El enfoque sistémico

El pensamiento sistémico es una disciplina para ver totalidades, patrones de cambio en vez de “instantáneas”, es un conjunto de herramientas y técnicas específicas que se origina en dos ramificaciones; el concepto de “realimentación” de la cibernética y la teoría del “servomecanismo”, procedente de la ingeniería.

E pensamiento sistémico es una disciplina para ver las “estructuras” que subyacen a las situaciones complejas, y para discernir cambios de alto y bajo apalancamiento.

Sin pensamiento sistémico, no hay incentivos ni medios para integrar las disciplinas de aprendizaje una vez que se introducen en la práctica.

Hay dos tipos de complejidad. El segundo tipo es la complejidad dinámica, situaciones donde la causa y el efecto son sutiles, y donde los efectos de la intervención a través del tiempo no son obvios.

Cuando la misma acción tiene efectos drásticamente distintos a corto y a largo plazo, hay complejidad dinámica. Cuando una acción tiene un conjunto de consecuencias locales y otro conjunto de consecuencias distintas en otra parte del sistema, hay complejidad dinámica. Cuando las intervenciones obvias producen consecuencias no obvias, hay complejidad dinámica.

Para la mayoría de la gente el “pensamiento sistémico” significa “combatir la complejidad con la complejidad”, diseñando soluciones cada vez más “complejas” (“detalladas”) es la palabra atinada) para problemas cada vez más “complejos2. Esta es la antítesis del genuino pensamiento sistémico.

La esencia de la disciplina de pensamiento sistémico radica en un cambio de enfoque:

Ver las interrelaciones en vez de la concatenaciones lineales de causa-efecto; y

Ver procesos de cambio en vez de “instantáneas”.

La práctica del pensamiento sistémico comienza con la comprensión de un concepto simple llamado feedback o “realimentación”, que muestra cómo los actos pueden reforzarse o contrarrestarse (equilibrarse) entre sí. Se trata de aprender a reconocer tipos de “estructuras” recurrentes; la carrera armamentista es un patrón genérico o arquetipo de escalada, y en el fondo no es diferente de la guerra territorial librada por dos pandillas callejeras, el ocaso de un matrimonio o las batallas publicitarias de dos compañías de consumo que compiten por un lugar en el mercado. El pensamiento sistémico ofrece un rico lenguaje para describir una vasta gama de interrelaciones y patrones de cambio. En última instancia, simplifica la vida porque ayuda a ver los patrones más profundos que subyacen a los acontecimientos y los detalles.

El aprendizaje de un nuevo lenguaje es difícil al principio, pero se facilita cuando uno domina los rudimentos. Las investigaciones con niños han demostrado que muchos de ellos aprenden el pensamiento sistémico con notable rapidez.

CIRCULOS DE CAUSALIDAD.

Cuando llenamos un vaso de agua, operamos en un sistema de “regulación de agua” que involucra cinco variables: el nivel de agua deseado, el nivel actual de agua del vaso, la brecha entre ambos, la posición del grifo y el flujo de agua. Estas variables están organizadas en un círculo o rizo de relaciones causa-efecto que se denomina “proceso de realimentación”.

Pero en el pensamiento sitémico, realimentación es un concepto más amplio. Alude a todo flujo recíproco de influencia. En el pensamiento sistémico es un axioma que toda influencia es causa y efecto. Nunca hay influencias en una sola dirección.

COMO LEER UN DIAGRAMA SISTÉMICO.

La clave para ver la realidad sistémicamente consiste en ver círculos de influencia en vez de líneas rectas.

“Fijo la posición del grifo, el cual ajusta el flujo del agua, el cual cambia el nivel del agua. Al cambiar el nivel del agua, la brecha percibida (entre el nivel actual y el deseado) cambia. Al cambiar la brecha, la posición de mi mano en el grifo cambia de nuevo. Y así sucesivamente....”

Al leer un diagrama de círculo de realimentación, la habilidad principal consiste en ver la “historia” que cuenta el diagrama: cómo la estructura crea un patrón de conducta determinado (o, en una estructura compleja, varios patrones de conducta) y cómo se puede influir sobre ese patrón. Aquí la historia consiste en llenar el vaso de agua y cerrar gradualmente el grifo a medida que se llena el vaso.

Desde la perspectiva sistémica, el actor humano forma parte del proceso de realimentación, no está separado de él. Esto representa un profundo cambio de conciencia.

Como reza la sentencia del Bhagavad Gita:

Todos los actos son forjados únicamente por las cualidades de la naturaleza. El yo, engañado por el egoísmo, piensa: “Yo soy el que los realiza”.

Una visión lineal siempre sugiere un solo lugar de responsabilidad. Cuando las cosas salen mal, esto se ve como una

Nivel del agua deseado

Posición del grifo

Brecha percibida Flujo de agua

Nivel actual del agua

acusación (“él” o ella lo hizo”) o una culpa (“yo lo hice”). En un nivel profundo no hay diferencia entre culpas ajenas o propias, pues ambas nacen de percepciones lineales.

La perspectiva de la realimentación sugiere que todos comparten la responsabilidad por los problemas generados por un sistema.

Refuerzo y equilibrio de la realimentación y las demoras: los ladrillos del pensamiento sistémico.

Hay dos tipos de procesos de realimentación; de refuerzo y de equilibrio. Los procesos de realimentación reforzadora (o amplificadora) son los motores del crecimiento, aunque también puede generar la aceleración de la decadencia.

La realimentación compensadora (o estabilizadora) opera cuando hay una conducta orientada hacia las metas. Además, muchos procesos de realimentación pueden contener demoras, interrupciones en el flujo de influencia que hacen que las consecuencias de los actos emerjan gradualmente.

Realimentación reforzadora:Cómo crecen los cambios pequeños.

Ver el sistema a menudo nos permite influir en su funcionamiento.

Algunos procesos reforzadores (amplificadores) son “círculos viciosos” donde las cosas empiezan mal y terminan peor. También hay “círculos virtuosos”, ciclos que se refuerzan en direcciones deseadas.

Los rizos reforzadores positivos y negativos se aceleran con tanta rapidez que a menudo toman a la gente por sorpresa.

Pero el crecimiento o el deterioro acelerado rara vez continúan sin freno en la naturaleza, porque los procesos reforzadores rara vez son aislados. Eventualmente se alcanza un límite que puede desacelerar, detener, desviar o incluso invertir el crecimiento. Estos límites constituyen una forma de realimentación compensadora, la cual, despúes de los procesos reforzadores, es el segundo elemento básico del pensamiento sistémico. Eventualmente se alcanza un límite que puede desacelerar, detener, desviar o incluso invertir el crecimiento. Estos límites constituyen una forma de realimentación compensadora, la cual, después de los procesos reforzadores, es el segundo elemento básico del pensamiento sistémico.

Procesos compensadores: estabilidad y resistencia.

Un sistema compensador es un sistema que busca la estabilidad. Si nos agrada la meta del sistema, seremos felices. De lo contrario, todos nuestros esfuerzos para cambiar la situación quedarán frustrados, hasta que podamos cambiar la meta o debilitar su influencia.

Conducir un coche y mantenerse erguido sobre una bicicleta también son ejemplos de procesos compensadores, donde la meta consiste en enfilar hacia el rumbo deseado.

Hay procesos de realimentación compensadora en todas partes. Un biólogo diría que todos estos procesos son los mecanismos por los cuales nuestro cuerpo logra la homeostasis, su capacidad para mantener las condiciones de supervivencia en un ámbito cambiante.

La realimentación compensadora nos incita a ponernos un jersey cuando tenemos frío.:

Para recorrer el proceso, es más fácil comenzar en la brecha, la discrepancia entre lo deseado y lo existente.

Temperatura corporal

Ropa de abrigo

Diferencia de temperatura

Temperatura corporal deseada

El proceso compensador mantiene el status quo, aunque todos los participantes deseen el cambio. La necesidad de correr mucho para mantenerse en el mismo lugar” es una pista de que puede existir un rizo compensador.

Los dirigentes que intentan cambios organizacionales a menudo se sorprenden atrapados en procesos compensadores. Ellos tienen la imprensión de que sus esfuerzos se topan con una resistencia repentina de origen misterioso. En realidad la resistencia es una reacción del sistema, que procura mantener una meta implícita. Mientras esta meta no se reconozca, el esfuerzo en pos del cambio está condenado al fracaso. Mientras el dirigente continúe siendo el “modelo”, sus hábitos laborales fijarán la norma. O cambia sus hábitos o establece modelos diferentes.

Demoras.

Cuando el efecto de una variable sobre otra lleva tiempo provoca demoras, las cuales constituyen el tercer ladrillo básico del lenguaje sistémico. Pero a menudo las demoras no se identifican o no se comprenden. Esto puede derivar en “excesos”, en decisiones que van más lejos de lo necesario para alcanzar un resultado deseado.

Las demoras no reconocidas también pueden conducir a la inestabilidad y el colapso, especialmente cuando son prolongadas.

La perspectiva sistémica enfatiza el largo plazo. Por eso las demoras y los rizos de realimentación son tan importantes. En el corto plazo, a menudo podemos ignorarlos porque no tienen relevancia. Sólo regresan para acecharnos en el largo plazo.

La realimentación reforzadora, la realimentación compensadora y las demoras son muy simples. Constituyen los ladrillos de los “arquetipos sistémicos”, estructuras más complejas que se repiten una y otra vez en nuestra vida personal y laboral.

La Transversalidad y sus implicaciones metodológicas.

La transversalidad se ha utilizado para calificar cuestiones que, por su naturaleza, no son susceptibles de ser tratadas en el ámbito de un única disciplina, por el simple hecho de que para su adecuado tratamiento es necesaria la concurrencia de contenidos de disciplinas diversas como las ciencias naturales, las ciencias sociales, la ética, etc..

Otro modo de aplicar el término transversalidad es el que lo vincula con “problemas sociales”. Su designación como temas transversales es la manera en que muchos diseños curriculares han expresado la necesidad de que la escuela se ocupe de ellas, se indica así que la escuela tiene un vínculo indisociable con la comunidad de la que forma parte, por el cual debe hacerse cargo de estos problemas.

En el currículo francés, lo que resulta calificado como transversal es un conjunto de competencias. Competencias que tienen que ver con actitudes, con la construcción de conceptos fundamentales y con competencias metodológicas generales. Entre las actitudes se señalan aquellas que sirven para la construcción de la personalidad, la adquisición de la autonomía y el aprendizaje de la vida social: La responsabilidad, el respeto de las reglas, la tolerancia, la cooperación, el saber escuchar, la sensibilidad estética, entre otras. También figuran como transversales las competencias que sirven para la construcción de los conceptos fundamentales. Las nociones de (espacio) y (tiempo) ocupan un lugar central, ya que resultan condiciones básicas para otros aprendizajes. Para su construcción, las competencias deben ser trabajadas desde todas las actividades de la escuela observando una secuencia que parte desde su presentación más simple, en los primeros ciclos –que sirve para dimensionar secuencias y localizaciones- hasta sus representaciones más complejas en los últimos ciclos en los que intervienen escalas y diferentes modos de representar el tiempo. Por último, entre las competencias metodológicas generales se señalan la memoria, los métodos de trabajo y el tratamiento de la información. Más allá de las imprecisiones señaladas y las que se pueden observar en esta clasificación de competencias, interesa rescatar el acento puesto sobre la transversalidad de aquellos elementos que se pueden considerar como condiciones básicas de todo aprendizaje. En este sentido, las cuestiones trasnversales no son cuestiones ocasionales que deben ser tratadas de modo especial, sino que subyacen a todo proceso de enseñanza–aprendizaje.

En el caso español se ha optado por la calificación de “temas2 como transversales. Se entiende por temas un conjunto de “contenidos educativos valiosos, que responden a un proyecto

válido de sociedad y de educación, y que, por consiguiente, están plenamente justificados dentro del marco social en el que ha desarrollado toda la educación; (son, en consecuencia,) aspectos que especial relevancia para el desarrollo de la sociedad en relación con el consumo, la igualdad, la paz, el medio ambiente, la salud, el ocio, etc... “.A continuación se ofrece una lista de temas transversales: educación moral y cívica, educación ambiental, educación para la paz, educación del consumidor, educación vial, educación para la igualdad, educación para la salud, educación en la sexualidad; con la aclaración de que debe ser cada comunidad la que defina cuales de estos temas, u otros, merecen el tratamiento en la escuela.

Este modo de presentación ha traído algunos inconvenientes desde el punto de vista teórico y también práctico. El primer lugar no ofrece una debida articulación y jerarquización de los temas poniendo en el mismo nivel temas de complejidad y alcance tan dispares como la educación moral y cívica, y la educación vial. El segundo lugar, persiste en la práctica una fuerte inercia “disciplinarista”, se corre el riesgo de considerar los temas transversales como “novedades” que se suman al trabajo escolar en general a través de actividades especiales y no como algo que atraviesa toda la vida escolar y aún cuando la transversalidad sea señalada como un eje articulador de contenidos cuyo trabajo se desarrolla en cada una de las áreas, si no se precisan las estratégicas de trabajo ni se definen claramente los objetivos a alcanzar en cada una de ellas se puede provocar la disolución práctica de estos ejes.

El último sentido de transversalidad es el que se refiere al uso social que habitualmente tienen los llamados temas transversales. El tratamiento de estos de demanda social pone a la escuela en la necesidad de abrirse hacia la comunidad de posicionarse frente a ella y de hacerla presente en la dinámica propia del trabajo escolar. Es improcedente planear la educación ambiental, la educación para la salud o la educación sexual sin un compromiso de la escuela tanto en atender aquellas cuestiones sociales más urgentes referidas a estos temas, como en dar participación a la comunidad con sus perspectivas, sus lenguajes, sus valores, en el tratamiento de los mismos.

Proyección comunitaria.

En su proyección comunitaria, la escuela puede plantearse tipos de invenciones que la diferencian del resto de las instrucciones que operan en el campo de la construcción de la ciudadanía y la convivencia social.

Plantear un tratamiento transversal de la convivencia exige romper con todo posible aislamiento instruccional de la escuela

abriéndola a las demandas sociales y redefiniendo sus relaciones con otros agentes socializadores. Esto lleva a la institución escolar a reveer su articulación con la familia, las organizaciones barriales y comunitarias, los medios de comunicación, los clubes, las empresas, etc... En este marco se introducen en la escuela como temáticas insoslayable: la no violencia, la no discriminación por género, raza, clase o cultura, la democracia, los derechos humanos y del niño.

La transformación educativa pone en marcha, ante todo, una nueva concepción de la escuela, proponiendo cambios en los modelos de gestión, en las metodologías de enseñanza y en la significatividad de los contenidos que se seleccionan.

La educación medioambiental.

La educación ambiental requiere:

Enfoques multidisciplinares que permitan crear capacidad en los alumnos para comprender la trama de relaciones naturales, geográficas, sociales, políticas, económicas, que intervienen en el binomio naturaleza-sociedad.

Promover prácticas y actitudes que favorezcan comportamientos sustentables.

Asumir compromisos institucionales y comunitarios de preservación ambiental.

El compromiso institucional.

La educación ambiental como tema transversal es una importante promotora de los cambios institucionales. Los proyectos educativos institucionales podrán integrar un componente de educación ambiental que constituya a la escuela en un agente de formación y concientización dirigido a toda la sociedad y, en especial, a la población escolar, acerca de los problemas ambientales y sus perspectivas de solución.

La educación ambiental debe transitar itinerarios convergentes. Por un lado, la formación y la capacitación docentes y la enseñanza-aprendizaje de contenidos del ambiente y el desarrollo fortalecerán la capacidad crítica de los miembros de la comunidad educativa para observar sus propias prácticas y la organización escolar con el propósito de mejorar su propia calidad de vida.

El compromiso social.

Pero entre los actores sociales más comprometidos con el ambiente se distinguen los niños y los adolescentes, que son vectores indiscutidos de la educación ambiental. Ellos “educan” a los mayores en estos temas y a través de ellos es posible cambiar actitudes a nivel familiar. Por lo demás, los múltiples mecanismos de participación ciudadana constituyen una condición fundamental para la preservación del medio.

Sugerencias metodológicas.

Tanto en el caso de los contenidos transversales que se encuentren incluidos en algún área curricular (lengua, pensamiento lógico, reflexivo, crítico y creativo, los valores de la convivencia) como en el tratamiento de ejes que encuentran su definición en varias áreas de conocimiento, como son la salud o el ambiente, la transversalidad parece abrir diversas opciones de implementación. Estos mismos contenidos pueden ser abordados a través de los clásicos tratamientos realizados desde las diferentes disciplinas. Pero, intentando responder a la necesidad de visiones más integradoras y articuladas con problemas sociales significativos, el tratamiento transversal de contenidos plantea exigencias particulares.

Desarrollo sin espacio curricular específico. Implica la inclusión de los contenidos transversales en las áreas curriculares tradicionales, privilegiando las temáticas de los ejes que deseen trabajarse como transversales y articulando las acciones entre las áreas, donde cada una aporta una perspectiva diferente. Esta estrategia, en síntesis, mantiene la estructura tradicional en áreas, pero adiciona el compromiso explícito y coordinado en tiempo y espacios de los docentes de las diversas áreas.

Desarrollo con espacio curricular específico con características innovadoras. Para realizarlo de este modo se hace necesario el establecimiento de espacios particulares asignados a núcleos temáticos definidos, donde aportan docentes de diferentes áreas y disciplinas. Puede realizarse a través de diversas metodologías como módulos integradores, campañas, actos o talleres. Requiere la decisión institucional de dejar previstos tiempos y espacios, y la dedicación particular de los docentes de las áreas involucradas en la preparación y el desarrollo.

Desarrollo de proyectos asociados a la comunidad. Estos proyectos podrán significar el desarrollo afuera de actividades generadas en el interior de la escuela o la implicación de la escuela como un actor más de un proyecto diseñado por la comunidad.

Conclusión.

La terminología de –transversalidad- no representa más que una nueva mirada sobre dos cualidades que desde siempre han ocupado lugares centrales en la preocupación de los agentes de la educación: la coherencia y la significación social de los contenidos de enseñanza. Coherencia no sólo entre los diversos saberes impartidos, sino también entre “lo que se piensa, lo que se dice y los que se hacen en la escuela”.

Bibliografía

Actas del Primer Encuentro “Transversalidad: educar para la vida”, Consejerías de Educación y Cultura y de Sanidad y Economía de la Comunidad Autónoma de Madrid.

Yus Ramos, R., Temas transversales: hacia una nueva escuela, Barcelona, Grao.

Hacia una educación global desde la transversalidad, Madrid, Anaya.