hacia una pedagogía de las diferencias (fernández)

7/25/2019 Hacia Una Pedagoga de Las Diferencias (Fernndez)

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Hacia una pedagoga de las diferencias des de los aportes de la propuesta de Paulo

Freire

Titulo

Fernndez, Marisa - Autor/a Autor(es)

Paulo Freire. Contribuciones para la pedagoga En:

Buenos Aires LugarCLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales Editorial/Editor

2008 Fecha

Campus Virtual Coleccin

Pedagoga de las diferencias; tica; Discursos; Sistema Educativo; Escuela; Prctica

Pedaggica; Paulo Freire; Educacin; Educacin Dialgica; Enseanza;

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Fernndez, Marisa.Hacia una pedagoga de las diferencias des de los aportes de la propuesta de

Paulo Freire.En publicacin: Paulo Freire. Contribuciones para la pedagoga. Moacir Godotti, MargaritaVictoria Gomez, Jason Mara, !nderson Fernandes de !lencar "compiladores#. CLACSO, ConsejoLatinoamericano de Ciencias Sociales, Buenos Aires. Enero 2008.ISBN 978987!!8"8!#

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INTRODUCCINHistricamente, prcticas sociales de exclusin, negacin y aniquila-

miento del otro diferente constituyeron identidades desde la deslegitima-

cin y la negacin. La escuela colabor en ese proceso de reproduccin

de la deseada identidad comn y, bajo el lema de la educacin universal,

promovi la eliminacin de las diferencias, justificando clasificaciones

y desvalorizando algunas identidades que no se adaptaban al modelo

propuesto e impuesto.

Los argumentos sobre el respeto y la tolerancia a las diferencias

esconden relaciones asimtricas y de exclusin desde el prejuicio y ladiscriminacin que no constituyen slo un desvo o una patologa indi-

vidual o psicolgica, sino que dependen de categoras y clasificaciones

que estn profundamente inscriptas en la historia y en el tejido social

(Silva, 1997: 71). En este sentido, las relaciones que se dan en la escuela

no son naturales ni neutrales, sino que son producto de constantes ne-

gociaciones de significados. La escuela impone una normalidad inte-

Marisa Fernndez*

HACIA UNA PEDAGOGA DE LAS

DIFERENCIAS DESDE LOS APORTES DE

LA PROPUESTA DE PAULO FREIRE

* Profesora en Ciencias de la Educacin. Profesora Regular a cargo de la ctedra Pe-dagoga, Centro Regional Universitario Bariloche, Universidad Nacional del Comahue.

Profesora Regular titular de Pedagoga, Instituto de Formacin Docente Continua, Bari-

loche, Argentina.


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PAULO FREIRE: CONTRIBUCIONES PARA LA PEDAGOGA

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gradora (Sinisi, 1999: 189) de las diferencias, con imgenes altamente

naturalizadas, y los alumnos ponen en juego variadas estrategias a fin de

adecuar su imagen a las expectativas que circulan sobre ellos.

En las prcticas pedaggicas cotidianas, podemos distinguir al me-nos tres discursos en relacin con las diferencias (Prez de Lara, 1996),

que remiten a distintos usos de las mismas. Uno de ellos, el discurso

humanista de la igualdad, supone no cuestionar el modelo hegemnico

cultural; ms an, la escuela funciona como transmisora de dicha hege-

mona, y enuncia como obviedad la igualdad de todas las personas por el

solo hecho de pertenencia a la especie humana, proponiendo, en conse-

cuencia, la tolerancia de las diferencias. Otro discurso posible, denomi-

nadode la diferencia, se ubica en el otro extremo del pndulo, afirmando

la necesidad de sustentarse en la diferencia y cuestionando la posibilidad

de proporcionar, desde un sistema hegemnico, los mecanismos gene-

radores de igualdad. El ltimo de los discursos es el de la relacin dife-

rencia-semejanza, que coloca el acento en esa relacin, subrayando su

construccin desde el dominio y la afirmacin de un trmino sobre otro.

Este enfoque denuncia y asume que uno de esos polos ha ido ocupando

el lugar de lo negado y lo excluido, construyndose a s mismo como sub-

sidiario del otro polo o trmino, producido como dominante.

UNA HISTORIZACIN DE LAS DIFERENCIAS EN EL MBITO

ESCOLAREl modelo fundacional del sistema educativo respondi a un manda-

to de homogeneizacin y eliminacin de las diferencias que, apoyado

en una fuerte tradicin normalizadora y disciplinadora, promovi una

obligada integracin a la civilizacin representada por la escuela oficial

y hegemnica.

Las diferencias fueron asociadas al dficit, a la desviacin de la

norma construida, generando sujetos estigmatizados (Goffman, 1995)

y categorizados, etiquetamientos que los acompaaron ms all de la

vida escolar. La preocupacin se centr, como expresa Skliar (2005: 15),en los diferentes y no en las diferencias, en la obsesin por ese otro que

interpela y al mismo tiempo, refleja mi identidad.

Asimismo, las diferencias fueron analizadas desde un determinis-

mo biolgico, como predeterminadas en la carga gentica, indicando en

consecuencia circuitos propios de escolarizacin y modalidades espec-

ficas de intervencin, justificados en variadas y rgidas clasificaciones y

rotulaciones. Desde este paradigma mdico o biologicista, centrado en el

binomio dicotmico salud-enfermedad, se gener la patologizacin de las

diferencias, otorgndose al otro identidad de enfermo, siendo necesariala correccin de su desviacin a la norma. Por lo tanto, se construy un

sujeto diferente-deficiente, transformado en objeto a ser curado.


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El proyecto de la modernidad cre, de este modo, a el alumno

desde el deber ser; un alumno identificado con la normalidad, sobre el

que se efectuaron prcticas pedaggicas que contribuyeron a su infanti-

lizacin, asimilando la idea de niez a la de alumno. Ese infante-alumnojustific la existencia de la educacin y de la pedagoga. Se lo instal en

el lugar de la posibilidad en el futuro, pero que ahora no es; se fabric su

inferioridad, que podr ser superada gracias a la accin pedaggica; y se

pens como alteridad despreciada, peligrosa, extraa (Skliar, 2005).

En los ltimos tiempos, bajo discursos aparentemente progresis-

tas, el argumento sobre las diferencias ha sido y es sutilmente reempla-

zado por el discurso de la diversidad, escondiendo renovadas polticas

de homogeneizacin. Desde un posicionamiento ingenuo promotor de

la igualdad, se continan reduciendo las diferencias a caractersticas

individuales naturalmente conformadas, dando lugar a prcticas pe-

daggicas que proclaman el respeto a la diversidad. Pero quines son

los diversos? Quin define la diversidad? Desde dnde lo hace? Los

diversos son siempre los otros, definidos desde un modelo nico y he-

gemnico, lo que implica jugar con las reglas del juego establecidas

previamente por el grupo dominante.

Se torna necesario develar estos eufemismos y poner en tensin la

arbitrariedad de las nominaciones, as como reconocer sus condiciones

sociales de produccin. En este sentido, la diversidad expresa cierta

ambigedad, apelando a la tolerancia de las diferencias. Como afirmaWalzer (1998), ello supone cierta resignacin frente a la inevitable exis-

tencia del otro y otorga una falsa neutralidad en esa relacin.

LAS DIFERENCIAS EN LAS PRCTICAS PEDAGGICAS

COTIDIANAS

La diferencia en la escuela se padece y se sufre como una marca pesada.

Se entiende a partir de generalizaciones que naturalizan y presuponen

determinadas conductas y comportamientos, apoyados en prejuicios y

estereotipos.En ese espacio educativo, el otro se configura, como expresan

Baudrillard y Guillaume (1994), a travs de la reduccin del otro radi-

cal al otro prximo, es decir, la amenaza necesita ser normalizada, ser

convertidaen proximidad.

Del mismo modo, la nominacin del otro como diferente asigna

una posicin, de tal manera que slo podr ser lo que se define como

deber ser. Es decir, se significa a alguien lo que es, y que debe conducirse

consecuentemente a como se lo ha significado (Bourdieu, 1985).

De esta manera, en la institucin educativa, las diferencias seinscriben en relaciones de poder y saber, instalando la clasificacin de

los estudiantes y ejerciendo mayor control y regulacin de la alteridad


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a travs de la prediccin de trayectorias escolares vinculadas con el fra-

caso escolar, atribuido a causas propias y naturales (Kaplan, 1997). Se

construye una biografa social e intelectual anticipada(Frigerio, 1992);

es decir, se predeterminan sus respuestas y se elaboran estrategias peda-ggicas y actitudinales que responden exclusivamente a las expectativas

de los docentes.

En el espacio escolar, la relacin nosotros-otros se (re)presen-

ta como una relacin entre colectivos irremediablemente opuestos

(Sinisi, 1999: 204). Las escenas diarias escolares, incluidas en el con-

texto actual de mercantilizacin de la vida cotidiana y destruccin del

tejido social, se caracterizan por la afirmacin de la rivalidad, la com-

petitividad y la individualidad. La propuesta neoliberal, como seala

Pablo Gentili (1996), expresa la doble dinmica que caracteriza a toda

construccin hegemnica; por un lado, es un proyecto con estrategias

polticas, econmicas y jurdicas orientadas a encontrar una salida do-

minante a esa crisis; y por otro, expresa y sintetiza un proyecto de refor-

ma ideolgica vehiculizado mediante la construccin y difusin de un

nuevo sentido comn que brinda coherencia, sentido y legitimidad a las

propuestas impulsadas. Concepciones sobre las diferencias se instalan

en este nuevo sentido comn desde la afirmacin de que toda sociedad

de hombres libres es inherentemente desigual; por lo tanto, el progreso

desencadena movimientos, y esos movimientos presuponen diferencias,

heterogeneidad, diversidad. Se proclama la naturaleza evolutiva del sis-tema como naturalmente selectiva, pues es el resultado de la puesta en

prctica de acciones individuales, mecanismo que genera el progreso de

algunos individuos, justificando diferencias absolutamente legtimas.

De este modo, la desigualdad que origina el progreso resulta siempre

justa. Desde este modelo neoliberal, la igualdad de oportunidades se

refleja en el respeto a las normas competitivas y a las consecuencias

que de ellas derivan. As, la desigualdad denota competencias cognitivas

genticamente heredadas o ambientalmente determinadas, que tornan

a algunos individuos biolgicamente ms competitivos que otros. Laexclusin de algunos grupos sociales es simplemente el resultado de

un ejercicio de libertad, en el que se ponen en juego las condiciones

individuales para ocupar el lugar que se merece. Este proceso agudiza

la lucha de todos contra todos, el slvese quien pueda (Boron, 1999:

83), y justifica la exclusin social.

En este contexto, las prcticas pedaggicas cotidianas reprodu-

cen estas creencias y actitudes que naturalizan modos de ver y actuar

constituyendo un sentido de la realidad. Sin embargo, y al mismo tiem-

po, pueden aportar a la transformacin hacia sociedades ms justas ydemocrticas. La reproduccin resulta una categora insuficiente para

dar cuenta de todo lo que sucede cotidianamente en la escuela. En ella


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podemos reconocer espacios de autonoma relativa desde los cuales son

posibles movimientos de resistencia y procesos contrahegemnicos.

Abordar y asumir las diferencias en este escenario escolar sacu-

de su transcurrir cotidiano, irrumpe la particular forma de desenvolvi-miento diario, generando inseguridad e incertidumbre. Pero tambin

puede resultar una oportunidad (Prez Aguirre et al., 2002: 47), enten-

dida no como hecho fijo y consolidado sino como trnsito que produce

el paso de un estado a otro, promoviendo acciones instituyentes, fuerzas

alternativas al modo de funcionamiento establecido.

PEDAGOGA DE LAS DIFERENCIAS Y APORTES DE LA PROPUESTA

FREIREANA

An hoy perduran huellas del contrato fundacional de la escuela moder-

na, creadora de los lmites y posibilidades de cada alumno en funcin

de las capacidades intrnsecas para aprender. Los mandatos histricos

atribuyen al docente un rol de transmisor, impregnados de un fuerte efi-

cientismo, generando vnculos de dependencia con grupos de alumnos

asignados y asumidos como homogneos.

Uno de los argumentos heredados en educacin y naturalizado,

productor y estructurador de intervenciones docentes, es el de la incom-

pletitud del alumno y su necesidad pedaggica de completamiento. Este

argumento supone alguien que sabe y es ms que otro que no sabe y no

es. Pensar al otro como incompleto, carente de algo que le falta, engendrauna violencia de completamiento. Los educadores nos obsesionamos por

corregir la supuesta incompletitud del alumno, lo cual se relaciona con

sentirnos, pensarnos y sabernos a nosotros mismos como completos. El

alumno no est siendo, sino que ser en un futuro gracias a nuestra ac-

cin pedaggica. Esta idea se complementa con la necesidad de control

de ese alumno que es un no-saber, no-pensar, no-decir, y que por lo tanto

debe estar sujeto a nosotros (Skliar, 2005: 10). Parece ser este el objetivo

primordial de la educacin, perpetuando su mandato fundante de su-

puesta igualacin y homogeneizacin, suprimiendo las diferencias.La propuesta de Paulo Freire, que remarca el carcter poltico y

tico de la educacin y su papel transformador, nos ofrece importantes

aportes para pensar en una pedagoga de las diferencias.

Su educacin emancipadora logra superar la relacin narrativa,

discursiva y disertadora, entre el educando y el educador. Convierte a la

educacin en un acto cognoscente en el que tanto el educador como el

educando son sujetos cognoscentes mediatizados por el objeto cognosci-

ble (Freire, 1985). Es una opcin poltica que implica abandonar los pre-

juicios y otorgar otra nominacin al sujeto alumno. El hombre es pensadocomo un ser histrico, que es y se sabe inacabado e inconcluso, un ser que

est siendo en una realidad histrica tambin inacabada e inconclusa. El


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inacabamiento del ser o su inconclusin es propio de la experiencia vital.

Donde hay vida, hay inacabamiento. Pero slo entre hombres y mujeres

el inacabamiento se torn conciente (Freire, 1997: 50).

Desde una relacin dialgica, es decir, desde el encuentro entrelos hombres, mediatizados por el mundo para pronunciarlo, la educa-

cin emancipadora favorece la reflexin sobre los hombres en sus rela-

ciones con el mundo, poniendo en cuestin y problematizando la vida

cotidiana del educando y el educador, lo que genera la insercin crtica

en la realidad. Nos impulsa a deconstruir las improntas y mandatos

histricos que atribuyen al docente slo un rol de transmisor, generando

vnculos de dependencia entre dos personas, una que sabe y da y otra

que no sabe, por lo tanto slo puede recibir y repetir.

Desde este posicionamiento, definimos la enseanza como in-

tervencin docente solidaria (Prez Aguirre et al., 2002: 87), como inci-

tadora a la interrogacin y aprovisionadora de criterios para la opcin,

ms que como imposicin. Supone la disponibilidad a tomar la causa del

otro en este caso, alumno como propia y poder colocarnos en el lugar

de ese otro. Tiene por objeto brindar apoyo, ayuda que favorece el trn-

sito de situaciones de dependencia hacia procesos de reflexin, planifi-

cacin y accin autnomos. Esa autonoma es la capacidad de dilogo,

de reflexin crtica para definir y sostener decisiones responsables, para

hacerse cargo de la direccin de la propia conducta, coherentemente,

con firmeza y flexibilidad; es poder elegir los caminos transitados, esta-bleciendo encuentros con otros, hacia el crecimiento mutuo.

A travs de la descentracin y la confianza dirigida y otorgada al

otro, promueve el reconocer y reconocerse en el otro, oponindose a la

racionalidad monolgica y recuperando la intersubjetividad. Educador y

educando inician su liberacin a travs de la praxis, es decir, la reflexin

ms la accin de los hombres sobre el mundo para su transformacin.

En el mbito pedaggico, el encuentro con el otroabre un terri-

torio de reflexin y toma de decisiones. Los recorridos escolares estn

condicionados por diversos factores, pero no determinados por ellos.En las prcticas escolares cotidianas hay tambin, a menudo,

oportunidades de construccin diferentes. Es posible habilitar trayec-

torias alternativas; y la propuesta de la pedagoga emancipadora, como

forma de intervencin en el mundo que promueve la concientizacin y

se encuentra vinculada directamente con la esperanza y la utopa, resul-

ta una interesante pista para construir prcticas pedaggicas cotidianas

que trabajen con, desde y en las diferencias sin que se transformen en

desigualdades, a partir de la unidad en la diversidad. Identificar las di-

ferencias no en relacin con un grupo, sino en funcin de las particula-ridades de los sujetos, promueve una pedagoga de las diferencias desde

la cual el otro-alumno es considerado como legtimo otro (Maturana,


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1994). Nos permite identificar prejuicios y obstculos epistemolgicos

de la tarea pedaggica cotidiana. Nos demuestra que los otros-alumnos

pueden aportar algo ms que un mandato estereotipado. Constituye la

posibilidad de construir sentidos diferentes a los naturalizados, guiadospor la conviccin de que la transformacin es posible.

La educacin para la humanizacin que propone Paulo Freire

invita a dejar de estar siendo para otros, dejar de ser objeto y reconocer,

reconocerse y reconocernos como sujetos protagonistas de la libera-

cin. Nos vincula con la esperanza, no como espera contemplativa sino

desde acciones y bsqueda constante de formas alternativas, de concre-

cin del proyecto utpico.

Como sostiene Emir Sader (2006), vivimos en un mundo lleno de

informaciones sin la capacidad de explicacin, sin poder pensar dnde

estamos, quines somos, por qu somos, cmo somos. Una educacin

que no sirva para descifrar la situacin de los hombres en el mundo,

una educacin que no sirva para la desalienacin, habr servido para

muy poco.

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