hacia una apertura política del campo comunicación...

NO. 30. ABRIL 2009. UNIVERSIDAD CENTRAL – COLOMBIANÓMADAS164

Hacia una aperturapolítica del campo

comunicación-educación

Uriel Espitia Vásquez*y Carlos Eduardo Valderrama H.**

El artículo se propone contribuir a la superación de algunos de los reduccionismos que han caracterizado el campo dela comunicación-educación y, al mismo tiempo, ampliar el horizonte político del mismo. Plantea como idea central que unamayor comprensión del lugar de la información y el conocimiento en la producción de lo ciudadano, en la construcción delo local y en los procesos de resistencia, así como el reconocimiento de ciertas prácticas culturales y procesos de subjetivacióny socialización que devienen política, ayuda a generar nuevas prácticas, que eventualmente podrían llevar a reconstituir elpoder social y crear mundos alternativos desde la diferencia.

Palabras clave: comunicación, educación, ciudadanía, sociedad de la información, políticas de lugar.

O artigo propõe contribuir para a superação de alguns dos reducionismos que têm caracterizado o campo da comunicação-educação e, ao mesmo tempo, ampliar seu horizonte político. Planeja como ideia central que uma maior compreensão dolugar da informação e o conhecimento na produção do cidadão, na construção do local e nos processos de resistência,assim como o reconhecimento de certas práticas culturais e processos de subjetivação e socialização que se transformamem política, ajuda a gerar novas práticas, que eventualmente poderiam levar a reconstituir o poder social e criar mundosalternativos a partir da diferença.

Palavras-chaves: comunicação, educação, cidadania, sociedade da informação, políticas de lugar.

The article intends to contribute to overcome some reductionisms that have characterized the communication-educationfield and, at the same time, broaden its political horizons. It states that a through learning about the importance ofinformation and knowledge in the production of city issues, in the construction of locality and in the resistance processes, aswell as the recognition of certain cultural activities, and some subjectivization and socialization processes which becomepolitics, will collaborate in generating new practices which would lead to the social power reconstitution and build somealternative worlds based on the difference.

Key words: communication, education, citizenship, information society, local policies.

[email protected] • PÁGS.: 164-179

* Psicólogo. Especialista en Comunicación-Educación. Candidato a Magísteren Investigación en Problemas Sociales Contemporáneos. Docente/investi-gador de la línea de Comunicación-Educación del IESCO-Universidad Cen-tral (Bogotá - Colombia). E-mail: [email protected]

** Sociólogo. Magíster en Sociología de la Cultura. Doctorando del Programasobre la sociedad de la información y el conocimiento de la UniversidadAbierta de Cataluña. Docente/investigador de la línea de Comunicación-Educación del IESCO - Universidad Central (Bogotá - Colombia). E-mail:[email protected]

ORIGINAL RECIBIDO: 25-II-2009 – ACEPTADO: 19-III-2009

165NÓMADASESPITIA VÁSQUEZ, U., Y VALDERRAMA H., C. E.: HACIA UNA APERTURA POLÍTICA DEL CAMPO COMUNICACIÓN-EDUCACIÓN

Alberto Blanco (México 1951), de su libro Un año debondad, Cuadernos de la Orquesta núm. 6, México 1987.

El campo de la comunicación-educación es un campo en perma-nente movimiento. No es un magmapetrificado, estático, que se susten-ta en seguridades disciplinarias yapotegmas consuetudinarios. Es uncampo relacional que en su propiaconstitución abre nuevos horizontesy proyecta nuevos caminos.

Si bien está hecho de cier-tas tradiciones de diversoorden, es claro que permanen-temente se inventan otras queresponden y se adelantan a lostiempos turbulentos del presen-te. Hace una década, Huergoy Fernández (1999) nos habíanseñalado que la confluencia yla tensión conflictiva entre tra-yectorias teóricas y trayectoriasprácticas, tanto del proyectomoderno de la escolarizacióncomo de los proyectos eman-cipadores, trazaron las coor-denadas topográficas de lacomunicación-educación.

Coordenadas que cruzanciertos espacios o ciertos ám-bitos. Espacios institucionaleseducativos, espacios mediá-tico-tecnológicos y espaciossocio-comunitarios (Huergo,2009), o los ámbitos de la co-municación en la educación,la educación en medios y elque resulta del cruce de laeducación con las nuevas tec-nologías de la información y lacomunicación (Valderrama,2000). Todo ello atravesado por lareflexión sobre los modos de agencia-miento del propio campo tanto en loteórico como en las prácticas de for-mación del sujeto político.

Sin embargo, no todas las con-figuraciones teóricas ni todas las prác-

ticas significaron aperturas y bús-quedas democráticas. El campo haestado acechado por una serie de re-duccionismos, como equiparar la co-municación a la dimensión mediática,con lo cual se desconoce la compleji-dad y densidad comunicativas de lasociedad actual; la reducción que re-sulta de una tecnologización einstrumentalización de los procesos

comunicativo-educativos, con la cualse les despoja de su dimensión crítica,creativa y política; el comunica-cionismo que ontologiza la comunica-ción como el motor y el contenidoúltimo de la interacción social (Mar-tín-Barbero, 2003); la reducción de loeducativo a la institución escolar, con

lo cual se desconocen las “otras edu-caciones” (Trilla, 1993); entre otras1.

Tiene razón Huergo cuando afir-ma que los

nombres “pedagogía de la

comunicación” o “de los medios”,

“comunicación educativa”, “edu-

cación para los medios” o “para la

recepción”, “mediaciones edu-

cativas”, “educomunicación”,

parecen aludir más a la poten-

cialidad inmanente de los con-

ceptos con relación a [sic]

cómo se “juega” en la sociedad

(o en prácticas institucionales

o de organizaciones), que a la

densidad y espesor de un cam-

po que crece al ritmo de la

complejidad, la conflictividad

y cierta persistencia de la crisis

orgánica en nuestras socieda-

des (2009).

En esta medida, el pre-sente artículo quiere aportara la discusión y a la apertu-ra en algunos aspectos queconsideramos claves de larelación comunicación-edu-cación, de manera que po-damos contribuir a superaralgunos de esos reduccio-nismos y a ampliar el hori-zonte político del campo.

Hacia un estadode la cuestión

Antes de bosquejar algunas lí-neas que pensamos están abriendoel horizonte de la comunicación-educación, vamos a señalar breve-mente y de manera esquemática lasprincipales “coordenadas” desde lascuales se ha venido delineando, es-pecialmente en Latinoamérica.


Podemos decir que, analítica-mente, el campo se ha venido con-figurando a través de cinco nodosde tensión en los cuales confluyentanto las trayectorias teóricas comolas trayectorias prácticas y profesio-nales de las que nos hablan Huergoy Fernández (1999).

Un primer nodo es el que atañea la tensión entre el proyecto deescolarización de la modernidad ylos proyectos emancipadores de pe-dagogías que podríamos tildar gené-ricamente como pedagogías críticas.El primero de estos proyectos abogapor la habilitación para el trabajo yla moralización del sujeto apelandoa las estrategias del disciplinamientoy del control; contempla a la escue-la como la única voz autorizada delo que se considera culto y de lo quese cree es la moral legítima (paranuestro caso la moral cristiana); sefundamenta en las ideas de progreso

y desarrollo como el camino ineludi-ble de las sociedades y considera laeducación como el pilar para lograr-lo; favorece y legitima la racionali-dad y el conocimiento científico endesmedro de otros saberes, otras ló-gicas y formas de conocimiento; y,finalmente, desplaza la cultura oralpor la cultura escrita (Martín-Bar-bero, 1996), basándose a su vez enmodelos comunicativos transmi-sionistas y unidireccionales en larelación pedagógica docente-estu-diante. Los segundos han buscadoel reconocimiento de la integra-lidad del ser humano y, a su vez, laconvergencia de diversas culturasen la institución escolar; el reco-nocimiento de diversos lenguajes;presuponen la existencia y validezde otras formas de conocimiento yla existencia de un sujeto pedagó-gico activo, poseedor de experien-cias vitales y saberes propios, con

el cual se tratan de establecer rela-ciones comunicativas horizontales ydialógicas en el proceso enseñanza-aprendizaje (Freire, 1999; Kaplun,1987; Gutiérrez y Prieto, 1996).

El segundo nodo de tensión ata-ñe al quiebre de las instituciones tra-dicionales. Lo instituido en el marcode Occidente como proyecto defamilia, de partidos políticos, de Igle-sia y de escuela, cede paulatinamen-te, o por lo menos se ve seriamenteconfrontado, a dinámicas instituyen-tes que interpelan la idea de familia

nuclear, deslegitiman los partidos po-líticos por la vía del vaciamiento desu propio proyecto (Martín-Barbero,2003), minan el sentimiento de ho-mogeneidad religiosa al tiempo quehacen proliferar multiplicidad deprácticas espirituales y, por último,cuestionan la escolaridad en tantoreafirman las viejas deudas del pasa-do: los sistemas educativos de lospaíses del Tercer Mundo y de Latino-américa, en particular, aún no hancumplido con lo mínimo aceptable entérminos de acceso, cubrimiento y ca-lidad educativa, disminución de ladeserción escolar, elevación de logroseducativos, erradicación de la segre-gación tanto urbano-rural como porestratos socioeconómicos (Martín-Barbero, 1996; Hopenhayn, 2003)2.Deudas que adquieren mayor com-plejidad pues “deben ser enfrentadassimultáneamente con los nuevos de-safíos que plantean las transformacio-nes en la organización del trabajo, lacultura y el desempeño ciudadano”(Tedesco y López, 2002: 56).

Una tercera fuente de tensiónque configura el campo de la comu-nicación-educación se relaciona conel conocimiento mismo. Muchos delos saberes que hoy circulan en la so-ciedad, con creciente funcionalidad

y, en esa medida, con mayores nive-les de legitimidad y validez, lo hacenen ámbitos diferentes a la instituciónescolar (Martín-Barbero, 2002, 2003).Así mismo, el sentido y el lugar queocupa el conocimiento en la educa-ción y la pedagogía tradicionales hasido duramente cuestionado: se co-mienza a poner en duda el saber entanto un conjunto de informacionesacumuladas e inmodificables quepueden ser transmitidas unidi-reccional y verticalmente; se cues-tiona el libro como el único lugar delalmacenamiento y soporte de la cir-culación del saber; y se reconocenotros soportes en la medida en que,como lo mencionamos anteriormen-te, se reconocen otros lenguajes querepresentan otros saberes diferentesdel saber científico.

El cuarto nodo de tensión estárelacionado con el lugar de lainformación, la comunicación y elconocimiento en la sociedad con-temporánea, y especialmente, lo quehan implicado para los descen-tramientos en la educación y la co-municación (Orozco, 2001, 2002 y2004). Dado que la información y lacomunicación forman parte impor-tante del conjunto de factores cons-titutivos y constituyentes de lasociedad actual, en tanto que esta-mos inmersos en un medio con unaalta densidad comunicativa, que losprocesos de comunicación y las prác-ticas comunicativas son cada vezmás complejos gracias a la media-ción de las tecnologías y las técni-cas, y que la semiotización de la vidacotidiana es cada vez más creciente–estamos rodeados cada vez más nosólo de cosas que poseen significa-do sino de cosas que poseen más deun sentido–, el reto que se le pre-senta al sistema educativo y a los dis-tintos agentes escolares es cómo


superar la formación instrumental yeficientista de las tecnologías de lainformación y la comunicación(TIC), de manera que vayamos “másallá de los aparatos, viéndolos en laperspectiva de la transformación cul-tural que éstos producen en las sub-jetividades, en el saber, en nuestramanera de pensarnos como colecti-vos” (Rueda y Quintana, 2004: 231y ss.) y que, además, podamos ins-taurar procesos que desarrollen lacreatividad de los/as estudiantes enla generación de estrategias de con-trol, almacenamiento, producción,circulación, uso y aplicación de losdiversos saberes e informaciones.

Finalmente, la tensión inherentea la construcción de las subjetivi-dades. La idea del sujeto pedagógi-co concebido como “alguien queaún no es” (sujeto aplazado), comoun sujeto inacabado que llega a lainstitución escolar y debe ser mol-deado, que no sabe el qué ni el paraqué de su formación, como un suje-to lleno de carencias (no tiene ex-periencia, no posee conocimientos,no tiene moral, etc.), es cuestiona-da por la idea de un sujeto activo,lleno de experiencia, poseedor desaberes, diverso en su subjetividad,que tiene distintas percepciones es-pacio-temporales y entabla diferen-tes formas de relacionarse con elmundo a través de múltiples lengua-jes diferentes del escrito o de laverbalización formalizada.

Líneas de fuga

Ciudadanía y sociedad de lainformación y el conocimiento

Según Beatriz Busaniche (2004),en su texto Hackeando la “sociedad

de la información”, las primeras refe-

rencias al concepto sociedad de la

información se remiten a 1975 cuan-do “la Organización de Cooperacióny Desarrollo Económico OCDEadopta el término asesorado por al-gunos de los gurúes de la liberaliza-ción de las telecomunicaciones”.Burch, en una reconstrucción quehace sobre los términos sociedad de

la información/sociedad del conoci-

miento, afirma sobre el primero deellos que esta expresión

reaparece con fuerza en los años

90, en el contexto del desarrollo

de Internet y de las TIC. A par-

tir de 1995, fue incluida en la

agenda de las reuniones del G7

(luego G8). Se ha abordado en

foros de la Comunidad Europea

y de la OCDE y ha sido adopta-

da por el gobierno de los Estados

Unidos, así como por varias

agencias de las Naciones Uni-

das y por el Grupo Banco Mun-

dial. Todo ello con gran eco

mediático. A partir de 1998, fue

elegida, primero en la Unión

Internacional de Telecomuni-

caciones y luego en la ONU,

como el nombre de la Cumbre

Mundial a realizarse en 2003 y

2005 (2006)3.

Sin embargo, fue en una cum-bre del G-8 que se realizó enOkinawa en 2000, cuando se deci-dió impulsar lo que allí denomina-ron como “sociedad global de lainformación”. En esta ocasión, lospaíses allí reunidos trazaron un plany firmaron la famosa Carta deOkinawa sobre la Sociedad Globalde la Información, que es el docu-mento que contiene los linea-mientos políticos y estratégicos dela construcción de esta sociedad,desde la perspectiva de los podereshegemónicos.

En términos generales, la Cartaplantea que

una Sociedad de la Información

es aquella que mejor desarrolle

sus potenciales y mejor realice

sus aspiraciones. [y] Para ello

debemos asegurarnos que las

Tecnologías de la Información

sirvan como soporte para econo-

mías en desarrollo, mejoren la

asistencia social y promuevan la

cohesión social, así como refuer-

cen el potencial democrático,

incrementen la transparencia y

responsabilidad de los gobiernos,

promuevan los derechos huma-

nos y la diversidad cultural y

adopten estabilidad y paz inter-

nacional (Carta de Okinawa,

2000).

Sin embargo, según se afirma enel documento, para que esto se hagarealidad es necesario, por un lado,defender algunos principios como laprotección de los derechos de pro-piedad intelectual, liberalizar lastelecomunicaciones, comprometersea no utilizar programas piratas, pro-mover políticas fiscales coherentes,entre otras medidas; y, por otro, tra-zar unos objetivos para aprovecharlos beneficios potenciales de las tec-nologías de la información en elfomento de la competencia, promo-cionar una mayor productividad ycrear y sostener el crecimiento eco-nómico y el empleo significativo.

Esta apuesta política, como pro-yecto hegemónico de construcciónde un modelo de sociedad de la in-formación, se terminó de apuntalaren la “Cumbre mundial sobre la so-ciedad de la información de Gine-bra-Túnez”, 2003-2005. En dichacumbre, se reafirma que la educa-ción, el conocimiento, la información


y la comunicación son esencialespara el progreso, la iniciativa y elbienestar de los seres humanos, y quelas tecnologías de la información y lacomunicación (TIC) no sólo tieneninmensas repercusiones en práctica-mente todos los aspectos de nuestrasvidas, sino que ellas brindan oportu-nidades sin precedentes para alcanzarniveles más elevados de desarrollo.Se hace un llamado

a la comunidad internacional

para que se fomente la trans-

ferencia de tecnología en con-

diciones de mutuo acuerdo,

incluidas las TIC, para que se

adopten políticas y programas

que ayuden a los países en desa-

rrollo a poner la tecnología al ser-

vicio del desarrollo, entre otras

cosas mediante la cooperación

técnica y la creación de capaci-

dades científicas y tecnológicas

para colmar la brecha digital y

del desarrollo (UIT, 2005: 67).

Adicionalmente, se definen al-gunos prerrequisitos para que lospaíses del Tercer Mundo accedan alos mecanismos de financiación:

a) establecer políticas e incenti-

vos en materia de reglamentación

destinados a facilitar el acceso

universal y reactivar la inversión

del sector privado; b) definir y re-

conocer el papel clave de las TIC

en las estrategias nacionales de

desarrollo y en su elaboración,

según proceda, junto con ciber-

estrategias; c) desarrollar ca-

pacidades institucionales y de

implementación para facilitar la

utilización de los fondos naciona-

les de servicio/acceso universal y

estudiar más a fondo esos meca-

nismos, así como los destinados a

movilizar recursos internos; d) fo-

mentar la creación de infor-

mación, aplicaciones y servicios

relevantes a escala local que re-

dunden en beneficio de los países

en desarrollo y los países con eco-

nomías en transición; e) apoyar

la “ampliación” de los programas

piloto basados en las TIC que ha-

yan arrojado resultados exitosos;

f) promover la utilización de las

TIC en el sector público como

una prioridad, considerándola

como una esfera esencial para las

intervenciones al desarrollo basa-

das en las TIC; sin perder la refe-

rencia al tema de la Cumbre

(UIT, 2005: 71).

En síntesis, la construcción dela SIC desde los poderes hege-mónicos (G-8 y OCDE), tiene comotelón de fondo la sociedad demercado, el neoliberalismo y la des-regulación del sector de las teleco-municaciones como una de lasacciones estratégicas, la educacióninstrumental, el consumo masivo delas TIC, la eficiencia y eficacia enel ejercicio político, etc. Los funda-mentos últimos de este proyecto si-guen siendo la idea de progreso, laidea del desarrollo (y su variante, eldesarrollo sostenible) y la idea de queel desarrollo tecnológico (en estecaso de las TIC) va a traer más bien-estar, más democracia, más prospe-ridad. Aquí los problemas no son losde la participación4, los de la justi-cia y la equidad, los de la pobreza,etc., sino los de eficiencia y eficaciagubernamental.

Ahora bien, en este mismo es-cenario, se constata por parte demuchos analistas (Giddens, 1995;Beck, 1993; Salvat, 1996; Fleury,2003; Hopenhayn, 2005), una seriede transformaciones del ejerciciopolítico y de la ciudadanía. Estos

autores afirman que estos cambios,conceptuales y prácticos, están re-lacionados con los procesos deglobalización, con la crisis del Esta-do-nación, con el impacto de lasnuevas tecnologías de comunicacióny que, en consecuencia, la respues-ta de la sociedad civil ha sido ladesafección ciudadana, una menorconfianza en el sistema político y undescentramiento de las prácticas dela ciudadanía en relación con elEstado y del sistema político. Enefecto, afirma Hopenhayn (2005:222) que el procesamiento de lasdemandas ciudadanas se deslocalizaespacialmente, en el sentido dediseminarse en una pluralidad decampos de acción, de espacios denegociación de conflictos, territoriose interlocutores; y esto debido a quela “microfísica del poder” genera“microfísicas de resistencia”, a quela complejidad de las sociedades mo-dernas y posmodernas diversifica tan-to el contenido de las demandascomo la expresión política de los ac-tores, a que la ciudadanía se juegamenos en demandas “agregables” engrandes sindicatos y partidos políti-cos, y cada vez más en temas de lavida cotidiana y del mundo simbólico.

Para el caso específico de Amé-rica Latina, ya desde hace más deuna década, Norbert Lechner habíallamado la atención sobre las trans-formaciones de la política, afirman-do que también aquí actúa,

en mayor o menor grado, un con-

junto de megatendencias que

están configurando un nuevo

contexto. El predominio absoluto

de la economía capitalista de

mercado y los procesos de glo-

balización, el colapso del comu-

nismo y el sistema bipolar, el

rendimiento del Estado, el nuevo


“clima cultural” y la misma pre-

eminencia de la democracia libe-

ral conforman un nuevo marco

de referencia para cualquier polí-

tica. No se trata, sin embargo, de

un simple marco de condiciones

externas. Cabe suponer, por el

contrario, que cambia, no sola-

mente el contexto de la polí-

tica sino la política misma

(Lechner, 1996: 8).

Los rasgos más sobresalien-tes de este cambio son, segúnel autor, el descentramiento de

la política, es decir, el debilita-miento y la restricción de lapolítica institucionalizada conrespecto al lugar que ocupabaen la organización social; lainformalización de la política, osea, “la política realmenteexistente desborda las relacio-nes formalizadas del sistemapolítico, permeando los límitesentre lo político y lo no políti-co” (Ibíd.: 13); y, finalmente,la crisis de los partidos políticos,en tanto carecen de discursoy de estrategia frente a lasgrandes transformaciones dela sociedad contemporánea.

En un trabajo más re-ciente, Fleury reconoce queAmérica Latina está vivien-do un proceso de transforma-ción sin precedentes entérminos económicos, políti-cos, culturales y sociales quese desarrollan en un contextode globalización de la economía y “deprofundas transformaciones políticas yculturales que articulan estructuras yprocesos supra y subnacionales en unanueva configuración del poder” (2003:129). La autora también constataque dicha crisis se agudiza por la in-capacidad gubernamental para res-

ponder a las demandas políticas y so-ciales, tanto de actores tradiciona-les como de otros emergentes ajenosal pacto corporativo vigente, y por“las dificultades para que los acto-res políticos tradicionales –éliteseconómicas, tecnoburocracia, orga-nizaciones corporativas, partidos

políticos– se adapten a la nueva si-tuación, en la cual los intereses so-ciales dejan de constituirse alinterior [sic] del Estado” (Ibíd.: 143).

Es evidente que en este escena-rio, la ciudadanía tradicional, esdecir, aquella entendida como un

estatus adquirido-otorgado e inscri-ta en el marco de los derechos y losdeberes, se nos presenta como estre-cha. Pensamos que es necesario con-tinuar construyendo un sentidonuevo de ciudadanía –y, en conse-cuencia, de formación ciudadana–,que contemple epistemológica y po-

líticamente el hecho de queexiste un nuevo modo de ac-tuación de los individuos enla escena política, modo quese encuentra caracterizadopor “su capacidad de consti-tuirse como sujetos de de-manda y proposición endiversos ámbitos vinculadoscon su experiencia: desde lanacionalidad y el génerohasta las categorías labora-les, y las afinidades cultura-les” (Mata, 2002: 66).

Sin embargo, este nuevohorizonte de sentido noapuntaría, como lo proponenalgunos autores, a ampliarsimplemente el espectro delos derechos y deberes ciu-dadanos, tales como el de-recho a disponer de lasnuevas tecnologías, a sereducado en TIC, a conectar-se a Internet, a tener un co-rreo electrónico, a establecerredes electrónicas, a que elEstado las utilice para crearnuevos empleos, etc. El asun-to es mucho más de fondo.No sólo porque el marco dela ciudadanía en términos de

derechos y deberes se nos aparecehoy como un marco estrecho, comolo mencionamos, sino porque lo queestá en juego son las nuevas formasde producción del espacio público,del espacio del ejercicio de la ciu-dadanía, de la construcción de lolocal y de su necesaria conexión con

Alberto Blanco (México 1951), de su libro Un año de bondad,Cuadernos de la Orquesta núm. 6, México 1987.


lo global, y, por consiguiente, lasnuevas formas de producción delsujeto político o ciudadano.

Es claro, entonces, que en estemarco, las nuevas y posibles prácti-cas ciudadanas no se circunscribena una especie de tecnologización dela política y de la ciudada-nía. Estar conectados aredes tecnológicas no signi-fica automáticamente ma-yor participación ni mayorcalidad de la misma. Parti-cipar en red de los sistemasde gobierno (e-gobierno),cuando las redes están he-chas para mayor eficienciay eficacia en los trámitesadministrativos, no puedeser sinónimo de una nuevaciudadanía. Es decir, la ciu-dadanía no puede estarcircunscrita a un uso ins-trumental de las tecnolo-gías de la información y lacomunicación.

Es evidente, también,que la ciudadanía debe irmás allá de la lógica delconsumo tecnológico. Labrecha digital se encabalgay se asienta sobre brechassocioeconómicas más pro-fundas, más injustas. Elacceso a los bienes tecnoló-gicos no puede ser, en laperspectiva consumista y alritmo de las grandes corpo-raciones de la industria tec-nológica, de la comunicación y elentretenimiento, la punta de lanzapara superar los altos índices de po-breza, el analfabetismo y la margi-nación en esta sociedad.

El ejercicio ciudadano pasa tam-bién por superar un uso instrumen-

tal y eficientista de las TIC. Para ello,es necesario reconocer que la tec-nología no es autónoma en “un do-ble sentido: por un lado, no sedesarrolla con autonomía respecto afuerzas y factores sociales, y, por otro,no es posible aislarla de la culturaen que se integra y sobre la que ac-

túa; forma parte integral de ésta,contribuye a conformarla y es a suvez conformada por ella” (Rueda,2007: 94). De manera más específi-ca, es necesario reconocer el carác-ter político de la tecnología, en elsentido de que ella no sólo puedeser usada como un instrumento po-

lítico, sino que su diseño mismo esinherentemente político (Winner,1987).

De esta manera, el ejercicio ciu-dadano pasa por hacer evidentes lospresupuestos claves desde donde seconstruye un paradigma tecnológi-

co, que para nuestro caso,se apoya en por lo menos dosprincipios. El primero, serelaciona con la idea de de-

sarrollo. En efecto, el hori-zonte de sentido bajo el cualse mueven muchos de lospaíses del Tercer Mundo esel del paradigma occidentaldel desarrollo y el progreso.Paradigma que supone elmodelo capitalista de pro-ducción y la incorporaciónde la técnica y la tecnologíacomo instrumentos orienta-dos a la producción tanto debienes de capital como demercancías en general. Elprogreso, además de suponeruna linealidad en los proce-sos de las sociedades, des-taca primordialmente ladimensión técnica de lasmismas. Así, el “progreso”técnico se sustenta en lacualificación instrumentalde la población y en lainnovación tecnológica. Elsegundo aspecto, que de al-guna manera ya se perfila enel anterior, es la idea de quelos artefactos tecnológicos yla tecnología en general, son

factores independientes del desarro-llo histórico de las sociedades. Si unaperspectiva asume que con la incor-poración en unas realidades localesde ciertos artefactos tecnológicos,que no han sufrido ninguna suertede adaptación sociocultural y nin-guna labor de apropiación crítica de



ellos, se pueden solucionar proble-mas estructurales de injusticia e ini-quidad sociales, de desigualdadsocioeconómica y de invisibilizacióny sometimientos de tipo cultural, esporque en el fondo se cree no sóloque la tecnología posee un carácterneutro, sino que es capaz por sí solade causar un determinado impactosobre los grupos sociales que acce-den a ella a través de una apropia-ción meramente instrumental.

Por ello, creemos que la forma-ción del sujeto en general, y del ciu-dadano en particular, adquierenuevos sentidos que el sistema edu-cativo tradicional no puede cumpliraisladamente. Una esfera públicaglobal implica un ejercicio de la par-ticipación cualitativamente diferen-te, con horizontes de referencia másamplios, con criterios que integrenla tensión entre lo local y lo global.En ese sentido, el ciudadano de lasociedad actual es aquél que, a tra-vés de la obtención y la producciónde información, y la generación desaberes específicos, es capaz de re-conocer los contextos culturales ysocio-políticos dentro de los cualesconstruye su significación y su ac-tuación política. Es decir, es aquélcapaz de generar un diálogo desaberes entre las distintas culturas,que sabe reconocer, comprender yvisibilizar los universos simbólicosque le dan sentido y legitiman lasacciones políticas concretas, situa-das en el tiempo y en el espacio, asíeste sea virtual.

En fin, se trata de formar un ciu-dadano que pueda no sólo tener ac-ceso y consumir información a travésde las TIC, sino que pueda y sepaprocesar, generar y transformar lainformación en saber significativosocial y políticamente. No se trata

entonces de formar un ciudadano queposea las habilidades procedimen-tales para acceder a una informaciónde carácter instrumental (cómo ha-cer determinados trámites o encon-trar una información política, etc.),tal y como se fundamentan algunaspropuestas de participación ciudada-na en e-gobierno, sino que posea lascondiciones cognoscitivas, sensiblesy comunicativas (comprensivas, na-rrativas y dialógicas) adecuadas paraconstituirse como sujeto crítico ypropositivo.

Prácticas del campocomunicación-educación

Mientras que el imaginario dela sociedad de la información pare-ce haber contribuido a seguir formu-lando la comunicación como unasunto instrumental, distintivo deldesarrollo tecnológico y como unasupuesta vía para la reorganizaciónsocial –funcional respecto a unamodernidad capitalista que seglobaliza–, en América Latina, des-de mediados de los años ochenta, losestudios en comunicación han gana-do legitimidad académica al serreferidos de manera directa al desor-denamiento y reestructuración ge-neralizada de las sociedades, a lasdiferencias culturales, a la cons-trucción de subjetividades y a lasveloces transformaciones de lacotidianidad5.

La búsqueda de alternativas alas últimas tendencias de la “globa-lidad imperial y colonial” y a sus in-tereses económicos, militares eideológicos, constituye un marcodonde el campo de la comunicación-educación ha encontrado caminosde articulación con otras perspecti-vas críticas afines a la idea de re-pensar las ciencias sociales para

sugerir caminos de conocimiento nodesarrollistas, ni modernizantes ofraccionadores de lo real, que con-tribuyan a la re-construcción de va-rios mundos, o a la invención de unamultiplicidad de “otros mundos ymundos de otro modo” que animana los movimientos sociales y deantiglobalización6, a ciertas corrientesdel feminismo y del ambientalismo, alas teorías de la complejidad y laauto-organización, y al programamodernidad/colonialidad, entre otrasperspectivas de resistencia.

Una de las formas en que cobraexpresión esa perspectiva del cam-po es el examen reflexivo y críticode la compleja mediación que exis-te entre prácticas sociales, dominiosde saber y redes de poder, pues nopocas veces los poderes hegemónicoshan agenciado, a través de la co-municación y la educación, estrate-gias globales de intervención socialen proyectos para el desarrollo localo regional con gran impacto en lasmatrices culturales. Así, se configu-ra una posición política de creaciónde mundo, que consciente o incons-cientemente, tiende a gobernar y asujetar en función de “un” estado derealidad y de “una” cosmovisión devida. Pero desde una reflexividadcrítica propia del campo comunica-ción-educación, que interroga lopolítico de tales procesos, se com-prende que con esas tecnologías decontrol, se auspician formas de pen-sar, sentir y actuar específicas, endesmedro de otras tantas que seinvisibilizan y se excluyen (Durán,2004: 31).

Es por eso que Huergo (2005)utiliza los términos de “planificacióny gestión”, sin que constituyan unaaplicación sistemática de ciertosprincipios generales “sobre” los pro-


cesos comunicativo-educativos opara la producción de un “mode-lo” que los separe de los fenóme-nos históricos, políticos y culturalesque les sirven de contexto y losatraviesan, ya que son accionespolíticas que median de forma com-pleja entre las instituciones, lasprácticas sociales, los dominios desaber y las redes de poder.

No obstante, cuando estas prác-ticas circunscriben de manerareductora lo educativo a la esco-larización, la comunicación a losmedios o a la tecnología educativa,o se reduce el campo comunicación-educación a un análisis semiótico ohermenéutico, o a proyectos prácticosno reflexionados o sistematizados;devienen “acciones estratégicas” con-

tra el otro (más que con, para o sobre

el otro), porque se las aísla de laconflictividad sociocultural y de suspugnas por la significación, de cons-truir relaciones vinculantes libera-doras y de posibilitar la expresión y laexpresividad de las subjetividades eidentidades.

Esta perspectiva fue la que pri-mó en las teorías de la comunica-ción-modernización-progreso, dondela comunicación-agente del cambiosocial se estableció como salida parael “subdesarrollo”, aportando a laracionalización de los comporta-mientos y a la difusión de actitudesmodernas en el ámbito de la planifi-cación familiar, la innovación en losmétodos agrícolas, la alfabetizacióny las nuevas tecnologías educativas(Mattelart, 1993).

En cambio, si se inscribe lagestión del campo comunicación-educación en una perspectiva noconductista, organizacional, geren-cial o administrativista, se puede

resignificar su accionar políticocomo gestación de procesos colecti-vos con los otros (Huergo, 2005),donde, dada la injerencia cada vezmás habitual y profunda de los ac-tores trasnacionales en lo local, yfrente a los modelos impuestos poruna sociedad o formación culturaldeterminada, se precisa de la capa-cidad de agencia de los actores lo-cales y de prácticas reflexivas deauto-gestión, para que en medio delas voces de otros, la apropiación detales procesos colectivos consista enpoblarlos con sus propias intencio-nes y acentos, pero a la vez, traba-jando por el entrecruzamiento de lasmatrices culturales de los grupossociales y sociedades donde tienenlugar estas prácticas (Yúdice, 2004).

Las perspectivas instrumentalesde la gestión del campo comunica-ción-educación, desconocen el pro-ceso paradójico de constitución delsujeto social, es decir, su caráctertanto heterónomo como su potencialpara la auto-organización. Esta do-ble condición, tal y como lo ha plan-teado Edgar Morin, implica untrabajo de dependencia energética,informativa y organizativa respectodel mundo exterior, o más cabalmen-te, una auto-eco-organización quecontempla la emergencia de proce-sos multidimensionales e interactivos,aprehensibles por un pensamiento noracionalista, reflexivo, creativo ypolifónico.

De allí que el pensamiento utó-pico encuentre en la teoría de la com-plejidad el potencial para establecerlógicas de auto-organización en loscolectivos y movimientos sociales,constituidos alrededor de ciertasprácticas vinculadas con redes socia-les. Vale la pena mencionar que, sinque pensemos que por sí mismas se

constituyen en una especie de pana-cea, las tecnologías digitales podríanjugar un papel preponderante, ya quela difusión de sus lógicas, ligada a loscambios en las sensibilidades, ritua-lidades, socialidades e institucionali-dades, aunado a dinámicas deresignificación y atemperamiento,modificaría de forma sustancial losprocesos de producción, la experien-cia, el poder y la cultura hasta el pun-to de permitir repensar lo político, loecológico y lo social.

Como plantean Hardt y Negri(2000: 259), el ciberespacio esentendible como una infraestructu-ra híbrida que combina un mecanis-mo oligopólico y otro democráticoque operan según dos diferentesmodelos de redes. Allí es posible di-ferenciar redes jerárquicas: con gra-dos de control centralizado, rangos,planeación activa, metas y reglasparticulares de comportamiento, su-jetas a la tiranía del tiempo lineal ya estructuras arborescentes. Ymallas, redes de enjambres o multi-plicidades descentralizadas y no-jerárquicas, donde acciones demúltiples agentes interactuandodinámicamente, siguiendo reglaslocales y una lógica no piramidal,ocasionan la emergencia de compor-tamientos macro-estructurales, or-denados y anárquicos a la vez, queno precisan de un plan o una inteli-gencia centralizante para la toma dedecisiones, y que son favorables a laheterogeneidad, la diferencia y la di-versidad (Escobar, 2005).

Políticas culturales de lasorganizaciones y movimientossociales

La forma relacional de construc-ción del campo comunicación-edu-cación en interfaz con la cultura y



la política, también se ha generali-zado respecto de otros temas clavesde investigación para las cienciassociales en Latinoamérica. En lo querespecta al análisis del asociacio-nismo y la movilización de las orga-nizaciones populares urbanas y de losnuevos movimientos sociales, Torres(2007) y Escobar, Álvarez yDagnino (2001) coincidenen que las formas asocia-tivas y de participación po-lítica en los procesos dedemocratización después dela década de los ochenta,generalizaron la problemati-zación de las identidadescolectivas y culturales, loslenguajes y los símbolos; tam-bién transformaron las agen-das de las políticas públicasy los modos de apropiación yresignificación de nocionescomo sociedad civil, democra-

cia, ciudadanía, participación,desarrollo y derechos, y lle-varon, en últimas, a recon-siderar la relación entrecultura y política.

Asumiendo la insepara-bilidad de los significados ylas prácticas, hoy se aceptaque todos los movimientossociales, “nuevos” y “viejos”,agencian, en mayor o me-nor grado, políticas cultura-les que no son equivalentesa las políticas públicas ni alas prácticas políticas do-minantes, como tampocoprivativas de los movimientos abier-tamente “culturales”, sino nuevasformas de hacer política por parte deuna multiplicidad de actores, pre-ocupados por la construcción de al-ternativas más democráticas desociabilidad que impacten los sen-tidos de la subjetividad, los imagi-

narios sociales y las identidades (Es-cobar, Álvarez y Dagnino, 2001: 24).

El concepto de política cultural

permite visualizar que en los proce-sos de las organizaciones y movimien-tos sociales, existe una lucha por lainterpretación que busca resignificar

el poder social a través de prácticasculturales con efectos políticos, don-de también hay que incluir susestrategias de alfabetización, educa-ción y el uso alternativo de distin-tos medios de comunicación, comose ha resaltado en las “formas gue-rrilleras de comunicación” del mo-

vimiento zapatista; en el uso de TICpara la organización de las marchascontra los foros de la globalizaciónneoliberal; o en las nuevas perspec-tivas impulsadas alrededor del ForoSocial Mundial, como la Minga/Mutirão Informativa de Movimien-tos Sociales y la Mutirão de Comu-

nicación de América Latinay el Caribe (MUTICOM).Estas iniciativas resaltan laimportancia de la comuni-cación solidaria, la demo-cratización de los medios, eluso masivo de Internet, laafirmación del derecho a lacomunicación a través deveedurías y observatorios decomunicación, colectivosde “alfabetización” mediá-tica, agrupaciones de pro-ductores independientes,organizaciones de usuariosy el movimiento del soft-

ware libre, para asumir lacomunicación como un es-pacio estratégico de la lu-cha social que tambiénprecisa de otra “agenda so-cial en comunicación”.

En sus intervencionessobre políticas públicas gu-bernamentales, las organi-zaciones y movimientossociales construyen políticasculturales democratizadorasde la sociedad, que mues-tran el aspecto político dela cultura “porque los sig-nificados son elementos

constitutivos de procesos que, implí-cita o explícitamente, buscan darnuevas definiciones al poder social”(Escobar, Álvarez y Dagnino, 2001:26), que desestabilizan significacio-nes dominantes. Para Torres (2007:296), al igual que los movimientossociales, las organizaciones popula-


res son decisivas en la construcciónde identidades sociales, ya que ex-panden la necesidad de participa-ción, transforman la cultura políticavigente y posibilitan el surgimientode nuevas subjetividades populares,trascendiendo la esfera estatal yproyectándose a toda la sociedadporque, antes y después delnuevo contexto generadopor la crisis del Estado debienestar y la expansiónneoliberal, las luchas en losterritorios urbanos populareshan tenido un carácter pro-gresista, gracias a proyectosde autogestión y luchasreivindicativas generadoresde tejido asociativo, de sen-tidos de pertenencia como“sectores populares”, comodefensores de los derechoshumanos, de los intereses delos jóvenes y de las mujereso protectores del medio am-biente, lo que constituyeuna base sociocultural paraotras dinámicas de articu-lación desde lo local y losectorial.

Esta formación de nue-vos conceptos de lo polí-

t ico en la investigaciónsobre movimientos sociales,muestra que la política nosolo tiene lugar en espaciosinstitucionales delimitados(los partidos y el Estado, queprivatizan la esfera públicaal emerger como institucio-nes separadas de la colectividad e ins-tituidas de tal manera que aseguranconstantemente esa separación), sinotambién en relaciones socialesproclives a la reinvención de la polí-tica, mediante la puesta en prácticade relaciones de igualdad y de eman-cipación respecto de sentidos e iden-

tidades impuestos por los modos y ám-bitos tradicionales en los que se con-figura la cultura y la política derepresentación. Esta resignificaciónde lo político no se da por fuera deciertos escenarios, donde las TIC ylos medios masivos de comunicacióntradicionales juegan un papel media-

dor dado el estatuto paradigmáticoque adquirió la densificación cotidia-na de la comunicación mediática yel dominio de los aparatos, la com-prensión de los comportamientos y lasidentidades sociales de los sujetos, laproducción social de sentido en lacreciente visibilidad de lo urbano y

la reorganización de los discursos so-ciales ante el desencantamiento sim-bólico de la política (Martín-Barbero,2003: 446).

Pese a que sus políticas culturalesson localizadas, numerosas organiza-ciones y movimientos sociales preten-

den adquirir dimensionesregionales, nacionales y glo-bales a través del uso de lastecnologías de la comunica-ción y la información, articu-lados en redes, donde estasplataformas tecno-simbólicasestán en tensión entre lo quelas tecnologías permiten ha-cer, las maneras de apropiar-las y usarlas, y las prácticasdiscursivas donde los colec-tivos expresan sus sentidospropiamente políticos. Si lacomunicación dinamizadacon tales recursos comienza atornarse conscientementepolítica, es posible que esaconstrucción conjunta desentidos, o la semiótica de lopolítico, pase a definir agen-das públicas, de participacióny empoderamientos, y queademás, redefina las propiasprácticas sociales: rutinas deacción, dinámicas organi-zacionales, incorporación dehábitos, relación con el en-torno, con el otro, prácticasdiscursivas. Hasta el puntode que ciertos movimientospolíticos y organizaciones seconsideren medios de comu-

nicación, o medios de comunicaciónvirtuales y no virtuales de carácterpopular, que devienen organizacionessociopolíticas (Valderrama, 2008).

En la medida en que se renuevala cultura política y se reconoce laexistencia de una política cultural



en los términos antes mencionados,se hace necesaria una revisión crí-tica de las políticas públicas, de lasprácticas sociales y de los ejerciciosprofesionales de comunicación yeducación, de manera que se explo-ren los conflictos y ambigüedadesque surgen alrededor de los dife-renciales de poder y saber en la he-terogeneidad del género, en lasreligiosidades, en la identidad sexualy en la dimensión generacional enlos colectivos sociales.

Políticas de lugar y prácticas decomunicación

La metáfora fundadora del pen-samiento moderno es la idea temporaldel progreso, de la cual se derivarondiversas concepciones del desarrollo,pero tras un “giro espacial” ocurridoen las ciencias sociales, se insisteahora en la importancia de investi-gar las relaciones sociales existentesen el espacio, sobre todo porque lastecnologías de la producción, de la in-formación y de la comunicación, arti-culadas con la globalización, hanreestructurado la práctica social y laexperiencia personal y colectiva alcrear simultaneidades temporales en-tre puntos muy distantes en el espacio.

Frente a la discutible desapari-ción del espacio o a la inevitabledesterritorialización en el nuevomodelo de globalidad de la moder-nidad capitalista, en la teoría socialcontemporánea se debaten las posi-bilidades o imposibilidades de laigualdad (justicia social en general)y de la diferencia, y si en las prácti-cas de los movimientos y organiza-ciones sociales aferradas al lugar, seconstruyen formas de auto-organi-zación no jerárquicas, pese a queestán surcadas por diferencias declase, etnia, género y generación.

Se realza que en sus particula-res formas de acción y en la dispa-ridad política de sus intereses,existe una heterogeneidad de ex-periencias de producción de saberesy de apropiación de conocimientos,que al ser incorporados, situados ydesplegados en función del recono-cimiento de los propios aconteci-mientos y contextos compartidoscon distintas fuerzas, devendríanalternativas para reconstituir ima-ginarios basados-en-lugar y mundoslocales, los cuales

constituyen una forma emergen-

te de política, un nuevo imagina-

rio político en el cual se afirma

una lógica de la diferencia y una

posibilidad que desarrollan mul-

tiplicidad de actores y acciones

que operan en el plano de la vida

diaria. En esta perspectiva, los lu-

gares son sitios de culturas vivas,

economías y medio ambientes

antes que nodos de un sistema

capitalista global y totalizante (Es-

cobar, 2005: 41).

Por otra parte, tras el fracaso delas soluciones modernas para la ma-yor parte de los problemas contem-poráneos, la generalización de una“sociedad del riesgo” y la universa-lización y naturalización del imagi-nario del desarrollo que nos conducehacia un caos ambiental global, seseñala que esta crisis de la moder-nidad capitalista se arraiga en susmodelos de pensamiento, en susmaneras depredadoras de conocer,de concebir y de transformar el mun-do, lo que ha mostrado la importan-cia de desplazarse hacia formasplurales de conocimiento y a visibili-zar otros saberes y visiones de mun-do que han sido sistemáticamentedesconocidas. Tras esa búsqueda,también hay preocupación por cómo

des-occidentalizar la emancipaciónsocial, explorando, por ejemplo, enlas claves de las políticas culturalesde las organizaciones y movimientossociales una posible potencialidadepistémica y ético-política de sussaberes situados y los alcances quetendrían de llegar a constituirsecomo políticas de lugar. Sin embar-go, es claro que esas prácticassubalternas necesitan de una inge-niosidad constante para construirsentidos críticos al discurso institui-do del desarrollo, pues tras la bús-queda de alternativas a ese modelo,se precisa de un trabajo colaborativocon los actores sociales, con el finde establecer cuáles son las lógicascomplejas y contradictorias de ad-hesión, de bifurcación y de oposi-ción, ya que pueden terminarreproduciendo los discursos hegemó-nicos sobre el cambio social (creci-miento económico, necesidadesbásicas, desarrollo humano, sosteni-ble o participativo), o resignificarlosa partir de los sentidos localesatribuidos a lo que cuenta como po-lítico y transformador en ciertos te-rritorios, o finalmente, fraguarrupturas mucho más radicales frentea los imaginarios modernos del cre-cimiento, el progreso y el desarrollo.

Una reapropiación del lugarcomo forma de espacio vivido, pro-ductor de identidades y espacio deconstrucción de mundos culturalesengranados con ambientes específi-cos, exige reconocer la localizaciónde una multiplicidad de formas depolítica cultural, donde lo culturalse vuelve precisamente político (Es-cobar, 2005: 176), hasta el punto deque luchas históricas duraderas(como las de los indígenas y losafrodescendientes) ligadas a terri-torios, a derechos, a factores étnicosy a la defensa de la biodiversidad,


conducen a construir el lugar comoun proyecto de crítica radical al po-der que precisa de una gran varie-dad de prácticas, articulaciones yartefactos culturales que involucranvarios tipos de mediaciones (simbó-licas, lingüísticas y otras “herramien-tas de agencia”). Por ello, es clavevalorar el potencial de ciertos usosexpresivos, vinculantes y liberadoresalrededor de la apropiación y pro-ducción crítica con medios decomunicación y tecnologías digi-tales, que contribuyan a la confi-guración de redes sociales glocales

para repensar lo político, lo ecoló-gico y lo social, y para la confor-mación de posibles comunidades

inteligentes subalternas, incluso ar-ticuladas como una red mundial demovimientos sociales (Ibíd.: 209,221, 227). Por tanto, la vinculaciónidentidad-cultura-territorio en laspolíticas de lugar, implica proce-sos de resistencia, reapropiación,reconstrucción y reinvención denuevas posibilidades de ser en ellugar y ser en redes globales (Es-cobar y Harcourt, 2002: 3).

En el contexto del conflicto ar-mado colombiano, donde distintostipos de fuerzas se disputan el controlde recursos, territorios y poblacio-nes, ocasionando un desplazamien-to forzado masivo, las políticas delugar que incluyen estrategias co-municativo-educativas, contribuyena confrontar y revertir “geografías delterror localizadas”, incluso desdeprácticas de presencia versátil eitinerante que controvierten las for-mas de vivir el lugar impuestas poractores armados (Garzón, 2008).

Como parecen probarlo variasprácticas de colectivos de comuni-cación barriales y municipales quedesarrollan experiencias con fotogra-

fía, emisoras, periódicos, canales detelevisión comunitarios y cine-foros,la comunicación y la cultura se con-vierten en herramientas de resisten-cia cultural contra los impactos delconflicto armado, gracias a que es-tos medios “participativos”, “alterna-tivos” o “ciudadanos”, a través deprocesos de apropiación simbólicaque involucran una re-codificacióndel entorno y del propio ser, le per-miten a la gente volver a narrar, ainterpretar, a recordar y a compartircon otros las nuevas cotidianidadespermeadas por las masacres, el des-plazamiento forzado, el silencia-miento y la prohibición de reuniones,de asociaciones o de hacer presen-cia incluso en los espacios públicos.Estas prácticas contribuyen así a lademocratización de la comunica-ción, en tanto permiten la apropia-ción de formas de producir signos,códigos, imágenes y sonidos paracontar la realidad en sus propios tér-minos y en medio de interaccionescotidianas que involucran una seriede relaciones sociales fuertementeancladas a lugares, haciendo posi-ble la recomposición de las redes desentido y la construcción de visio-nes alternativas de futuro.

Tales prácticas afrontan, segúnTamayo (2008), múltiples desafíoscuando entrelazan la comunicación,lo político y los intereses que lasaniman en tanto organizaciones so-ciales: ayudar a construir relatos queden cuenta de “otras voces” del con-flicto; construir esferas públicas lo-cales y regionales incluyentes querealcen los derechos políticos y so-ciales; consolidar sus propios meca-nismos narrativos y estéticos, entanto que posturas políticas enmar-cadas en contextos de significación;no dejarse cooptar por los interesesde sectores diferenciados (grupos ar-

mados, políticos de turno, iglesias oesferas sociales) como tampocosucumbir a los de la cooperación in-ternacional que de manera descon-textualizada ofrece ayuda paraagenciar un “desarrollo” de diversosapelativos; constituirse en opcionesde vida en medio del conflicto, es-pecialmente para niños/as y jóvenesque así pueden hacerse partícipes degrupos escolares de radio, escuelasaudiovisuales infantiles y colectivosjuveniles de comunicación, y de estemodo ir conformando “generacionesde relevo” de tales experiencias; ytransformar las mentalidades sobreel conflicto armado y sus actores,creadas por los medios de comuni-cación masivos y por las institucio-nes educativas, con el propósito dereconfigurar perspectivas y enfoquesmás amplios e incluyentes que losque histórica y socialmente se hanestablecido sobre el conflicto colom-biano, pero también distantes delmaniqueísmo y el mesianismo enboga en el continente.

A modo de conclusión

Frente a los reduccionismos queamenazan con la petrificación o conla construcción de prácticas socia-les antidemocráticas en el seno delcampo comunicación-educación,una mayor comprensión del lugar dela información y el conocimiento enla producción, de las formas de cons-trucción de lo local y la localizaciónde lo global en los procesos de resis-tencia, de la manera o manerascomo ciertas prácticas culturales yprocesos de subjetivación y sociali-zación devienen política, y de lasformas como operan las mediacionesasociadas con la interrelacióncomunicativa propiciada por la re-volución tecnológica; permiten no


sólo descifrar las hegemonías antide-mocráticas de la globalización eco-nómica que mundializa la exclusiónde las culturas, sino al mismo tiem-po, ayuda a comprender, académicay políticamente, la crisis de repre-sentación relacionada con el senti-do mismo de las instituciones y conla participación política que dina-miza nuevos sentidos de ciudadanía.

En este marco, entonces, uno delos retos para el campo de la comu-nicación-educación consiste en laampliación o desborde de la ideatradicional de formación ciudadana,de manera que se asuma que la for-mación del sujeto político pasa porreivindicar la multiplicidad cultu-ral, el conocimiento local, el papelde los movimientos de base y el po-der popular en la deconstrucción delimaginario del desarrollo (relanzadoahora como el acceso y la universa-lización de las TIC).

Al resaltar la dimensión políticade lo cultural y la dimensión cultu-ral de lo político, la noción de políti-

ca cultural visibiliza el ejercicio delpoder desde las prácticas culturales,mostrando cómo se reconstituye elpoder social y se crean mundos al-ternativos desde la diferencia. Re-cientes análisis de esas políticasculturales, ambientales y sociales,dinamizadas por las organizacionesy movimientos sociales, paulatina-mente construidas desde procesosactivos de trabajo, de apropiación yde mediación cultural de los mediosde comunicación y las nuevas tec-nologías, de prácticas narrativas dereconocimiento corporal, de cons-trucción de sentidos cotidianos depertenencia y de procesos de movi-miento o desplazamiento espacial;muestran la configuración de polí-ticas de lugar, construcción de otras

prácticas ciudadanas de participa-ción diferentes a la ciudadanía tra-dicional y de procesos de resistenciaglobales. Sin embargo, no todas lasorganizaciones sociales afianzadas enlugares y que usan medios de comu-nicación, ni en todo momento, leapuntan a generar procesos favora-bles a la igualdad ni a convertirseen vías de expresión, vinculación yemancipación. Afirmar lo contrariosería ver procesos de resistencia encualquier experiencia.

Citas

1 Huergo y Fernández (1999) mencionanademás el imperialismo pedagógico y elinterpretacionismo como dos formas dereducir la relación comunicación-educa-ción en términos pedagogizantes osemiotizantes, respectivamente.

2 A manera de ejemplo, y según el “Infor-me sobre tendencias sociales y educati-vas en América Latina” de 2008 de laOEI y UNESCO, podemos decir que sibien en América Latina la tasa de escola-ridad (para 2006) de los niños entre lossiete y los doce años alcanza ya 98%, noocurre lo mismo en las siguientes edades,pues entre “los adolescentes de 14 años,la tasa de escolarización es menor a 90%y a los 17 años, un tercio de los jóvenesya no asiste a la escuela [...] [y] menos dela mitad logra completar el nivel medio”.Por otro lado, algunos países de la regiónaún alcanzan altas tasas de analfabetis-mo: Nicaragua (20.2%), Guatemala(25.2%), Honduras (17.3%), El Salva-dor (16.4%), entre otros. Los índices depoblación con educación primaria incom-pleta son demasiado altos: Colombia(24%), México (23%), Bolivia (35.9%),Nicaragua (44.3%), El Salvador (40.2%),por citar algunos. Ver http://www.siteal.iipe-oei.org/informetendencias/informetendencias2008.asp.

3 Existe también un debate entre sobre eluso y el sentido de las expresiones socie-dad de la información y sociedad del cono-cimiento, el cual, si bien es importante,no lo podemos desarrollar en este texto.Baste decir que sociedad del conocimien-to, incluso sociedades del conocimiento y

sociedades del saber, se han usado comocontraposición a la perspectiva hegemó-nica, informacionista e instrumental dela sociedad de la información.

4 Por lo menos, no los de una participa-ción que vaya más allá de lo formal enla selección de los gobernantes o de laejercida en el marco estrecho de unaciudadanía entendida como un conjun-to de derechos y deberes (ciudadaníacomo estatus).

5 Para los intereses del campo, no es des-deñable el desfase teórico-práctico en-tre el paradigma de las mediacionessocioculturales fundamentado por losasí llamados “estudios culturales lati-noamericanos” y las prácticas de co-municación popular, que, por ejemplo,aún mantienen concepciones fun-damentalistas sobre lo popular, y unapretendida omnipotencia de los mediosmasivos como instrumento de domi-nación ideológica.

6 Como aclara Mato (2001), el conflic-to entre las perspectivas neoliberales yanti-neoliberales, presentado comoglobalización versus anti-globalizaciónes muy problemático, porque el movi-miento anti-neoliberal o de globaliza-ción de la solidaridad, es global por laamplia participación mundial de acto-res, y globalizador, porque su lucha aescala planetaria coincide en una in-terdependencia global de las socieda-des y las culturas.

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