UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA ADAPTACIÓN AL GRADO

HABILIDADES DEL PROFESOR

TEMA 6: TÉCNICAS Y ACTIVIDADES DE DINAMIZACIÓN GRUPAL.

1. APRENDIZAJE COOPERATIVO

1. 1. Fórmulas organizativas

1. 2. La interacción social en el trabajo cooperativo

1. 3. Técnicas/juegos cooperativas/os

2. TÉCNICAS DE ANÁLISIS Y DINAMIZACIÓN GRUPAL

2. 1. Técnicas de análisis grupal

2. 2. Técnicas de dinamización grupal

BIBLIOGRAFÍA

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Como señala TROYANO, siempre que el docente entra en un aula, independientemente de la materia a impartir, tiene que adoptar una estructura o la combinación de varias, a emplear en el desarrollo de las actividades por parte de los alumnos. (TROYANO, p 158).

1. APRENDIZAJE COOPERATIVO

Podemos decir que se da una estructura cooperativa cuando los objetivos que persiguen los participantes están estrechamente vinculados entre sí, de tal manera que cada uno de ellos puede alcanzar sus objetivos sólo si otros alcanzan los suyos (interdependencia positiva). En una organización cooperativa de las actividades de aprendizaje, los resultados que persiguen cada miembro del grupo son igualmente beneficiosos para los restantes miembros con los que está interactuando cooperativamente.

En una estructura competitiva, los objetivos o metas de los participantes están relacionados, de manera que existen una correlación negativa entre su consecución por parte de los implicados; así un alumno puede alcanzar la meta que se ha propuesto sólo si los demás alumnos no pueden alcanzar la suya (interdependencia negativa). Cada participante persigue resultados que son beneficiosos personalmente, pero que son perjudiciales para los demás alumnos con los que está competitivamente asociado.

En una estructura individualista no existe relación alguna entre el logro de los objetivos o metas que se proponen alcanzar los participantes (ausencia de interdependencia). El hecho de que un alumno alcance o no la meta fijada no influye sobre el hecho de que los demás alumnos alcancen o no las suyas, de forma que cada alumno persigue resultados individuales siendo irrelevantes los resultados obtenidos por los otros miembros del grupo.

Estas tres modalidades se diferencian entre sí en dos dimensiones básicas: la igualdad (o grado de simetría entre los roles desempeñados por los participantes) y la mutualidad (o grado de relación y conexión entre los intercambios comunicativos de los alumnos).

1. 1. Fórmulas organizativas.

Son muchas las formas en que se puede organizar el aprendizaje cooperativo pero hay una serie de rasgos esenciales que caracterizan a todas ellas. Son los siguientes:

a) Trabajo en equipos de aprendizaje pequeños (de 4 a 6 miembros) y estables (como mínimo durante dos meses, por ejemplo comenzar en un momento específico, con unas dos-tres sesiones a la semana de 30 - 50 minutos; e incluir cada dos o tres sesiones de aprendizaje cooperativo). Estos grupos deben ser

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heterogéneos en cuanto al sexo, la etnia, el rendimiento académico, el interés por la materia, la integración en el grupo clase, el nivel de habilidades cooperativas,… Sólo así se podrán obtener los beneficios derivados de la diversidad (TORREGO, 2008, p 278).

b) Se estimula a los estudiantes a ayudarse uno a otros en el aprendizaje del material académico o en la realización de una tarea de grupo determinada. Se busca una interacción social estimulante, cara a cara, en la que los miembros del grupo se ayuden, se animen, y cada uno favorezca el aprendizaje del otro a través de las oportunidades para preguntar, explicar, analizar, conectar el aprendizaje actual con el anterior, hacerlo más significativo. (DÍAZ – AGUADO, 2006, p 194).

c) Se recompensa por el rendimiento obtenido como consecuencia del trabajo del grupo. El aprendizaje cooperativo no significa simplemente que los alumnos trabajen juntos, sino que requiere que los incentivos sean contingentes al rendimiento del grupo más que al rendimiento individual. (MUÑOZ SANCHEZ, 2004, p 506). Es preciso proporcionar reconocimiento formal por el rendimiento grupal, que puede proceder total o parcialmente de la suma de los rendimientos de los individuos y realizarlo de forma que sea valorado por los alumnos y proporcionado de acuerdo a los avances y esfuerzos llevados a cabo. (DÍAZ – AGUADO, 2006).

En unas ocasiones son los profesores los que asignan a los alumnos a un determinado grupo, en otras son los mismos estudiantes lo que eligen. El premio puede ser explicito o quedar difusamente indicado; a veces, los estudiantes tienen la plena responsabilidad sobre la materia de estudio, el procedimiento y los resultados; otras veces, todas estas cuestiones están totalmente estructuradas.

Para favorecer la cooperación es importante que el profesorado atienda a cinco componentes básicos:

- interdependencia positiva: la percepción de cada miembro del grupo de que no puede tener éxito sin que los demás también lo tengan.

- responsabilidad individual: Cada miembro del grupo se da cuenta de que su esfuerzo es imprescindible para que el grupo tenga éxito, darse cuenta de que una cadena es tan fuerte como su eslabón más débil.

- interacción cara a cara: Los alumnos han de trabajar “codo con codo” para explicar, debatir y enseñarse unos a otros.

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- habilidades interpersonales: Las destrezas cooperativas incluyen varios comportamientos como el liderazgo, la construcción de confianza, la comunicación, la toma de decisiones y la resolución de conflictos.

- seguimiento, intervención y proceso: Los miembros del grupo necesitan ser conscientes de cómo está funcionando el grupo, tomarse el tiempo suficiente para hablar sobre cómo están alcanzando los objetivos, mantener relaciones efectivas entre los miembros y planificar maneras más eficaces de trabajar. (DEL POZO Y HORCH, 2008).

DÍAZ AGUADO (2003) destaca como modelos más utilizados los siguientes:

- Equipos cooperativos y juegos de torneo de DeVries y Slavin. Este modelo tiene dos componentes principales: equipos formados por 4 ó 5 estudiantes organizados cooperativamente y concursos instruccionales. Los estudiantes se distribuyen de forma heterogénea con respecto a capacidad, sexo y raza en cada equipo. El profesor hace en clase la presentación inicial distribuyendo las fichas que contienen material académico semejante al que se incluirá en el concurso. Los miembros del equipo estudian juntos y se preguntan unos a otros para asegurarse que están debidamente preparados. Luego, deben demostrar su aprendizaje en el concurso que se tiene una vez por semana.

En el concurso los estudiantes se colocan en mesas de tres personas de forma que la competición en cada mesa sea equilibrada: los tres estudiantes mejores de la sesión anterior en la mesa, los tres siguientes en la mesa 2, etc. Los estudiantes no establecen la competición a título individual sino como representantes de sus equipos, y la puntuación que obtiene cada sujeto se va sumando a la puntuación general del equipo al que pertenece. Como sujetos de cada mesa tienen una capacidad parecida, cada estudiante tiene las mismas posibilidades de contribuir con la máxima puntuación a su equipo, pues el máximo puntuador de cada mesa consigue y aporta a su equipo el mismo número de puntos.

- Equipos cooperativos y divisiones de rendimiento de Slavin. Es un modelo de similares características al anterior pero que sustituye los concursos por exámenes de realización individual que el profesor evalúa en relación a grupos de nivel homogéneo (en lugar de compararle con el resto de la clase). Una modalidad especial de esta técnica consiste en la comparación del rendimiento alcanzado en la prueba por cada alumno con el obtenido en la evaluación anterior de manera que si obtiene un resultado mejor, consigue los puntos para el equipo que le ha entrenado.

- Equipos cooperativos e individualización asistida de Slavin, Leavey y Madden. Combina el aprendizaje cooperativo con la instrucción individualizada con el objetivo de adaptar dicho aprendizaje a niveles de rendimiento extremadamente diferentes. Se

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forman equipos diferentes de cuatro o cinco alumnos. Cada alumno trabaja dentro de su equipo con un texto programado por unidades de acuerdo con su nivel de rendimiento. En cada unidad, los alumnos realizan regularmente un conjunto de actividades. Los compañeros de cada equipo trabajan por parejas de su propia elección, intercambiando las hojas de respuesta y corrigiéndose mutuamente los ejercicios. Cuando aciertan en un porcentaje igual o superior al 80 por 100 pasan a la evaluación de la unidad que es corregida por otro alumno monitor. La puntuación de cada equipo procede de la suma de las puntuaciones que obtienen todos sus miembros y del número de pruebas que realizan.

- Rompecabezas (Jigsaw) de Aronson. Los estudiantes son asignados a equipos heterogéneos. El material académico es dividido en tantas secciones como miembros tiene el equipo. Y cada alumno estudia su sección en "grupos de expertos" con miembros de los otros equipos que tienen las mismas secciones. Posteriormente cada alumno aporta a sus compañeros de equipo el trabajo realizado y, finalmente, todos los miembros son preguntados sobre la unidad entera individualmente y evaluados también de forma individual.

- Aprendiendo juntos de Johnson y Johnson. Los alumnos trabajan en grupos pequeños (en torno a tres miembros) y heterogéneos. La tarea se plantea de forma que haga necesaria la interdependencia (con un material único o con división de actividades que posteriormente se integran). Se evalúa el producto del grupo en base a determinados criterios especificados de antemano, recompensando al equipo que mejor la ha realizado.

- Investigación de grupo de Sharan y Sharan. En este método los estudiantes trabajan en pequeños grupos y utilizan la investigación, la discusión cooperativa y la planificación cooperativa de proyectos. Los equipos eligen subtemas de una unidad y se dividen en tareas individuales que los sujetos deben realizar para lograr la meta de grupo, presentando luego a la clase entera de hallazgos de grupo.

Las investigaciones experimentales realizadas específicamente sobre cada uno de los modelos anteriormente mencionados demuestran que su eficacia depende, en general, de los objetivos que se pretenden alcanzar, así como de las características del alumnado (edad, motivación, autonomía para el trabajo) y condiciones educativas que rodean a la aplicación (tarea, homogeneidad versus heterogeneidad del grupo, etc.). (DÍAZ – AGUADO, 2006, p 189).

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1. 2. La interacción social en el trabajo cooperativo.

Como acabamos de ver, el aprendizaje cooperativo es fuente de una constante interacción social entre los miembros del grupo. La relación con compañeros de edades similares es una de las ventajas del sistema escolar, permite aprender a hacerse amigos, a jugar, a respetar normas de convivencia básicas, a trabajar en equipo, a ver el conocimiento como algo compartido… Los compañeros son una fuente de aprendizaje que puede ser tan importante como el profesor, tanto de cuestiones puramente escolares como de habilidades sociales y afectivas. Estar bien con los compañeros es, sin duda, un motivo fundamental para quererse implicar en lo que se hace en la escuela. (ESCAÑO y GIL DE LA SERNA, 2006, p 212). A continuación vamos a analizar las características de la interacción cooperativa, sus ventajas y los factores que determinan el valor educativo de la interacción social.

Características de la interacción cooperativa.

Evidentemente, cada tipo de estructura promueve un tipo diferente de interacción entre los alumnos y se proyecta sobre su aprendizaje escolar.

MODELOS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO

COOPERACIÓN INTRAGRUPO CON COMPETICIÓN INTERGRUPOS

• TORNEOS DE DEVRIES Y SLAVIN • DIVISIONES DE RENDIMIENTO

DE SLAVIN • INDIVIDUALIZACIÓN ASISTIDA

DE SLAVIN, LEAVY Y MADDEN • APRENDIENDO JUNTOS DE

JOHNSON Y JOHNSON

COOPERACIÓN INTRA E INTERGRUPOS

• ROMPECABEZAS DE ARONSON • INVESTIGACIÓN POR GRUPOS DE

SHARAN Y SHARAN

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Ventajas de la interacción cooperativa.

Según ha demostrado distintas investigaciones (Sharan, Bossert, Qin, Johnson y Johnson), recogidas por COLOMINA Y ONRUBIA (2002) la estructura cooperativa presenta claras ventajas en comparación con la competitiva y la individualista, ya que los efectos positivos de la interacción cooperativa se manifiestan en:

- El rendimiento académico y los resultados de aprendizaje. La evidencia disponible permite afirmar con contundencia que el aprendizaje cooperativo, adecuadamente aplicado, mejora el rendimiento. (DÍAZ – AGUADO, 2006, p 77)

- Los resultados de aprendizaje. (La organización cooperativa muestra también su superioridad por lo que se refiere al nivel de rendimiento y productividad de los participantes. Además, favorece el aprendizaje de todos los alumnos: no sólo de

COOPERATIVA • Comunicación efectiva. • Facilitación del rendimiento de otros • Influencia de los iguales favorable al

rendimiento. • Conducción del conflicto de solución

de problemas. • Mucho pensamiento divergente y

arriesgado. • Fuerte confianza. • Alta aceptación y apoyo de los

iguales. • Alta implicación emocional en el

compromiso de aprendizaje por parte de casi todos los estudiantes.

• Alta utilización de recursos de otros estudiantes.

• Decreciente miedo al fracaso.

COMPETITIVA

• Comunicación amenazante. • Obstrucción del rendimiento de otros. • Influencia de los iguales contra el

rendimiento. • Conducción del conflicto vencedor-

perdedor. • Poco pensamiento divergente y

arriesgado. • Débil confianza. • Baja aceptación y apoyo de los iguales. • Alta implicación emocional en el

compromiso de aprendizaje por parte de sólo unos pocos.

• No existe utilización de los recursos de otros estudiantes.

• Creciente miedo al fracaso.

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los que tienen más problemas para aprender sino también de los más capacitados para el aprendizaje). (PERE PUJOLÁS, 2005).

- Actitudes y motivación. (Cuanto más cooperativas son las actitudes de los alumnos más motivación intrínseca, perseveran más en las metas trazadas, desean ser buenos estudiantes, expresan sus ideas y sentimientos en clase más y mejor, escuchan más al profesor y aumenta el nivel de respuestas).

- Relaciones entre estudiantes de distintas etnias. (hay efectos positivos sobre las relaciones sociales, raciales y el prejuicio).

- El altruismo. (Pueden aparecer cambios en las conductas prosociales: los alumnos que trabajan juntos se sienten atraídos entre sí, se interesan por otros, se hacen amigos. Se favorece la integración de alumnos con un pobre rendimiento)

- La capacidad de tomar en consideración el punto de vista de otros. (Los alumnos hacen mejor uso de la información suministrada por los compañeros, promueven una comunicación más precisa de la información, hay una aceptación y voluntad de ser influido por las ideas de los otros, menos dificultades de comunicación y comprensión de los demás y más confianza en las ideas propias).

- La autoestima.

Mecanismos y factores que determinan el valor educativo de la interacción social en el trabajo cooperativo.

Las ventajas que acabamos de citar no se presentan automáticamente por el hecho de plantear un trabajo en grupo, ya que se concreta sólo en determinadas situaciones. Por eso es necesario analizar cuáles son los mecanismos y factores que determinan el valor educativo de la interacción social en el trabajo cooperativo.

Entre los mecanismos podemos citar los siguientes:

a) El conflicto entre puntos de vista moderadamente divergentes: el conflicto socio cognitivo y la controversia conceptual.

Para Piaget, este conflicto promueve, a través de un proceso de desequilibrio y reequilibrio, la modificación de los esquemas del sujeto, y por tanto un avance en sus instrumentos intelectuales para comprender la realidad. (COLOMINA Y ONRUBIA, 2002, p 420).

Autores como Doise, Mugny y Perret-Clermont prefieren utilizar el término de conflicto socio cognitivo porque entienden que las representaciones o significados

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distintos para una misma tarea se producen como consecuencia de las aportaciones de distintos participantes en una interacción. Según estos autores, la divergencia moderada entre los puntos de vista de los alumnos en relación con la tarea o situación objeto de la interacción puede favorecer la aparición de conflictos que llevan a la revisión y reestructuración de los puntos de vista propios, y con ello al aprendizaje y al avance intelectual.

Otros autores como Johnson utilizan el término controversia conceptual, concepto muy afín al anterior. Las controversias suponen una voluntad de superar las discrepancias entre las ideas, creencias, informaciones, opiniones o puntos de vista divergentes. La existencia de un conflicto conceptual genera en los participantes sentimientos de incertidumbre y un desequilibrio cognitivo que les lleva a buscar nuevas informaciones y a analizar desde nuevas perspectivas la información ya disponible.

No obstante, hay que tener en cuenta que el que los conflictos tengan estos efectos positivos dependen de una serie de variables como son la frecuencia (un nivel moderado, ni muy frecuentes ni infrecuentes), el tipo de regulación del conflicto (evitando la imposición o los falsos acuerdos) y su resolución (que no se conviertan en irresolubles).

b) La regulación del aprendizaje propio y de los otros a través del lenguaje.

El lenguaje es el mecanismo básico de regulación de los aprendizajes. El socioconstructivismo incorpora la idea de que el desarrollo cognitivo sigue un proceso que transita desde el mundo exterior, social, hacia el mundo interior, individual (de un proceso interpsicológico a uno más intrapsicológico). El paso de un nivel a otro no es espontáneo sino que es fruto de un proceso mediado socialmente en el cual juega un papel de primer orden la ayuda de elementos o instrumentos de mediación, entre los cuales el lenguaje se erige como el instrumento mediador por excelencia. (ESTEVE, 2009, p 57).

c) Apoyo a la atribución de sentido al aprendizaje.

Como indican distintos autores, las posibilidades que ofrece la interacción cooperativa no son sólo de tipo cognitivo sino que también se ponen en juego procesos y mecanismos de carácter motivacional, afectivo y relacional que contribuyen a explicar su efectividad para el aprendizaje escolar y para el desarrollo de capacidades de diverso tipo por parte de los alumnos. En términos de la concepción constructivista, podemos decir que la interacción entre alumnos puede promover no sólo procesos de construcción de significados, sino también de

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atribución positiva de sentido al aprendizaje escolar (COLOMINA Y ONRUBIA, 2002, p 426).

Esta atribución positiva de sentido al aprendizaje se puede explicar por las posibilidades que la interacción cooperativa ofrece para fomentar una motivación intrínseca orientada hacia el propio aprendizaje, para reforzar la atribución de importancia al propio esfuerzo o para facilitar los sentimientos de aceptación, apoyo mutuo y autoestima elevada.

d) El aprendizaje observacional, a través de los modelos que proporcionan los compañeros sobre estrategias de aprendizaje, esquemas de autorregulación, así como sobre actitudes y valores que favorecen el rendimiento. Con los métodos tradicionales, por el contrario, la posibilidad de utilizar a los compañeros como fuente de información suele ser muy reducida, siendo frecuentemente desalentada e incluso prohibida. (DÍAZ – AGUADO, 2006, p 82).

e) La ampliación de las fuentes de información y la rapidez con la que puede obtenerse el feedback sobre los propios resultados, que en las clases tradicionales quedan reducidas al profesorado. (DÍAZ – AGUADO, 2006, p 82).

Pero además de estos mecanismos hay una serie de factores que afectan a la construcción del conocimiento en la interacción entre iguales que conviene también analizar y que son básicamente los siguientes:

a) Las características del grupo y de sus participantes. Los beneficios del trabajo cooperativo se pueden ver facilitados o bloqueados por determinadas características de los participantes como son el status académico (que parece ser la más relevante de todas), la procedencia étnica y cultural y el género, y aunque determinar formas óptimas de agrupamiento para los alumnos que sean válidas para todos ellos es imposible, con carácter general, el criterio de composición de los grupos debe ser el de máxima heterogeneidad en rendimiento – nivel de razonamiento, etnia, género y nivel de integración en el aula. Además, cuando se propone como objetivo un cambio de actitudes (hacia la tolerancia, la igualdad, la no-violencia, etc.) es preciso mezclar al máximo la diversidad inicial en este criterio. (DÍAZ – AGUADO, 2006, p 193). Por otra parte, el profesor puede contribuir a modificar las percepciones del propio status académico y del de los otros, promoviendo así la equidad en la participación en la interacción entre alumnos de distintas características y optimizando los efectos del trabajo cooperativo. (COLOMINA Y ONRUBIA, 2002, p 431).

b) Las características de la tarea / contenido. Para que el trabajo cooperativo sea eficaz es importante que realmente se trate de un trabajo colectivo y grupal (de manera que haya una interdependencia positiva, no toda que se propone al grupo es realmente una

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tarea de grupo), que sean tareas más abiertas que cerradas (ya que en tareas abiertas la interacción entre los alumnos es crucial para la productividad y el rendimiento) y que las instrucciones del profesor no sean ni excesivamente detalladas ni restrinjan en exceso la dinámica interactiva del grupo.

c) La actuación del profesor. El "entrenamiento" y la experiencia en estrategias instruccionales de guía del trabajo de los grupos por parte del profesorado constituye un factor clave para el aprendizaje de los alumnos en dicho trabajo. La actuación del profesor debe caracterizarse por establecer adecuadamente las condiciones iniciales de la situación (composición de los grupos y tipo de tareas propuestas), dar a los alumnos instrucciones específicas acerca del carácter cooperativo de la situación, explicitar las reglas que deben regir la interacción ayudando a los alumnos para que sus interacciones sean más productivas, apoyar la autorregulación de las interacciones por parte del grupo y evaluar el proceso para adaptarse a las necesidades específicas de cada grupo. No obstante, no podemos olvidar que la intervención del profesor durante la interacción cooperativa entre alumnos se sitúa siempre en un delicado equilibrio entre el respeto a los procesos y formas de trabajo de los alumnos y el apoyo optimizador a esos mismos procesos y formas de trabajo. (COLOMINA Y ONRUBIA, 2002, p 434).

d) La evaluación. Debe realizarse de manera que cada alumno se haga responsable de su trabajo dentro del grupo, que haya un reconocimiento público para el éxito académico del grupo y que se favorezca la reflexión sobre el propio funcionamiento dentro del grupo. (DÍAZ – AGUADO, 2006).

1. 3. Técnicas/juegos cooperativas/os

ENREDO

En gran grupo intentaremos unir nuestras manos pero con un criterio: cada una de nuestras manos debe estar unido a una mano de dos compañeros más, pero solo podemos compartir con un compañero las dos manos

¡QUE NO CAIGA!

Necesitamos: balón/es de poco peso o globo/s

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En grupos intentaremos que no caiga al suelo el balón o el globo. Iremos ampliando la dificultad acotando el espacio y/o ampliando el número de balones y globos.

TRANSPORTE DE BALÓN

Entre todos tenemos que llevar de un lugar a otro el balón, sin que este sea tocado con las manos. Se puede complicar con condiciones como:

- Cada uno de los participantes solo lo puede tocar una vez.

- Impidiéndoles moverse del lugar en el que están.

- Debe pasar por todos los participantes.

SILLAS COOPERATIVAS

Colocaremos las sillas en un círculo con el respaldo hacia el centro. Nos moveremos alrededor de las sillas al ritmo de la música y en un mismo sentido y cuando se pare la música tendremos que subirnos a las sillas de tal modo que ningún pié toque el suelo. Veremos en cuantas sillas somos capaces de ubicarnos todos tomando el dato como base para el siguiente día que se juegue, pues iremos retirando sillas conforme vaya avanzando el juego.

GLOBO ARRIBA

Los jugadores se distribuyen libremente por el espacio. Un jugador lanza un globo al aire. A partir de ese momento se trata de conseguir que el globo no toque el suelo teniendo en cuenta que no se puede agarrar y que cuando una persona toca el globo se sienta en el suelo.

El objetivo del grupo es conseguir que todos los jugadores se sienten antes de que el globo toque el suelo.

Podemos complicar el juego poniendo peso al globo para que caiga más rápido y también los alumnos tengan que moverse más rápido.

LA ISLA

Dibujamos en el suelo un pequeño circulo en el centro del aula, patio, … (mayor que el objeto que tendrá que quedar dentro de este) y alrededor de este acotamos el espacio con sillas, otro círculo, una cuerda, …. Desde el límite del campo fijado tiraremos una

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pelota en dirección a un disco que se encuentra en el campo de juego con la intencionalidad de colocar el disco en el centro, en el pequeño círculo dibujado.

Variación:

Si el espacio del que disponemos es más limitado, se trazará una línea de tiro y líneas paralelas a esta que tendrán distinta puntuación. El objetivo es el mismo, desde la línea de tiro ir lanzando la pelota hacia el disco para que esta se vaya desplazando y avanzando por las líneas obteniendo diferentes puntuaciones. Tras el paso de un tiempo cuantificaremos los puntos conseguidos

ORDEN

El maestro/a dirá: "Orden ... ¡Fecha de nacimiento!", por ejemplo. A partir de ese momento el objetivo del grupo es ordenarse según el criterio del profesor.

Podemos complicarlo con criterios como:

- Todos los participantes están subidos en sillas ordenadas estas en fila y tienes que seguir el criterio sin que ningún alumno se baje. Se puede hacer también sobre un banco, sobre dos líneas paralelas que se dibujen en el suelo, …

- No se puede hablar durante la actividad

1 2 5 10 20 40 100

Línea de tiro

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RIO DE PIRAÑAS

La actividad consiste en pasar de un lado a otro de la clase y solo disponemos de algunos salvavidas (se trata de folios, tablas, cartulinas, …) que son los que nos posibilitan no caer al río donde sabemos hay muchas pirañas. Ninguno de los participantes se puede quedar en una orilla. Si algún compañero cae al agua debe volver el que más alejado está, darle un abrazo o beso y ayudarle a subirse sobre nuestros salvavidas

FORMA LA PALABRA

Jugaremos en pequeños grupos (su número dependerá de la dificultad de la palabra, pero pueden ser entre 4 y 10 personas)

El grupo se sitúa en fila frente a la pizarra, perpendicular a la pizarra y a una distancia, el primero, de unos 3 o 4 metros. El primer miembro del grupo piensa una palabra y deberá escribir la primera letra en la pizarra, volver al grupo entregar la tiza al compañero que se ha quedado en primer lugar para que este vuelva a la pizarra y siga escribiendo la palabra. Si en algún momento cualquiera de los participantes no sabe continuar la palabra, puede tacharla y empezar con una nueva.

ZAPATOS VIAJEROS.

Podemos jugar tantos como queramos o hacer grupos más pequeños. El juego puede comenzar pidiendo a los alumnos que se miren unos a otros, seguidamente les pediremos que rápidamente se quiten los zapatos que iremos guardando en una bolsa o saco mientras que ellos se sientan en fila en el suelo. El primer participante irá al saco, encontrará un par de zapatos que dará al compañero al que pertenecen y así sucesivamente hasta que se equivoque y tendrá que encontrar los suyos, cuando los suyos los tenga puestos, tocará a uno de sus compañeros para que haga la misma operación que él hasta que el saco quede vacío.

PASAR EL TESORO.

R I O

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Haremos dos grupos (defensor y atacante) al grupo defensor se damos un objeto que tendrá que esconder e intentar pasar al otro lado, en el camino se encontrará con el atacante que intentará detectar quien tiene el tesoro para interceptarlo y hacerse con él.

2. TÉCNICAS DE ANÁLISIS Y DINAMIZACIÓN GRUPAL.

Para poder facilitar el trabajo cooperativo y una interacción social adecuada, el profesor puede utilizar las técnicas de análisis y dinamización grupal que desarrollamos a continuación.

Bajo la denominación de técnica de grupo se incluyen los procedimientos, recursos, medios que pueden ser utilizados para conseguir objetivos que tienen que ver con el aprendizaje compartido, con la prevención de problemas y el desarrollo personal; con la mejora de la convivencia en las aulas, con los amigos y en la familia; también con el desarrollo de la creatividad y la socialización en general. Pueden ser aplicadas en el aula, en sesiones de formación de padres y de profesores, en los grupos de trabajo que deseen mejorar su productividad optimizando la convivencia y las relaciones entre sus miembros. (SADORNIL Y MARTÍNEZ, 2007).

2.1. Técnicas de análisis grupal.

La finalidad de estas técnicas es la de conocer el grupo, su estructura y funcionamiento en cuanto tal grupo en general y la situación dentro del grupo de cada alumno en particular.

Test sociométrico.

Creado por J.L. Moreno en 1925. Es una prueba de "lápiz y papel" de una duración aproximada de veinte minutos. La puede aplicar el tutor y conviene motivar al grupo antes de la prueba para garantizar la validez y sinceridad de las respuestas, así como la reserva sobre la publicidad y el uso al que se destinen los resultados.

Este instrumento explora la estructura interna de los grupos sociales, su organización, y determina el grado de cohesión que presentan las relaciones. Además, aporta información sobre el dinamismo del grupo y focaliza la posición real de todos y cada uno de sus miembros. (MARTÍNEZ, QUINTANAL Y TÉLLEZ, 2003, p 496).

El test sociométrico consta de cuatro fases:

1. Formulación de la prueba: las preguntas pretenden medir las relaciones preferenciales en diversas situaciones (ocio, trabajo...) a través de respuestas que implican la elección o

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rechazo de los miembros del grupo (las preguntas son del siguiente tipo: si tuviera que realizar una tarea escolar en pequeños grupos ¿Con qué compañeros de la clase te gustaría formar equipo? En primer lugar, con... En segundo lugar, con... ¿con cuáles en idéntica situación, preferirías no formar grupo?, ¿A qué compañeros de la clase prefieres para compartir tus ratos libres, descansos y recreos?, ¿Con cuáles no te gusta pasar dichos ratos libres?).

2. Tabulación de resultados: El registro de las respuestas de cada alumno se efectúa en la matriz sociométrica que consiste en una tabla de doble entrada donde constan por orden de preferencia todas las elecciones positivas (atracciones) y negativas (rechazos). Conviene anotar en matrices separadas las elecciones positivas y negativas para evitar errores y obtener una apreciación clara de la matriz.

3. Elaboración del sociograma: el sociograma expresa gráficamente la estructura de la clase y la posición de cada uno con respecto a los demás, las elecciones emitidas y recibidas.

4. Interpretación del sociograma: del sociograma se obtiene una visión general del grupo y una valoración de la posición de cada uno en relación con los demás. Podemos observar los siguientes aspectos:

- grado de cohesión del grupo (si se trata de un grupo en el que las elecciones se distribuyen de un modo regular o si, por el contrario, nos muestran un conjunto de subgrupos sin relaciones entre sí, con muchos miembros aislados, con parejas incomunicadas).

- La presencia de líderes, subgrupos (parejas, triángulos, islas, cadenas). Cada alumno tiene una posición en el grupo:

. Líder: recibe muchas elecciones.

. Integrado: recibe varias elecciones.

. Marginado: elige pero no es elegido.

. Aislado: ni elige ni es elegido.

. Inestable: recibe más rechazos que elecciones.

. Rechazado: Recibe muchos rechazos.

Escala de distancias sociales.

Permite examinar la intensidad de los sentimientos que provocan las relaciones interpersonales en el aula, sin la limitación impuesta en el test sociométrico con la restricción del número de elecciones o rechazos.

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A cada alumno se le facilita una hoja con la lista completa de los compañeros de clase y con los criterios según los cuales debe ser calificado cada uno (Mi mayor amigo, Un buen amigo, Nos vemos en ocasiones, Me da igual verlo o no, Quisiera no verlo). Al alumno le bastará con poner una cruz en el criterio que corresponda con la valoración que estime oportuna.

Test de percepción sociométrica.

Sirve como complemento del test sociométrico y consiste en pedir al sujeto que adivine quiénes le han elegido y quiénes le han rechazado en cada situación. Este test parte de la hipótesis de que la actuación del individuo en el grupo se realiza de acuerdo con la posición social que cree tener dentro del mismo.

El grado de coincidencia entre la percepción subjetiva del alumno y la realidad puede interpretarse como indicio de la madurez y empatía.

Si se comparan los datos obtenidos en esta prueba con los del sociograma, se pueden tener datos muy relevantes entre la percepción subjetiva y la objetividad de lo que acontece; lo percibido y lo real. Si las discrepancias son significativas, la intervención psicopedagógica no debe hacerse esperar. (SADORNIL Y MARTÍNEZ, 2007, p 283).

Test de "adivina quién".

Se pide a los sujetos del grupo que respondan identificando quién es el que responde a las características que el moderador expone oralmente (por ejemplo qué alumno juega bien al baloncesto, quién pierde habitualmente sus cosas, ...).

El análisis de las respuestas obtenidas determinará claramente el papel desempeñado por cada uno de los miembros que componen el grupo y si son identificados por sus compañeros precisamente por las cualidades que a priori parecían identificarles.

2.2. Técnicas de dinamización grupal.

• Finalidad de las técnicas de dinamización grupal.

La finalidad más directa de las técnicas de dinámica de grupos es la de servir, en una especie de entrenamiento o creación de hábitos, de herramientas metódica para el aprovechamiento óptimo de las habilidades cognoscitivas y afectivas de los miembros del grupo que participan en su realización.

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Su justificación se fundamenta en el valor del hecho cooperativo. Todo grupo sano tiende a la mejora de su integración y de su eficacia, y al mismo tiempo, al mayor bienestar de sus miembros. La pertenencia a la estructura grupal brinda así a cada miembro la posibilidad de desarrollar sus capacidades, aumentar sus saberes y conseguir llegar a la superación de problemas de forma mucho mejor y más completa de lo que podría por sí solo.

Gracias a la formación adquirida a través de su uso los miembros del grupo pueden llegar a conseguir los siguientes objetivos:

- Conocer mejor a uno mismo y a los demás, sobre todo en aquellas conductas que se refieren a las reacciones al contacto interpersonal.

- Desarrollar la eficacia de las actividades grupales.

- Lograr la madurez del grupo y de cada uno de los miembros y aumentar, al mismo tiempo las posibilidades de satisfacción.

- Conocer la dinámica y el funcionamiento de los grupos humanos.

El uso de las técnicas grupales, por lo tanto, pone en marcha la dinámica del grupo y le hace tomar conciencia de sí mismo sus miembros piensan y toman decisiones para la acción desarrollando sus capacidades de interacción y cooperación. Así también se vencen temores e inhibiciones y se fomenta la vivencia social del grupo expresada por la palabra "nosotros". El docente puede intervenir en la dinámica de los grupos de alumnos y alumnas sobre la base de los roles que aparecen en ella: estableciendo las condiciones para que unos se refuercen y otros desaparezcan. Algunos roles han de tener una presencia constante en el proceso del trabajo en grupo: dar y pedir información, dar y pedir ideas, etc. Otros, por el contrario, se han de eliminar en lo posible: dominar, agredir, retraerse, etc. (BONALS, 2000, p 44).

Hay que destacar que estas técnicas favorecen el desarrollo de habilidades que integran la competencia social y ciudadana, como: conocerse y valorarse, saber comunicarse en distintos contextos, expresar las propias ideas y escuchar las ajenas, ser capaz de ponerse en el lugar del otro y comprender su punto de vista aunque sea diferente del propio, y tomar decisiones en los distintos niveles de la vida comunitaria, valorando conjuntamente los intereses individuales y los del grupo. Además implica, la valoración de las diferencias a la vez que el reconocimiento de la igualdad de derechos entre los diferentes colectivos, en particular, entre hombres y mujeres. Igualmente la práctica del diálogo y de la negociación para llegar a acuerdos como forma de resolver los conflictos, tanto en el ámbito personal como en el social.

• Efectos y posibilidades de las técnicas grupales.

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Por lo que se refiere a la calidad de los efectos que produce, la Dinámica de Grupos en su aplicación práctica, es decir, en la realización de técnicas, tiene un amplio abanico de posibilidades que se mueve entre dos polos:

a) Eficacia: en el sentido de lograr la mayor productividad en el logro de los objetivos propuestos, así como el desarrollo de las destrezas y habilidades de cada uno de los miembros que han de ser conscientes de su deber de ponerlas al servicio de los objetivos grupales. Se hacen prácticas también sobre el enfrentamiento a los conflictos, su prevención y su solución. Se trata de trabajar sobre el logro y el aprendizaje por lo cual en este polo se situaría la dimensión de estrategias y economía de esfuerzos.

b) Satisfacción: para que cada miembro del grupo pueda mantener (o incluso alcanzar si no las tuviese) su integración y equilibrio personales. Pero, además, puesto que también existen en el grupo emociones colectivas, es necesaria la satisfacción de todo el grupo en tanto tal. Cuando se trabaja en este sentido lo importante es la madurez emocional tanto en lo individual como en lo grupal así como la socialización e interpretación positivas eliminando todo tipo de estereotipos y de actitudes negativas. Con ello se pretende que la liberación de todas potencialidades que el grupo y cada uno de sus miembros pueda actualizar. Puede afirmarse, por lo tanto, que en este tipo de ejercicios el grupo se convierte en motor para la mejora personal de los individuos pero también para el enriquecimiento de la calidad grupal.

Aunque hay técnicas específicas para cada uno de estos dos extremos, eficacia y satisfacción, es importante hacer notar que, cuando se utilizan, sus efectos pueden ser más amplios de los que está simplemente determinado en el diseño previo. Especialmente, en las técnicas que se orienta a desarrollar un trabajo productivo en torno al logro de los objetivos se produce también un resultado de satisfacción a causa del efecto de retroacción evaluativa. Este dato es interesante para el caso del trabajo grupal en ambientes académicos y el profesor debe conocerlo y resaltarlo. El grupo clase que ha trabajado duro para conquistar un determinado objetivo de aprendizaje puede ser reforzado con la satisfacción del logro que será más importante si se verbaliza y se hace presente y consciente a todo el grupo. (LOSCERTALES, 1992).

• Criterios para el uso correcto de las técnicas de dinámica de grupos.

El aprendizaje en grupo, o aprendizaje cooperativo, requiere una metodología muy cuidada por parte del profesor que es quien normalmente va a dirigir o coordinar las distintas técnicas que se utilicen tanto para aprender como para estructurar y reorganizar el grupo.

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BONALS (2000) destaca el papel del docente en el manejo de la dinámica de trabajo en grupos y le asigna funciones como:

- Atención a los procesos y resultados del equipo.

- La comprensión positivadora de los aprendizajes de los alumnos, subrayando sus progresos por encima de los errores y dificultades.

- La regulación del ruido en el aula.

- El desarrollo de las habilidades sociales necesarias del alumnado para el trabajo en equipo.

Hay que tener en cuenta que estas tareas se van a desarrollar dentro de la rica dinámica de interacciones que se producen en aula. Por lo tanto, se impone un análisis previo de la situación social del aula como núcleo ambiental donde sucede la relación didáctica entre el profesor y el grupo-clase.

Otras condiciones previas que hay que tener en cuenta para realizar el trabajo grupal son las siguientes:

- Objetivos que se persiguen: el conocimiento de estos objetivos es fundamental porque según sea el fin propuesto habrá que emplear una u otra clase de técnicas. Por ejemplo, no es lo mismo que los grupos trabajen en clase repasando para la preparación de exámenes, que montar una técnica de dramatización para iniciar un tema histórico a través del conocimiento práctico de sus personajes y situaciones.

- Madurez y entrenamiento del grupo y características individuales de los miembros del grupo: un grupo que apenas conoce las formas de trabajo cooperativo tendrá que ser guiado con más delicadeza y atención que un grupo ya experimentado en todo tipo de tareas grupales. Este segundo grupo puede rendir mucho más intensamente tanto en aspectos grupales como de aprendizajes académicos.

Por otra parte, dado que la productividad del grupo va a estar condicionada a la calidad y cantidad de las aportaciones de sus miembros, es preciso tener en cuenta sus características y posibilidades individuales. Que, a su vez, por el efecto cooperativo van a poder ser mejores gracias a la ayuda y el estímulo grupales ya que esta colaboración en el desarrollo personal es uno de los efectos más importantes de la vida en grupos dentro del aula.

- Espacio y tiempo en los que se dispone y tamaño del grupo: Estos datos, que inciden sobre todo en el ambiente físico donde va a desarrollarse el trabajo grupal, apenas necesitan comentario. Sin embargo, puede decirse que la

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experiencia y habilidad del profesor facilitan mucho el manejo de los grupos grandes, obviamente mucho más difícil que el de un sólo grupo de tamaño reducido ya que para obtener rendimientos positivos en el aprendizaje hay que subdividirlos y atender intensamente a cada uno de los subgrupos.

Por último, queremos señalar las condiciones básicas para un desarrollo efectivo del trabajo por medio de técnicas grupales:

- Un conocimiento básico de los presupuestos teóricos de la dinámica de grupos.

- Un conocimiento práctico de las técnicas que se pueden emplear: sus indicaciones, posibilidades y riesgos.

- Una formulación correcta y clara de los objetivos que el grupo persigue para saber cuáles son las técnicas más adecuadas para lograrlos.

- Exactitud y fidelidad al poner en práctica los procedimientos del desarrollo de cada técnica.

- Creación y mantenimiento de un clima cálido para las realizaciones personales y de facilitación para el desarrollo de la tarea.

- Un estilo de liderazgo flexible y participativo para la madurez y desarrollo personal del grupo y de los miembros.

- Una participación activa y responsable de todos los participantes en la actividad grupal.

- Una consideración realista de las condiciones del entorno y de las características sociales y culturales del grupo y de sus miembros. (LOSCERTABLES, 1992)

• Técnicas de dinamización grupal.

Existen diversos criterios para clasificar las técnicas de dinámica de grupos. Algunos de ellos son los siguientes:

a) Según la participación de "expertos".

b) Según el tamaño del grupo.

c) Según una clasificación didáctica.

a) Según la participación de "expertos"

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En algunas técnicas es necesaria la presencia y apoyo de expertos en el tema en que se trabaje. Como es lógico, la presencia de uno o varios expertos enriquece mucho no sólo al producto final del trabajo de grupo sino al grupo en sí mismo y en sus niveles de aprendizaje, lo cual es muy digno de ser tenido en cuenta cuando se utiliza el trabajo grupal en la escuela.

Siguiendo este criterio podemos dividir las técnicas entre aquellas en las que intervienen expertos (mesa redonda, simposio, panel, debate público) y aquellas otras en las que participa activamente todo el grupo (defensa de una tesis: debate, foro, discusión dirigida, pequeño grupo de discusión, "Brainstorming" o torbellino de ideas, seminario, estudio autónomo por grupos y dramatización o "role-playing").

o Técnicas en las que intervienen expertos:

- Mesa redonda: Un grupo de tres a seis expertos interviene ante un auditorio de forma sucesiva, sosteniendo puntos de vista divergentes o contradictorios y entablando discusiones entre ellos para confrontar o rebatir argumentos en uno u otro sentido. Puede resultar incluso difícil para los últimos cursos de primaria

- Simposio: Un grupo de tres o seis expertos interviene ante un auditorio de forma sucesiva pero no mantienen puntos de vista divergentes sino que tratan aspectos complementarios de un mismo tema y además no entablan discusiones entre ellos. Se puede utilizar cuando se observa un especial interés por un tema o para profundizar en un tema trabajado

- El panel: Un grupo de cuatro a seis expertos discuten un tema en forma de diálogo ante un auditorio sin que ninguno de ellos realice exposición unitaria alguna. Frente a la rigidez formal de otras técnicas tratadas, en este caso la espontaneidad, la flexibilidad y el dinamismo resultan imprescindibles.

- Debate público: Es muy similar al panel, solo que reducido a dos expertos con posiciones sensiblemente distintas o complementarias, aunque desde perspectivas diferentes. Dado lo reducido del número de intervinientes el diálogo es más fluido y da lugar a un repaso más exhaustivo de las posturas de los expertos.

o Técnicas en las que participa activamente todo el grupo:

- El Foro: Es una técnica orientada a promover la participación de todos los miembros de los grandes grupos. Se utiliza como complemento a otra técnica o actividad previa: ponen, mesa redonda, conferencia, proyección

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de una película, etc. dando lugar a distintas técnicas específicas cine fórum, disco fórum... Tienen innumerables aplicaciones en todos los niveles educativos. En los niveles más bajos deberá hacerse más patente por el profesor la sensación de libertad de expresión.

- Defensa de una tesis: Debate: Por individuos, parejas o grupos mayores se defienden distintas tesis distribuidas entre el grupo, de manera que se empieza por lo más conocido y concreto para extenderse a temas menos conocidos. Se utiliza normalmente para descubrir y estudiar las causas de incomunicación en un grupo y consecuentemente, para propiciar la comunicación interna del grupo. Es recomendable para el último ciclo de Primaria porque obliga al ejercicio de funciones fundamentales cuyo hábito debe iniciarse en estas edades: pensar, analizar, criticar y juzgar.

- Pequeño grupo de discusión: Consiste en una discusión cara a cara sobre un tema de manera libre e informal, llevada a cabo por un grupo reducido. Es factor primordial la existencia de espontaneidad y libertad. Debe haber un conductor elegido de manera rotativa de modo que se pueda desarrollar la capacidad de dirección en todos los miembros del grupo.

- Brainstorming o torbellino de ideas: Todos los miembros de un grupo reducido expresan con absoluta libertad todo cuanto se les ocurra a propósito de un tema: cosas lógicas o ilógicas, útiles o inútiles. Se anotan en un lugar visible. De entre ellas es probable que surja la que se buscaba sin acertar entonces a precisarla por tener la mente encorsetada.

- Seminario: Un grupo de entre 5 y 12 miembros se dedica a la investigación o estudio intensivo de un tema en reuniones periódicas planificadas. No reciben información elaborada sino que la deducen de la investigación de sus miembros en colaboración mutua. Por eso es preciso que haya homogeneidad de intereses y de nivel inicial de información y que existen suficientes materiales de información.

- Estudio autónomo por grupos: consiste en el estudio de las diversas partes de un tema y que una vez realizada la parte que corresponde a cada una, llevan a cabo la transmisión de los resultados a un grupo mayor. De esta manera se aborda en su totalidad es estudio de un tema cualquiera.

- Dramatización o "role-playing": Representación por, entre y ante el grupo de una situación o caso concreto de modo que se haga más vivido y auténtico. Está recomendado su uso en todos los niveles, aunque,

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lógicamente el tipo de problemas a dramatizar será distinto en cada uno de ellos, advirtiendo que en los niveles inferiores deben evitarse las dramatizaciones que reavivan situaciones psicológicas de carácter conflictivo.

b) Según el tamaño del grupo:

El tamaño del grupo va a determinar en gran parte el tipo de técnica. Así se establecen actividades de "Gran grupo", de "Grupo mediano" y de "Grupo pequeño".

- En las actividades de Gran grupo, es necesario prever un ambiente físico muy adecuado y en ellas siempre debe haber, al menos un dirigente, cuando no varios, que se cuiden el control de la realización. El grupo, a causa de su tamaño, es bastante pasivo, siendo su principal actividad la de recibir información y la de contribuir a la toma de decisiones mediante el voto. Ejemplos de estas técnicas pueden ser el foro, la conferencia y la lección magistral.

- Las actividades de Grupo mediano son muy adecuadas para la vida de las aulas ya que el número de alumnos de un grupo-clase, es el prototipo de este grupo. Técnicas para estos grupos son, por ejemplo, el debate o la mesa redonda, y muchas otras que tienen como característica común el hecho de un mayor protagonismo y responsabilización del grupo.

- El Grupo pequeño, por su parte, puede realizar un gran número de técnicas de dinámica de grupos. Una vez que un grupo pequeño está bien estructurado y cohesionado puede realizar muy bien todos lo tipos posibles de trabajo grupal: comisión, seminario de trabajo, estudio de casos,...

c) Según la clasificación didáctica:

Cuando se utilizan técnicas grupales como instrumentos de trabajo en el aula hay que tener en cuenta que en ellas se unen los principios pedagógicos de la actividad y el respeto a los ritmos individuales con los principios psicosociales de la dinámica de grupos, según los cuales la pertenencia a un grupo de trabajo es una fuente de estímulos, apoyos y motivaciones que facilitan y enriquecen los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Según la clasificación didáctica que estamos tratando, las distintas técnicas de dinámica de grupos se pueden deslindar en dos grupos en los que se encuadrarían todas las posibles actividades de la vida académica: por una parte las encaminadas hacia el aprendizaje (motivación e iniciación al estudio, adquisición y afirmación del saber y síntesis y reparo de contenidos) y por otra las de mantenimiento que se refieren al desarrollo socio-emocional y maduración afectiva del grupo y de sus miembros,

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destinadas a mejorar y mantener un clima adecuado (Estructurar y cohesionar el grupo, crear un buen clima afectivo, disciplina funcional y positiva).

Las técnicas de aprendizaje destinadas a lograr la eficacia en el trabajo académico deben ser planificadas pensando en los tres momentos básicos del proceso de enseñanza-aprendizaje:

- Técnicas de motivación e iniciación al estudio: Las técnicas de este primer apartado van orientadas a facilitar el comienzo del trabajo académico, a orientar la estructuración de los grupos, a estimular el interés por los contenidos y los procedimientos de trabajo y a facilitar el autoconocimiento del grupo-clase.

El estímulo del interés provocará una aproximación activa a las materias del programa y los contenidos de aprendizaje y un cambio de actitud ante la situación de enseñanza. Favorece también la estructuración y cohesión del grupo.

Los procedimientos de desarrollo de las técnicas en este momento deben estar inspirados por la amenidad y un estimulante espíritu lúdico autor que por el rigor o la exigencia que se reservarán para cuando las técnicas sean de adquisición y afirmación del saber.

El profesor actuará como conductor del grupo llevando la iniciativa (se trata de motivar e introducir) pero irá cediendo protagonismo a medida que el grupo se vaya estructurando y los alumnos salgan de la pasividad y dependencia iniciales.

- Técnicas de adquisición y afirmación del saber: Las técnicas de este apartado están orientadas a ayudar a los alumnos a que sus procesos de aprendizaje sean más correctos y eficaces, obteniendo una productividad mayor tanto en el trabajo del profesor como en las tareas y adquisiciones de los alumnos.

Siguiendo la idea de que lo que se hace y se práctica es lo que mejor se aprende, el objetivo general de estas técnicas es el de estimular la acción en torno a los temas contenidos en los programas ya que la actividad del alumno es su principal herramienta de adquisición.

Los equipos o subgrupos deben ser responsabilizados de su tarea ya que una parte importante de ella va a consistir en exponer sus resultados o, en su caso, aportarlos al gran grupo si forman parte de un conjunto más complejo.

El profesor en su papel de animador y experto para "facilitar" el desarrollo de los trabajos está atento a aportar orientaciones sobre libros, materiales y documentos,

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información sobre técnicas de estudio, pistas y ayudas para que no se atasquen en problemas difíciles, etc. con el fin de que no decaiga el ritmo de trabajo o la productividad en el aprendizaje.

Estos apoyos se van facilitando a los alumnos (individualmente o en grupos) que la necesiten porque que el hecho de necesitarlos es una buena motivación para fijar su aprendizaje, pero también es importante dar algunas informaciones de forma general. Estas exposiciones verbales dadas a todo el grupo de clase pueden ser breves, como por ejemplo unas instrucciones metodológicas o algo más amplias, como por ejemplo una exposición teórica hecha al principio como un marco para que los grupos sitúen sus tareas, o hechas al final para que sistematice y ordene ante todos los alumnos los logros parciales de cada subgrupo.

- Técnicas de síntesis y repaso de contenidos: Este grupo de técnicas se prepara para ser utilizado en la fase final del proceso de aprendizaje con el objetivo principal de ayudar a los alumnos a confirmar y repasar sus conocimientos de una parte y, de otra, sus habilidades y destrezas.

Estas actividades van a constituir por sí mismas una buena autoevaluación que les facilitará también la preparación de las pruebas y exámenes que les sea preciso superar.

Los procedimientos de puesta en práctica de estas técnicas han de ser muy variados y tan distintos como las distintas modalidades de examen, pero, como base común han de tener las siguientes características:

- siempre serán un ensayo y esto debe quedar claro a los alumnos para que no sientan temor ni se dediquen a engañar o intentar copiar.

- el grupo que lo realiza deberá conocer inmediatamente si las respuestas que dio son las acertadas.

- el profesor señala siempre al finalizar, cuáles son las respuestas correctas explicando a los equivocados dónde estaban sus errores y dándoles la oportunidad de rectificar y reprender.

- los alumnos se han de prestar de forma voluntaria a realizar estas técnicas para que el componente emocional sea positivo y pierdan el miedo o la desconfianza a ser evaluados.

Las técnicas de mantenimiento, por su parte, son el complemento que sustenta y posibilita el trabajo, específicamente académico. Estas técnicas contribuyen al establecimiento de las adecuadas redes de comunicación y entendimiento que favorezcan el nacimiento del espíritu global.

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- Técnicas para estructurar y cohesionar el grupo: Para que el conjunto de alumnos de un aula se llegue a poder definir como un grupo-clase es preciso todo un trabajo previo a través del cual se llegue a estructurar y cohesionar el grupo. Una adecuada presentación y definición de objetivos y una forma consensuada de suscribirlos, son indispensables para que el grupo pueda llegar a constituir una identidad propia. Sólo a partir de este punto, el grupo estará en condiciones de comenzar su trabajo y elaborar para ello una estructura de roles y tareas que, a su vez, esté sustentada por unas normas o código de conductas.

- Técnicas para crear un buen clima afectivo: Uno de los principales objetivos de un grupo es el logro del equilibrio socio-afectivo y sólo después de haberlo conseguido se puede abordar con eficacia del objetivo externo de trabajo. Por lo tanto, crear un buen clima afectivo es una de las necesidades grupales prioritarias que deben ser atendidas. La presencia de este equilibrio o clima positivo, que puede entenderse como la suma de las reacciones emocionales individuales y colectivas, favorecerá la marcha del grupo mientras que su falta o ruptura puede llegar a ser un obstáculo insuperable.

- Técnicas para mantener una disciplina funcional y positiva: De forma concatenada, llega ahora el momento de afrontar, a través de las técnicas de satisfacción y mantenimiento, los problemas que puedan aparecer en todo lo relacionado con el clima social del aula que, como numerosas investigaciones han demostrado, es un elemento imprescindible para el trabajo académico.

Los desequilibrios emocionales, y las dificultades que, dentro de las tareas del aula, encuentran muchas veces profesores y alumnos para establecer las interacciones adecuadas dan lugar a los denominados "problemas de disciplina". Es bien sabido hasta qué punto estos problemas de disciplina que no son más que llamadas de atención de alumnos con problemas, son molestos y obstaculizan el progreso del aprendizaje y de la maduración humana del grupo y de cada uno de sus miembros.

El mantenimiento de la disciplina se debe enfocar desde una perspectiva preventiva, según la cual hay que adelantarse a los problemas de disciplina, creando unas condiciones que faciliten la adaptación de los alumnos al medio escolar y eviten la aparición de problemas. Para ello es fundamental favorecer la cohesión del grupo, lo que contribuirá a crear un buen clima imprescindible para el mantenimiento de la disciplina. Por eso, las técnicas que se presentan a

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continuación son válidas para cualquiera de los tres tipos de técnicas de mantenimiento. (GÓMEZ, MIR Y SERRATS, 1995).

- Me gusta – me disgusta: Se da a cada niño una tira azul y otra roja explicándoles que en la

tira azul deberán escribir o dibujar por orden de preferencia lo que más les gusta, y en la roja lo que más les disgusta. Se les aclara que el tiempo va a ser limitado (tres minutos para cada color). Pasados los 6 minutos, un alumno cualquiera va a nombrar lo que más le gusta, la primera cosa que ha escrito y se pondrá de pie; todos los compañeros que tengan idéntica respuesta se pondrán también en pie y dirán sus razones o harán sus comentarios si lo desean. Luego se pedirá a otro niño de los que están sentados que diga lo que más le disgusta actuando de la misma manera y nombrando a niños distintos. Se irá alternando lo positivo y lo negativo, terminando la sesión con un aspecto positivo. Hay que controlar que todos participen en la puesta en común y que nadie quede marginado (haciéndoles preguntas para estimular los comentarios si fuera necesario).

- Yo soy: Colocados en círculo se explica a los alumnos que van a tener que escribir lo que les ocurrió una vez. Que basta con que elijan una o dos frases y que no hablen porque dentro de pocos minutos podrán explicarlo a los demás. Se reparten los folios (que contienen frases del tipo de: Yo soy valiente porque una vez.....Yo soy fuerte porque una vez......Yo soy alegre porque una vez.......) Pasado un tiempo prudencial para que todos hayan contestado una por lo menos, se hará la puesta en común donde cada uno explicará o leerá su frase o sus frases.

- Guía: Cada alumno elegirá una pareja. Uno irá con los ojos vendados y el otro hará de guía. Se trata de recorrer el patio, los pasillos o cualquier espacio grande. El objetivo es que se relaje el alumno que va con los ojos vendados y se deje conducir por el compañero que tendrá que explicar claramente y a tiempo las situaciones imprevistas para el guiado (un escalón, un desnivel, un estorbo, etcétera...). Después cambian los papeles y, por último, se hace una puesta en común exponiendo por orden las sensaciones que han tenido: miedo, incomodidad, cansancio, etcétera...

- Almas gemelas: Se prepara una hoja fotocopiada con unas preguntas y unas respuestas a elegir (Quisiera ser: bebé, niño, chico, joven, adulto, viejo, Cambiaría: Mi voz, manos, pelo, piernas, cara, Prefiero: Discoteca, campo, playa, montaña, cine, mar. Etc.). Cada uno debe subrayar una sola respuesta de cada ítem. Cuando terminan les pedimos que se junten en grupos de 5 los que se consideran más afines y que mediante dibujos, recortes o

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caricaturas representen en un mural las coincidencias y diferencias existentes entre ellos. De esta manera podrán observar que son más las semejanzas que las diferencias.

- El globo: En el gimnasio se explica a los alumnos que se trata de expresarse libremente con globos y al ritmo de la música por toda la sala. Se inicia la expresión corporal hinchando un globo y durante un tiempo cada uno jugará y danzará con su globo, procurando no chocar ni molestar a los demás. Cuando varíe el ritmo de la música, se juntarán por parejas y se expresarán conjuntamente pero sin hablarse sentimientos de alegría, tristeza, inquietud, miedo, etc. Y el compañero contestará estableciéndose un diálogo mímico, sin dejar el globo ni el ritmo. Después de un tiempo adecuado cambiará el ritmo y se unirán 3 parejas, que iniciarán juegos entre ellas y los globos, siempre sin hablar, estando atentos al ritmo y a la expresión de los compañeros de grupo. Agotado el tiempo, paramos la música, nos sentamos en círculo y cada uno explica cómo se ha sentido, qué ha descubierto de sí mismo y de los demás, en qué momento se ha sentido mejor o peor, etcétera....

- La noria: Se comienza pidiendo a los alumnos que piensen preguntas que les gustaría hacer a algunos de sus compañeros para conocerlos mejor (Si por una hora tuvieras poder ilimitado ¿qué harías?, nombra lo que te hace más feliz, nombra lo que más te duele en el mundo, ¿cuál es la cualidad que mejor define al buen amigo?, etc.). El número de preguntas son 5 o múltiplos de 5 y es mejor no pasar de 10.Posteriormente se hacen grupos de 6 y se colocan en círculos. El primero que quiera empezar se coloca en el centro y deberá contestar con sinceridad y rapidez las preguntas que le hagan los compañeros de grupo. Cuando haya terminado se sentará y ocupará su lugar otro componente del grupo, y así hasta que los 6 miembros hayan manifestado sus respuestas. Cuando todos los grupos hayan finalizado es interesante hacer una puesta en común general para comunicarse las sorpresas.

- Hermano enemigos: El grupo se divide en pequeños grupos de 4 miembros: A, B, C y D. En cada subgrupo, A, B y C tratan de acaparar la atención de D “hermano amigo”, pero B, C y D ignoran totalmente a su “hermano enemigo” A. Se repite la situación cambiando los papeles, de manera que los cuatro miembros del grupo pasan por la situación de ser “hermano enemigo” y “hermano amigo”. En gran grupo se hace una puesta en común debatiendo cuándo se han sentido mejor y por qué.

- El balón mensajero: Dispuestos en círculo, un miembro del grupo, de modo no verbal, cargará el balón con un mensaje de sentimiento y se lo enviará a un compañero. Sucesivamente la acción se repite. Tras el último envío se comentará sobre las comunicaciones y sus efectos, aceptando la posible ausencia de comentario.

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BIBLIOGRAFÍA

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BONALS J. (2000): El trabajo en pequeños grupos en el aula. Barcelona, Graó.

DIAZ-AGUADO, M.J. (2003): Educación intercultural y aprendizaje cooperativo. Madrid, Ediciones Pirámide.

DÍAZ AGUADO, Mª J. (2006): Del acoso escolar a la cooperación en las aulas. Pearson, Prentice Hall, Madrid.

GÓMEZ, M.T., MIR, V. y SERRATS, M.G. (1995): Propuestas de intervención en el aula. Técnicas para lograr un clima favorable en clase. Narcea. Madrid.

MOYA, P. Y ZARIQUIEY, F. (2008): “El aprendizaje cooperativo: una herramienta para la convivencia” en TORREGO, J. C.: El Plan de Convivencia, Madrid, Alianza.