1

GUIAS DE APREHENSION MUSICAL

PARA ABORDAR LA EDUCACION MUSICAL

ESCOLAR

Destinada a maestros y profesores de música desde nivel inicial

Por

Griselda Labbate

2

Habla sobre tus cosas,

que la humanidad necesita saber

toda la verdad de ellas,

lo mismo que de las armonías celestiales

y del coloquio de las hormigas en su agujero.

Almafuerte

3

Prólogo

Cuando comencé a dar clases en nivel inicial, casi no tenía canciones infantiles para trabajar. Salí

corriendo a pedirle, a mis compañeras, material para trabajar con este nivel. Una vez conseguido y

queriendo implementar alguna de las canciones, me daba cuenta de que no me sentía cómoda realizando

esas actividades. Un día, decidí agregar algo de lo que yo tenía – música académica y popular de

diversos géneros- y…magia… La canción de la viborita se extendió por toda la sala con el “Intermezzo”

de “Caballería Rusticana”, de Mascagni, con “Vissi D’Arte” de “Tosca”, de Puccini, primero con cintas

de raso desplegadas por el aire, luego con los alumnos arrastrándose por el suelo. Así comenzó todo.

Otro día, otra canción era complementada con música instrumental. Finalmente, utilizaba sólo la música

instrumental para trabajar en clase.

Algunas de esas actividades son las que presento en este escrito.

Este trabajo intenta ser un aporte a la enseñanza de la música en las instituciones escolares,

comenzando por nivel inicial.

Contiene guías prácticas para trabajar diversos parámetros del discurso musical a través de obras

musicales preseleccionadas. Contiene también alguna información teórica al respecto. Para mayor

información teórica leer mis publicaciones en las Jornadas de Reflexión Académica de la Universidad de

Palermo y en griseldalabbate.blogspot.com.

Considero, este trabajo como una “investigación-acción”. Sugiero este tipo de modalidad, para encarar

la tarea en el aula, ya que, a mi, como docente, me ha dado muchas satisfacciones y me ha permitido

darle un enfoque renovador e interesante a mi estilo de trabajo. De esta forma de trabajo surgieron las

guías que presento, las cuales resultaron un excelente medio para que los alumnos, en edad escolar,

pudieran comenzar a encontrar la “punta del ovillo” de esa madeja tan complicada llamada música.

Una de las tareas más difíciles que tiene un docente puede ser la creación de actividades que despierten

el interés de los alumnos y sean significativas lógicamente y psicológicamente1, ya que es el camino más

corto para lograr la aprehensión del contenido a trabajar.

Las actividades que seleccioné fueron muy bien recibidas por mis alumnos cuando las presenté en el

aula. Estas, lograron despertar su curiosidad e interés en los respectivos temas. De ese modo fue que

pudieron trabajar gustosamente los parámetros que hacen al discurso musical. En algunos casos, las

actividades derivaron de las características más sobresalientes de cada obra. En otros, las obras debieron

ser buscadas para servir como buen recurso a los contenidos que se deseaba acercar a los alumnos.

Los contenidos musicales, deben ser abordados a través de varias aproximaciones; un ejemplo claro es

el de las dos primeras guías que presento en este libro, donde el tempo musical se trabaja inicialmente

obra por obra y, en la segunda guía, a través de cambios de tempo dentro de una misma pieza musical.

La extensión de la segunda guía también es una pauta que marca la imposibilidad de implementarla en

una sola clase y, a su vez, establece la posibilidad de fragmentarla en variaciones o continuaciones de la

misma, permitiendo que el contenido en cuestión sea mostrado desde diferentes perspectivas.

1 Ausubel,David, “El aprendizaje significativo de David Paul Ausubel”,monografías.com.

4

En general varias de las guías pueden o incluso deben ser fragmentadas, por su extensión y

profundidad en el trabajo del contenido. Si tenemos en cuenta también la sección Construcción de

instrumentos, la cantidad de actividades que propongo pueden ocupar casi medio año de trabajo.

Preferí escribir mis experiencias narrativamente y en primera persona. Esto me permitió intercalar

comentarios de situaciones particulares, acaecidas durante el intercambio con los niños.

En cuanto a la terminología empleada en este escrito, quiero aclarar que utilizaré un lenguaje apenas un

tono más elevado técnicamente que el que llevo al aula, ya que no me parece necesario simplificar, o

como se dice coloquialmente “bajar” tanto los términos para que los alumnos entiendan de qué se está

hablando. Sí busco onomatopeyas para que reproduzcan los sonidos que escuchan, como a veces he

escuchado realizar a los intérpretes y compositores de música contemporánea. El sonido de un

redoblante puede ser para ellos un “trrrrr…”, en contraposición al “pun” de un tambor.

Pero me imagino que, el lector, debe estar esperando una explicación del título que seleccioné para el

libro, ya que encierra el enigma de su contenido. Pues bien, comenzaré entonces a develarlo poco a

poco.

5

Introducción: cómo presento las actividades

Las primeras actividades apelan más al aspecto físico, por ser las primera aproximaciones a la música y

por los parámetros que se trabajan en ellas, tempo musical, carácter. Pero como se trata de ir avanzando

también hacia el polo intelectual, se observará que hay guías, como la Nº 4, que ya está volcada a un

trabajo mental más minucioso, en el que se apela al reconocimiento auditivo de determinados

instrumentos musicales. Este contenido pertenece a la disciplina musical de la orquestación. Ya no se le

pedirá a los alumnos que lo trabajen desde lo corporal, pero decidí incluir esta guía en el mismo capítulo

porque se trabaja desde la sobre-orquestación como las guías nº 2 y 3 y, además, porque las restantes

están relacionadas entre sí a través de un eje transversal. Luego de dicho punto, comienza un nuevo

Capítulo, con guías volcadas a trabajar aspectos musicales cada vez más intelectuales que, casualmente

están relacionados entre sí, ya sea por supuestos colectivos o por ser derivaciones unos de otros. Me

refiero a los conceptos de forma, criterios formales y objetos sonoros.

El último capítulo abarca otras tres guías de trabajo, relacionadas entre sí desde la forma de redacción

de las mismas.

Algunos de los términos conceptuales utilizados en este libro se encontrarán ampliamente explicados

en el transcurso de su correspondiente capítulo o guía. Otros, sin embargo, son tomados desde un

supuesto general, o no son explicados detalladamente por no ser el contenido a enseñar a través de esa

guía. Para que no haya malos entendidos decidí realizar un glosario de los mismos antes de iniciar las

guías y explicarlos brevemente.

Glosario para la Guía nº 1:

Tempo o velocidad musical: este concepto está relacionado en música con …”la sensación de avance

en el tiempo”2. La misma, depende del metro (negra =120, negra=60, si tomamos como unidad de

medida esta figura) o indicaciones derivadas del mismo allegro, andante, respectivamente. Los niños

pequeños confunden muy a menudo este concepto con el de densidad cronométrica, pero este supuesto

“error” conceptual les es inevitable hasta la edad de diez u once años.

Densidad cronométrica: …”frecuencia con la que se suceden los acontecimientos sonoros en una

determinada unidad de tiempo.”3

Una vez que ya pueden separar pulso, acentos, ritmo, valores ritmicos, es decir, cuando están más que

listos para clasificar (estadio de las operaciones concretas4) si se puede trabajar la diferencia entre

aumento de velocidad y densidad cronométrica. No hay que preocuparse, por consiguiente si en el jardín

de infantes o hasta las edades mencionadas confunden dichos conceptos. Tampoco hay que intentar

explicar la diferencia entre ambos, porque para ellos, dicha “explicación” no se corresponde con lo

percibido y no alcanzan a comprenderla, ya que no poseen los esquemas de asimilación5 para lograrlo.

2 Eiriz, Claudio, “Diseño Curricular y Música (Interrogantes y respuestas para el docente de música)”, Editorial Ricordi,

1996, Bs. As., Argentina,p 8. 3 Eiriz, Claudio, “Diseño Curricular y Música (Interrogantes y respuestas para el docente de música)”, Editorial Ricordi,

1996, Bs. As., Argentina,p 8. 4 Ver Piaget, Jean, “Los seis estadios de la inteligencia”, Editorial Albor, Barcelona, España,1995.

5 Ibid.

6

Guía Nº 1

Parámetro: Tempo (música lenta- música rápida).

Al trabajar el tempo o velocidad musical, siempre me resultó más efectivo comenzar a plantear el tema

desde la oposición “lento- rápido”.Resalta así la relación dialéctica entre estos aspectos. Para esta

actividad no se necesita haber trabajado otros contenidos previamente. Es por ello que siempre preferí

comenzar por este punto, en lo que respecta a las cualidades del discurso musical.

Recordemos que, en el marco teórico establecido primeramente, dejé claro que el primer aspecto al que

apelará la música en niños de más de tres años será el emocional y que podremos verlo manifestado de

muchas maneras. La más común será la física, ya que es el eje que primero se trabaja a estas edades, por

no existir todavía la posibilidad del desarrollo de la lectoescritura. En consecuencia debemos tener

presente que, si vamos a trabajar la música y el sonido desde allí, las actividades deben ser

cuidadosamente planeadas, sobre todo al comenzar el año, cuando se desconocen las cualidades del

grupo de alumnos que se tendrá a cargo.

1-Actividad:

Para comenzar la primera clase en la que trabajaré “tempo musical”, le comento a los alumnos que –

“Hoy vamos a escuchar música”-, o que –“Vamos a jugar con música. Habrá algunas que van a ser

“len…..tas” -(hago algunos movimientos con los brazos y el torso a esa velocidad)6 – “y otras

¡rápidas!”- (también represento dicho tempo con movimientos corporales).

En los primeros acercamientos a estas audiciones musicales, siempre me resultó eficaz entregarles

objetos tales como pañuelos o cintas para que los manipulen. Con elementos qué manejar, todas las

tensiones nerviosas y físicas que a veces les provocan los mismos sonidos, se atenúan y, los niños no se

exaltan menos. Es necesario que se trate de objetos que no hagan ruido, por lo que no sólo se le puede

dar uno a cada uno sin que la clase se convierta en un “bochinche”, sino que no interfieren con la

audición de la música, que es el contenido a trabajar.

Partiendo de esa base, la consigna sería –“Que escuchen la siguiente música y que muevan ese

elemento lentamente si la música es lenta o rápido, si es rápida”–.

Con el elemento, se les pueden sugerir movimientos circulares en el aire, que lo arrastren por el piso,

por las mesas, que se lo pasen por los brazos, piernas, cabezas; pueden comenzar a trabajar sentados,

sobre todo si son un grupo disperso y es la primera vez que hacen esta actividad. y luego pararse,

primero trabajar en el lugar y luego ir a recorrer la sala con el elemento Cuando se trate de la música

rápida conviene iniciar la tarea del mismo modo porque, algunos niños, tienden a exaltarse y empezar a

correr, sobre todo los alumnos de tres años o menos edad (Ver Capítulo 4, acerca de los aspectos

emocional, físico e intelectual).

6 En este libro haré varios comentarios al “gesto musical”, derivado del gesto corporal de los intérpretes, por lo que me

pareció adecuado representar la música con el cuerpo desde el inicio. En la Guía Nº 2 se extenderá el tema.

7

Una vez agotadas las posibilidades de los elementos, se les puede pedir que los guarden y que ahora

ellos se muevan con la música así como antes movían los elementos. Cuando se muevan solos podrán

incluso arrastrarse por el piso con la música lenta, sentados mover alguna parte del cuerpo nada más

(solo brazos, solo cabeza, etc.) y parados todo el cuerpo, en el lugar y/o por toda la sala. Con los temas

rápidos es preferible que se les pida que salten en el lugar y no que se desplacen, para que no corran, ya

que a veces puede ser peligroso, sobre todo si la clase debe dictarse en la sala, donde está lleno de sillas

y mesas. Una vez que se acostumbren a respetar la consigna de no correr, sino de “caminar ligerito”, se

les puede permitir más amplitud de movimiento.

Algo que les encanta, a los alumnos de estas edades, y que no quería dejar de comentarles, es terminar

la clase acostados en el suelo y escuchar alguna de las músicas lentas “para dormir”.

Aunque ya hayan comprendido la diferencia entre música rápida y lenta, esta actividad puede repetirse

varias veces en el año, cambiando las obras y/o los elementos (ej.: rodillitos de pintor7 y hacer que

pintan la sala o a ellos mismos, pelotas blandas).

Todo este trabajo con el tempo sobre música instrumental, podrá transladarse más fácilmente a las

canciones, que si hubiera sido a la inversa (el texto los distrae mucho).

En general, siempre es conveniente que haya algo de movimiento corporal preferentemente al final de

la clase, para no tener que volver a lograr la atención del grupo. Todo lo que sea recapitulación hablada

de lo que se hizo en la clase debería realizarse antes de que el grupo se levante a moverse. El cierre

también puede ser este paso en la secuencia, dando la consigna –“Y ahora nos vamos a parar y a bailar

esta música…”-. Se les podrá pedir que busquen sus propios movimientos, o sugerir algunos cuando son

danzas que ya poseen figuras o pasos.

2-Obras recomendadas para trabajar la Guía Nº 1:

Ejemplos de música para esta primera guía:

-Música lenta: “Intemezzo” de Caballería Rusticana, de Mascagni; “Gymnopedies Nº 2” (versión para

orquesta) de Satie;

-Música rápida : “Grandes bolas de fuego”(Big balls of fire), de Jerry Lee Lewis; el carnavalito “El

centinela”, por Los Chaskis; etc.

Tiene que haber mucho contraste entre las obras rápidas y las lentas, para mayor comprensión.

Además, como se habrá notado, cada una pertenece a un género musical diferente, o por lo menos, en el

caso de las obras académicas, son de autores que expresan estilos muy distintos entre sí. Esto permitirá

que los alumnos se ubiquen contextualmente en el parámetro “tempo musical” y no en el de “género” o

algún otro.

Para seleccionar bien las obras, a veces es necesario consultar con los niños que les transmiten, para

que no les suceda lo que a mí cuando les quise llevar para trabajar células rítmicas, el primer

movimiento de la Quinta Sinfonía de Beethoven y, lo que ocurrió fue que se asustaron. Pensaron en

fantasmas así que, para no desperdiciar la oportunidad, fui a buscar los tules y la utilizamos para trabajar

7 En los jardines de infantes las maestras de sección suelen tener rodillos para pintar sintético. Los alumnos los utilizan para

trabajar con témpera. Nosotros podemos utilizarlos sin nada. Alguna vez vi a una docente de sección utilizar agua en lugar de

pintura para que pudieran jugar entre ellos a pintarse (era un día caluroso, se sobreentiende).

8

carácter (Ver Guía Nº3).Pero no siempre se puede cambiar lo planificado para una clase en un instante y,

mucho menos en nivel inicial.

Para trabajar “lentitud”, prefiero no seleccionar obras pianísticas, ya que, el golpeteo constante que

caracteriza el modo “tradicional” de accionar este instrumento musical8, puede dirigir la escucha hacia

esas iteraciones9y no hacia la variable en cuestión. Puede ser que se trate de un movimiento lento, pero

aún así sólo me animaría a llevar ejemplos tales a grupos de niños de más de cinco años de edad- es

decir que ya están cerca del estadio operatorio concreto-, que hayan trabajado muy bien durante la

primera parte del año.

Los niños de nivel inicial asocian lentitud con dulzura y suavidad, por eso es que al interpretar

instrumentos, si se les pide que toquen más rápido lo harán más fuerte y si se les solicita lentitud, lo

harán también, suavemente:

“Para ellos, fuerte significa exuberante y dulce significa íntimo y retenido. Se ubican espontáneamente

en el nivel de la expresión.”10

Sugiero, entonces obras orquestales, con mucha intervención de las cuerdas, con articulación muy

ligada y tonalmente claras para trabajar la lentitud temporal de la música.

Deberán evitarse también, obras en las que la dinámica fluctúe entre creciendos y disminuyendos o

posea “fuertes súbitos”, porque al percibir estas variaciones los alumnos se desconcertarán y el

contenido “tempo musical” pasará a segundo plano. Un ejemplo de este tipo es el Adagio del

“Concierto de Aranjuez”, de Joaquín Rodrigo, que puede resultar perfecto por el título del movimiento,

hasta que lo escuchamos y comienzan a aparecer secciones donde lo que las caracteriza – y, por qué

negarlo, convierte en tan magistralmente conmovedoras -, son los cambios de intensidad. La velocidad

del fragmento se convierte en fondo en ese momento, la figura es otra variable.

La variable seleccionada, en este caso el tempo, debe permanecer como el parámetro más sobresaliente

de esa obra de principio a fin, más allá de que a éste también lo hagan el carácter de la obra, la

articulación, la orquestación, etc. Es decir que, en realidad, esa división que se trata de hacer entre

cualidades del discurso musical prácticamente es imposible, ya que unos tienen influencia sobre los

otros. La modificación de uno de ellos afectará a toda la obra. Por ejemplo, en el “Preludio para la siesta

de un fauno” de Debussy, el crescendo que comienza a generarse a partir del minuto 1’ 31’’, que luego

nos llevará a otro a partir del 3’ 49’’ hasta el más fuerte de todos en el 4’ 03’’ , provoca que los alumnos

dejen de centrarse en la lentitud del movimiento y cambien su actitud de escucha. La razón de este

cambio en la dirección de la percepción sería la misma que en el ejemplo del Adagio de Rodrigo.

Algunos se desconcertarán, ya que, como muy bien explica Delalande para ellos lentitud es sinónimo de

suavidad, otros se dispersarán porque no sabrán cómo seguir escuchando la obra, ya que la pauta de guía

para lograrlo para ellos ha desaparecido. U detalle que, para nosotros músicos, no significa nada y no

nos impide seguir el pulso de la obra, para los niños se puede convertir en todo un mundo desconocido.

Por eso insisto tanto con lo que llamo guías de aprehensión musical, una vez que perdieron el asa, la

punta del ovillo, todo se convierte en lo mismo y volvemos a la etapa inicial de sincretismo.

8 En música contemporánea se utiliza lo que se denomina “piano preparado”, donde la variedad de modos de acción van

desde pulsar las teclas desde el arpa hasta golpear la tapa. 9 Iteraciones: “Repetición de impulsiones”… (sonidos breves, ataque con resonancia pero sin mantenimiento)… “que tienden

a ser percibidas como una totalidad” . Eiriz, Claudio, “En busca de lo audible, Consideraciones acerca del “Tratado de los

objetos musicales” de Pierre Schaeffer”, versión preliminar y reducida, Bs. As., Argentina, 2005, p 26. 10

Delalande,François, “La música es un juego de nilos”, Editorial Ricordi, Bs. As.,Argentina, 1995, p 60.

9

Si la elección de todas las piezas es acertada, este parámetro puede ser el más fácil de mostrar y servir

para que se aferren a él en el momento de incorporar otros. Puede ser una excelente base.

3- Modificaciones para implementar esta actividad en sala de 3 años:

Si bien este es el contenido más sencillo para abordar, hay que tener en cuenta algo muy importante.

Para un infante, sólo existirá una cualidad en relación a su opuesto, es decir, que algo es alto porque otra

cosa es baja; algo es fuerte porque otra cosa es suave. Por eso, es muy probable que, por más que una

obra musical sea obviamente y claramente lenta para un niño de 5 años que ya pasó por todo un proceso

de aprehensión de dicho parámetro, para un alumno de 3 años tal vez no sea así, porque va a necesitar

“compararla” con otra al mismo tiempo, para darse cuenta, y eso es imposible. Así que, al comienzo, si

bien yo les pregunto –“si les parece que esta música es lenta o rápida”–, en general, la respuesta se las

voy a tener que dar yo. Podrán utilizarse, tal vez, movimientos que ellos mismos estén haciendo; por

ejemplo, si uno de ellos se pone a saltar y contrariamente me dice que es un fragmento lento, yo le

remarcaré que –“¡cómo puede ser lento si estás saltando tan rápido!”–.

La música es difícil de aprehender porque no se puede ver.

Si les mostramos una tarjeta de un tambor grande y otra de un tambor chico – para dar ejemplos

musicales – y les pedimos que señalen el más chico, va a ser más sencillo que acierten. Se trata de

discriminaciones por comparación: “más que”, “menos que”: este es más grande porque el otro es más

chico o a la inversa (este es menos grande porque el otro es menos chico). Pero con la música, ¿cómo

hacemos? La comparación no puede ser simultánea, tiene que utilizarse la memoria auditiva: recordar la

obra anterior y compararla con la presente. Es decir que, durante la audición, se ponen en juego más

mecanismos mentales que para el trabajo visual. Por ello es aconsejable acudir, a veces, a grafías

analógicas que les faciliten la escucha. El trabajo auditivo necesita un tiempo; lo mejor es trabajar

siempre con las mismas cuatro o cinco obras, para que, al registrar esas como “la de correr”, “la de

dormir”, “la de saltar”, “la de hacer viboritas”, puedan tenerlas como referencia y partir de allí a otros

ejemplares:–“¿Esta música para qué nos puede servir, para hacer caballos, para dormir o se les ocurre

otra idea?”–

Tampoco se trata de esquematizarlos y que, cada vez que escuchen una obra lenta supongan que es

para dormir. En cuanto el preconcepto fue incorporado, paso a sugerir otras ideas con la misma música,

por ejemplo –“Esta la usábamos para dormir, pero no podemos usarla para bailar lento?”-.Y si nó, les

pido que ellos me sugieran: -“Y además, ¿para qué nos puede servir?”- Las sugerencias podrán ser: -

“Para hacer viboritas lentas, caracoles, para usar los tules…”-

Glosario para la Guía nº 2: Sobre-orquestación: término creado por mí, para explicar la interpretación de instrumentos, por parte

de los alumnos, sobre una grabación de una obra. En general se trabaja sobre obras instrumentales (Ver

guías 2 y 4) pero puede aplicarse al acompañar canciones grabadas. Los instrumentos deben ser

seleccionados en base a algún criterio, por ejemplo, si se trata de una chacarera, no se deben utilizar

panderetas ya que no pertenecen al orgánico de este género instrumental. Se deberán elegir bombos,

sonajas, etc. Los instrumentos deben asociarse tímbricamente con los de la grabación o complementarlos

10

en algún aspecto, como los mencionados anteriormente, en forma respectiva. Es decir que, el bombo se

asociará con el bombo de la grabación y las sonajas pueden acoplarse al rasgueo del charango.

Para mayor comprensión de este punto, citaré la definición de orquestación que aparecerá también en la

guía N º 4, pero que aquí ampliaré con los conceptos de asociación:

Orquestación: orgánico de fuentes sonoras (instrumentos o marteriales sonoros) que se utilizarán en la

interpretación de una obra determinada, cuya selección dependerá de los “criterios de asociación que

pueden establecerse”11

entre las mismas. Estas asociaciones dependerán de relaciones de: “semejanza,

diferencia y analogía”12

.

Para que dos sonidos sean considerados semejantes, deben mantener cualidades identificables dentro

de un contexto, es decir, el mismo tipo de sonido, registro, etc.13

Con respecto a tipo de sonido me estoy

refiriendo a la duración del mismo, es decir a la forma de su mantenimiento (impulsivos, continuos,

iterados) y a la materia (sonidos de masa tónica, compleja, variable).14

Los registros de los sonidos abarcan los rangos grave, medio y agudo. Cada instrumento en sí mismo

tendrá su propio rango de sonidos graves, medios y agudos. Dentro de toda esta gama de sonidos, habrá

un sector que será el que le quede “más cómodo” al instrumento: a esta zona se la llama tesitura.

Dos sonidos son diferentes ciando sus cualidades son distintas las unas de las del otro, y, es análogo,

cuando entre ambos mantienen alguna característica en común a pesar de las diferencias.15

Articulación: diversas maneras de producir un sonido.

En el Diseño Curricular par la Enseñanza Inicial, este aspecto musical figura como una característica

que hace al carácter, junto con la expresividad:

“Carácter: articulación, expresividad.”16

Si vamos al caso, todos los componentes del discurso sonoro tienen influencia sobre los otros y, cuando

uno se modifica, modificará a los demás. Pero entonces, ¿para qué separarlos por parámetros si después

los vamos a enseñar tres como si fueran lo mismo?

Instrumentación: … “ conocimiento de los recursos y posibilidades sonoras de cada instrumento.” 17

Las podemos observar como indicaciones que se colocan en una partitura sobre cada nota, o pasaje

motívico de cada instrumento. Algunos ejemplos son: staccatto, legato; para el violín encontramos una

gran variedad como saltelatto, portatto, pizzicatto, martelatto. Cada una de ellas tiene su signo particular,

que el instrumentista conoce perfectamente.

11

Eiriz, Claudio, “Diseño Curricular y Música (Interrogantes y respuestas para el docente de música)”, Editorial Ricordi,

1996, Bs. As., Argentina,p 10. 12

Ibid. 13

Ver Eiriz, Claudio, “Diseño Curricular y Música (Interrogantes y respuestas para el docente de música)”, Editorial

Ricordi, 1996, Bs. As., Argentina,p 10. 14

Ver Eiriz, Claudio, “Diseño Curricular y Música (Interrogantes y respuestas para el docente de música)”, Editorial

Ricordi, 1996, Bs. As., Argentina,p 5-6. 15

Ver Eiriz, Claudio, “Diseño Curricular y Música (Interrogantes y respuestas para el docente de música)”, Editorial

Ricordi, 1996, Bs. As., Argentina,p 10. 16

“Diseño Curricular para la Educación Inicial”, Secretaría de Educación, Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos

Aires, Dirección de Currícula, 2000, p 193. 17

Eiriz, Claudio, “Diseño Curricular y Música (Interrogantes y respuestas para el docente de música)”, Editorial Ricordi,

1996, Bs. As., Argentina,p 4.

11

Melodía: sucesión organizada y con una lógica interna de sonidos tónicos18

.

Guía Nº 2

Parámetro: Tempo (música lenta-rápida dentro de la misma obra).

A continuación, propongo hilar más fino y trabajar estos parámetros dentro de una misma obra. Debe

quedar claro que no estamos trabajando ni acelerando ni ralentando, sino obras que tengan una parte más

lenta y otra más rápida. Si no se consiguen, es fácil reemplazarlas, ya que si una obra aumenta la

densidad cronométrica, ésta será percibida como un aumento de la velocidad, sobre todo en los niños

más pequeños. Esta guía fue pensada para la pieza “Quiaqueñita”, versión interpretada por “Los

Chaskis”.

1-Sobre la obra “Quiaqueñita”:

Esta obra es un carnavalito, pero esta versión fue arreglada de manera tal, que su comienzo sea de

carácter ligado y suave, a un tempo más lento que el de la mencionada especie musical folklórica,

primero a cargo del sikus (introdución) y luego de una quena, acompañada `por una guitarra. En un

momento dado, un bombo aparecerá marcando el ritmo del carnavalito, con lo que la velocidad

cambiará – además de otros parámetros musicales- y se desvelará la verdadera naturaleza de la obra.

Algunos chicos parecen ayudarse a distinguir el cambio temporal de una sección a la otra con la

aparición de dicho instrumento. Estarían aplicando entonces, el principio de “similitud” de la teoría de la

Gestalt:

“El principio de “similitud” opera cuando seguimos un timbre instrumental o vocal concreto,

dejándonos llevar del sonido de una flauta o de un tambor dentro de una estructura.”19

Casualmente, este investigador inglés, puso de ejemplo los mismos instrumentos que hay en la

grabación que estamos trabajando, tal vez porque si son de familias de instrumentos diferentes, sea más

fácil reconocerlos. Creo que, también, es mucho más fácil distinguir la entrada de un instrumento de

percusión como un bombo, dentro de una masa orquestal liviana.

En el caso de “Quiaqueñita”, en la primera parte se destaca una quena ya que interpreta la melodía y,

en la segunda, si bien la quena continúa y aparecen otros instrumentos, es el bombo legüero el que

sobresale ya que su entrada está no sólo bien marcada sino preparada.

18

Sonidos de masa tónica: ver Schaeffer,Pierre, “Tratado de los objetos musicales”, versión reducida al español, Editorial

Alianza, Madrid, España, 1998.

19

Swanwick,Keith. “Música ,pensamiento y educación”,.trad. Manuel Olasagasti, Editorial Morata S.A.,Madrid,

España,1991, pag. 37.

12

Como se podrá apreciar no sólo el tempo cambia. Es difícil encontrar ejemplos musicales auténticos en

los que un solo parámetro musical varíe. En este caso estamos trabajando velocidad, pero también se

suman la orquestación, forma musical, carácter, articulación. El punto es no hacer mención de los demás

elementos, ya que sólo puede trabajarse un contenido nuevo por clase. Si ya conocen el sonido de flautas

y tambores (recién en sala de cinco años trato de que incorporen la denominación “bombo”, a nuestro

instrumento folklórico), pueden ser un recurso para distinguir los cambios de velocidad, que los llevará a

encontrar que la obra tiene entonces,dos partes: una lenta y otra rápida.

2-Actividad:

Sugiero comenzar a aplicar esta tares de la siguiente manera. Para la primera forma les diré que –

“Vamos a escuchar música y que para eso nos tenemos que acostar en el piso. Pero esta música, en un

momento dado, les va a “decir” que se tienen que parar”– (la frase que “la música dice cosas” ya la

tienen que haber escuchado en otras ocasiones). Si es un grupo de alumnos pequeños y un poco

desordenados conviene que en lugar de que se paren, conviene indicarles que deberán sentarse y hacer

con los pies o manos en el suelo. Ellos tienen que darse cuenta (la palabra “adivinar” no es pertinente a

la música) cuándo pararse. Se les puede dar una pista como, por ejemplo, que la música va a empezar

lento, por eso nos acostamos, pero ellos tienen que descubrir qué pasa después. Cada palabra utilizada

en las consignas es fundamental, porque si a un grupo de niños de cuatro años, que ya está un poco

familiarizado con los términos y la manera de trabajar del docente se les dice –“que va a empezar lento y

después va a cambiar”–, lo más probable es que alguien diga : –“¡Se va a hacer rápida!”–, todo

orgulloso. Si pasa eso, no importa, se lo puede dejar con la duda: -“Puede ser, no sé, confirmémoslo

escuchando…”-

Una vez que escucharon y reconocieron las “diferencias de tempo” (si se utilizó la versión de

“Quiaqueñita” que mencioné, ya sabemos que hay más cambios entre una sección y otra), se les puede

sugerir que la traduzcan a movimiento corporal (para ellos esto significa “que la bailen”), y preguntarles

qué movimientos harían en la parte lenta y qué otros, en la parte rápida. Si son muy inquietos sugiero

que los movimientos los empiecen sentados y luego, si sale todo bien, recién ahí se paren. Se les pueden

volver a dar elementos como tules o cintas como en la primera guía. El cuerpo es uno de los mejores

receptores del estímulo musical, ya cité en la Guía Nº 1 los comentarios de Delalande al respecto.

Como cierre puede haber una introducción al parámetro que luego llamaremos estructura musical (en

este caso A-B), al cual arribaremos a través de los timbres más sobresalientes de la orquestación,

preguntándoles – “entonces, ¿cuántas partes tenía esta música?”–. La respuesta debería ser: –“dos, una

lenta y una rápida”–, respuesta que, por supuesto, no darán todos los alumnos sino algunos, los más

atentos, por ejemplo.

Se pueden utilizar gráficos analógicos para que visualicen lo escuchado. Así irán conociendo que la

música puede escribirse (aunque no se les esté mostrando ningún ejemplo de notación musical

convencional20

). En este caso podrían tomarse los instrumentos que más sobresalen en cada parte de la

obra y traducir, a un dibujo figural la consecuencia del carácter del modo en que son accionados

(ligadamente, en el caso de la quena y separadamente, en el caso del bombo).

20

De todos modos, la música contemporánea ha adoptado infinidad de medios de inscripción, con lo que dichas grafías

“analógicas”, podrían ser consideradas como notación contemporánea.

13

Sugiero, entonces, que se dibujen dos círculos: dentro del primero, líneas sin mucho movimiento, ya

que la sección presenta la melodía, muy ligada y dulce; dentro del segundo: puntitos, por la clara

aparición del bombo, percusivo y fuerte. El gráfico quedaría así:

Al final de la obra hay un pequeño acelerando del tempo, pero es lo que menos logran escuchar, ya

que para ese instante, el tiempo de atención, habrá sido rebasado.

Para el caso de esta obra- y, en realidad, de cualquiera- hay que tener bien claro si lo que se desea

seguir trabajando es la obra en sí, o el parámetro. Si es el parámetro, todo lo referente a la forma por el

momento queda fuera o como contenido de repaso o secundario, ya que el nivel de anclaje es el tempo;

si se desea seguir trabajando la obra el nivel de anclaje será ésta y se podrán trabajar muchos parámetros

de manera secundaria. Por ejemplo, si se desea hablar sobre la introducción, – con o sin la ayuda de

gráficos –, ya no pertenece al contenido “tiempo musical” sino al de estructura (Ver Guía Nº 4).

3- Otros parámetros que se pueden trabajar con esta obra :

Melodía:

Hay que tener siempre en claro cuál es el contenido que se desea trabajar. Si en otro momento me

interesa que sea la incorporación o memorización de esta obra, para ir haciéndose de un repertorio no

solo de canciones sino también de música instrumental, entonces la obra dejaría de ser el recurso para

pasar a ser el contenido. Deberé encontrar diversas formas de trabajarla para lograr mi objetivo. Uno de

ellos puede ser cantar la melodía que hace la quena. Ahora bien, si les pregunto si esa música que

acabamos de escuchar se puede cantar, hasta ahora siempre me han contestado que “nó”, ¿por qué?,

porque no escucharon a ningún cantante reproduciendo un texto musicalizado. Entonces contesto: –

“¿Cómo que no? Escuchen…”– y me pongo a tararear ( o “lalalear”) la melodía de la quena. Al ser lenta

y realizada por instrumentos de viento se puede pasar a la voz con mayor facilidad.

Y así es como escucho un –“Ah!”– de algún alumno. Les pido entonces que probemos todos juntos

con “la-la-la” y, por supuesto, cuanto más pequeños sean los niños, su entonación será cada vez más

14

global21

. Lo importante aquí, es que descubran que pueden reproducirla aunque no tenga texto.

Contribuimos así a despertar y/o seguir desarrollando su oído musical. Es conveniente que también

puedan reproducirla sin la grabación. Luego, se le podría incorporar un texto, creado entre todos, como

realicé en algunas ocasiones con alumnos de salas de cuatro y cinco años22

. Esta actividad les resultará

más fácil si ya conocen la música, por haberla trabajado durante otras actividades. Deberá tenerse

presente que, en este caso, el contenido no es inventar canciones, así que este punto será como un

corolario del comentario hecho por el docente acerca de que las obras instrumentales también pueden

reproducirse con la voz.“La voz humana” es otro instrumento musical (lo aclaro ya que hay músicos

que, por no ser cantantes no tienen conocimiento de este hecho), por lo que estaríamos haciendo una

transcripción, de un instrumento de viento a otro instrumento de viento. Por ser este último, productor

del lenguaje, es coherente utilizarlo en toda su capacidad, es decir, aplicando un texto a la melodía y

realizar una transcripción completa.

Dicho texto, creado con algo de guía por parte del docente, fue sobre un caballo. Ellos querían

primeramente que el tema fuera un elefante, pero les expliqué que en el lugar donde fue creada esta

música, no hay elefantes, sino caballos, llamas, burros. Todo debe ser trabajado con criterio23

.

Dejamos transcurrir la introducción, a cargo del sikus y se reproduce el siguiente texto sobre la primera

frase de la melodía y la repetición de la misma:

“Un caballito se bañó, en el río se metió.

Salió del agua, se secó y pastito se comió”.

Dejamos transcurrir la segunda frase y su repetición y se vuelve a cantar el mismo texto sobre la misma

melodía. Y, así, la grabamos.

También les sugiero, a mis alumnos que, cuando estén en casa y escuchen música hagan lo mismo; no

tener que estar prestando atención al texto o tratando de recordarlo permite que solo tengan que fijar su

atención en un solo elemento: la melodía. Sería como hacer ecos melódicos, pero con mayor sentido,

dentro de un contexto musical.

4-Distinción entre tempo lento-tempo rápido), a través de sobre-orquestaciones:

Sobre-orquestación 1:

21

Entonación global: tensión insuficiente para tonificar los músculos fonadores y logrrar la producción vocal de “melodías”

afinadas, la cual es propia de un niño en desarrollo de su aparato fonador. La entonación global se hace más evidente cuando

se trata de canciones que de melodías sin texto. Este, agrega una dificultad más y,los niños, están acostumbrados a exigirse

más la memorización del texto que a fijar su atención en los detalles melódicos. Para ellos, una canción, no es la resultante de

texto y música.

Si se le pide a niños de entre cuatro y cinco años que “afinen” dos o tres sonidos con la sílaba “la” sobre cada uno de ellos,

será probable que varios de ellos los reproduzcan adecuadamente –si es que hay un trabajo previo con canciones y melodías -.

Esto podría llevarnos a hipotetizar si la entonación global no comienza con una “percepción global” de la obra, es decir, una

percepción superficial. 22

Con salas de niños de 3 años también se puede iniciar este trabajo, pero muy limitadamente y sin exigencias. 23

Otro día les acercaré otra música, de alguna película, como tengo yo, que transcurre en la selva, se trabajará con ella y se

creará la canción sobre el elefante, utilizando el procedimiento anterior.

15

En una nueva aproximación a esta obra, se puede hacer una sobre-orquestación, es decir, repartir

instrumentos que se relacionen en algún aspecto con los de la grabación y tocar encima de ésta. Por

ejemplo, para el comienzo de esta versión de “Quiaqueñita”, queda muy bien el sonido de palos de

lluvia deslizándose muy lentamente junto con la melodía, ya que pueden rellenar, como un platillo, los

intersticios entre los armónicos24

; si no hay palos de lluvia en la escuela, ver la última sección de este

libro, titulada “Construcción de instrumentos con materiales de desecho”. Para el momento de la

aparición del bombo, sugiero este instrumento; si no se posee, se puede reemplazar (ver también la

misma sección que mencioné para la construcción de palos de lluvia).

Para esta actividad es conveniente que los alumnos se hayan familiarizado con algunos de los

elementos a utilizar, porque sino la clase será más bien de exploración de ellos y la sobre–orquestación

habrá que dejarla para más adelante. En este caso conviene además que ya hayan trabajado tempo

musical y sonorizaciones del tren, caballos, etc. Se deberá tener en cuenta el balance del sonido de la

música y el de los instrumentos – para que no se “tapen” entre sí-, por eso recomiendo que ya los hayan

utilizado anteriormente sin música, para que el docente esté informado de cómo los manejan, cuáles son

los niveles de intensidad que alcanzan, qué complicaciones motrices implican.

Sugiero no entregarles instrumentos a todos los alumnos, sino que vayan por grupos. Aquí es muy

importante que los que no tocan comprendan que escuchar también es hacer algo: escuchar la música, lo

que tocan los compañeros, disfrutarlo, estar atentos porque después lo van a tener que hacer ellos, etc.

Yo siempre les digo que una de las funciones más importantes de tener música en la escuela es aprender

a escuchar y a escucharse. Puedo citar, con respecto a este último concepto a K. Swanwick, cuando

dice:

“Debo señalar que incluyo al compositor, al improvisador y al intérprete en la categoría de

“escuchantes”. Al margen del papel que adoptemos con relación a la música, aparece el mismo proceso

psicológico fundamental. Recuerdo que utilizo aquí el término “escuchante”en el sentido que le da

Vernon Lee: alguien que atiende a la música y no a otra cosa mientras ésta de produce.”25

El Diseño Curricular para la enseñanza primaria toma a Swanwick, aunque en este pasaje no lo

especifica pero es exactamente lo mismo que el dice con apenas otras palabras:

“Como se explica en la propuesta curricular de primer ciclo, la escucha también juega un papel

fundamental en los procesos de producción musical, ya que los alumnos pueden opinar sobre su

desenvolvimiento como intérpretes o creadores a través de la audición de la música interpretada o

creada por ellos.”26

La diferencia entre ambas citas radica en que, para Swanwick, el compositor, intérprete o

improvisador, son oyentes al mismo tiempo que productores. El diseño curricular, en cambio, separa al

auditor del productor, como si ambos no estuvieran realizando ambos procesos a la vez.

Este punto se encuentra desarrollado en el CAPITULO 1, a través de la tripartición semiológico

musical.

24

Recordemos que, luego de la fundamental de un sonido tónico, suena su octava, luego la quinta, luego la tercera, etc. y

esos espacios entre cada uno de esos armónicos es a los cuales me refiero en este párrafo. 25

Swanwick,Keith, “Música, pensamiento y educación”, traducción Manuel Alasagasti, Editorial Morata S.A., Madrid,

España, 1991, pag.38. 26

“Diseño curricular para la educación primaria, segundo ciclo”, Gobierno de la Ciudad autónoma de Bs. As., Dirección de

curricula, 2000,pag 106.

16

Como un último paso, cada vez alejándonos más del contenido inicial, se puede obviar la grabación de

“Quiaqueñita” y realizar la sobre–orquestación como orquestación. Esto significa que, lo mismo que

hacían los alumnos con los instrumentos sobre la música, lo hagan sin ella. Los palos de lluvia

comienzan, luego sigue el bombo cuando aparece y al final se agregan las sonajas. Primero puede dar las

entradas el docente, pero luego puede dirigir un alumno, y luego otro y así sucesivamente. Este es un

tema a parte, el contenido sería la “dirección orquestal”, que en sala de 3 se realiza con dos grupos de

instrumentos – para que dirijan uno con cada mano ( sacamos las sonajas) y, ya a partir de sala de 4

años, se puede ampliar a tres grupos, pero no más, ya que tienen que coordinar gestos de entrada y

cierre. En sala de 5 años llegan a poder cruzar entradas con cierres de manera sorprendente. No es un

trabajo difícil y a los chicos dirigir les encanta porque se trata de un juego de dominio plasmado en toda

su dimensión.

Sobre–orquestación 2:

Se puede realizar una sobre–orquestación con mayor cantidad de instrumentos. Otro día llevo la

misma grabación, recordamos cuántas partes tiene la obra y cómo son Las preguntas los tienen que guiar

siempre hacia donde queremos ir nosotros ese día. Si es necesario se deberá hacer una nueva audición de

la obra y pedirles directamente que: -“Cuando la música sea lenta, muevan los brazos lentamente.

Cuando se haga rápida que los muevan rápido.” Deberán mantenerse sentados, ya que el trabajo de la

clase de hoy no es el reconocimiento de las partes, es sólo un repaso y deberá realizarse lo más rápido

posible.

A continuación les comento que voy a dibujar la obra en el pizarrón. Cada vez que escuchan esa frase

veo caritas de asombro. Parecieran no poder creer que el discurso musical puede escribirse.

Esa línea la voy dibujando despacio mientras les digo –“Esta es la parte leeeenta… donde se

escuchaba la flauta…”–, y, para dibujar la parte rápida les vuelvo a preguntar –“Ahora quiero dibujar la

parte rápida, ¿alguien se acuerda cómo nos dábamos cuenta de que empezaba la parte rápida?,¿qué

instrumento se escuchaba más?”–, algunas vocecitas contestarán – “el tambor”– y algún nene de sala de

5 años, tal vez, ya pueda recordar que se trata del “bombo”.

La segunda parte la dibujo rápido, y el gráfico quedaría así:27

27

¿Por qué dibujo la parte lenta, lento y la rápida, rápido? Hay ya algunas investigaciones al respecto sobre el gesto musical

en los niños, y las primeras formas de reproducción en un papel de música que se les hizo escuchar, que muestran niños de

estas edades es desde el aspecto figural, gestual, es decir si los músicos tocan lento dibujan lento, si tocan rápido, rápido, ya

que en el gesto está contenida la tensión muscular del sujeto y eso a veces se percibe hasta en una grabación digital. Lo que

yo les dibujo es similar a lo que ellos harían.

17

_________________________ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Les sigo preguntando:

–“En la parte lenta qué instrumentos tocamos?”–

:–“¡Palos de lluvia”!”–

–“¿Y en la rápida?–

–“¡Las cajas!”–

– “Voy a agregar los dibujos en el pizarrón:

_________________________ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

–“Bárbaro. Lo que vamos a hacer hoy es agregar otro instrumento para tocar sobre esta música, pero

son Uds. los que me van a tener que decir dónde nos conviene usarlo, de acuerdo a cómo suena, si para

la sección lenta o la rápida”–

Saco un triángulo, verifico que recuerden el nombre y pasamos a la exploración del mismo. Los dejo

tocar un poco a cada uno ( lo van pasando en ronda, con o sin ayuda mía, por eso, en generla, llevo dos,

para hacer más rápido) y, la conclusión a la que llegan es que cuando alguien toca el triángulo muchas

veces, aunque ni siquiera lo haga muy fuerte, nos ensordece28

. Es mejor tocar suave y “poco”, es decir

dejar que se extinga el sonido.Yo les digo que tienen que permitir que el “diiiiinnnnn…” se deje de

escuchar porque si tocamos de nuevo arriba de un “din” que no dejó de sonar y después tocamos otro y

otro y otro eso es lo que nos deja sordos: se hace como un colchón de “dines” en el aire. Entonces si lo

usamos para tocar en la parte rápida,el triángulo, nos va a ensordecer, porque los chicos, cuando toquen,

van a reproducir el tempo musical global, ya que no pueden tocar lento si la música es rápida: va en

contra de su lógica.

Agrego al gráfico el triángulo, para la parte lenta:

_________________________ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

28

Instrumento de sonido brillante que en la orquesta tradicional tiene la función de rellenar la sección de los armónicos

agudos.

18

_ _ _ _

Dejo que comience la música y toco yo un poco el triángulo. Elijo los finales de frase, donde la quena

se calla y me gusta como completa esos silencios. Toco muy suave, casi imperceptiblemente. Por

supuesto no es lo que harán ellos, pero eso no impide que a veces, se les muestre un modelo a seguir. No

todo tiene que ser exploración de su parte, ellos mismos están esperando, en muchas ocasiones, que les

expliquemos qué son o para qué sirven determinados materiales.

Les entrego los palos de lluvia y las cajas y completamos la sobre–orquestación. Pasamos los

instrumentos a otros grupos de alumnos. Al final pueden bailar, hacer viboritas en la sección lenta y

caballos en la rápida, o lo que surja en el momento, siempre con criterio.

Sobre-orquestación 3:

La próxima vez que lleve esta obra, será después de algunas clases, así se renueva el interés. Para ese

momento, agregaremos las sonajas – de plástico o metal-. Las sonajas pueden acompañar perfectamente

el sonido del charango rasgueado que escuchamos en la grabación, ya que ocurre lo mismo que expliqué

anteriormente con los palos de lluvia: al ser las sonajas de metal , sonido brillante y agudo, el efecto de

relleno entre los armónicos es aún mayor que con los palos de lluvia, ya que el charango produce

también un sonido muy brillante y agudo.

Explorando las posibilidades sonoras del instrumento, descubren que pueden tocar lento, “masajeando”

las chapitas suavemente. Pero también, las pueden hacer sonar rápido. Probarán sacudiéndolas o

golpeándolas sobre la otra mano.

¿Será un problema de “desequilibrio orquestal”, utilizar en las dos secciones las sonajas, quedando tres

instrumentos para la primera parte – se los hago contar, ya que el gráfico está nuevamente dibujado en el

pizarrón– y, dos para la segunda? ¿La densidad polifónica es comparable al peso sostenido por los

extremos de una balanza en la que se colocan más objetos de un lado- como en la primera sección de la

obra se escuchan más sonidos de instrumentos acompañantes-, que del otro? . (Si no saben qué es una

balanza se puede hacer una analogía con un barco que se mueve con las olas y que manda la carga para

un lado o para otro).

La respuesta será afirmativa dependiendo de cada caso. En el que nos toca analizar, como la

intervención del triángulo es mínima, su peso en la orquestación es ínfimo. Como en la segunda sección

hay un aumento en la densidad cronométrica, en la interpretación de los alumnos, ésta vendría a

19

compensar la desaparición del sonido del instrumento antes mencionado. Densidad cronométrica

reemplaza la densidad polifónica.

También serán relativas las comparaciones de pesos de materiales diferentes. No es lo mismo pesar

harina que azúcar. Seiscientos gramos de la primera, llenan una jarra del mismo tamaño para la que se

necesitan ochocientos setenta y cinco gramos de la segunda, si se desea llenarla hasta el tope. La

densidad de una no es la misma que la de la otra.

Con la orquestación anterior ocurre algo similar. A los niños se les puede explicar que el triángulo

interviene muy poco, por lo que su desaparición en la segunda parte es fácilmente compensada por la

abundante intervención del bombo y las sonajas.

El gráfico podría ser el siguiente:

_________________________ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

_ _ _ _

20

Se producirían así, dos texturas sobre-orquestales, además de la grabación. En la primera sección se

escucharán un sonido continuo de ritmo libre, en forma de acumulaciones29

, un sonido discontinuo de

ritmo irregular y modo percusivo y, otro sonido continuo de ritmo libre, frotado; en la segunda, una

textura de ritmo oscilante entre regular e irregular, una percusiva y, otra sacudida, ambas con

características discontinuas30

.

5-Modificaciones para implementar esta actividad en sala de 3 años:

Esta obra se puede trabajar, al principio, solo con los palos de lluvia, primero accionados lentamente y

luego rápidamente, de acuerdo a la sección. Van a necesitar varias aproximaciones para que la

aprehendan. Una de ellas puede consistir en que, los niños, se acuesten en el suelo y que el docente

acompañe con el palo de lluvia la canción, de acuerdo al tempo que indica cada sección. En la primera

dejará deslizar cada elemento de su interior muy lentamente y, en la segunda lo sacudirá y hasta lo

puede golpear contra el suelo. También puede optar por utilizar una palangana; para la sección lenta, el

docente, entonces, les hará escuchar el sonido de la misma, apoyada en el suelo con la boca hacia arriba,

produciendo un frotado –sonido parecido, tal vez, al del viento en una zona descampada como puede ser

el noroeste, de donde es originaria la obra en cuestión – . En la parte rápida, convendrá cambiar el modo

accionarla, para que varíe el timbre y se acople mejor al carácter de esa sección como antes lo hiciera el

otro sonido. Sugiero darla vuelta y usarla de tambor. Es conveniente que previamente a la audición de la

obra con la sobre–orquestación a cargo del docente, los niños hayan explorado, uno por uno, los sonidos

que se utilizarán. De lo contrario, será difícil que se concentren en los sonidos, los distraerán los objetos

o justamente, el hecho de querer accionarlos ellos mismos.

No hay que olvidar que, al final de la clase debe haber algo de movimiento corporal. Pueden hacer

pajaritos o viboritas en la sección lenta y caballos en la siguiente.

En el segundo cuatrimestre ya se pueden ir incorporando los otros instrumentos a la sobre-

orquestación.

6 – Cómo continuar trabajando el contenido “tempo lento – rápido”dentro de una misma obra:

Después de todos los trabajos anteriores, se puede llevar el carnavalito “Ojos azules” de G. Rojas, en

versión de “Los Chaskis” –que también se utilizará como obra-recurso en la Guía Nº 4 –. Este

carnavalito, también fue arreglado de manera similar a la obra anteriormente trabajada: un comienzo

lento (aunque con la diferencia que los instrumentos entran de a uno, pero eso se verá en la Guía Nº 4),

hasta la aparición del bombo, donde la obra adquiere un ritmo más rápido, a través del tempo de

carnavalito.

29

Acumulaciones: sonidos que se perciben como caidas de objetos unos sobre otros. Este témino puede encontrarse en la

sección de la tipología de los objetos sonoros del “Tratado de los objetos musicales”, Pierre Schaeffer, Editorial Seuil, Paris,

Francia, 1966. 30

Ver Eiriz, Claudio, “Diseño curricular y música”, Editorial Ricordi, bs. As., Argentina, 1996, p 7-8.

21

Acostados en el suelo y con los ojos cerrados, les pido que escuchen la obra con la consigna: –“Traje

una obra nueva que tiene dos partes, una lenta y otra rápida, a ver si las pueden encontrar. Pero nadie

diga nada, solo escuchen. Guárdense la respuesta en secreto hasta que yo les diga.”–

–“Mientras la escuchamos nuevamente, traten de imaginarse movimientos para cada parte, pueden ser

corporales, con elementos como los tules y las cintas, o los que harían si tuvieran que tocar algún

instrumento junto con la música. Imagínense a ustedes mismos acá en la sala haciendo eso.”–

- “Ahora si, quiero que, sentados en ronda y mientras vamos escuchando la música me digan cuál es

la parte lenta y cuál es la parte rápida.”-

Se escucharán sus voces inmediatamente después de iniciada la obra, diciendo –“¡Esa es la lenta!”- y,

luego, muchos –“¡Ahí!”-, o –“¡Esa es la rápida!”-,para la siguiente.

–“Ahora nos vamos a parar y quiero que hagan algunos de los movimientos que pensaron, por toda la

sala.”–

–“Vuelvan a la ronda porque les voy a dar a cada uno una hoja de papel con su nombre escrito, para

que, de la forma que quieran, me dibujen esta música…Sí. ¿Se acuerdan del dibujo que hice yo dos o

tres veces en clase de la parte lenta y la rápida de la otra música? Bueno, hoy quiero que cada uno

invente su manera de escribir esto. Pero atención las partes tienen que quedar bien representadas para

que así, si otra persona ve los dibujos las pueda encontrar y diferenciar fácilmente .Y algo más. El

ejemplo que yo usé para la otra obra en el pizarrón, no se puede hacer, repito, tienen que inventar el

suyo.”–

Hacen los gráficos y me sorprenden. Me los entregan y los voy mirando uno por uno y mostrándoselos

a ellos comentándoles cómo, tal compañero marcó cada parte y qué bien lo hizo. Les cuento que esos

dibujos se los vamos a mostrar a los papás y mamás para que vean lo bien que dibujan música. Por

ejemplo, este dibujo:

22

En la parte superior, este alumno, representó la sección lenta nota por nota (línea evolutiva hacia el

tipo métrico) y, en la inferior, la rápida, de tipo figural o gestual, ya que ese garabato es la consecuencia

de haber “tocado en el papel”.Es como si el mismo papel fuera el instrumento musical. Se trata de un

niño de 4 años. Fluctúa entre ambos tipos de escritura. Más avanzado en lo figural melódico, donde les

es más difícil distinguir nota por nota y no tanto en lo rítmico, donde el garabato es uno de las

representaciones gráficas iniciales31

.

31

Ver Hargreaves, David, “Música y desarrollo psicológico”, traducción del inglés Ana Lucía Frega, Editorial Graó,

Barcelona, España,1998. Título original “The developmental psychology of music”,Cambridge University Press,1986, p 109-

114, un resumen de las investigaciones de Jean Bamberguer, acerca de la escritura espontánea de un ritmo en niños desde

cuatro años de edad hasta adultos, con y sin formación musical tradicional. basándome en esta investigación, yo les pedí que,

en lugar del ritmo, graficaran los cambios de velocidad.

23

Puedo mostrar otro ejemplo similar donde lo figural se encuentra en todo el gráfico, pero a la mitad los

trazos se vuelven más más gruesos y nerviosos, coincidiendo con la aparición del bombo:

Melodía con esbozos métrico Ritmo con esbozos figurales tendien–

figurales. tes hacia lo métrico en la separación

de los garabatos.

Un niño de 5 años, mostró una evolución en la grafía, al dibujar círculos para la parte rápida (nota por

nota, o golpe por golpe del bombo).No está “tocando en el papel” sino midiendo los elementos,

acercándose al tipo métrico. Para la sección lenta prefirió una línea unida que representa la melodía que

hace la quena, instrumento que más sobresale en esta sección, aunque las ondas en ella también la

ubican del lado de las respuestas métrico-figurales.

24

Otro ejemplo de avance en lo métrico puede ser este otro trabajo:

En la melodía se percibe una fluctuación entre lo figural y lo métrico, es decir, hay un intento de

separación entre las notas pero todavía está dibujando sobre el papel. En cambio, al aparecer el bombo,

los golpes hacen que pueda percibir cada unidad, por lo tanto las separa.

25

Puedo agregar un último ejemplo de otro alumno de 5 años, donde solo aparece lo métrico. Sería el

más avanzado de los ejemplos obtenidos.

26

Pero, a raiz del dibujo que presentaré a continuación, surgió en mí una duda, la cual sólo podía

ser despejada a través de una breve investigación32

Este alumno, dibujó los instrumentos que más sobresalen en cada una de las secciones musicales: una

flauta (quena), para la primera y, el parche y masa de un bombo, para la segunda.

Según Piaget, la “tercera reacción circular”33

es aquella en la que el niño no separa aún su propio gesto,

del objeto y de la consecuencia producida (en este caso, sonora). ¿Quería decir que este alumno

presentaba un atraso madurativo, había aplicado otro principio de percepción, el de similitud, ya

comentado o no había comprendido simplemente la consigna?

7-Investigación

Tema: La audición del tempo de obras musicales en niños de 5 años de edad, en un jardín de infantes de

Capital Federal, año2007.

Muestra:

Alumnos de mi sala de 5 años, de un jardín de infantes, que poseen conocimientos musicales desde

sala de 3 años.

Planteo del problema:

A veces, nos van a surgir dudas acerca de las actividades que realicemos con nuestros alumnos, o

sobre los procedimientos, o los recursos utilizados. ¿Cómo podemos estar seguros de que lo que ellos

realmente aprehenden es lo que nosotros les planteamos? No podemos, cada uno de ellos tiene ya sus

experiencias previas, un estado evolutivo determinado, desde donde captan aquello que nosotros les

mostramos.

32

Se trata de un trabajo muy breve y resumido porque el objetivo de este libro no es hacer investigaciones, pero con este

tema fue necesario y me pareció interesante dar a conocer lo que averigüé. 33

Ver Piaget, Jean, “El nacimiento de la inteligencia en el niño”, Editorial Grijalbo, México D. F.,1990.

27

A mí me surgieron dudas interesantes, con estas obras: “Quiaqueñita” y “Ojos azules”, en versión de

“Los Chaskis”, para trabajar el parámetro cambios de tempo, dentro de una misma obra.

Resulta que, recordando el principio de similitud aplicado a la música por el que seguimos

auditivamente el timbre de un instrumento que sobresale del resto, comencé a pensar si los gráficos que

los chicos habían hecho no estaban más bien relacionados con esos cambios de orquestación que con el

tempo. Pero la cuestión fue más allá. Recordé lo que dice Francois Delalande en “La música es un juego

de niños” con respecto a la utilización de los instrumentos musicales:

“Observe a un carpintero que clava un clavo. Si quiere golpear más fuerte lo hace más lentamente,

mientras que los niños, al contrario, aceleran si se les pide que golpeen más fuerte .Para ellos fuerte

significa exuberante y, dulce, significa íntimo y retenido.”34

Esto entonces también involucraba a la dinámica. Si esto es así, puede ser que en la primera parte, en

realidad, se hayan dejado guiar por la suavidad y dulzura del toque de la quena y que, en la segunda,

asociaran a la densidad cronométrica y aumento de velocidad, los golpes del bombo, intensos, sobre

todo hacia el final.

Entonces, llegué a la conclusión provisoria de que, en nivel inicial, tempo, densidad cronométrica,

carácter, dinámica, orquestación35

y articulación, es posible que sean parámetros percibidos desde un

mismo esquema de asimilación.

Las ligaduras funcionales explicadas en la Introducción son un tema aparte, lo que se plantea aquí es

si los niños consideran como uno sólo, varios parámetros musicales diferentes.

Por lo tanto, es difícil saber si no influyó en la audición la orquestación, o si consideran que una obra es

lenta porque es de un lirismo extraordinario como es el caso del Intermezzo de Caballería Rusticana. ¿O

acaso cuando escuchamos la Sonata Claro de luna, de Beethoven, primer movimiento, el tempo lento

(adagio, sostenuto) no está establecido también desde el carácter (delicadísimamente), la dinámica

(pianíssimo) y la articulación (ligaduras de prolongación extensísimas)? Nosotros, profesores de música,

podemos llegar a separar estos parámetros ya que nuestra red conceptual nos lo permite.

Objetivo:

Acercarme, un poco más, al nivel de escucha musical de niños de 5 años que vienen trabajando esta

disciplina en la escuela desde sala de 3 años.

Justificación:

Poder comprender mejor desde dónde aprehenden la música los niños de esta edad, para mejorar los

métodos con que esta disciplina se les imparte en la escuela.

Para elaborar alguna teoría según los resultados obtenidos o para abrir nuevas preguntas a

investigaciones más profundas y específicas.

Viabilidad:

34

Delalande,Francois, “La música es un juego de niños”, Editorial Ricordi, Bs. As., Argentina, 1995, pag.60. 35

Sí, sabemos que pueden aislar el sonido de un instrumento determinado si el recurso para hacerlo es bueno, pero lo hacen

desde otro esquema de asimilación que está relacionado al principio de similitud.

28

Es posible realizarla, ya que se dispone de los materiales y del grupo humano a través del cual se

estudiará esta cuestión.

Marco teórico:

29

30

Hipótesis:

Es posible suponer que, cuando niños de 5 años de edad de un jardín de infantes involucrados con la

Educación musical desde sala de 3 años, trabajan con el tempo musical de una obra, también están

involucrando inconscientemente, como parte inseparable del mismo: densidad cronométrica, carácter,

dinámica, orquestación, instrumentación, articulación de los sonidos.¿ Cómo saber cuándo se están

guiando realmente por los cambios de tempo?¿ O por el carácter de la obra? ¿ O la dinámica, etc.?

Diseño:

Seleccioné el diseño exploratorio–descriptivo, porque una investigación de este tipo no se ha llevado a

cabo antes, hasta donde yo sé, y porque contaré lo que fui descubriendo e interpretando.

Recolección de los datos:

Recursos y secuencia didáctica

Les llevé a mis alumnos de sala de 5 años, un tema ruso, una “Danza Bojarski”, donde : la primera

parte es lenta y repite. La segunda, después de avisar con unos acentos, se hace rápida y, si seguimos

escuchando, cada vez más rápida. Como no es aceleración del tempo lo que estamos trabajando, no tenía

que dejarla escuchar hasta el final. En esta obra, la densidad cronométrica aumenta además de la

velocidad, lo que no varía es la orquestación: acordeón, pandereta, violín. No hay cambios en la

dinámica, aunque a algunos de ellos les pareció que a medida que se hacía más rápida se incrementaba

la intensidad (este aspecto ya fue mencionado a través de Delalande y sus investigaciones) y lo

plasmaron en algunos dibujos. El carácter sí es distinto en la parte inicial, ya que es más melancólico,

hasta que se inicia el tempo de danza. Es difícil encontrar una obra en la que un solo parámetro varíe y

los restantes permanezcan constantes, además basta que uno de dichos parámetros cambie para que

todos los otros se vean afectados. Es imposible conseguir una neutralidad absoluta de alguna de estas

dimensiones. Es imposible porque no existe tal cosa en el discurso musical, ni en cualquier otro, sea

artístico o nó.

La tarea consistió, entonces en escuchar la obra para averiguar si percibían el cambio de tempo.

La escuchamos, y lo encontraron. Les pedí que hagan los dibujos y…sorpresa! Fueron muy similares a

los anteriores.

Interpretación de los datos recopilados:

Algunos de los trabajos son los siguientes:

31

La línea superior corresponde a la sección lenta: líneas largas. La inferior grafica el cambio de

velocidad: puntos: ya no hay tiempo para dibujar líneas. Estos puntos podrían corresponderse con la

brevedad de los valores que se escuchan, en esta sección de la danza. La densidad cronométrica

aumentó, no solo la velocidad se incrementó.

Puntos unidos por una línea que trata de mantenerse derecha, sin cambios bruscos para la primera

parte que es lenta; puntos, también unidos, pero las líneas parece que saltaran cada vez: es la parte

rápida.

32

Puntos breves, delicados y suaves para la lentitud; trazos fuertes, intensos, para la rapidez. Se

corresponde con lo que dice Delalande: la sección rápida es percibida como la más fuerte (la presencia

de la pandereta contribuye a que el niño perciba de esta manera el fragmento).

Se puede recordar, una vez más lo que cita Delalande al respecto de las relaciones que hacen los niños

entre fuerte-rápido y suave-lento.

Y, en esta última, este alumno, también prefirió graficar con trazos finos, puntos, la lentitud y, con

trazos más gruesos, la rapidez, uniendo tempo con dinámica. Coincide así también con Delalande, en su

apreciación de lo que es la interpretación instrumental en nivel inicial. Yo lo traslado a la audición

temporal.

33

Conclusión de la Investigación

Sigo considerando que lo que ellos escucharon como aceleración del tempo es el incremento en la

densidad cronométrica primero; luego se acoplan el carácter, la dinámica, la orquestación, la

instrumentación36

y la articulación, en orden indistinto. No es posible en esta investigación comprobar

qué parámetro asocia, cada individuo en particular, al tempo. Es menos probable que se guiaran por el

pulso, ya que todavía desconocen este concepto. En una obra musical, las pulsaciones subyacen, por lo

que es más difícil, para niños que todavía no poseen los esquemas intelectuales para clasificar y

tampoco conocen el código musical, llegar a percibir el cambio desde allí.

Si la indicación de velocidad es “adagio”, pero los acontecimientos sonoros en cada unidad de tiempo

ocurren con mucha frecuencia (alto grado de densidad cronométrica), la percepción que tendrán de esa

obra o fragmento será de rapidez. Lo mismo ocurrirá a la inversa.

Un ejemplo de este tipo lo encontramos en el “inicio de “Daphnis et Chloe37

” de Ravel, la densidad

cronométrica va en aumento, sin embargo ese fragmento nos produce la sensación de que la música

avanza poco, que es lenta.”38

Glosario para la guía nº 3:

Carácter: es la resultante expresiva de todos los componentes de la música. De la articulación, tempo

musical, valores ritmicos utilizados, melodía, texturas,etc. Los niños pequeños pueden comprender estos

aspectos por separado, pero lo que no llegarán a alcanzar es la idea de que todos ellos pueden formar,

sintetizarse en otro, nuevo y distinto a aquellos. Sí pueden percibir “claramente su resultante”39

, pero

como una cualidad nueva de la música y nó derivada de otros aspectos.

Algunas de las indicaciones expresamente de carácter que podemos encontrar ya desde el

romanticismo son: dulcemente, misterioso, enérgico, expresivo. Los niños pueden trabajar el carácter

desde estas indicaciones, que les sugerirá la música y el docente ayudará a que las encuentren. En otros

casos, lo misterioso se podrá transformar en “música para hacer fantasmas”, lo enérgico en “música para

caminar ligerito40

o para hacer caballos”, lo dulce en “música para dormir”.

Expresividad: si bien no es un parámetro de la música, en el Diseño de nivel inicial, como se habrá

observado anteriormente, está considerada como uno de los elementos que hacen al carácter de una obra.

Por eso decidí hacer una mención al respecto. La expresividad, como explicaré en este texto a través de

36

Instrumentar significa utilizar las diversas formas de sacarle sonido a una fuente para variar el colorido de la obra. No es lo

mismo golpear un bomo legüero en el parche que en el aro de madera. 37

“Lever du jour” (lent). 38

Eiriz, Claudio, “Diseño Curricular y Música (Interrogantes y respuestas para el docente de música)”, Editorial Ricordi,

1996, Bs. As., Argentina, p 8. 39

“Diseño Curricular para la Educación Inicial”, Secretaría de Educación, Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos

Aires, Dirección de Currícula, 2000, p 200.

40

Trato de que los niños entiendan que no pueden correr en la sala, más allá de que la música sea rápida, alegre y les den

ganas de reproducirla de este modo con su cuerpo. Las aulas de música – si es que la escuela posee- están llenas, en general

de mesas, sillas, armarios con juguetes. Los pisos son de baldosas, cuando por lo menos deberían ser de madera como en los

salones donde se dictan clases de baile. Todo este mobiliario inadecuado puede terminar produciendo que algún niño se

accidente, por el simple placer de liberarse con la música, y lo que debió ser un juego, terminar en un problema. Por ahora,

lamentablemente, en mis clases no les permito correr, sólo caminar ligerito.

34

las palabras de un filósofo, surge de las vivencias del artista y su necesidad de expresarse41

, o de las de

algunos investigadores que toman, por ejemplo a jean Piaget y el simbolismo para trasladarlo a la

música 42

.Es difícil considerarlo un parámetro musical ya que no es fácil medirlo.

Ritmo: motivos o esquemas rítmicos. A los niños les cuento que se trata de “un montón de ruiditos

todos juntos”. El diseño curricular pareciera no atreverse a definirlo. Para nosotros los occidentales se

trata simplemente de diferencias entre duraciones y acentos. Una definición así deja afuera lo que es el

ritmo para las culturas orientales, donde se trata de una dualidad inseparable entre timbre, duración y

articulación de los motivos. de “fluir”, para mencionar este concepto. La palabra proviene del griego:

“rhéoo”43

, fluir. Es por ello que preferí adoptar la definición etimológica, ya que se acerca más a mi

concepción de lo que es el ritmo. En ella, no existe música sin ritmo, la misma música es ritmo, así

como no existe música sin carácter o articulación de los sonidos, o alguna fuente sonora que la

produzca. Pero esto no quiere decir que se deba denominar ritmo a la misma música, ya que, como

sabemos hay muchos otros componentes que la componen. Cuando se baila “al compás de una zamba o

al ritmo de una chacarera”, se está realizando esa metonimia o sinécdoque, es decir, tomar como “el

todo” – es decir, la especie musical correspondiente- , sólo el aspecto rítmico, porque es lo que más llega

al cuerpo, sobre todo si está producido por instrumentos de percusión o instrumentos armónicos

utilizados como acompañamiento (guitarras).

Dinámica: en el Diseño curricular para la Enseñanza Inicial de la música, tampoco encontramos una

definición de dinámica. Puedo explicarla casi con los mismos términos que utilizo con mis alumnos. Es

la cantidad de fuerza que utilizamos al producir un sonido.

Guía Nº 3:

Parámetro: Carácter.

El carácter de una obra musical está muy relacionada a lo que los niños pequeños perciben como

tempo. Ya mencioné que, en realidad, todos los aspectos del discurso musical hacen al tempo, así como

todos también hacen al carácter y una variante en alguno de ellos modifica a todos los otros.

Cuando les hablo del carácter de una obra, les cuento que –“Así como las hay personas que se enojan,

otras que se alegran, otras que están tristes, hay músicas que también, a veces están enojadas, otras están

alegres y otras tristes. Una misma música puede ser alegre del principio hasta el fin o puede cambiar y

hacerse triste en algún omento. Otras pueden empezar enojadas y seguir así hasta el final, cambiar en el

medio y volver a ponerse enojadas.”- Buscamos otras palabras para utilizar como músicas tranquila,

dulces, las de hacer fantasmas o que dan miedo,etc.

41

Dilthey,Wilhelm,”Poética”,Editorial Losada,segunda edición 1961. 42

Delalande,François, “La música es un juego de niños”, segundo diálogo, Editorial Ricordi, Bs.As.,Argentina,1995. 43

Diccionario Etimológico “Academo”, Editorial Mayfe, Madrid, España, 1974.

35

La música en los niños apela siempre al aspecto físico o, mejor dicho, al emocional, traducido al

físico, ya que todavía tienen pocas herramientas intelectuales para procesarla de ese modo. Por eso hay

que tener cuidado con las obras que se seleccionan, incluso es preferible preguntarles a ellos qué les

parece determinada obra para saber si servirá para trabajar lo que estamos planeando o nó, ya que algo

que para nosotros es una maravilla compositiva como el primer movimiento de la 5ta. Sinfonía de

Beethoven, a ellos los asusta, los exalta y pone nerviosos. Eso no quiere decir que haya que descartarla,

al contrario, yo le busqué la vuelta y se las llevé para que hagan fantasmas, con tules y telas.

Fue muy divertido. Luego puede buscarse otra obra contrastante en lo que respecta al carácter y

preguntarles “si sirve para hacer fantasmas”. Si es tranquila y suave, como el Intermezzo de Caballería

Rusticana, que además ya conocen, me dirán que no, entonces les pediré que me digan ellos qué

podemos hacer. Luego puedo volver a hacerles escuchar otra para hacer fantasmas, como la Obertura del

Fantasma de La Opera de la comedia musical de Andrew Lloyd Weber. Luego puedo buscar otra

diferente en lo que respecta al carácter, como un carnavalito, vivo y alegre. Al final de este tipo de clases

con tules y telas les gusta disfrazarse. Yo se los permito. Lo que no hago es poner más música porque la

atención focalizó en otro punto: los disfraces. La música quedaría de fondo (“background music”) y ya

no la escucharían. Se supone que este tipo de prácticas son las que debemos evitar.En la clase de música

la figura es ella. Si mientras toman la merienda la maestra de sección desea amenizar el momento con

música de fondo, en esa situación es perfectamente aceptable.

Otros parámetros para trabajar con esta obra:

Motivo melódico-rítmico:

En esta obra, existe un motivo melódico-rítmico generador, que es muy interesante trabajar en clase.

Otro día, llevo la misma obra pero primero les cuento que esta vez la traje para trabajar otro tema. Les

hago escuchar el comienzo nada más y, a continuación, lo palmeo. Les pido que hagan lo mismo

después de mí. Buscamos otros sonidos corporales para reproducirlo, agregando elementos que

tengamos cerca piso, pared, armario). Seguimos palmeándolo, tarareándolo, interpretándolo con

instrumentos que repartí a un grupo de alumnos que luego se los acercarán a otro grupo y luego a otro,

hasta que todos hayan tocado. El último paso es llegar a ponerle palabras a ese motivo, por ejemplo: -

“Hola, ¿qué tal?”. Le cambiamos el timbre de voz, la entonación: habla un fantasma enojado, ahora uno

contento, ahora una hormiguita, etc. Si alcanza el tiempo, sobre todo con sala de 5 años, no lo

recomiendo con las inferiores, llevar tres cartulinas de tres por tres centímetros y una de nueve

centímetros, y mostrarles que también esos “golpecitos” se pueden escribir, en este caso, apoyando las

cartulinas en el suelo:

Podrán notar que las tres cartulinas más chicas “entran” en la grande si las ubican encima. No se les

puede hablar de equivalencias obviamente, pero sí se los puede dejar pensando. Yo los hago seguir, uno

por uno, con un dedo esta secuencia de cartulinas y que la tarareen con la voz al mismo tiempo.

También el docente las puede dibujar en el pizarrón y que pasen de a uno a leerlas. Puede que hasta sea

36

más cómodo, pero yo los veo más interesados cuando les pido que se acerquen dejando un hueco en el

centro y les pongo las cartulinas en el suelo.

Ese día fue maravilloso escuchar como uno de los alumnos de sala de 5 años se iba para su casa

tarareando ese motivo. E igual de maravilloso es aún cuando me preguntan – “¿Cuándo vamos a hacer

fantasmas de nuevo?”–. Para entonces les llevaré la obra anterior y una o dos nuevas.

Lo de las tarjetas tal vez convenga hacerlo primero con alguna canción como “La vaca lechera”, que

tiene dos golpes para hacer con palmas u otras partes del cuerpo y sacar así dos tarjetas para mostrarles

que esos golpes se pueden escribir (en este caso sólo se estarían representando motivos rítmicos). Algún

día sabrán, espero, que en realidad, toda la canción se puede escribir, pero por ahora basta con eso. Con

sala de 5 años no hace falta comenzar desde allí, aunque si se hace, es bueno recordarles que los golpes

de la canción no “suben ni bajan” (no se cantan) y que los de la obra de Beethoven sí, que los tres

primeros están en el mismo escalón y el largo baja. Yo les cuento que la música puede subir y bajar,

justamente como por una escalera. Para cuando están llegando a fin de año, los alumnos de sala de 5

años pueden reconocer perfectamente si dos sonidos suben o bajan a la distancia interválica que sea. Por

supuesto que todo eso requiere mucho trabajo, pero no es para nada tortuoso ya que se puede hacer en

pequeñas dosis, como con Beethoven: –“Los tres primeros sonidos están en el mismo escalón, pero el

último… ¿sube, baja o se queda en el mismo lugar?”–, siempre es conveniente hacerles cantar los

ejemplos, que los pasen por su propio cuerpo (brazos que suben o bajan, quironimia del docente) e

intelecto. Se pueden entonces, acomodar las tarjetas donde las tres primeras estén a la misma altura y la

larga un poco más abajo

Dinámica:

Esta obra, también, después de haber “hecho fantasmas”, la utilizo para trabajar dinámica FUERTE–

SUAVE, ya que existen muchas secciones de piano súbito y de forte súbito. Cuando es fuerte entonces

caminan o bailan estirados, y cuando es suave agachaditos y sin hacer ruido.

Les inventé un juego con tarjetas, que dejo sobre la mesa boca abajo donde figuran dinámicas y tempi:

L, R (lento, rápido, respectivamente); F, S (fuerte, suave, respectivamente) y tarjetas donde están

combinados ambos: F– L; S– R; etc. Se arman cuatro o cinco grupos, un alumno de uno de ellos se

levanta, va a la mesa y saca una tarjeta, según lo que diga tendrá que hacer que su grupo o:

Cante, o

Toque, o

Baile,

(actividades que figurarán en otras tarjetas que el docente tendrá en su poder y que irá seleccionando

también al azar) de acuerdo a la dinámica y tempo indicados en la tarjeta que le tocó en suerte. Lo más

difícil siempre les resultará tocar suave y rápido, ya que ellos asocian, como ya sabemos, la suavidad

con algo lento, dulce y les cuesta comprender que también pueden tocar rápido pero suave; además, es

una cuestión de control motriz: las manos todavía no pueden coordinar un toque rápido sin endurecerse.

Ni siquiera nosotros, si no somos percusionistas, podremos sostener un toque rápido con baquetas sin

tener problemas (ya que hay toda una técnica que desconocemos y nunca ejercitamos).

37

En este caso, la actividad de producción deberá ser breve y de poca exigencia, ya que es el eje

conceptual el que engloba este contenido.

Glosario par la guía nº 4: Gesto corporal: tensión muscular necesaria para generar un movimiento.

Gesto musical: tensiones y reposos que se van produciendo en el transcurso de la música y que derivan

de muchos factores: gestos del instrumentista, sistema musical utilizado, fuentes sonoras y medios44

y

modos45

en que son interpretados, ubicación en el discurso musical de todas esas tensiones y reposos,

etc.

Guía Nº 4:

Parámetro: gesto musical (traducido a gesto corporal). Solo sala de 5 años.

Incluí esta guía dentro del capítulo de las actividades de mayor trabajo corporal, porque se trata del

gesto musical convertido nuevamente en gesto corporal.

Actualmente se está teorizando mucho acerca del gesto musical, el mismo Delalande dice que:

… “hay toda una semiología del gesto musical por construir.”46

La semiología musical, la semiología gestual, son disciplinas que se están abriendo camino desde la

semiología lingüística. Lo que se intenta hacer es devolverle a este arte considerado durante más de un

siglo como “abstracto”, algo de corporeidad.

Swanwick también hace alguna mención al respecto de este tema:

… “un gesto musical es una abstracción de gestos físicos.”47

Es decir que, según este autor, un sonido musical sería la “señal” que nos dice que existe algo más

concreto visiblemente, que es el gesto que lo produjo.

Como expliqué en el glosario para esta guía, el gesto musical puede derivar de varios factores. En el

caso del sistema tonal podemos hablar de tensiones y reposos desde las armonías utilizadas. En el caso

44

Con qué elementos se excita una fuente sonora. 45

De qué maneras: raspando, frotando, percutiendo, etc. 46

Delalande,F., “La música es un juego de niños”, Editorial Ricordi, Bs. As., Argentina, 1995, p 34. 47

Swanwick,Keith, “Música, pensamiento y educación”, traducción Manuel Alasagasti, Editorial Morata S.A., Madrid,

España, 1991,p 96.

38

de un Mozart podemos hablar de tónicas y dominantes y todos los demás grados que giran en torno de

esas dos funciones principales.

Se trataría, entonces de un juego entre tensiones y reposos musicales, que se trasladarán al sistema

muscular y nervioso desde los ejecutantes a la música y, al quedar la obra impregnada de su huella, de la

música a los auditores. Ese juego entre tensiones y reposos, se da en cada sistema musical de diferentes

maneras.

La obra que se trabajará aquí es “Brezal”48

, preludio Nº 5 de los “Preludios II” de Debussy, Veamos

como parecen darse estos juegos entre tensiones y reposos.

Existen sutiles diferencias en el planteamiento del contenido, ya que no se trata de trabajar el tempo, o

carácter musical como en las actividades anteriores, sino del un concepto más relacionado al aspecto

físico aún: el movimiento- no movimiento corporal, al cual nos llevará la misma música. También se

podría hablar de sonido-silencio, pero yo preferiría llamarlos, en lugar de silencios, “pausas llenas”49

, o

“silencios llenos”, “de preparación”, “de reposo”, “climáticos”, “finales”, “de separación”, incluso,

“de tensión”. No sólo los sonidos pueden lograr estos estados, a veces hay mucha mayor información en

los silencios que anticipan o separan una frase, sección o movimiento, que en los sonidos que nos

llevaron a él.

En un Debussy, como es el caso de esta obra, la tensión y el reposo se dará más por la fluctuación entre

movimiento musical y estatismo musical, del tempo musical, del carácter entre frases y semifrases, de

cadencias inconclusas, de crescendos y diminuendos dinámicos, melódicos,etc.

Un aspecto que va más allá de la obra y concierne al nivel en el que es implementada, es que en esta

actividad se va a poner muy en juego el ajuste puntual. E s por ello que la recomiendo para una sala de

niños de cinco años o niños de cuatro años que hayan trabajado muy a conciencia.

Lo primero que propongo es que la escuchen acostados en el suelo y que se imaginen que son árboles

mecidos por el viento, a veces más fuerte, coincidiendo con la amplificación del registro; otras veces,

movimientos entrecortados debido a los silencios y por las fragmentaciones de los motivos, las doble

enunciaciones (llamadas así por la ausencia de la tercera enunciación clásica, retirada por Debussy, que

deja sin función conclusiva a la frase temática).

Luego, de pie y diseminados por toda la sala, con mitades de bolsitas de polietileno cortadas en tiritas

una en cada mano les digo que sean ellos los árboles, sus brazos las ramas y las bolsas las hojas, que

tendrán que moverse cuando se “mueva” la música. Se puede hacer un juego y el que se mueva más de

tres veces sin la música se convierte en piedra por un rato y no se puede mover, porque si les hago

prendas, quieren perder a propósito y ese no es el fin de la actividad.

Se trata de un “juego” entre sonido–silencio= movimiento–quietud, donde el silencio no es descanso

sino preparación para lo que vendrá, sonido50

.

48

El Brezo es un arbusto quede hojas espigadas, de flores rojas y blancas, cuyas raíces se utilizan generalmente para hacer

carbón de fragua, pipas de gran calidad, etc. 49

Concepto utilizado por el maestro Antonio Russo, director de coro y orquesta, jefe de Catedra del IUNA en la carrera de

Dirección Coral. 50

Ya que la actvidad involucra un hecho concreto: el viento, se puede comenzar la clase con una sonorización del mismo,

con sonidos vocales; con tubos de PVC imitando sikus, pero con mucho “soplo”, acá no se trata de encontrar la nota sino de

reproducir el viento;alguna grabación con el sonido del viento (se pueden realizar sonidos interesantes con el programa Cool

Edit Pro, para que duren varios minutos los sonidos y no haya que estar rebobinando el cassette o buscando el track porque

39

Glosario para guía nº 5:

Modos de acción o ejecución de los materiales sonoros: forma en que son usados los medios de

producción sonora (palillos, baquetas) en un instrumento musical o material sonoro. Los más conocidos

son: percusión, frotación, entrechoque, raspado, sacudido, punteado.

Escucha reducida: modo de escuchar los sonidos descubierto por Pierre Schaeffer.51

“Es la que toma al sonido como un objeto de observación en sí mismo. No nos interesamos ni por la

causa”… que lo produce o de dónde proviene… “ni por el sentido. Al escuchar en forma reducida nos

interesan las cualidades intrínsecas del sonido. Es, por supuesto, una escucha artificial.”52

Tipo-morfología schaefferiana: clasificación de los sonidos según Pierre Schaeffer, en base a criterios

acordados previamente derivados de sus investigaciones. De este modo, serán agrupados por “tipos de

sonidos”. Surgen así los criterios tipológicos y los criterios morfológicos. Dentro de los primeros se

incluyen los “criterios de masa y factura”53

.

“La factura es la percepción cualitativa del mantenimiento.”

Es decir que la factura, término inventado por Pierre Schaeffer en sus investigaciones con el sonido,

sería el modo en que un sonido dura en el tiempo. A este modo lo llama mantenimiento.

“…el Mantenimiento es el proceso energético que se mantiene o nó en la duración.”54

Los sonidos pueden carecer de mantenimiento: percusiones; ser mantenidos de modo continuo; ser

mantenidos de modo iterativo (repetición rápida de sonidos breves55

). Con respecto a la percepción

auditiva del mantenimiento, encontramos las “impulsiones” (sonidos breves, ataque con resonancia; no

poseen mantenimiento). Los “sonidos mantenidos y resonancias formadas” (se percibe el ataque, cuerpo

y extinción) y las “iteraciones” (ya explicadas)56

.

“La masa representa la generalización del concepto de Altura.” 57

sólo dura cuatro segundos. Unos dos minutos de sonido de viento, le otorgan un clima especial a la clase, lo mismo que si son

de agua, lluvia, animales. 51

Schaeffer,Pierre, “Tratado de los objetos musicales”, versión reducida al español, Editorial Alianza, Madrid,

España, 1998. 52

Para mayor información consultar Eiriz,Claudio, “En busca de lo audible”, ficha de cátedra, curso Cepa, Bs. As.,

Argentina, julio 2006. 53

Ibid. 54

Eiriz,Claudio, “En busca de lo audible”, ficha de cátedra, curso Cepa, Bs. As., Argentina, julio 2006. 55

A veces se utiliza el término “sonidos rugosos” si no se está trabajando en profundidad este modo de mantener un sonido.

Yo, cuando los introduzco en el tema, no les doy el nombre de dicho modo sino una definición “muchos ruiditos que parecen

ser uno sólo”, como es el caso del raspador, güiro. 56

Para mayor información consultar Eiriz,Claudio, “En busca de lo audible”, ficha de cátedra, curso Cepa, Bs. As.,

Argentina, julio 2006. 57

Ibid.

40

La masa de un sonido puede ser: “Tónica” (altura precisa; se la puede cantar); “compleja” (no poseen

altura precisa pero se los puede ubicar en una zona del registro; tienen componentes de ruido);

“variada” (el sonido “glissa”, se desliza).

La morfología schaefferiana se ocupa de “describir los objetos sonoros en su contextura interna”.58

Improvisación musical: composición musical a tiempo real entre dos o más músicos. Puede haber

pautas o consignas de organización previas acordadas entre los músicos intervinientes. Existen reglas

implícitas en este tipo de producción musical que los intérpretes conocen de antemano. Cada género

musical que se utiliza para improvisar debe seguir importantes cánones de producción.

Guía Nº 5:

Parámetro: improvisación con música grabada. Sólo sala de cinco años.

En esta guía también se trabaja con el gesto musical. Se agregan más elementos, como, por ejemplo,

los modos de accionar los materiales sonoros.

1-Saberes previos:

Como saberes previos, los alumnos, deberán haber trabajado con materiales sonoros diversos,

explorado diversas formas de producir sonidos con ellos, seleccionar los más adecuados para la

actividad que se esté realizando. Además, es conveniente que hayan inventado –con ayuda del docente-,

grafías analógicas de los sonidos producidos, para ayudarlos a diferenciarlos y reconocerlos mejor.

Deben haber trabajado la audición sonora desde la escucha reducida schaefferiana, por lo menos una

vez, ya que es la que se aplicará en esta actividad. Conviene que ya hayan escuchado alguna obra

electroacústica, por ejemplo “para hacer fantasmas”. No hace falta que mencione que ya deben saber

trabajar en subgrupos.

2-Desarrollo de la actividad:

Para esta actividad, se necesitan dos o tres botellas de plástico grandes, con canaletas en su parte

exterior (esto les dará mayores posibilidades sonoras. Los niños deben estar sentados en ronda. La

consigna será –“Vamos a ir pasándonos la botella de un compañero a otro y, cada uno, deberá hacer un

sonido con ella, como quiera, pero sin repetir ninguno de los que se hayan escuchado anteriormente.”-

El primer aspecto a trabajar es la exploración de los sonidos que pueden producirse con un solo

elemento. Además, deberán tener que mantenerse atentos para no repetirlos, es decir que, la memoria a

corto plazo, también cumple un papel importante en esta actividad. La memorización de algunos de los

sonidos que se vayan produciendo es necesaria para continuar con la actividad que los llevará hacia el

contenido que se desea presentar ese día. Es decir que, ninguno de los pasos expuestos hasta el momento

58

Para mayor información consultar Eiriz,Claudio, “En busca de lo audible”, ficha de cátedra, curso Cepa, Bs. As.,

Argentina, julio 2006.

41

es el saber que se intenta acercar a los alumnos. Algunos son recursos o contenidos de repaso que ahora

forman parte de la secuencia didáctica de este nuevo contenido.

Cada sonido deberá ser comentado brevemente: cómo fue producido, si lo que se escuchaba se

correspondía con el modo de acción aplicado (por ejemplo, si se desliza la botella por el suelo, ¿se

escucha un deslizamiento?).

Una vez que se exploró este material sonoro –pueden hacerse dos o tres rondas-, se retira la botella y se

comenta a los alumnos que ahora vamos a escuchar un fragmento de una obra musical realizada con

“ruiditos”. Esta explicación es errónea, ya que la música que van a escuchar es contemporánea y

definirla de este modo es incorrecto, pero se debe partir de lo que su entorno social conoce y, en este

caso, este género musical es definido, por los legos en la materia, de este modo. Queda en nosotros

ampliar el criterio de escucha de nuestros alumnos y, es por este motivo que decidí incluir una actividad

en la que se trabaje con música contemporánea, en este caso, electroacústica.

La obra se llama “Gignomai”, del compositor Claudio Eiriz.

Para escucharla como corresponde, deberá aplicarse la “escucha reducida”. Yo les digo, a mis alumnos,

que apliquen los mismos criterios que utilizamos con la audición de los sonidos producidos con la

botella: ¿hay sonidos que suben, sonidos que bajan?, ¿sonidos agudos, sonidos graves?, ¿sonidos largos,

cortos, lisos, iterados, que parece que se caen?

Debemos recordarles que, al ser ésta la primera audición, las respuestas a esas preguntas deberán

“guardarlas en secreto”. Sabemos que este recurso les permitirá no interrumpir la audición. Una vez

escuchado un fragmento, entonces sí se les puede indicar que digan, en voz, si pudieron encontrar

sonidos como los que produjeron. Por supuesto que el timbre de los sonidos de la grabación no va a ser

el de una botella, eso debe ser aclarado. En la grabación se usaron muchos materiales sonoros, lo

importante es que puedan encontrar los tipos de sonidos mencionados.

Una vez que este paso ha sido completado, el docente procederá a mostrarles cómo, mientras transcurre

la grabación, se le puede ir contestando con sonidos producidos con la botella. Estos no tienen que ser

iguales a los escuchados, pueden ser análogos –es decir conservar una o dos propiedades en común-,

opuestos, similares, invertidos, retrogradados, y todo tipo de sonidos y operaciones con los mismos que

puedan surgir. Estas serían algunas de las reglas más sencillas que presenta la improvisación con música

contemporánea: las relaciones y operaciones tímbricas entre los sonidos.

Ya no se trata de una sobre-orquestación. Lo que se va a trabajar ese día es una “improvisación con

música grabada”. Hay ensambles de música electroacústica que utilizan sonidos grabados para realizar

sus improvisaciones, es decir que, un sonido emitido desde una computadora le genera a los músicos

diferentes ideas de responder a él. Tal es el caso del “Ensamble Gest(u)alt”, grupo que se inició como

una unidad de investigaciones musicales en la Universidad de Morón de la provincia de Buenos Aires y

que ahora continúa su producción en forma independiente.

Un primer intento de este tipo de improvisación puede realizarse dividiendo a la clase en tres

subgrupos. A cada grupo le corresponderá una consigna:

-1: Encontrar, en la grabación, todos los sonidos que parecen ascender.

-2: Encontrar, en la grabación, todos los sonidos que parezcan caerse.

-3: Encontrar, en la grabación, los sonidos más cortos.

42

Las primeras dos propuestas se acercan más a lo que sería la morfología schaefferiana: sonidos de masa

tónica, compleja o glisandos. La última tiene que ver con la tipología schaefferiana: sonidos carentes de

mantenimiento.

Una vez encontrados algunos ejemplos, se le repartirán, a cada grupo, dos botellas. Los demás

miembros tendrán la función de escuchar. Luego será su turno de producir. Ya sabemos que no es

conveniente entregarle un elemento sonoro a cada uno. En este caso, conviene que no se entregue sólo

una botella, ya que el alumno, al quedar sólo, puede inhibirse.

Es conveniente que comience sólo un grupo y luego se sumen los otros dos. Por consiguiente y, para

que no haya distracciones, sugiero repartir las botellas sólo a este primer grupo. Luego al siguiente y, al

final, el último. La selección del turno de cada grupo estará en función de la dificultad de la

intervención que deban hacer.

Se inicia la música y, los miembros de los grupos que tienen las botellas, deberán tocar cuando

aparezcan los sonidos que su grupo debió encontrar. Por supuesto que el docente, tendrá que intervenir,

dando entradas y cierres, ya que es una actividad nueva y con mucha información a tener en cuenta:

escuchar, saber esperar para tocar, saber dónde tocar y dónde parar, lograr manipular el material sonoro

para producir un sonido que represente una respuesta a lo escuchado.

Para guiarlos, el docente debería utilizar una botella y no sólo sus gestos, por lo menos la primera vez.

Los intérpretes de cada grupo se irán alternando. Las improvisaciones se irán comentando brevemente,

ya que en todas vamos a encontrar elementos interesantes para resaltar.

Como final, pueden pararse y tratar de producir con el cuerpo movimientos sugeridos por la música.

Glosario para guía nº 6:

Ver glosario de guía nº 2.

Guía Nº6 :

Parámetro: Orquestación.

Decidí incluír esta guía también dentro del Capítulo 5, ya que, si bien no hay mucho movimiento

corporal, primero se la trabaja desde el tempo, luego desde la orquestación que derivará en una sobre-

orquestación. La sobre-orquestación ya se explicó y trabajó en la Guía Nº 2. Es por eso que prefiero

considerarla como un trabajo desde el hacer, que es lo que se practica en este Capítulo, más allá de que

la audición y la conceptualización sean recursos para la misma.

1–Sobre la obra “Ojos azules”:

43

La música que voy a utilizar en esta guía es “Ojos azules” (G. Rojas), en versión instrumental de “Los

Chaskis”. Con que los chicos escuchen el fragmento inicial es suficiente para la actividad a desarrollar.

En esta versión, este carnavalito es tratado de manera similar a “Quiaqueñita” : el tema es trabajado en

un tempo lento y luego, al aparecer el bombo, toma ritmo de carnavalito. La diferencia con la obra

anterior es que en esta versión de “Ojos azules”, el sonido de los instrumentos va apareciendo de a uno o

de a dos. Es por eso que, una vez reconocidos los instrumentos, la utilizo para trabajar “entradas” y

“salidas” de los mismos, como se verá a continuación.

2–Saberes previos:

Para esta actividad ya tienen que poder reconocer el sonido de un bombo (legüero o nó) y de una

flauta, sea cual fuere. Pueden ser desde quenas y sikus hasta flautas traverseras, lo importante es que

reconozcan que son instrumentos para soplar. Si se trata de alumnos más grandes sí comienzo a pedirles

distinciones entre ellas y que puedan darme algunos nombres, es decir, identificarlas. A partir de sala de

4 años ya realizo esta actividad agregando el sonido del charango, que es fácil de reconocer en esta

grabación. Si el grupo de sala de 3 años pudo trabajar mínimamente bien durante los primeros meses,

puede agregarse este instrumento para la segunda mitad del año, cuando en algún momento se repita la

actividad (con eso ya tendríamos el elemento modificador y complejizador como se requiere al repetir

una actividad).

Para que ya vengan con el sonido del bombo y la flauta en su memoria, se pudo haber trabajado con

instrumentos en vivo, pero es conveniente que también los hayan escuchado grabados, ya que puede

suceder que no los reconozcan desde un parlante de grabador. Los niños de 3 y 4 años en lugar de

bombo dicen “tambor”. Yo se los permito porque la explicación de la diferencia entre uno y otro, para

ellos, no tiene coherencia: un tambor se llama bombo cuando se toca con maza o con maza y palillo y no

con palillos. Con 5 años pruebo pero siempre les tengo que estar recordando que digan bombo y es un

poco tortuoso para ellos así que si veo que ocurre lo mismo, los dejo llamarlo tambor.

3–Actividad59

:

Al darles la consigna –“En esta música tenemos que encontrar el bombo, la flauta y el charango”–,

voy escribiendo las palabras en el pizarrón, en este orden:

BOMBO

CHARANGO

FLAUTA

Cada vez que nombré un instrumento y lo escribí, remarqué, más que nada la consonante inicial y,

puede hacerse, un recordatorio de cada una (que pronuncien las palabras y comentar “empieza con…”)

para poder desarrollar más fluidamente la actividad y no tener que estar deteniéndonos en este punto en

59

Hay mucha diferencia entre una “secuencia didáctica” y contar una actividad como yo lo hago aquí. Para ver secuencias

didácticas ver Guías Nº 12 y 13.

44

medio de lo musical, ya que la escritura se va a utilizar como recurso, no debe convertirse en

obstáculo60

.

–“Primero, vamos a tratar de encontrar el bombo, cuando aparezca digan “¡ahí!”–.

Una vez encontrado, hacemos lo mismo con el charango y luego con la flauta.

La actividad siguiente es a partir de 5 años. Tal vez, una sala de 4 años bien dispuesta pueda llevarla

adelante también.

Al terminar de encontrarlos, entonces pregunto: – “¿Escribí bien el orden de aparición de los

instrumentos?”–. Habrá respuestas afirmativas, negativas, dudosas. Propondré entonces que volvamos a

escuchar y que me ayuden a corregir el orden en el pizarrón. Quedará así:

CHARANGO

FLAUTA

BOMBO

4- Otros contenidos a trabajar con esta obra como recurso:

Sucesión de entradas y salidas de instrumentos durante la obra:

Para trabajar entradas instrumentales, sugiero realizar la siguiente actividad con alumnos de primaria,

a partir de cuarto grado.

Partiendo de la actividad anterior, a los alumnos de primaria se les puede preguntar si los sonidos de

los instrumentos comienzan a escucharse todos juntos. La respuesta será “no” o tal vez haya que volver

a escuchar el fragmento. Cuando se den cuenta de que no empiezan a tocar todos juntos les preguntaré –

“Entonces, esto está mal escrito. ¿Cómo lo podríamos escribir para que represente mejor lo que

escuchamos?”–. Para mi esta puede ser una de las tantas formas de introducirlos en notación musical

que de ser analógica podría pasar a ser contemporánea.

Con ayuda del docente, el gráfico inicial se irá modificando. Recién después de varias audiciones

(cuanto más pequeños sean los alumnos más veces deberán escuchar el fragmanto), notarán la pausa de

la flauta, y que el charango queda solo, hasta que arrancan todos juntos de nuevo junto con el bombo. El

gráfico se va a ir corrigiendo a medida que transcurran más audiciones y podría llegar a quedar así:

60

Se supone que este recurso lo estamos tomando de una disciplina, Literatura, que los niños trabajan con su maestra de

sección y no con nosotros. Por eso es importante realizar aunque sea, mínimos intercambios con los otros docentes.

45

Charango_____________________________________________________________

Flauta____________________________(pausa)_____________________

Bombo____________

Cuando terminemos este punto les diré: –“Pero a mi me parece que había más instrumentos en esta

grabación, ¿se dieron cuenta?”–. Las respuestas serán variadas, para reconocerlos e identificarlos tienen

que haberlos conocido en otras oportunidades: guitarra, sonajas. Agregamos estos instrumentos al

gráfico y, a los alumnos más grandes, a partir de sexto grado ya se les puede explicar la diferencia entre

mayor velocidad y mayor densidad cronométrica, que hasta ese momento, para ellos resulta lo mismo.

Se los puede hacer palmear el pulso para que vean que no cambia y que lo que ocurre es que se escuchan

o interpretan más sonidos – por unidad de tiempo –. Un buen ejemplo es el bombo, que en esta versión

empieza con el ritmo de huayno (negra, negra, negra,dos corcheas,etc.; hay quienes lo cuentan de otra

manera, pero yo me guío por el acento y lo que escucho, ya que a la música folklórica la quieren hacer

entrar en la notación clásica, a veces a la fuerza y, otras, erróneamente) y que luego sigue con el de

carnavalito ( dos semicorcheas, corchea, etc.; también hay quienes no lo siente anacrúsico y lo escriben

de otra manera.).

Entonces el gráfico podría quedar así:

Densidad cronométrica

cada vez mayor

Charango_____________________________________________________________

Flauta____________________________(pausa)_____________________/ Guitarra__________(pausa)______________________/

Bombo____________/

Sonajas___________/

Lo que le tiene que quedar claro a los alumnos es el procedimiento, primero los instrumentos que más

sobresalen o conocen, luego el orden de entrada, después los instrumentos restantes y, por último,

cuándo dejan de tocar (aunque sea en el medio de la obra), sino, empiezan las confusiones.

Se puede mejorar mucho este esquema. Cada instrumento puede tener su propio dibujo y, dentro de

ellos, cuando hay un cambio de instrumentación como es el del pasaje del punteado al rasgueado de la

guitarra y del charango, otros gráficos dentro de él. El esquema está hecho así de pequeño pensando en

el tamaño de un pizarrón, porque la obra repite varias veces sus partes internas y no se pueden

representar las verdaderas duraciones, por eso no están indicadas.

46

Otro parámetro que se puede trabajar a continuación de este trabajo y con esta obra es una sobre-

orquestación.

5- Otro modo de seguir trabajando sucesión de entradas y salidas instrumentales:

Sobre- orquestación:

–“Lo que vamos a hacer ahora es tocar arriba de la grabación, pero como no tenemos todos los que

están en ella vamos a tener que reemplazar a algunos por otros materiales”–.

Si es la primera versión, para jardín de infantes, donde solo habían discriminado el charango, la flauta

y el bombo, podemos utilizar el siguiente criterio: reemplazar el charango por sonajas de metal, ya que

el charango rasgueado tiene un sonido algo metálico, la flauta por tubos de PVC o si se tienen pincullos

y sikus también y, el bombo, por las cajas de zapatos que ya mencioné para trabajar en Quiaqueñita. En

primaria, también se pueden utilizar las sonajas para sobre-orquestar el charango: en el punteado las

pueden frotar con la mano y, en el rasgueado, sacudirlas; para la entrada de la flauta que soplen

espaciadamente y, luego, aumenten la densidad cronométrica en la segunda parte; si hay guitarra la

pueden usar (obviamente no van a tocar las notas correspondientes, pero no importa; primero que

punteen y luego rasgueen); si hay bombo mejor, sino cajas de zapatos y sonajas pero no metálicas, las de

tapitas de plástico, para diferenciarlas de las anteriores. Se toca por grupos y se van rotando los

instrumentos.

Para ejecutar los instrumentos van a necesitar que el docente los dirija. Luego se les pide que miren

también al pizarrón para guiarse. El docente debe ir marcando con su dedo hacia dónde deben mirar, por

lo menos la primera vez, ya que una asociación de vista-toque-oído es algo exigente. También ellos

pueden pasar a dirigir, actividad que les gusta mucho.

Por supuesto que todo en un día no se puede hacer. Primero buscar los instrumentos en la grabación.

Luego ordenarlos. La orquestación y, al final, bailar lo escuchado. Deberá dividirse la actividad en dos

partes: la sobre-orquestación sería para la segunda clase.

En primaria, después de hacer esta actividad con dos o tres obras más, siempre sencillas en la

orquestación, se puede pasar a otro bloque de trabajo que es la Composición en el aula, y, si es así,

algunas veces la última instancia debería ser el registro de ellas ya sea grabado o escrito. Al decir

composición me refiero a que piensen en tres instrumentos que ya conozcan y los ordenen en una

secuencia de entradas y salidas; a los más grandes se les puede pedir también que especifiquen el tempo

e, incluso, que agreguen más instrumentos, que lo escriban en sus carpetas como tarea o en clase y luego

en el pizarrón; el resultado final será que su obra sea tocada en clase. Hasta ahora a todos les gusto este

trabajo, porque se trata de una actividad de dominio de los elementos y no se les está indicando

prácticamente qué hacer. Ellos tienen que repartir los instrumentos y verificar que todos toquen al irlos

rotando, etc.

CAPITULO 8

47

En este Capítulo, la diferencia resaltará, con respecto a las actividades propuestas en el anterior, ya que

habrá una mayor centralización en aspectos conceptuales y detallados de las obras, más allá de que la

audición y la producción sigan siendo recursos de este Eje.

Diferencias entre estructura, forma musical, objetos sonoros y criterios formales

Para comenzar, voy a tratar de hacer algunos comentarios con respecto a la diferencia entre forma y

estructura, ya que siempre se presta a confusión. En el diseño curricular para nivel inicial encontraremos

la palabra “forma”, para referirse a este aspecto del discurso musical, como permanencia, cambio y

retorno. Se trataría de un método comparativo. Pero yo encontré en otros escritos mucho más material

acerca de este tema y de lo confuso que resulta decidirse, en la actualidad entre los términos forma y

estructura.

Se ha dicho muchas veces que estructura musical y forma musical son sinónimos, pero después de

reflexionar mucho acerca de ello, creo haber encontrado una posible diferencia entre el significado de lo

que es forma y de lo que es estructura. Cuando observamos un edificio recién terminado, lo que vemos

es su forma, la forma de los balcones, de las ventanas, los colores y materiales de las paredes, etc., pero

no podemos ver la estructura que sostiene todo eso, que es la que al mismo tiempo le da esa forma

resultante. Todas las vigas, ladrillos, tablones, soportes, etc. están recubiertos. También se puede

plantear a la inversa, para que un edificio tenga determinada forma debe tener determinada estructura.

Un ingeniero al ver un edificio puede llegar a suponer cuales son sus estructuras, así como un músico

podrá, analizando una obra (ya que, escuchando solamente, se pueden escapar muchos aspectos a la

percepción auditiva) también encontrar la estructura sobre la que se basa. La palabra estructura viene del

griego “stereo”, que significa trama, y la trama corresponde a un término de la tejeduría (artesanía que,

en la Grecia antigua, entraba dentro del concepto de “ars”, arte): la urdimbre son los hilos del telar

puestos de manera vertical y paralelos; la trama son los hilos que se pasan por la urdimbre para formar la

tela. Es decir, que la estructura es todo el entramado que se va realizando para crear ese nuevo objeto, el

cual, al quedar terminado es muy probable que no nos permita ver todo el trabajo que hay detrás de él,

así como tampoco los nudos y añadidos de los hilos. Lo que veremos será la forma resultante, en este

caso, las figuras, las líneas y colores, la textura del material; casualmente, en griego, “morfée” significa

forma, figura.

Pero con la música no es tan fácil realizar este trabajo, no podemos dar vuelta la partitura y encontrar

la estructura que sostiene todo lo que escuchamos. En un tejido de telar tal vez encontremos que del

reverso se nota mucho más la urdimbre que del anverso. En música, la urdimbre serían, por ejemplo, las

duplicaciones orquestales que, a veces, no llegamos a escuchar, como ocurre generalmente entre flautas

y violines, pero que, sin ellas se perdería densidad, equilibrio y la estructura se debilitaría.

En un trabajo de tesis encontré algunas ideas que me gustaría acercarles. En él, el autor habla de

objetos61

lógicos y objetos ónticoss62

. No voy a transcribir toda su monografía, lo que llevaré a cabo es

una reinterpretación de la misma y solo me remitiré a lo que nos interesa puntualmente. Según nos

cuenta, ya desde el siglo XIII, se aplicaba la retórica como origen y fundamento de la forma o estructura

de una composición musical. Como se notará, al principio eran utilizados estos dos términos como

sinónimos, aunque el de forma cobró inmediatamente mayor inclusión dentro de la dinámica analítica de

61

“Objeto”: término de la Filosofía y luego de la Metodología de investigación, para señalar la unidad de análisis

(Comunicación personal con el Licenciado y Compositor C. Eiriz). 62

Trabajo de tesis para Magíster de la Universidad Simón Bolívar de Venezuela, Luis A. Alvarez Alvarez,1770.

48

esas épocas y hasta el siglo XX, con, por ejemplo, H. Schenker, quien hablará de estructura como de un

orden musical subyacente, al cual corresponderán palabras como: ordenación; relación; recursos

generadores (retrogradación, variación, trocado, contraste, medios de enlace de secciones, etc.)63

.Para la

palabra forma, establezco un solo criterio: distribución peculiar de la materia (es decir el sonido). Pero

entonces, si estamos hablando, para forma, solo de los sonidos, entonces habrá que cambiar el término

por el de “objetos ónticos” u “objetos formales”, como figura en la monografía. Pero al decir

“formales”, pueden confundirse con la forma, así que cambiaré el término `por el de “objetos sonoros”64

u “objetos auditivos”. Los objetos sonoros u auditivos, tienen cierta independencia del conocimiento

humano, aunque no total, como figura en la monografía, ya que no se trata de un sujeto y un mundo

aparte de él, sino de la interrelación entre ellos. Los objetos lógicos antes mencionados son los que

forman parte del sistema nervioso del ser humano pero, si tomamos a J. Piaget65

, son estructuras que, a

su vez, solo se desarrollan porque existen los objetos ónticos que luego son transformados en

representaciones y relacionados en forma de conceptos unos con otros, gracias, a su vez, a esas

estructuras mentales.

Existe otro nivel de estudio de la estructura y la forma musical. Encontramos una instancia previa a la

de la estructura: el eje paradigmático de los objetos lógicos, donde está el código y las reglas de donde el

compositor extraerá aquellos objetos que necesite para generar su obra. Este podría ser otro nivel dentro

del estudio de una estructura. Al seleccionar de dicho eje determinados elementos, pasaríamos al nivel

estructural.

El artista organiza esos materiales, de los cuales muchos, pasarán desapercibidos a nosotros dentro de lo

que será la obra terminada: alguna inversión, o retrogradación, o elipsis, etc.,ya que no todos son

plasmados para ser oídos, pero sin ellos se perdería en equilibrio, unidad, coherencia y, porqué no,

belleza a la pieza. Lo mismo ocurre con los planos de un edificio. Ese hermoso balcón que vemos no son

más que líneas en un papel, líneas que si no estuvieran no habrían podido dar origen al objeto que

admiramos ahora. Una partitura también parece un plano arquitectónico.

También encontré que existe un eje paradigmático para los objetos sonoros, de donde serán extraídos y

un eje sintagmático, que se obtendrá cuando el compositor seleccione dichos objetos sonoros para

plasmarlos sobre la estructura. Así resultaría la forma de la obra.

63

Además, establecerá una forma de análisis en niveles, pero no la considero pertinente para la ocasión ya que nos desviaría

de nuestro camino. 64

Término utilizado por Pierre Schaeffer, creador de la música concreta en 1948,en su ”Tratado de los objetos musicales”,

1998, Editorial Alianza, Madrid, España, versión reducida al castellano. En esta guía el término está utilizado sacado del

contexto schaefferiano para aplicarlo a cualquiera, tanto musical como de ruidos.Agregué, también, la diferenciación con

dicho término, por esta razón, dándole el nombre de mi invención “objetos auditivos”, deduciéndolo de objetos visuales. 65

Piaget,Jean, “Seis estudios de psicología”, Editorial Albor, Barcelona, España, 1995.

49

Otra analogía para comprender la diferencia entre estructura, forma y objetos sonoros puede hacerse

con la de la estructura ósea. Sobre ella se dibuja la figura o forma humana, pero dicha estructura,

tampoco es siempre igual, varía según los sujetos, causa de variación de sus formas. Los nombres de los

huesos son los mismos, pero, al mismo tiempo, su largo, consistencia, anchura y otras propiedades

variarán de un individuo a otro. De todos modos, éstos, deberán ser los mismos y estar en el mismo

lugar en general, para que el resultado sea equilibrado, como en una obra de arte. Luego, recubriendo el

sistema óseo, encontramos los músculos y nervios: se trataría de los objetos sonoros en música.

Además, dos preguntas pueden ayudar a descubrir cuándo hablamos de estructura y cuándo de forma.

Si la pregunta es “¿qué es?”, se trata de la estructura – o también llamadas actualmente funciones

formales-, ya que la respuesta será, una introducción, una estrofa, el tema principal, una frase musical; si

la pregunta es “¿cómo es?”, cantado, instrumental, muy colorido, denso, sincopado, estamos hablando

de los elementos que recubren la estructura, es decir de la forma, plasmada a través de cada objeto

auditivo.

En música también tenemos formas musicales ya cristalizadas, que, si bien no responden todas a una

misma conformación estructural, se originan en principios similares; la forma allegro de sonata, por

ejemplo, debe tener dos temas (elemento estructural), el primero más rítmico y el segundo más lírico

(elementos formales). Luego vendrán el desarrollo y la reexposición (estructurales). Dentro de ellos

habrá estructuras o ideas menores.

Ya mencioné que todo este proceso compositivo puede suceder al mismo tiempo, o que se puede

pensar primero en una estructura o recurso estructural (motivo e inversión del mismo), o en un material

auditivo, como, por ejemplo, escalas cromáticas ascendentes que quiero que provoquen tensión, o en un

solo sonido: el chasquido de los dedos, de donde partirá toda una obra, de acuerdo a los objetos lógicos

que la vayan organizando.

Resumiendo, un objeto estructural tendrá la posibilidad de recubrirse de infinidad de objetos sonoros,

por ejemplo en el primer movimiento de la Sonata Op.2 Nº1, de Beethoven presenta un primer tema

para el cual seleccionó como objetos sonoros, la tonalidad de fa menor; el primer grado de la tonalidad

de fa menor; un comienzo anacrúsico, ascendente y que luego reposa en la fundamental descendiendo

una tercera menor (A); hasta aquí tenemos los objetos sonoros – aunque entremezclados con los objetos

lógicos, nunca es posible separar del todo los parámetros musicales, ya lo mencioné-, siguiendo el

mismo dibujo en el quinto grado, ambos con un bajo casi inmóvil (B); otros objetos auditivos

seleccionados fueron: valores en negras stacatto, comenzando por do4 (la dominante) y subiendo por las

notas del acorde de fa hasta llegar al la5 descendiendo con un tresillo en semicorcheas (casi como un

adorno) al fa5 (A). El tempo, la dinámica, el carácter, etc., son todos atributos del sonido, por lo que

pertenecen a la categoría de objetos sonoros. Al repetir la misma estructura sobre el quinto grado, estaría

aplicando uno de los procedimientos de la retórica, que tiene diversos nombres, de los cuales elegiré

“gradatio” (repetición al final de una melodía de una sección entera desde el principio).

Estructuralmente procedió por una relación de similitud realizando una operación de adjunción. Este es

un ejemplo sencillo,que incluso puede escucharse, pero en otros casos es más difícil.

A continuación observaremos el ejemplo dado:

50

A B

1)Estructura

Primera semifrase del primer tema del allegro

de sonata.

2)Formada por objetos estructurales:

antecedente ascendente, consecuente

descendente, comienzo anacrúsico.

Repetición fórmula antecedente-consecuente,

comienzo tético.

Unidad temporal blanca=126.

3) Objetos auditivos:

Tonalidad de Fa menor.

Ascenso a través de notas

del acorde de tónica;

Valores en negras. Semicorcheas en tresillos como adorno hacia la tónica.

Poco acompañamiento.

Repetición mismo esquema sobre quinto grado.

Sonoridad de este inicio p (piano).Luego vendrán los sf y cresc.

Articulación staccatto.

4)Forma (resultado final):

Primer tema rítmico, de poca

densidad cronométrica en la primera semifrase.

Desarrollado sobre la tónica la tonalidad y luego sobre

la dominante.

Expresivamente puede hablarse de un primer tema de carácter

dramático, que no oculta su ímpetu y energía debajo de ese comienzo

en p. (etc).

¿Cuántos de nosotros nos hemos asombrado analizando una partitura, delante de procedimientos que a

nuestro oído pasaban inadvertidos al escucharla? Allí es donde podríamos introducir la palabra “forma”,

como aquello que es percibido, en este caso por el oído, teniendo en cuenta las leyes de la Gestalt (por

ejemplo, la de la “ buena forma”, la ley de cierre, entre otras) y, dejar el termino “estructura”, para los

procedimientos que subyacen, los cuales deben ser buscados más profundo.

51

Recién en el siglo XX se empieza a quitar la repetición de fragmentos de las obras, que se habían

utilizado por siglos, ya que el oído del oyente actual parece no necesitarlas más. Antes, la audición, no

estaba tan avezada a la escucha musical y se necesitaba repetir la muestra de una sección para que el

auditor pudiera retenerla y darle significación. Incluso ahora, si un individuo no se ha aproximado

mucho a determinada música, es probable que, por más que el procedimiento utilizado sea solo una

repetición idéntica, no se dé cuenta. Lo sé porque les pasa a los alumnos, incluso con la música que

escuchan ellos – obviamente porque no la escuchan, la oyen y porque no tuvieron a nadie que los ayude

a introducirse en ese sistema –.

Con esto quiero dejar claro la diferencia entre forma y estructura y objetos auditivos. La forma es, por

lo menos para mí, aquello que se escucha superficialmente, sin llegar a profundizar en los objetos

estructurales que la componen66

; sería una etapa sincrética de percepción. Es aquello que recubre la

estructura y que sólo nos señala los cambios más llamativos. Una vez analizada la estructuración

estamos pasando al otro nivel. Todos los procedimientos utilizados para “construir y darle unidad,

coherencia, equilibrio y todos los parámetros que permitirán que se sostenga la obra”. Y, los objetos

auditivos son los sonidos de los cuales el auditor puede percibir algunas, casi todas o todas sus

propiedades (altura, timbre, registro, intensidad, cantidad de ruido67

, etc.). Cuanto más pronto pueda

realizar el oyente (analista, músico, etc) estos pasos, se hablará de una mayor o menor competencia

artística.68

. De todos modos, la diferencia mayoritaria entre forma y estructura, para mí, reside en que

para esta segunda, es necesario conocer el código musical en gran profundidad, para poder comprender

“el revés de la trama”.69

No vasta con escuchar y/o ver una partitura, deben conocerse todos los recursos

de composición hasta la actualidad. De lo contrario sería como ver figuras a media luz y tratar de

adivinar qué son, o quedarnos con la simpleza de la belleza a media luz, donde los detalles y rasgos

distintivos se velan.

Quiero aclarar, además, que con todo esto no estoy diciendo que estructura y objetos sonoros se

piensen, se compongan, por separado, al contrario, ya mencioné antes que sin los segundos las ideas no

existirían, por eso resulta tan difícil hacer una diferencia entre estructura y objetos sonoros, incluso la

forma puede estar considerada al mismo tiempo que todo el resto. Pero no quiero extenderme más sobre

este tema, ya que correspondería a cuestiones muy específicas de análisis musical y no es lo que voy a

plantear en esta actividad para los alumnos pero, para la actividad que voy a desarrollar ahora, era

necesario hacer toda esta distinción.

Guía Nº 7:

66

Tendría que referirme al grado de competencia estética y entramado cultural específico del auditor, ya que, cuanto más

profundos sean ambos mayor será la fusión que podrá hacer entre estructura y forma. Por eso se dice que los que han

estudiado mucho música, pierden un poco esa capacidad de maravillarse ante las obras, porque pasan directamente al plano

analítico, es decir a lo estructural. 67

Las cualidades de los sonidos no son solo las musicales:altura, timbre, duración e intensidad. Según la tipo-morfología de

Pierre Schaeffer y sus investigaciones el sonido posee muchas más propiedades además de las musicales como ser:

mantenimiento, masa, grano,timbre armónico,entre otras. Ver Schaeffer,Pierre, “Tratado de los objetos musicales”, versión

reducida al español, Editorial Alianza, Madrid, España, 1998. 68

Bourdieu, Pierre “Campo de poder, campo intelectual” (Cap. “Elementos de una teoría sociológica de la percepción

artística”), Editorial Cuadrata, Bs. As., Argentina,2003, pag 71. 69

Frase tomada del título de un libro de 1948, de Gram. Greene, escritor británico contemporáneo. Aquí utilizada con el

sentido del telar al que me referí en párrafos anteriores.

52

Parámetro: Objetos auditivos (Trabajados, en este caso, desde los objetos musicales)

La actividad que voy a plantear se va a basar solo en un trabajo sobre los objetos sonoros que, si

hilamos más profundo, nos llevarían a seccionar la obra formalmente, pero no es esa la intención de esta

actividad.

Esta actividad es para que trabajen, entonces, objetos auditivos con la obra “El león” de “El carnaval

de los animales”, de Saint-Saënz.

1-Conocimientos previos:

Como conocimientos previos sugiero haber trabajado ya tempo musical y sonorizaciones del tren,

caballos, etc.

2- Actividad:

Esta secuencia didáctica comienza con un cuento – que se origina desde la misma música- que no lleva

mucha elaboración ya que, lo más importante es que destaque los objetos sonoros más sobresalientes.

La historia es la siguiente70

:

“Había una vez un león, que vivía en la selva y que, al comenzar este cuento se encontraba durmiendo

muy tranquilo debajo de un árbol. Unos pajaritos comienzan a aletear y así lo despiertan. Se da cuenta

de que está hambriento y, como todos sabemos, los leones comen carne, así que decide salir a cazar.

Comienza a caminar y se va acercando más y más a un pajarito que aletea en el suelo y no lo vio; se

acerca más rápido, más rápido, más y más hasta que ... ¡el pajarito salió volando hacia la cima del

árbol!¡Lo había escuchado!

A continuación, pasan unos soldados marchando, por lo que el león, se asusta y se queda escondido

atrás del árbol hasta que se van. Cuando terminan de pasar decide salir de su escondite y seguir su

camino en busca de algo para comer… Camina muy alegre, rascándose la panza de vez en cuando; de

pronto, le parece ver ¡un conejo! moviéndose a lo lejos, sale corriendo y salta encima de él y … ¿lo

atrapa? ¡No, porque el conejito se mete en su cuevita debajo de la tierra y se salva del león! Pero más

lejos le parece ver a otro e intenta atraparlo y corre también y salta sobre él y… ¿lo atrapa? ¡Tampoco,

este conejo se mete en su casa como el otro y dejan al león sin comer! Pero no importa, él ve otro

conejo y hace lo mismo y también se le escapa y otro más y también se le escapa.

Entonces, el león sigue caminando alegre todavía porque la selva es enorme y está seguro de que va a

encontrar comida. Pero el viento le vuela la melena y lo despeina y otra vez y otra, y eso le molesta y se

empieza a preocupar pero sigue caminando. En eso le parece ver que el pasto se mueve… ¡otro conejo!

70

Es conveniente tener en la memoria el momento musical, para saber exactamente en qué sección de la misma nos hallamos

y así darle a nuestro cuento el carácter adecuado.

53

Blanco, hermoso. El león se lanza a toda carrera hacia él y le salta encima. ¿y…saben qué? ¡Tampoco

puede atraparlo!, porque también se mete en un agujero de la tierra.

Así que nuestro león termina yendo…¡ al supermercado!”

Para darle la entonación correcta al cuento, hay que haber escuchado la música previamente y, al

contarlo, se puede interactuar con los alumnos, por ejemplo, cuando el león se rasca la panza además de

que el docente tendrá que hacer la mímica sobre sí mismo la primera vez, se le pueden hacer cosquillas a

algún alumno que esté cerca; al formular las preguntas hay que darles lugar para que las contesten ellos;

cuando se despeina por causa del viento despeinar a otro alumno, o el docente a sí mismo, etc. Tiene que

resultarles muy divertido y recordemos que, para los chicos, divertido es también que dé miedo, por eso

es necesario crear suspenso durante las persecuciones y alivio cuando se salvan los conejos.

Cada elemento formal que resalta está contado en el cuento: el comienzo es el piano tremolando; las

pisadas del león son las cuerdas (concertando y acelerando al comienzo); las corridas, el piano en

escalas que ascienden y descienden en lo grave, etc.

Después de leerles el cuento les digo que, como “la música nos dice cosas”, ahora todo esto que yo les

conté se los va a contar la música sola ( conviene que el docente ayude recordando la historia con pocas

palabras y gestos, mientras transcurre la pieza, pero sin que esto entorpezca la audición).Todas las veces

que les pregunté si querían escuchar la música nuevamente contestaron que sí, por lo que puede

aprovecharse esta repetición preguntándole a ellos :-“ ¿Y ahora qué parte viene?”- (puede ser sobre la

música o, mejor, deteniéndola). La tercera audición es para que salgan por la sala a un –“ ¿Lo quieren

hacer ustedes?”- También se puede repetir e ir preguntándoles y/o recordándoles qué parte viene.

Sentados nuevamente se les pueden repartir cajas–raspadores (Ver “Construcción de instrumentos

con materiales de desecho”) para hacer las pisadas del león. Algunos van a comprender que hay que

frotarlas una contra la otra para que salga ese “arrastrado sigiloso” del caminar del león para no ser

descubierto, otros preferirán hacerlo en el suelo como si sus manos fueran las del animal, reproduciendo

más bien el gesto de su caminar que el sonido (todavía estarían en un estadio sensorio-motriz, al no

poder diferenciar sonido de movimiento) Y lo harán lento, rápido; suave, fuerte; con la música,en el

fragmento inicial donde está el acelerando de la caminata del león hacia la captura del ave. Luego se

pueden repetir sin la música, para probar el mismo acelerando pero sin esa ayuda de fondo (conviene

que ya hayan hecho sonorizaciones del tren que sale y llega a la estación). Las cajas les servirán para

golpearlas contra el piso o entrechocarlas para cuando pasan los soldados. También pueden utilizarlas

para realizar golpecitos, más suaves que los anteriores, cuando saltan los conejos.

Glosario para las guías nº 8 y 9:

Criterios formales: al intentar establecer relaciones sucesivas dentro de una obra musical, hay que tener

en cuenta ciertos criterios. Así se podrá constatar si una parte mantiene el mismo carácter de

permanencia, si el criterio cambia o, si luego de un cambio se retorna al primer criterio. De allí

obtenemos que los criterios formales son tres.

Permancia:la identidad de la sección se reconoce por la permanecia de los factores que la caracterizan

(A).

Cambio: cuando percibimos un cambio entre la parte anterior y la nueva, debido a alguna modificación

en uno o más parámetros (B).

54

Retorno. Cuando percibimos el regreso a alguna parte ya escuchada (A’).71

No debe confundirse criterios formales con forma musical, pero, al respecto, realicé una explicación

detallada para la guía Nº 6.

Guía Nº 8:

Parámetro: Criterios formales(permanencia, cambio, retorno) 72

Para esta actividad utilizo la “Danza Húngara en sol menor número 17”, de Brahams. Comienzo

tomando como recurso las diferencias de tempo que ellos perciben en la obra que, en realidad, son

ilusorias, ya que se trata de un aumento o disminución de la densidad cronométrica, concepto que, como

ya expliqué anteriormente, no pueden comprender hasta cierta edad, ya que se “contradice” con lo que

ellos escuchan. En realidad, trabajar el tempo nuevamente ya pasaría a ser un recurso para llevarlos a

trabajar el criterio formal más sencillo de todos: permanencia, cambio, retorno.

Lo primero que sugiero apelar al movimiento corporal, ya que, es la forma primaria de manifestación

de la respuesta al estímulo musical, como expliqué en la Guía Nº 1.Les pediré, entonces, que escuchen la

música que traje y que cuando sea rápida movamos los brazos rápido y cuando sea lenta los movamos de

manera que se corresponda con lo que escuchamos. Es preferible que se empiece sentados y que el

docente lo haga con ellos la primera vez, sobre todo con los más pequeños, ya que en nivel inicial casi

todo lo hacen en espejo con el docente, imitándolo. Se puede probar con sala de 5 en adelante a

mostrarle los movimientos de los brazos antes de que comience la música y que ellos solos seleccionen

el momento de incorporarlos a la obra y el momento de cambiar.

Se vuelve más interesante la audición si, en una segunda vuelta, les hago mover otras partes del

cuerpo: cabeza, un pié, etc., pero siempre respetando el tempo de la música. Así, escucharán la obra

varias veces y la irán incorporando, ya que es bueno que puedan reconocer y/o identificar música

instrumental, no solo canciones.

Después, directamente, se les puede pedir que digan –“¡Ahí!”–, cuando viene la parte rápida o la lenta,

retirando entonces el aspecto físico y volcándolos a un trabajo más intelectual.

Esta sería la parte sincrética de la actividad. Ahora pasemos a la sección analítica.

A un grupo de 5 alumnos les reparto palanganas pequeñas o tuppers boca abajo, porque al colocarlos

de este modo se crea una caja de resonancia que influirá en el carácter del sonido producido,

acercándolo al carácter de la música en cuestión.Si los ponen boca arriba el sonido73

es más seco,

excelente para hacer un viento del Noroeste, por ejemplo, como ya mencioné en otro momento.

71

Ver Eiriz, Claudio, “Diseño Curricular y Música (Interrogantes y respuestas para el docente de música)”, Editorial

Ricordi, 1996, Bs. As., Argentina, p 13.

72

Eiriz, Claudio, “Diseño Curricular y Música (Interrogantes y respuestas para el docente de música)”, Editorial Ricordi,

1996, Bs. As., Argentina.

73

. Para hablarles de sonidos primero hay que hablarles de “ruiditos”, luego les doy una explicación que los convenza de

porqué en lugar de ruidos les vamos a decir sonidos. Por supuesto que esta no es la explicación real, pero la verdadera les

55

La Danza de Brahams comienza con una primera sección de una densidad cronométrica escasa y

sonoridad ligada. En esa parte les pido que hagan girar las palanganas en círculos concéntricos como si

fueran barcos. En círculos concéntricos para que no haya mucha posibilidad de que se choquen entre

ellos. Es muy probable que el sonido se las palanganas sea muy fuerte, entonces paro la música y les

pregunto: –“¿Alguien podía escuchar la música con tanto ruido?”–, lo más probable es que la mayoría

de las respuestas sean -“No”, entonces les diré: –“¿No se suponía que los barcos iban al compás de la

música? ¿Y cómo van a hacer si no la oyen? Mejor hacemos sonidos más suaves con las palanganas,

¿les parece?”– .

Esta primera sección musical se repite.

En la segunda parte la densidad cronométrica es mayor y la articulación general ya no es ligada sino

“staccatto”, lo que les da sensación de rapidez. Para esta sección les digo que comenzó a llover y que

con los deditos den golpecitos sobre las palanganas. Al final de esa sección hay un aumento de

intensidad lo que ellos perciben de este modo sino también como aceleración del tempo, así que allí

utilizamos toda la palma para acompañar el final. Luego de la repetición de esta sección, aparece otra,

que da la sensación de saltos (recordemos que es una danza) y les pido que levanten las palanganas

como si vinieran olas gigantes y los barcos fueran levantados por ellas; esta sección también se repite. A

continuación se repite la sección inicial, entonces les pregunto: – “¿Se acuerdan qué parte es ésta?” –,

alguien seguramente contestará que se trata de la de “los barcos”. Y entonces hacemos, con las

palanganas, lo mismo que al comienzo. Luego se vuelve a repetir la parte de la lluvia y también les

pregunto si la reconocen. Al final de la obra la cadencia final es marcada, lo que puede inducirlos a

realizar golpes ajustados puntualmente y de gran intensidad. Los pueden provocar con toda la mano. Por

supuesto que con 3 y 4 años no hacen falta tantos ajustes puntuales, con que hagan los barcos, la lluvia

y las olas alcanza, ya que se trata de que reconozcan las diferentes partes, no los objetos formales.

Cuando terminaron de hacer la actividad todos los grupos, les digo que esta música se puede dibujar

en el pizarrón. Dibujo un círculo de un determinado color para la parte de los barcos; otro de otro color

para la sección e la lluvia y, uno más, para la parte de las olas. Repito, a continuación, el color del

primer círculo para el que sigue y el segundo color utilizado, para el último, ya que deben mostrar el

retorno de la primera y segunda sección musicales. A medida que los dibujo les voy explicando qué

parte de la obra le corresponde a cada uno.

El gráfico quedaría así (las palabras son una guía para los lectores):

Barcos lluvia olas barcos lluvia

resulta muy complicada conceptualmente, entonces solo les digo que a los ruiditos en música se les dice “sonidos”, y

jugamos un poco con esa palabra.

56

Les pegunto cuántos círculos hay, de qué colores y pongo de nuevo la música y voy señalando los

círculos a medida que pasa cada sección. También pueden pasar alumnos de 5 años y señalarlas ellos.

Les pregunto entonces cuántas partes tiene la música y si hay algunas que se repiten (las que están del

mismo color). Que alguno de ellos pase al pizarrón y me señale alguna de las partes de la lluvia. Que

otro me señale alguna o las dos partes de los barcos. – “ Y la de las olas, ¿se repite o nó?”

Como final se pueden parar y bailarla, esta vez sabiendo cómo es lo que están escuchando, aunque al

momento de moverse no lo estarán pensando (síntesis).

Otro día les puedo llevar esta misma música pero con otros elementos para que la trabajen, como por

ejemplo palillos–maraca (ver “Construcción de intrumentos con materiales de desecho).

También los reparto por grupos y les digo que en la primera parte los entrechoquen (solos van a percibir

el pulso y es lo que marcarán) y en la segunda sección, que es la que para ellos es la más rápida que los

sacudan así se escuchan los tarritos. En la sección central les hago combinar golpecitos con sacudidas de

los tarritos al final de las semifrases. Cuando crezca en intensidad la música sus movimientos también se

van a hacer más intensos, pero también más rápidos, ya que para ellos existe una unión muy difícil de

deshacer entre fuerte–rápido y suave–lento.

Con los alumnos de primaria se puede trabajar el reconocimiento de las partes que se repiten dentro de

cada sección, ya que, los niños de nivel inicial no perciben esas repeticiones internas. Se trata de lo que

comenté en la Guía Nº 3 sobre la percepción de las repeticiones, que luego se fueron quitando a medida

que el oyente era más avezado. Ellos perciben cada parte como un todo.

El gráfico, para primaria, quedaría así, para dar un ejemplo:

Se puede trabajar de varias formas, pidiéndole a un alumno que señale determinada sección al

escuchar la música, sin escucharla, es decir, recordándola, etc.

Guía Nº 9:

Parámetro: Criterios formales (a través del objeto formal: timbre y de una sobre–

orquestación).

La obra a utilizar es la “Danza de las flautas de caña” de Tchaikovsky.

57

1–Conocimientos previos:

Para realizar esta actividad conviene, como en los casos anteriores que los alumnos ya estén

familiarizados con los instrumentos musicales que se van a utilizar para la sobre–orquestación que se va

a realizar. Estos instrumentos son: un celestín, triángulos y panderetas. El celestín conviene que los

niños más pequeños lo apoyen en el suelo, ya que los elementos de toque y sostén, según el diseño

curricular, son para alumnos más grandes, aunque en sala de 5 años pueden utilizarlos perfectamente.

Conviene que ya hayan hecho las sobre–orquestaciones más globales como la de “Quiaqueñita” y,

además, sonorizaciones. Si bien la estructura de la “Danza de las flautas de caña”, de Tchaikovsky

posee una forma más sencilla que la de la Danza de Brahams, para trabajarla se requiere de ajustes más

puntuales, sobre todo en el uso del celestín, por lo que decidí que convenía trabajarla con posterioridad a

aquella.

Recomiendo que, con sala de 3 años, se trabaje solo la parte corporal de la actividad y, si es un grupo

muy atento, un poco con el celestín, o la parte corporal y la sección “B”, donde intervienen las

panderetas.

2- Actividad:

Primero les cuento que “vamos a escuchar una música donde hay una flauta que, si bien toca todo el

tiempo ya que el nombre de la música es “danza de las flautas de caña”74

, va a tener partes muy rápidas

en donde va a subir muy finito o a bajar desde la parte muy finita.” Cada vez que aparezca y suba o baje

de la parte finita de la escalera nos vamos a tener que peinar (movimiento de brazos hacia atrás por

sobre la cabeza). El gesto es el mismo que se utiliza en la salsa, justamente, para peinarse, con uno o los

dos brazos.

–“A veces, la flauta va a subir por la escalera, otras va a bajar, no importa. Lo importante es que cada

vez que haga esas subidas o bajadas desde lo finito nos peinemos. Si la escuchan, pero no subió ni bajó

sino que está haciendo otra cosa, entonces nosotros por el momento no hacemos nada.”–

Para esta parte de la actividad solo basta con hacerles escuchar un fragmento de la primera sección.

Luego les hago escuchar la sección “A” completa y,lo que les va a resultar divertido es el final de la

misma, porque la flauta asciende dos veces y desciende una, muy rápidamente, y tendrán que peinarse

varias veces, también velozmente y los va a tomar por sorpresa.

“–Ahora vamos a ir agregando instrumentos arriba de la música, pero no en cualquier lado. Como no

tenemos una flauta como la de la grabación, vamos a usar un celestín, que también puede subir y bajar

como ella. Cada vez que la flauta suba o baje el que tenga el celentín lo toca; si la flauta no sube ni baja

no hace nada –”.Con sala de 5 años puedo probar lo siguiente, después de tres audiciones del fragmento

inicial:

–“La flauta, al final de esta parte pareciera tocar tres veces para arriba pero…no es así. Lo que hace en

realidad es subir una vez y quedarse en el mismo escalón las otras dos. Entonces…nosotros vamos a

hacer lo mismo. Hacemos subir el celestín y luego lo golpeamos dos veces”. Lo hacemos.

74

Si explicarles qué es una flauta de caña va a cortar el fluir de la clase es preferible que, por lo menos la primera vez, les

digan que se llama “danza de la flauta”. En otra oportunidad se les explicará e incluso mostrará cómo es una flauta de caña;

se pueden utilizar las de nuestro folklore, aunque en esta obra se trata de una flauta travesera.

58

No les pido que diferencien cuándo asciende y cuándo desciende aunque hay muchos alumnos que si

prestan la suficiente atención lo pueden hacer perfectamente, sobre todo si ya tienen memorizados los

fragmentos. De todos modos, no hace falta un ajuste tan puntual; estar atentos a tantos elementos como

la grabación, la manipulación del celestín, el movimiento y momento de aparición de la flauta y lo que

ellos deben realizar para algunos alumnos es bastante. En sala de cinco años se puede lograr, pero deben

estar bien trabajados y tener una buena disposición ese día. Recordemos, también, que la sobre-

orquestación y la aplicación del principio de similitud son recursos para trabajar el contenido “criterios

formales”, en este caso “permanencia-cambio-retorno”.

Una vez que cinco o seis alumnos tocaron el celestín, les cuento que vamos a agregar otro instrumento.

Para que no se desesperen les digo que vamos a continuar utilizandolo , en rueda, como siempre. Los

instrumentos a agregar serán dos triángulos, en lo posible afinados igual. Yo se los doy y les cuento que

–“tienen que tocar cuando empieza la música y de manera pausada, porque si tocamos muy rápido y

fuerte (y les doy una demostración), nos vamos a quedar medio sordos (ya lo saben por haberlo utilizado

antes). Cuando aparece el celestín los triángulos se callan y cuando desaparece vuelven a aparecer” –.

No les digo que marquen ni pulso ni acentos ni nada, que toquen cuando lo sientan, porque así comprobé

que sale más musical y no tan rígido, además, el triángulo no se creó para marcar ni pulso ni acento,

sería una visión muy limitada de las posibilidades sonoras que brinda este instrumento. Para los

triángulos les recuerdo si saben cómo se sostenían y que traten de no tocar muy fuerte porque sinó se

mueven mucho, además de que nos ensordecen. Tampoco se supone que son instrumentos para utilizar

en jardín, pero entonces pregunto yo, ¿porqué en cada escuela que fui había triángulos para los más

chiquitos?

Lo hacemos un par de veces para que puedan rotar los instrumentos.

– “Ahora quisiera que sigamos escuchando esta música a ver qué pasa…” El ritmo se va a hacer más

stacatto, el carácter va a cambiar y todo eso les va a dar también la sensación de rapidez, así que si

contestan que la música se hizo más rápida, está bien; incluso, el timbre global también cambia, ya que

aparecen los metales. Para esa sección voy a agregar panderetas que tendrán que golpear suavemente

con las dos manos si las apoyaron en su falda o, los más grandes, si las pueden sostener, que las golpeen

con una y sostengan con la otra. Cuando la sección termine yo no les voy a avisar, pero eso no se los voy

a decir, voy a dejarlos solos hasta que se den cuenta de que esa sección terminó y que volvió la primera.

Vuelven entonces los triángulos y el celestín. Tal vez necesiten alguna indicación con el rostro del

docente o la mano, para señalar el cambio. Si no alcanza, entonces habrá que utilizar la voz.

Por supuesto que constantemente van a estar necesitando que los dirija, pero no importa, algunos

alumnos se dan cuenta solos donde tocar y, aunque así no fuera, recordemos siempre cuál es el

contenido a trabajar y cuáles son los recursos.

–“¿Y ahora qué les parece si me dan los instrumentos y escribo la música en el pizarrón?”. Como ya

mencioné en otra ocasión, siempre se asombran de que lo que escucharon o interpretaron se pueda

escribir. Dibujo, entonces, un círculo de un determinado color para la sección de las flautas (color que

ellos mismos pueden seleccionar); otro para el de las panderetas, de otro color y, un tercero del mismo

color que el primero, ya que representa el retorno de la primera sección. Obtendríamos un gráfico así:

59

Les pregunto, como en la obra anterior que señalen las partes que se repiten y las que no. Se puede

poner una última vez la música y que las señalen ellos mientras transcurre la obra.

–“Y ahora pregunto, ¿tienen ganas de bailarla?” La mayoría de las respuestas siempre son un –“¡Sí!”.

Otro día puedo llevarla de nuevo y preguntarles si se acuerdan qué hacíamos con esta música; cuando

más o menos tengan una idea de lo que era, les voy a ir dando los instrumentos y, en seguida les

comentaré que ahora vamos a hacer lo mismo pero sin la música grabada y que yo los voy a dirigir.

Primero triángulos, los hago callar y toca el celestín, siguen triángulos, los hago callar y celestín;

panderetas, las hago callar y de nuevo la primera parte. Luego les hago hacer combinaciones diferentes o

le digo a algún alumno si quiere dirigir lo anterior o inventar su secuencia. Los gestos que usamos son

los básicos de dirección: abrir la palma para dar la entrada y cerrarla para que se callen ( en sala de tres

años también lo hacemos, solo que en lugar de palmas cerradas usamos la señal internacional de “alto” y

sólo en sonorizaciones)

A los chicos de cualquier edad –y por lo que vi, a los grandes también–, les encanta dirigir a sus

compañeros; que el sonido pare cuando ellos quieren y siga cuando ellos quieren; se trata de toda una

cuestión de dominio y manipulación que les causa mucho placer (juego de dominio o ejercicio75

).

Cuando les digo que hagan las combinaciones que quieran es muy probable que sigan respetando al

celestín solo, a los triángulos solos ,etc., pero está bien igual, no se supone que comiencen a hacer

asociaciones tímbricas a los 4 años.

Con los alumnos de primaria se puede, el día que se dibuja el gráfico o en una clase siguiente,

profundizar el tema de las repeticiones internas, como con la Danza Húngara de Brahams:

Glosario para la guía nº 10:

Estructuras musicales: son los recursos generadores que utiliza un compositor para crear su obra.

Algunos de ellos son: repeticiones, variantes, trocados, retrogradaciones, modulaciones, etc. Existen las

macroestructuras, es decir, cuando vemos la obra en grande – sección A-B, etc., o exposición,

desarrollo, etc.- , sin acercarnos a los detalles y las microestructuras, cuando pasamos a analizar cada

fragmento, semifrase, motivo, célula, etc.

75

Piaget, Jean, “Los seis estadios de la inteligencia”, Editorial Albor, Barcelona, España,1995.

60

Macroestructuras y microestructuras musicales: son los elementos poiéticos de base que el

compositor utiliza para armar su obra (Ver marco teórico para la guía nº 5). Ëstos le darán coherencia

entre partes, equilibrio, etc., cualidades que el oyente percibirá de forma inmediata y sin hacer reparos

en ellos, pero que, para lograrlas, hay toda una “macroestructura” (y, dentro de ella una

“microestructura”) que la posibilitan y sostienen. Uno de los elementos de las microestructuras son los

antecedentes-consecuentes, también conocidos como preguntas-respuesta, es decir una primera

semifrase que abre el discurso y otra que le contesta para cerrarlo. Si anclamos más profundamente

dentro de la misma microestructura, encontraremos más detalles aún.

Género: término utilizado para definir diferencias entre

Confundido, a menudo, con estilo:

“géneros y estilos: vocal e instrumental…”76

Esta cita está extraída de la enumeración que se realiza de los contenidos del Bloque “El sonido y la

Música” del “Diseño Curricular para la Educación Inicial”. Todos los otros componentes figuran por

separado. Estos dos aparecen juntos. La única razón que encontré para comprender este hecho es la

supuesta correlatividad que puede existir entre un determinado género musical y el o los estilos que cada

época haya dictado como normas para el mismo. Pero dentro del término estilo también se incluyen los

de cada compositor y/o intérprete, hayan sido propios o siguiendo una moda epocal.

Guía Nº 11:

Parámetro: Microestructura (antecedente – consecuente). Solo sala de 5 años.

Este contenido se trabajará a través de música de otro país, pero no para hablar de él. Se podrá dedicar

más tiempo a comentar características de dicho país, cuando, desde el parámetro “género”, se trabaje la

música de otros países. El contenido es antecedente-consecuente y nó género musical.

Se trata de un fragmento de una grabación de “Central African Republic (U.N.E.S.C.O.)”, llamada

“Children’s round” (rueda de niños), de un cassette que envió el Ministerio de Educación a todas las

escuelas, por lo menos hasta donde yo sé, y del cual se pueden extraer cosas interesantes y otras… El

nombre del mismo es “La música, una aventura sonora (material sonoro para las propuestas didácticas

de educación artística. Música de E.G.B. 1,2 y 3. Programa Nacional de innovaciones educativas)77

”

La grabación presenta un solista y grupo de niños que realizan canto responsorial (“alternancia de

solista y “respuesta” coral”78

) que se repite igual varias veces y luego presenta una leve variación en el

texto, lo que marca una segunda sección que para los niños no llega a ser muy perceptible y es hasta allí

donde les hago escuchar el fragmento. Con ellos también vamos a inventar un texto en castellano y si

76

“Diseño Curricular para la Educación Inicial”, Secretaría de Educación, Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos

Aires, Dirección de Currícula, 2000, p 193. 77

Si era para E.G.B. quisiera saber porqué lo mandaron a los jardines de infantes… 78

Suarez Urtubey, Pola, “Breve historia de la música”, Editorial Claridad,Bs. As., Argentina, 1994,p 14.

61

completamos la audición de la grabación vamos a hacer la actividad muy extensa para ellos y no será

aprehensible.

1-Actividad:

Lo primero que haré será decirles simplemente:

– “¿Vamos a escuchar una música a ver de qué se trata…?” –

A continuación les pregunto: – “¿Qué era esto?”– Las respuestas pueden ser múltiples: gente cantando,

hablando, algunos al escuchar se van a reir porque es algo muy nuevo o lejano para ellos a no ser que lo

hayan escuchado en alguna parte antes (nunca se sabe).

Entonces yo intervendré: –“Para los que dicen que hablan, ¿lo hacen igual que nosotros, se entendía lo

que decían?”– La respuesta hasta ahora siempre fue “¡no!”

–“¿Saben porqué? Porque son de otro país que queda muy lejos del nuestro”–.

Puede que pregunten si se puede ir caminando, o en barco, avión etc. y se puede hablar un poco de cómo

es el lugar, que se llama Africa, que hace calor, pero no más para que no se distraigan de lo que nos toca

ver este día.

–“Y, para los que dicen que cantan, ¿cantaban todos juntos?” – Asta ahora las respuestas siempre

fueron confusas. Escuchemos de nuevo. Tendrían que poder distinguir al solista del grupo, hasta ahora la

mayoría lo logra, pero solo si prestan mucha atención, porque hay que tener en cuenta que es una

grabación rara, en otro idioma (ni siquiera en inglés, que es al que están más familiarizados).

Después de una segunda audición la cuestión se va clarificando: –“¡A veces canta uno solo y otras

muchos juntos!”–. Nunca pude dejar de felicitar a quien me daba semejante respuesta.

–“Entonces, vamos a escuchar de nuevo porque a mi me parece que es como si el que canta solo

preguntara algo y los demás le contestaran…”– La respuesta será un sí, aunque tal vez no generalizado.

Se puede hacer un dibujo en el pizarrón de una persona sola y de un grupo más separado de él que

sería el coro, y cada vez que canta uno u otro señalarlos en el pizarrón.

Antes de que se desesperen por pasar al pizarrón, que también se puede hacer, yo les sugeriría : –

“¿porqué no tratamos de cantar un poquito nosotros? Yo hago la parte del solista y ustedes recontestan”–

.

Lo van a hacer tímidamente o no, depende el grupo y, por supuesto, por fonética.

–“¿Y si ahora les ponemos palabras en nuestro idioma, para que entendamos lo que decimos?¿A

alguien se le ocurre algo? A mi sí:

–“Hola chicos, ¿qué tal?”–

Esa es mi parte y ustedes me van a tener que contestar algo así:

62

–“Bien, muy bien, todo muy bien.”–

–“¿Les parece que probemos?” (debe ser arriba de la grabación para que conserven el ritmo).

–“¿Y si ahora hacemos que esto lo “canten” instrumentos, como esta palangana que tengo por acá para

mí y estas sonajas para ustedes?”–(es preferible darles sonajas ya que el ritmo el muy puntual y sino no

va a salir, así, en cambio, se distingue lo que en realidad íbamos a trabajar hoy, que no es ritmo regular

sino antecedente – consecuente).

–“¿Lo hacemos?”– Yo toco mi ritmo en la palangana y ellos sacuden las sonajas. Dos veces con la

grabación y, luego, sin ella.

–“Y, para terminar, ¿tienen ganas de bailarlo?¿Qué se les ocurre?”–. El docente puede mostrarles

algunos movimientos parecidos a los de la murga, e incluso decirles que la pueden bailar parecido

porque la murga la “inventó” gente que venía de esos países del Africa.

Guía Nº 12:

Parámetro: Microestructura (Antecedente-consecuente)

Para trabajar este aspecto de la estructura musical, comencé por llevar a la clase diversos instrumentos

musicales. Se trataba de un triángulo, un bombo, un raspador y una antara79

. Existen luthiers que pueden

confeccionar algunos instrumentos musicales en tamaños más pequeños que los convencionales, sin que

pierdan sus propiedades originales80

.

Casi todos los instrumentos ya les eran conocidos81

. La novedad consistía en que nunca los habían

visto agrupados de ese modo. Puede ser considerado un detalle, pero para los alumnos de estas edades,

un cambio tan leve como ese ya es toda una novedad que hace que se interesen por lo que va a pasar ese

día en la clase.

Provoqué un poco de expectativa llevando los instrumentos adentro de una caja y pidiéndoles que me

digan qué pensaban ellos que había dentro. Hubo algunos intentos fallidos, entonces sacudí el

contenedor para que se escucharan las sonoridades mezcladas. En seguida obtuve la respuesta correcta

de una alumna: -“¡Son instrumentos de música!”-82

.

79

La antara es un instrumento de viento, utilizado en el Noroeste argentino. 80

Debo recalcar el cuidado que hay que tener en el momento de seleccionar dichos materiales sonoros, ya que no se trata

sólamente de que hayan sido reducidos en tamaño para mayor comodidad de los alumnos de jardín de infantes. Los

instrumentos deben haber sido confeccionados con los mismos materiales que los originales y trabajados del mismo modo,

para que conserven el mismo timbre. El registro cambiará de acuerdo al tamaño, pero una antara pequeña debe seguir

sonando como la convencional, ya que, de otro modo, estaríamos haciendo una mala transposición del aspecto orquestal, es

decir, dando como válidas enseñanzas erróneas de esta especialidad musical. 81

Siempre es conveniente que sea así, ya que en estas guías lo que se trabaja es el eje Conceptualización musical y la

producción es un recurso. 82

A la mayoría de ellos, todavía les cuesta pronunciar determinadas palabras, algunas por ser poco utilizadas cotidianamente,

otras porque requieren mayor desarrollo de las cuerdas vocales, otras por su extensión lo que hace difícil su memorización y

otras, por no terminar de comprender su significado, lo que las hace fácilmente olvidables. El término “instrumentos

63

Fui sacándolos de la caja uno por uno, para mostrárselos bien y para que, entre todos, recordáramos

algunos de los nombres y propiedades de cada uno. Produje algunos sonidos con cada uno, para que

también recordaran propiedades de los mismos y, acto seguido pasé a entregárselos a ellos. Le acerqué

uno al alumno que estaba sentado a mi derecha y, otro, al que estaba sentado a mi izquierda.

Comenzamos entonces una “ronda de preguntas y respuestas”, ya que la consigna fue que tenían que

charlar entre ellos pero con los instrumentos. Como en toda charla, primero tenía que hablar uno de ellos

y luego, el otro alumno, contestarle.

Al principio yo les tenía que sugerir quién empezaba e incluso, cuándo parar, para que el otro alumno

pudiera contestarle. Una vez incorporada la consigna, la actividad se tornó cada vez más fluida.

Surgieron conversaciones interesantísimas. En una de ellas uno de los instrumentos pasaba a ser figura,

por su alto nivel de información – variaciones del material sonoro, sus parámetros, los motivos, etc.- y,

el otro fondo, por su grado de redundancia –siempre dos o tres golpes, con la misma intensidad, valores,

etc.-. En otra conversación, ambos instrumentistas hacían que los sonidos de sus fuentes crecieran y

decrecieran a la par, como si lo hubieran establecido de antemano. Otros dos alumnos parecían estar

discutiendo, por la vehemencia que se observaba en el gesto83

, incluso en la expresión de sus rostros.

Otros, por el contrario, producían sonidos tan delicados – suaves y lentos- que se adivinaban antes de ser

escuchados, por la actitud y movimientos corporales desde los cuales iban a hacer sonar su instrumento.

Recordemos lo que comenta Delalande acerca de la relación directa entre sonido y afectividad, que

menciono en la “Breve investigación”, perteneciente a la Guía Nº 2.

También surgió el tema de la forma del sonido. Algunas de ellas son:

la forma delta la forma en ángulo

Una o dos veces, el alumno que tenía la antara, accionó su instrumento, y produjo una variación de

intensidad – que con la energía del soplo también modificó la altura-, correspondiente con la de la forma

delta, es decir, creciente y decreciente- . A este sonido, que en el juego debía ser tomado como una

pregunta, el portador del raspador, su interlocutor, respondió con un acelerando y luego ralentando de su

instrumento. Aquí tenemos otro un ejemplo de lo que es una forma delta y cómo puede ser imitada. La

variación de intensidad, creciente-decreciente, fue imitada con una variación del tempo, acelerando-

ralentando.

A veces puede llegar a ser sorprendente observar en la práctica, cómo la teoría o las investigaciones

que dieron origen a dichas teorías se muestran ante nosotros con increíble naturalidad, al punto que

olvidamos todo lo que tuvimos que estudiar para llegar a leer ese breve instante de creación84

.

musicales” yo lo utilizo cada vez que es necesario, pero que ellos sólo escuchan de mí, por lo que recién en sala de cinco

años pueden reproducirlo completamente.

83

Tensión muscular provocada por la intensión que se le desea dar a ese sonido. 84

Ver Samara,Juan,“El lado obscuro de la razón”, Editorial Episteme, 1998, segunda edición, y su elaboración del concepto

de “recaída en la inmediatez”, extraído, subrayado y desplegado por este autor, desde la dialéctica hegeliana.

64

Cada una de estas improvisaciones era comentada por mí con la participación de los alumnos. El punto

culminante fue cuando comenzaron a surgir producciones que sincretizaban las anteriores, es decir, que

utilizaban elementos de las creaciones previas. La verbalización de cada hecho, iba produciendo

desvelamientos cada vez mayores de lo que ellos estaban haciendo. No se trató, en ningún momento, de

tocar “porque sí”. Mi objetivo era mostrarles constantemente que, pasara lo que pasara, siempre había un

discurso subyacente, que le daba coherencia a lo interpretado.

Como les gustó mucho la actividad, realizamos otra ronda. El cambio de instrumentos se realizó en este

momento, para no perder concentración cuando el discurso estaba en marcha.

Si por algún motivo, el tiempo no alcanzara, siempre les recuerdo que otro día traigo todos los

instrumentos nuevamente. Hasta ahora, esa respuesta los ha dejado conformes.

Esa clase la cerré preguntándoles y respondiéndoles: -“¿Alguien puede decirme qué fue lo que hicimos

hoy…?¡Música!”-

La respuesta tuve que dárselas yo. No siempre pueden unir en un todo lo que hacen. Podríamos decir

que es parte del sincretismo propio de esta edad. Pero no conozco investigaciones que asocien este punto

a lo musical, por lo que lo consideraré un supuesto mío.

El trabajo con los instrumentos llevó adelante un contenido: antecedente-consecuente. Mi intención es

que esa producción sea una introducción que los lleve a la discriminación musical de dicho aspecto

estructural.

Para ello les acerqué, en otra clase, la “Danza Húngara en sol menor Nº 5” de Brahams. Ese día

conviene recordarles lo que trabajaron anteriormente:

Docente -“¿Recuerdan las charlas con los instrumentos, en los que un alumno preguntaba algo y otro le

contestaba, luego preguntaba otra vez y se le volvía a contestar…? Yo les terminé diciendo que lo que

ustedes habían estado haciendo era música. Bueno, hoy no la vamos a hacer nosotros, ya está hecha

porque está grabada, lo que vamos a hacer es escucharla y encontrar esas preguntas y respuestas que la

forman. ¿Lo primero que vamos a escuchar será una pregunta o una respuesta?”-

Alumnos - “¡Una pregunta!”-

Docente – “¿Entonces, lo que vendrá a continuación será una…?

Alumnos – “¡Respuesta!”-

Docente – “ Y lo que vendrá después será otra pregunta y después otra respuesta y así sucesivamente”-

Acto seguido, les hago escuchar la grabación, deteniéndola después del primer antecedente, para

remarcarles que esa era la pregunta. Dejo continuar la música y la vuelvo a detener después del

consecuente, para remarcarles que esa era la respuesta85

. Realizo la misma operación con dos o tres

frases más. Ahora sí la escuchamos completa y les pido que se muevan en el lugar, que “bailen

85

No me parece conveniente hacerles escuchar la obra completa de entrada ya que no les di ningún elemento desde donde

aprehenderla en su totalidad. Se trataría de una escucha pasiva, para mí considerada, en este caso, “no-escucha”. El elemento

de aprehensión se los estoy dando en ese momento. En este caso, el contenido es de una gran sutileza y no deberá llevar

varias aproximaciones.

65

sentados” y, si llegan a darse cuenta cuál es una pregunta y cuál la respuesta, que realicen movimientos

diferentes para cada una.

Hay pocas probabilidades de que puedan reconocer solos las semifrases. Yo me muevo con ellos para

orientarlos en la escucha, pero remarcándoles que no se trata de mirarme a mi bailar sino de que todos lo

hagamos y sea la música la que nos guíe y no yo.

Al finalizar la grabación, les pregunto si esta música se puede cantar. Tarde o temprano alguien

recordará que sí, aunque no tenga texto, porque pueden decir “la-la-la” o cualquier otra sílaba que elijan.

Vuelvo a la grabación y a fragmentarla en semifrases, para que las vayan cantando. De este modo la

van a ir incorporando cada vez más y, la próxima vez que la escuchen, los reconocimientos serán más

notorios.

El trabajo con las semifrases se puede comenzar con obras como “Quiaqueñita” u “Ojos azules”, que

presentan menores cambios formales.

Me interesó esta danza en particular porque, en la película de Charles Chaplin, “El gran dictador”, de

1938, el actor interpreta el papel de un barbero que afeita a un cliente al compás de esta obra. Lo

magistral del artista, es que va variando sus movimientos para cada semifrase.

Les cuento a los niños acerca de lo que hace este actor en la película y que es parecido a lo que

estuvieron trabajando ellos. Les pregunto si quieren ver el fragmento de la película y, hasta ahora, la

respuesta siempre ha sido un -“¡Si!”-.

CAPITULO 9

Glosario para la guía nº 13:

Similitud: Analogía. Dos sonidos o secciones musicales son similares o análogas cuando conservan una

o más características comunes entre ellas.

Contraste: opuesto. Del latín contra, enfrente, y stare, mantenerse.86

Similitud y contraste

Según Stravinsky, en su “Poética Musical”, existen dos formas de trabajar la música: por similitud o

por contraste.

En esta actividad trabajaremos el contraste, ya que como él dice:

86

Diccionario Etimológico “Academo”, Editorial Mayfe, Madrid, España, 1974.

66

“…produce un efecto inmediato. En cambio, la similitud no nos satisface sino a la larga. El contraste

es un elemento de variedad…La similitud nace de una tendencia a la unidad…” 87

“El contraste está por doquiera: basta con señalarlo. La similitud está, en cambio, escondida; hay

que descubrirla, y yo la descubro más que en el límite de mi esfuerzo.”88

Con estos comentarios de este gran compositor no quiero hacer otra cosa que recordarles lo más

importante a trabajar con niños en edad escolar: cuanto más opuestos sean los aspectos a trabajar, más

aprehensibles les resultarán. Cuando Stravinsky estaba hablando de este tema por supuesto no estaba

pensando en la didáctica de la educación musical escolar, pero de sus palabras se pueden extraer

principios básicos de la composición: así como a un músico le resulta más arduo trabajar a través de la

similitud que del contraste, lo mismo ocurre con el oyente.

Lo que vamos a trabajar en esta guía entonces es “contraste”, ya que, para que puedan reconocer que

algo es similar o idéntico se necesita que sean alumnos de mayor edad y con más trabajo musical hecho

(por ello es que los alumnos de nivel inicial no encuentran las repeticiones dentro de una misma sección

en las obras de Brahams y Tchaicovsky trabajadas en las Guías Nº 6 y 7).

Para trabajar la similitud a grandes rasgos se pueden utilizar las Guías de la “Danza Húngara en sol

menor número 17” de Brahams y de la “Danza de las flautas de caña” de Tchaicovsky.

Guía Nº 14:

Parámetro: contraste. Sólo sala de 5 años.

Yo sugeriría que esta actividad se aplique casi a fin de año lectivo, ya que, después de trabajar tanto

con diferencias de tempo – aunque luego como recurso–, lo primero que pueden pensar que se les está

pidiendo es una respuesta relacionada a ese parámetro. Aquí tiene que quedarles claro que se trata de

“todo diferente: tempo, dinámica, forma, y, sobre todo timbre, articulación y carácter”. No se les dirá

con esas palabras pero tienen que llegar a la conclusión de que eran instrumentos totalmente diferentes y

tocados de manera totalmente diferente.

La secuencia será similar a las anteriores, se les pedirá que escuchen un fragmento de la música que

les llevé. La primera será “Central Park en la obscuridad” de Ives. Luego les preguntaré: –“¿Se movía

mucho la música o era más bien quieta?”–. Luego de la respuesta, otra pregunta: –“¿Cambiaba de

fuertes a suaves o era siempre suave?”– . Otra: –“¿Había tambores?”–. Y con eso ya tenemos una

audición general de la obra. Conviene no pasar del 5’ 25’’, ya que comienza a cambiar (crece, otros

timbres, otros ritmos, etc.) y se pueden confundir cuando escuchen la obra siguiente.

87

Stravinsky,Igor, “Poética Musical”, Taunus S.A., España, primera edición 1977,reimpresiones 1981,1983.,pag 53. 88

Stravinsky,Igor, “Poética Musical”, Taunus S.A., España, primera edición 1977,reimpresiones 1981,1983.,pag 54.

67

Con alumnos de primaria las preguntas y respuestas se pueden anotar en forma de cuadro para luego,

compararlas.

Ahora voy a hacerles escuchar otra, a ver si se parece o es diferente. Se trata de la obra “Continoum”

de Seroki (por supuesto que no les digo los títulos porque no sirve de nada). Conviene comenzar la

audición desde el 1’ 25’’, ya que antes, los sonidos son muy suaves y pueden confundirla con la otra

obra.

–“Pregunto: ¿era quieta como la otra?”– Después de la respuesta: - “¿Cambiaba de fuertes a suaves o

era casi siempre fuerte?”–. Otra:–“¿Cuáles eran los instrumentos que más se escuchaban?”– .Como

verán traté de respetar el mismo orden de preguntas que en la obra anterior.

–“Entonces, ¿se podría decir que estas obras son totalmente diferentes una de otra?”–

–“¿Y cómo podríamos dibujarlas en el pizarrón?”–. (Si es necesario se deberá escuchar un fragmento

de cada una otra vez). –“A ver, vamos con la primera, dijimos que se movía poco, y cuando los sonidos

no suben ni bajan, ¿cómo los dibujamos?”–. (Aquí aparece el conocimiento previo de la escalera: arriba

los sonidos agudos, por provocar mayor tensión muscular entonces nos estiramos y abajo los graves, por

proceso inverso).

–“¿Quién quiere pasar?”– Se levanta un alumno y dibuja esto89

:

_________________

–“¡Muy bien! Pero yo pregunto,¿tocaba un instrumentista solo o eran muchos porque era una

orquesta?”– Después de lograr la respuesta va a ir sucediendo esto:

________________

________________

–“Y a mi me parece que no comienzan todos juntos como en la obra folflórica, ¿se acuerdan de las

entradas?”–:

________________

___________

__________________

___________________________________

89

Por supuesto que en la obra de Charles Ives hay movimientos melódicos ascendentes y descendentes, pero los alumnos casi

no los perciben. Cada uno de los violines toca una parte diferente de la del resto, pero al formarse una homofonía por

aglutinamiento, clusters, dentro de ella no perciben cambios grandes y, si ocurre lo contrario, las líneas que se dibujen pueden

ser onduladas.

68

–“Y la otra,¿cómo la dibujarían? Acuérdense que eran muchos golpecitos”–.También conviene

escuchar un poco. Luego les pido sugerencias hasta llegar a esto:

. . . . . .

. . . . . . . . . o esto

. . . . . .

o algún otro, etc.

Lo que vamos a hacer ahora es quedarnos con la segunda y escuchar de nuevo un fragmento (1’ 25’’ a

3’). Luego les voy a dar instrumentos y vamos a tocar encima. Me van a tener que ir diciendo qué

instrumentos les parece que son y, si los tenemos acá usamos los mismos, sino, usamos algunos que los

puedan reemplazar (siempre con algún criterio, como en las otras obras). Por ejemplo, si no tenemos

maracas usamos sonajas, para todo lo que sea maderas los toc–toc o cajas chinas, si hay campanitas

mejor sino el celestín, si hay platillo mejor y si no hay redoblante, una lata de metal rellena con clavos,

arroz y lentejas golpeada o sacudida, para el final del minuto 3’. Se van rotando los instrumentos y, por

supuesto el docente les dará las entradas y salidas para tocar como en las otras obras.

CAPITULO 10

Guías especiales

Estos trabajos que presento a continuación, son presentados como planificaciones ya traxzadas para

ser mostradas en una institución. Es por este motivo que las separé del resto, aunque, por los contenidos

que tratan es sencillo ubicarlas dentro del Capítulo respectivo de este libro. Por ejemplo, la Guía Nº12,

correspondería al de Orquestación, ya que la unidad de la obra está abordada desde allí.

Glosario para la guía nº 15:

Unidad musical de una obra: continuidad de alguno/s de los parámetro/s que intervienen en la misma.

Relaciones (de identidad, similitud, contraste,diferencia) y operaciones entre partes (repetición,

intercambio, supresión, adición).90

90

Las relaciones y operaciones musicales son un trabajo en curso del profesor Claudio Eiriz, que yo ya estoy poniendo a

prueba.

69

Guía Nº 15:

Parámetro: unidad musical

Esta guía, la presentaré con todos los requisitos formales necesarios de una planificación diaria que,

obviamente, es imposible realizar para todas las clases, pero sí convendría registrar en el caso de

trabajos que resulten muy interesantes.

Planificación de una clase diaria para un cuarto o quinto grado de primaria (con indicaciones especiales

para el docente)

Eje: Material91

.

Contenido: análisis de una obra musical a partir del concepto de “unidad”.

Objetivo: que los alumnos logren seguir incorporando conocimientos acerca de los componentes

musicales.

Ejes secundarios: audición musical, produción92

.

Recursos: grabador; cassette con obra seleccionada, en este caso “Sikureando” (Rodolfo Dalera), del

grupo folklórico argentino “Los Chaskis”; pizarrón,tizas.

Estrategias: ubicación de los alumnos cerca del grabador y cerca del pizarrón; espacio libre para poder

traducir a movimiento corporal la música escuchada. Tiempo destinado: los cuarenta minutos de clase.

Conocimientos previos: haber conocido las características físicas de un “redoblante”; su sonido

característico, haberlo reproducido con la voz, y haber realizado una grafía analógica para dicho sonido:

el golpe y el rebote de las bordonas; haber visto fotografías y haberlo dibujado. Conocer diferencias de

tempo: lento-rápido, acelerando-ralentando; conocer el sonido de una guitarra, de un charango, del

bombo y del sikus, por haberlos trabajado en otras oportunidades como instrumentos característicos de

la música folklórica argentina del noroeste.

Evaluación: observación constante; cuestionarios orales al grupo; autocrítica y autoevaluación por parte

del grupo de alumnos.

Qué se evalúa:capacidad de atención hacia el estímulo musical; respeto por las consignas del docente y

respeto por las sugerencias de los compañeros alumnos y las de la docente.

Secuencia didáctica.

- Docente:-“¿Qué les parece si me recuerdan, con sus voces, cómo es el sonido que hace un

redoblante?”- (contenido de repaso93

).

91

Ver la sección Corolario “La tripartición semiológica”. 92

Ver la sección Corolario “La tripartición semiológica”.

70

- Alumnos:-“Trrrrrrrrrr….”-.

- Docente: -“Muy bien! Hoy vamos a trabajar también con el redoblante, descubriendo cómo lo

utilizaron en la obra que escuchamos la vez pasada… Para que la música tenga unidad, es decir,

que no parezcan fragmentos de obras diferentes, sino que todo parezca la misma obra, se utilizan

diferentes recursos94

. Lo primero que vamos a hacer es escuchar esta obra que traje hoy que se

llama “Sikureando”, que es la misma de la cual escuchamos un fragmento para reconocer el

sonido del redoblante, hace algunas clases atrás. Hoy la vamos a escuchar completa y quiero que

me digan si el redoblante está durante toda la obra o en algún momento se calla”-.

La escuchamos.

- Alumnos:-“Está durante toda la obra!”-.

- Docente:-“Muy bien. Esa es la primera forma que acabamos de encontrar con la que le intentaron

dar unidad a esta obra, ya que la presencia de este instrumento es muy notoria. Retirarlo de golpe

implicaría un cambio muy grande en la obra. Se puede hacer, pero se supone que uno de los dos

instrumentos protagonistas en esta pieza es el redoblante. A ver si encuentran el otro”-.

Nueva audición.

- Alumnos:-“La flauta!”-.

- Docente:-“Muy bien. Esta flauta se llama sikus y es típica de la música del noroeste de nuestro

país”-95

“Entonces, ya encontramos los dos instrumentos principales de la obra y que están desde

el principio hasta el final. Ahora quisiera que me digan si les parece que la velocidad es siempre

la misma o va cambiando”-.

Se escucha la obra una vez.Los alumnos encuentran variaciones de tempo (velocidad), que van

de un andante (para ellos “lento”) a un allegro (para ellos “muy rápido”) pasando por un

moderato (para ellos “más o menos rápido”). Es decir que, a través de las variaciones de tempo,

la música se puede dividir en tres partes.

- Docente:-“Pero hay más diferencias entre unas partes y otras y tienen que ver con los

instrumentos”-

Volvemos a escuchar la obra una o dos veces más. De a poco van encontrando que en la primera

parte aparecen el redoblante y el sikus; que en la segunda entran el bombo y la guitarra -aunque

para ellos es más notoria la aparición del primero- y en la tercera el charango.

- Docente:- “¿El sikus y el redoblante se callan en algún momento o están durante toda la obra?”-

- Niños:-“Están durante toda la obra”-

- Docente:-“¿Qué les parece si dibujo lo que fuimos escuchando hasta ahora?”

93

Se pueden seguir repasando aspectos de dicho instrumento, tales como la forma de producir o nó ese sonido (es decir, con

o sin bordona),que busquen el dibujo que hicieron la clase anterior de dicho instrumento; que recuerden de qué material está

hecho, en qué tipos de música suele usarse. Pero debe ser una introducción breve al tema del día.

95

El docente puede realizar un dibujo rápido del mismo en el pizarrón, si no lo conocen.

71

Lento Rápido Más rápido

Sikus________________________________________________________

Redoblante_________________________________________________________

Guitarra_______________________________________

Bombo________________________________________

Charango__________________

- Docente: -“Hoy lo que estamos trabajando son las diferentes formas de darle unidad a una obra.

En este caso, el sikus y el redoblante se mantienen durante toda la pieza, es decir que, a través de

la orquestación se le da unidad a la misma. El bombo aparece y se mantiene, también sigue

uniendo la obra desde la orquestación. Pero hay otra razón, mucho más poderosa para que, los

cuatro insrumentos –no cuento al redoblante-, se mantengan hasta el final”-.

El gráfico utilizado para simbolizar el sonido del redoblante (“trrrr…..”)

fue el siguiente”:

(puede pedírsele a un alumno que lo reproduzca en el pizarrón: contenido de repaso)

(Los palillos representan el golpe en el parche y los rulos la bordona).

- Docente:-“En esta obra, todos los instrumentos, en la última parte, tratan de reproducir la forma

sonora del redoblante:

72

SIKUS Con este recurso, el final

de la pieza se convierte en

GUITARRA un gran redoblante (recor-

dando que es el intrumen-

to con el que comienza

BOMBO la pieza y, así, también la

cierra)”.

CHARANGO

- Docente:-“¿Qué les parece si la bailamos, de acuerdo a lo que la música nos vaya proponiendo?”-.96

Cómo continuar luego de esta clase:

- Se pueden traer para escuchar otras obras folklóricas donde se hayan incorporado instrumentos de

otros géneros musicales, hasta llegar al folklore fusión.

- Se puede comenzar a estudiar música de otro género y luego llevar ejemplos en los cuales se hayan

incorporado, a ese mismo, instrumentos de otros géneros musicales.

Guía Nº 16:

Parámetro: sucesión de entradas instrumentales

Esta última guía, es para aquellos docentes que deseen interrelacionar sus actividades con las

características de las etapas evolutivas piagetianas. La guía que propongo a continuación, se podría

fundamentar desde el surgimiento de la noción de tiempo en niños de cinco y seis años. Esta noción, se

afirma a partir de los cinco años, pero se estimula desde antes. Un esquema de asimilación, una noción,

surgen a través de la interacción del individuo y el medio, no se puede esperar a que aparezcan solos.

De todos modos, no se trata de volcarnos hacia una educación que tienda hacia el polo psicologisante.

Si, prefiero pensar que la tendencia es el estudio del desarrollo de las nociones de los diferentes

contenidos a enseñar en nuestra disciplina. Y, en este caso, se pueden aunar dos aspectos de la

psicología del aprendizaje, recurso de enseñanza de la Educación Musical.

En esta actividad se trabajarán, a través de la música, nociones temporales como el “antes” y el

“después”. Más adelante se agregará el “mientras”.

Pero veamos de qué se trata.

96

Incentivar propuestas originales; aquellas que representen los cambios de tempo, la representación corporal del sonido de

alguno de los instrumentos.

73

Eje: Conceptualización.

Contenido: sucesión de entradas instrumentales.

Objetivo: que logren introducirse en las nociones temporales “antes” y “después”, a través del trabajo

sonoro y musical.

Ejes secundarios: producción; audición.

Recursos materiales: una canción acerca de un tren (si la canción es grabada, el cassette y un

reproductor); un triángulo, tres botellas rellenas con arroz, una armónica (o silbato de sonoridad no muy

estridente); pizarrón, tizas; sonidos de tren realizados con la voz por los alumnos y el docente;

sonorización del pasaje de un tren mientras la barrera está baja; movimiento corporal; grafías analógicas.

Estrategias: ubicación de los alumnos y el docente en ronda, cerca del pizarrón; subdivisión de los

alumnos en grupos para realizar la sonorización; espacio libre para poder representar un tren en marcha;

secuencia didáctica; consignas a transmitir; recursos materiales; tiempo destinado: los cuarenta minutos

de clase, ya que no habrá repaso de contenidos nuevos ni introducción.

Conocimientos previos: haber explorado y utilizado los instrumentos y materiales sonoros previstos para

esta ocasión; haber trabajado en subgrupos para realizar sonorizaciones y/o instrumentaciones.

Evaluación: observación constante; cuestionarios orales individuales en forma indiscriminada;

autocrítica y autoevaluación del grupo de alumnos.

Qué se evalúa: participación en clase; respeto por las consignas, la producción musical y sugerencias de

los compañeros alumnos y la docente.

Secuencia didáctica:

- El docente comienza la clase cantando una canción de un tren para entrar en tema.97

- Preguntar a los alumnos si alguna vez vieron pasar un tren. Algunos responderán que sí. El

docente deberá guiarlos situándolos, por ejemplo, dentro de un coche, que espera a que el tren

pase.

- Preguntarles qué sonidos se escuchan cuando pasa un tren.(bocina, ruedas; la barrera deberá ser

sugerida, seguramente, por el docente, ya que es un elemento externo al tren, pero es parte de la

situación, ya que avisa que está por pasar y la utilización en esta sonorización).

- Reproducir esos sonidos con la voz.98

- Preguntarles qué es entonces lo que escuchamos antes99

de todo. La respuesta deberá ser “la

barrera”, que nos avisa que no podemos pasar porque viene el tren.100

- Docente:- “¿Y después de la barrera, que sonido se escucha?”-

97

Puede ser una que ya sepan o nó, pero no se trata de enseñarla ese día, sólo de cantarla una o dos veces. 98

Recordemos que no es un tren que está en la estación y que se va o llega, situación que utilizaríamos para trabajar

acelerando y ralentando, sino que estamos abajo y el tren pasa a toda velocidad. 99

Antes está aquí en lugar de la palabra “primero”, a la cual todavía casi no han tenido acceso. 100

Cuando se trate de actividades realizadas por primera vez es conveniente realizar las preguntas al grupo y no

individualmente.

74

Podría ser que respondan tanto las ruedas como la bocina. En general es la bocina, ya que es un

aviso, ahora sí desde el tren, que indica que va a pasar. Lo realiza casi sobre el cruce. Si en los

niños no se plantea la situación de este modo, el docente puede explicarles verbalmente y con

gestos, cómo va transcurriendo la acción. En el instante en que suena la bocina, el sonido de las

ruedas pareciera quedar neutralizado, y aparecer después de la misma.

- Entonces la secuencia a sonorizar sería: barrera, bocina, ruedas101

.

(Los elementos llevados a la clase son cinco, por lo tanto los subgrupos serán de cinco

alumnos).

- El docente le entrega el triángulo a uno de los miembros de la ronda y le pide que busque el

sonido de la barrera ( es decir, que lo traslade del sonido vocal al del instrumento).

- Una vez que lo encuentra- con o sin ayuda del docente-, se entrega la armónica.102

- Luego se reparten las botellas y se recuerda el orden de entrada de cada sonido.

- Se va realizando la sonorización por los subgrupos mencionados, haciendo alguna corrección

necesaria, sobre todo, con la cuestión de la sucesión de las entradas, que es lo que se está

trabajando ese día.

Si ya fue trabajado en otra oportunidad, se puede agregar un diminuendo al final del sonido de

las ruedas, ya que el tren se aleja. Mientras llega podría agregarse un crescendo, también si fue

trabajado con anterioridad.Serían contenidos de repaso.

- Una vez que todos tocaron algún instrumento, el docente propondrá la escritura en el pizarrón de

lo que acaban de realizar.

El docente preguntaría, nuevamente, ya que ese es el contenido a trabajar, “¿cuál de los sonidos

se escucha antes?”. La mayoría delos niños responderán en grupo que es “la barrera”.

Entonces, el gráfico comenzaría así:

_________________

- “Después, aparece la bocina una vez103

:

101

Se trabajarán en sucesión, sin superposición. 102

Si es una armónica afinada en do mayor, con el Mi 4, Do 4 y una vuelta al Mi, se puede obtener un sonido similar al de la

bocina del tren. Para que los niños encuentren la ubicación de este sector de la armónica le pego un papel de color en la parte

superior de la misma, indicando el lugar. Desde luego que no todos prestan atención a este hecho, ya que habrá quienes se

concentren más en el intrumento y su forma, o en querer explorarlo como ellos quieran. 103

Es muy provable que los niños no realicen todos una pausa entre un bocinazo y otro y que su toque sea constante. No

imporata por el momento, ya que es una primera aproximación. Se les puede recordar que es una vez y parar, otra vez y parar,

pero no resistirán todos las ganas de seguir escuchando ese sonido.

75

_________________________

____

- “Después de la bocina aparecen las ruedas”:

________________________

____

_______________________

- Docente: -“Entonces, qué escuchamos antes que nada, cuando va a pasar un tren?”-

- Niños: -“La barrera!”

- Docente:- “¿Y qué hace la barrera, para qué sirve?”-

- Niños: -“Para avisar que viene el tren”-

- Docente: -“¿Qué otro sonido nos avisa de nuevo que viene el tren?”-

- Niños:- “La bocina!”-

- Docente: -“Y se escucha antes o después de la barrera?”-

- Niños:-“Después”-

- Docente: -“Una pregunta difícil…la barrera deja de sonar antes o después de que se escucha la

bocina? Miren el pizarrón…”

- Niños:- “Antes”-

- Docente:-“Después de la bocina,¿ qué se escucha?”-

- Niños:-“Las ruedas”-

- Docente: -“Y, la bocina, deja de sonar antes o después de las ruedas?”-

- Niños: - “Antes”-

- Docente:-“¿Las ruedas, dejan de sonar antes o después de todos los otros sonidos del tren?”-

- Niños.-“Después”104

-

104

No hace falta que se realicen todas las preguntas, aunque si el docente va señalando las líneas del gráfico, tal vez pueda

hacerlas todas.

76

- Cierre: -“¿Qué les parece si ahora nos paramos y hacemos de tren nosotros? Yo voy a ser la

locomotora, así que llevo la bocina. Ustedes son los vagones y tienen que hacer el sonido de las

ruedas. Otro día elijo a alguno de ustedes para que haga de locomotora y toque la bocina y otro

nene puede estar parado en un lugar de la sala y hacer de barrera.105

”-

Cómo continuar utilizando el recurso del tren en clases sucesivas106

:

- Para trabajar “acelerando-ralentando”, si nos situamos en la estación o dentro del tren. Podemos

utilizar la grabación “El trencito de Cipira” de Heitor Villa-Lobos.

- Para trabajar “crescendo-diminuendo” si nos situamos en la estación.

- Para trabajar criterios texturales (superposición de dos figuras): dos planos o figuras sonoras

independientes, como la barrera y las ruedas solamente, que entran separadamente pero en un momento

se superponen:

______________________

______________________

- Luego, en otra clae, se puede incluir la bocina.

______________________

________________________________

_____

105

Si la maestra de sección se presta, puede hacer ella de barrera. 106

Clases sucesivas no significa “la clase siguiente”, sino más adelante, en una semana o dos. Es también una forma de

evaluar qué quedó incorporado en los alumnos del trabajo anterior.

77

- Se agrega entonces la noción temporal “mientras”: -“ ¿Y mientras la barrera está sonando, las

ruedas se escuchan junto con ella?”- “Y, mientras las ruedas suenan,¿ la bocina se escucha

también?”-

Guía Nº 17:

La unidad didáctica musical

Y, por si algún docente lo necesita, voy a agregar un ejemplo de lo que sería una unidad didáctica. En

este caso tomé contenidos del diseño curricular de primer año, de enseñanza media. De esta forma siento

que quedan abarcados los tres niveles de enseñanza escolar.

Como ya mencioné al cominzo de este lobro, para leer un diseño curricular, contenido, objetivo, unidad

didáctica, planear una clase, aplico los tres polos de la semiología musical : el poiético (del

griego:poiesis, que significa creación), que podemos traducir como nuestro polo o eje de producción;

estésico (del griego:aisthesis, que traducimos como percepción)y se corresponde con el de la audición

musical; y el de la huella material, que, para nosotros abarcaría todo lo que sea conceptos sobre el

sonido, la música, la notación musical, fuentes sonoras, es decir los materiales.

Una definición breve de unidad didáctica nos dice que la misma, constituye el diseño y desarrollo del

3º nivel de concreción del currículo107

, como paso previo e indispensable a la misma práctica docente.

Se llama UNIDAD porque representa un proceso completo de enseñanza y aprendizaje. En consecuencia

contendrá unos objetivos, contenidos, actividades detalladas y actividades de evaluación. Se llama

DIDÁCTICA por ser la unidad elemental de programación de la acción pedagógica.

Se agrupan contenidos en una unidad significativa para el alumno/a. No me extenderé mencionando

todos los puntos que debe contener la misma, ya que, en general, sólo se pide que conste el tiempo

estimado de duración.

Algo que hay que tener muy en cuenta es que, en Educación Musical, no siempre se pueden armar

unidades didácticas con todos los temas. Se cae constante en el error de enunciar contenidos sin relación,

que son, tal vez, los que se desarrollarán ese mes, pero eso no es una unidad didáctica,es una mera

yuxtaposición de contenidos, (ejemplo 1). Una unidad didáctica debe estar enmarcada siempre por el

mismo tema, como veremos en el ejemplo 2.

Ejemplo I:

Unidad diáctica para un primer año de enseñanza media de Capital Federal:

107

El segundo nivel es la planificación anual o por cuatrimestres.

78

- Melodía, ritmo, tempo. EJE MATERIAL

- Producción instrumental del acompañamiento de una canción

ya conocida por los alumnos. EJE POIETICO

.

- Audición de música egipcia108

. EJE ESTESICO

Este es un claro ejemplo de yuxtaposición de actividades. No se trata de una unidad didáctica, sino

del relato de lo que se realizará a lo largo de,tal vez, tres clases, un mes.

Para que fuera considerada una unidad didáctica debería permanecer siempre sobre el mismo tema.

Ejemplo2:

Unidad didáctica: Tema (contenido): Género musical: música egipcia.

Breve secuencia didáctica:

108

Se la suele llamar música árabe, pero, en realidad, en su gran mayoría son especies egipcias y de otros países que cayeron

bajo la dominación árabe. Con la muerte de Mahoma, en 632, comienza la expansión del islamismo, que tomará de la cultura

egipcia prácticamente toda su música. Es cierto también, que, en la antigüedad, durante la época de apogeo de la civilización

egipcia, éstos importaban músicos e instrumentos de la mesopotamia, actual Irak (en aquel entonces uno de los reinos

árabes). Actualmente, todas las naciones islámicas se consideran independientes de Arabia,ya desde 1242, donde tiene lugar

la invasión turca. En algunas se habla, entonces el árabe, en otras el turco.

79

- Contextualización109

.

- Audición de música árabe (dos obras), centrándose en melodías

clase ritmos y tempos EJE ESTESICO

1 - Comentarios sobre dichas características. EJE MATERIAL

- Improvisación de una secuencia con materiales melódicos, rítmicos y

temporales, extraídos de las obras escuchadas. Grabación o escritura de la

misma. Autocrítica . EJE POIETICO

- Audición mismas obras u otras nuevas, centrándose en carácter

y dinámica. EJE ESTESICO

clase - Comentarios acerca del carácter y dinámica de las mismas. EJE MATERIAL

2 Agregado de estos parámetros a la composición realizadada

la clase anterior. Grabación de la misma. EJE POIETIC

109

La contextualización corresponde a cualquiera de los tres ejes de la tripartición, dependiendo el caso. Si se va a comentar

la historia de surgimiento del género, tendrá que ver con la poiética. Si se hablará del origen y características de los

instrumentos musicales, al de los materiales. De los lugares donde se practicaba o podía escucharse esta música, al

estésico,por dar algunos ejemplos.

80

- Audición mismas obras u otras, centrándose en articulación,

formas de emisión del cantante. EJE ESTESICO

- Comentarios acerca de emisión vocal del cantante.

Clase Contextualizar acerca de origen y forma de canto.

3 Reflexión y comparación acerca de otras formas de

canto, en otros idiomas, otras músicas. EJE MATERIAL

.

- Colocación de un texto, en castellano, tratando de

reproducir inflexiones canto original.

Grabación. Autocrítica acerca de lo que sucede

con la traducción a otro idioma, qué se pierde, qué se

gana. EJE POIETICO.

- Análisis formal de una de las obras. EJE ESTESICO

- Agregado de elementos de este parámetro a la producción

grupal. Grabación y autocrítica. EJE POIETICO

Clase - Comentarios finales, reflexiones, dudas, ideas para continuar

4 el trabajo, grupal, individual, en clase, por interés personal. EJE MATERIAL

Con respecto a las obras de esta unidad:

La primera pieza es un “saidi”, es decir , un espécimen de la ciudad de Said ( la “i” significa de ese

lugar),puerto de Egipto. Es una danza que, al principio la bailaban solo los hombres con un bastón o una

caña. Recordemos que, para las danzas folflóricas de cualquier país es frecuente encontrar que,

utencillos de la vida cotidiana se utilizan para la danza (vasijas, cucharas turcas,candelabros, abanicos,

mantos y mantones,velos, sables,espadas).

Actualmente, la bailan también mujeres. Se caracteriza por los saltos en el baile, y, en la música, por la

intervención de una flauta denominada “nai” de sonido penetrante En esta grabación no aparece. Es una

versión más comercial, ya que, hasta donde yo sé, este espécimen no se canta.

Pero como dentro de esta música cada vez hay más mezclas de ritmos, en este caso se incorporó la voz

de un cantante que realiza giros melódicos arábigo-españoles. La causa es la constante inmigración y

81

emigración de habitantes de Marruecos y otros países del norte de Africa a España, que van llevando y

trayendo su música y costumbres cada vez más.

El ritmo característico del saidi es el siguiente:

Como se puede apreciar, cada figura lleva consigo una sílaba. ¿Qué significa esto? En la música árabe,

ritmo y timbre instrumental forman una síntesis inseparable. Si se cambia un “dum” por un “tak”,

(grave, agudo, respectivamente), el ritmo resultante será otro. No será percibido como el del saidi.

Por lo general son temas de larga duración, ya que la danza forma una parte muy importante de estos

pueblos. Además, al estar en contacto con colonias africanas, de hecho, muchos de los pueblos egipcios

son de raza negra, muchas danzas son rituales y pueden estar horas practicándolas. No es el caso del

saidi.

Con respecto al ejemplo dos, se trata de un maksum, también de origen egipcio. Tiene una introducción

típicamente oriental, ya no arábigo-española. Las vocalizaciones pertenecen a este género anterior.

Cuando comienza la percusión, comienza la danza. La parte vocalizada también es bailable:

movimientos lentos y sensuales. El maksum es uno de los primeros ritmos que se practican en las clases

de danzas árabes, ya que involucra los famosos golpes de cadera.

El ritmo resultante para la percusión es el siguiente:

A simple vista parecen similares, pero hay que escuchar las grabaciones para descubrir que esto para

nosotros los occidentes, sería una especie de síntesis de todo lo que se interpreta en cada obra oriental.

En los programas oficiales sólo encontraremos el concepto “música tribal”, para incluir esta música en

el contexto histórico. Antes se mencionaba también la música de China, India y Orientales, además de la

ya mencionada. Ahora podríamos creer que, estas últimas, fueron descartadas de los programas, pero no

es así, están incluídas dentro del género músicas tribales y, para justificarlo podemos utilizar un

argumento de Pola Suarez Urtubey.

“Una distancia sideral separa las grandes culturas musicales orientales”…de las pre-historicas…”, a

causa de la creación de complejos sistemas de ordenación de los sonidos, sistemas usualmente

elaborados dentro de un marco filosófico o de alta especulación. Sin embargo, el hecho de aparecer

íntegramente relacionados con concepciones mágico-religiosas supone un relativo parentesco con las

comunidades prehistóricas... El músico-hechicero busca alcanzar un estado de embriaguez mediante la

repetición continua de movimientos del cuerpo y de palabras…Sólo así, en estado de éxtasis, podrá

entrar en contacto con la materia supraterrenal.

82

…Lachmann asegura que el estado de éxtasis y la creencia en sus efectos sobrenaturales se encuentra

también en la concepción musical de los pueblos de cultura más elevada de Oriente.”110

Es decir, que si la característica más sobresaliente de una cultura, en este caso en relación a su música y

a su danza, aparece en otra, esto significa que, la segunda, pertenece al género musical de la primera. En

el caso de las músicas tribales, también existía un ordenamiento, pero no había sido racionalizado como

en el caso de las culturas orientales. Un hechicero que entonaba un cántico para aliviar a un enfermo

utilizaba otro para saludar a sus ancestros, por dar unos ejemplos. Existía, entonces, un sistema tanto

musical como de movimientos y palabras, pero dicho código sólo salía a la luz en el sintagma.

CAPITULO 11

Construcción de instrumentos con materiales de desecho

a) Palos de lluvia: se pueden fabricar con botellas de agua acanaladas de las pequeñas, rellenas con

arroz o lentejas. En este caso no aconsejo fideos porque el sonido es muy fuerte y ya no se parece al

del palo de lluvia.

Se pueden construir de diferentes tamaños. Con dos botellas, con tres, con cuatro. La cantidad de las

mismas determinará la longitud del instrumento.

Si se utilizan tres botellas se debe recortar la parte superior de dos de ellas y, también, la parte inferior

de la del medio. Se coloca el relleno y se encastran las botellas haciendo algunos cortes en los bordes.

Luego se pegan las añadiduras con cinta de embalar transparente.

. Los palos de lluvia pueden estar decorados con papeles autoadhesivos pequeños. Construir seis de

estos palos de lluvia, de diferentes tamaños es más que suficiente. Recomiendo que la decoración la

realice el docente, ya que son pocos materiales y demasiados niños para compartirlos, si se pretende que

los decoren ellos.

110

Suarez Urtubey, Pola, “Breve historia de la música”, Editorial Claridad, Bs. As., Argentina, 1994,p 17-18.

83

b) Bombo: Se puede creer que con golpear cualquier recipiente redondo y hueco ya tenemos un

tambor o bombo, sin embargo, he encontrado que se puede imitar bastante cercanamente el sonar

del parche del bombo al utilizar cajas de zapatos rellenas con diarios, envueltas en cinta de embalar

transparente. La resonancia es mucho menor que la de dicho instrumento, pero el timbre producido

se asocia bastante bien al de los bombos utilizados en las grabaciones trabajadas en las guías. La

cinta de embalar hace que resisten más los golpes y, además, tengan una tensión mayor; cuando los

alumnos las percuten, descargan mucha energía sobre ellas. Pero, empaquetadas de este modo,

pueden llegar a durar años.

Las cajas pueden ser rellenadas por los alumnos de sala de 5 años y también pueden estar decoradas

con papeles autoadhesivos pequeños. La decoración la pueden hacer inclusive los niños de sala de 3

años, y completarla niños de otras salas; de esta forma, evitamos que cuando vayan a tocar se pongan a

explorar la decoración, porque ya la conocen. Recomiendo que las cajas estén dadas vuelta, es decir,

que muestren su lado interno, el cartón en su homogéneo marrón, para que los chicos no se distraigan

con los dibujos de afuera de las mismas.

c) Sonajas: pueden hacerse con tapas de bebidas. Si son las de plástico, el sonido de éstas será igual

que el de las pezuñas, instrumento que incluso les puede causar impresión. Las tapitas van atadas con

lana. Primero se realiza un orificio en cada tapita, se pasa un trozo de lana, quedando uno de los

extremos atado a la tapa, y el otro se unirá con los de las otras, trenzándose para formar la manija.

84

También pueden hacerse con tapas de metal de bebidas, aunque nunca me resultó agradable que estén

utilizando elementos donde dice marcas de cerveza o vino,por eso me parece conveniente lijar la marca

de esas bebidas de las tapitas con una lija gruesa. Las tapitas, después de ser perforadas, van pasadas por

un alambre de metal que tomará forma circular, con los bordes sellados con cinta de embalar. No se trata

de completar con tapitas toda la circunferencia, solo la mitad, para que la otra mitad del alambre

funcione de manija. Estas sonajas se empastan muy bien con el sonido del charango, como ocurre con

los palos de lluvia y platillos, algo que ya expliqué en la Guía N2, sección “sobre–orquestación”.

85

c) Palos de entrechoque–sonaja: se realizan con los antiguamente mal llamados toc–toc,(ya que

estos son otros instrumentos de percusión que en nada se parecen a los trozos de palos de escoba con

los que se fabrican en las escuelas)y que ahora se dio en llamar “claves”, pero tampoco éstas son así

(comenzando por el hecho de que son huecas, construidas con otros tipos de maderas y trabajadas

especialmente). Se los puede considerar palos de entrechoque.

Les pego en uno de sus extremos, con cinta de embalar transparente, tarritos pequeños rellenos de

arroz, lentejas, etc.

e) Sikus: con tubos de PVC, cortarlos de diferentes medidas. Es muy difícil hacer que suenen

exactamente bien afinados, por eso recomiendo hacer pocos pero lo mejor posible.

Mi 3: 24,5 cm.; Fa 3. 22 cm; sol 3:20 cm.; La 3:17 cm.; Si 3: 16 cm.; Do 4: 14,5 cm; aproximadamente.

Un milímetro de diferencia hace que cambie la afinación y estas medidas tampoco son exactas porque

86

dependen del diámetro del tubo. Por ejemplo, el diámetro del Mi 3 es unos milímetros más ancho que el

de los demás tubos. En el extremo opuesto al que se utilizará para el soplo deben colocarse regatones.

Luego, si se desea armar el sikus, deben seleccionarse tubos que formen una escala agudo-grave. Se

pegan con cinta de embalar y se pueden decorar con papeles autoadhesivos. Si se prefiere, se pueden

dejar separados, como en la imagen anterior y entregarle uno a cada niño del subgrupo que vaya a

interpretarlos. Para niños pequeños es más fácil utilizarlos de este modo. El sikus armado puede usarlo

el docente o con alumnos de primaria. Hay que tener en cuenta que la cantidad de aire que se requiere

para accionarlos es comparable a la que se utiliza en los soplos para inflar globos, por lo que debe

recordarse que, mantenerlos trabajando con estos instrumentos mucho tiempo puede llegar a marearlos.

Es lo mismo que ocurre con los ejercicios de respiración.

87

f) Cajas–raspadores: son cajas de fósforos forradas con papeles opacos (los brillantes se despegan en

seguida) con lijas pegadas de un lado y una manija de tela del otro lado para pasar las manos. La manija

se sujeta pegándole un trozo de cartón de la medida de la cajita sobre el lado opuesto al de la lija, es

decir, donde se pegaron los extremos de la tela.

CAPITULO 12

Conclusiones

Pero nunca se olviden de que nadie nace sabiendo. Que haya gente que tenga facilidad para

determinadas disciplinas es otro tema.

Si nadie nos hubiera dicho nunca que una tabla con cuatro patas se llama “mesa”, nunca lo habríamos

sabido. Lo mismo ocurre con la música: si nosotros no les contamos que eso que están escuchando es

música, que eso otro es una guitarra, etc., nunca lo sabrán. No tiene sentido tenerlos por horas

ensayando para los actos, por ejemplo y nada más, sobre todo en primaria. Esa es una cuestión mecánica

que hasta un mono podría llegar a reproducir. Yo no quiero que la clase de música se trate de reproducir

canciones u orquestaciones sin ninguna explicación o razonamiento de qué se está haciendo, como si los

chicos no lo fueran a entender. Lo que tienen que aprender más que la canción, la orquestación o el

contenido de audición, es el método que se utilizó para llegar a ese conocimiento. El método, será

incorporado inconscientemente en niveles iniciales; se trata de que esas mismas tareas realizadas con la

música, las puedan realizar, en algún momento, solos, sin la guía del docente. Lamento mucho llegar a

enseñanza media y encontrar alumnos que no conocen absolutamente nada acerca de la música, ni

siquiera de la que ellos escuchan.

Cuando comienzo las Guías, lo hago desde lo que considero el aspecto más sencillo en la aprehensión

de música instrumental, es decir, el tempo. Puede ser discutible, pero si necesitara trabajar la duración de

una obra, jamás comenzaría por música instrumental sino por canciones, para dar un ejemplo. La

88

extensión del texto, la atención que prestan para escuchar la historia que cuenta, los puede guiar mucho

más en ese aspecto ya que, con obras instrumentales muy extensas, llegará un punto en que dejarán de

escuchar.

La idea general es que logren introducirse en la audición de fragmentos musicales. En primaria se

puede profundizar mucho más este aspecto: estructura, criterios texturales, modos de enlace de partes.

Es preferible comenzar por la música que a ellos les gusta, sobre todo en grados superiores, o por

canciones.

Siempre es conveniente, observar cómo está el grupo ese día y, si bien no se puede ir a la escuela con

cinco clases preparadas por si están cansados, o con calor, o con ganas de escuchar algo que justo no

llevé, sí puedo modificar algunos aspectos de la actividad preparada. Hay que intentar que la actividad

fluya lo mejor posible. Si no puede ser que nosotros terminemos sintiéndonos frustrados.No tenemos

que terminar siendo docentes que corren detrás de sus alumnos para que trabajen como él espera. Hay

que buscar el consenso entre ambas partes. Al nivel inicial, los chicos van a aprender hábitos y, en

música, hay que habituarse a trabajar de acuerdo a lo que el docente les preparó para ese día. Sólamente

en sala de tres años permito más libertad y la yuxtaposición de actividades, pero no siempre, sólo en

esos días “especiales” en los que el grupo entero manifiesta una tendencia y es difícil llevarlos para otro

lado.

Las materias especiales como educación física y educación musical no son juegos; sí se pueden

aprender muchísimas cosas jugando, pero si lavar la taza después de tomar la merienda es algo serio e

importante, también tienen que serlo las materias especiales. Seguir despertando y desarrollando el oído

y las cuerdas vocales, la coordinación motriz a través de la música y el sonido – que no es lo mismo que

desarrollar estos aspectos sin la música y el sonido –, el intelecto desde otro lugar que no sea el de las

letras y números sino el de la audición, ¿no son para tomar en serio? Incluso hay investigaciones que nos

permiten saber cómo una persona desarrolla diferentes nociones musicales y, teniendo en cuenta los

resultados se pueden encontrar retrasos madurativos.111

La Educación musical escolar112

, es una disciplina nueva dentro de la Música, que recién se está

abriendo camino. En muchos terrenos es subestimada, pero por desconocimiento de todo lo que abarca

querer ser un educador musical.

En la sección “cómo abordar el trabajo con música grabada” me referí a las sorpresas que

encontraremos al comenzar a dar clases. De aprender de los imprevistos, tratar de encontrar el propio

estilo de uno para enseñar, las actividades que le resulten más adecuadas al mismo, pasaremos a otro

plano: ver cómo han incorporado aprendizajes nuestros alumnos; cómo nosotros hemos ido encontrando

más y más formas de acercarles materiales; cómo nos enriqueció el intercambio entre alumnos y

docentes tanto en el aspecto cognitivo como en el humano.

Con este libro intenté aportar, desde mi experiencia y estudios, los conocimientos que fui obteniendo.

La puerta queda abierta. El camino es largo y recién empieza.

111

Hargreaves,David “Música y desarrollo psicológico”, traducción del inglés Ana Lucía Frega editorial Graó, Barcelona,

España,1998. Título original “The developmental psychology of music”,Cambridge University Press,1986. Recomiendo las

investigaciones de Jean Bamberguer, p 109, sobre el desarrollo de la noción de ritmo. 112

Algunos autores prefieren llamarla Didáctica de la música, pero la didáctica abarcaría sólo una parte de toda esta nueva

disciplina. Didáctica significa cómo enseñamos algo a otro individuo, y la Educación musical abarca los contenidos a enseñar

y las diferentes formas de aprendizaje del mismo, por parte del alumno.

89

Todavía me quedaría un difícil aspecto a tratar: las cuestiones éticas y de valoración de nuestra

disciplina, en las instituciones escolares, pero ese es todo un libro aparte.

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