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IMPLEMENTACIÓN

Guía 19090- 2004-1-COM-1-2.1.

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Este artículo puede ser utilizado mencionando la fuente original y la pagina Web de procedencia. Toda la información de esta Web www.golden5.org esta sujeta a copyright

GUIA DE IMPLEMENTACION Lera, MJ, Jensen, K,. Josang, F., Buccoliero, E., Symanscka, J. Timmermans, J. (2007), Guía de implementación. En www.golden5.org/implementacion.

1.- ¿Por donde empezar? Auto-evaluación del profesorado 2.- Selección de Pasos Claves: hojas de control del profesorado 3.- Selección estudiantes GOLDEN: Evaluación de los estudiantes 4.- Aplicación de los PASOS CLAVES: Golden prácticas 5.- Comprobando y compartiendo: Golden Web

Las herramientas incluidas en este apartado tienen un uso restringido para el profesorado formado como Golden. Si desea participar en Golden Net se indica cómo hacerlo. 1.- ¿Por donde empezar? Auto-evaluación del profesorado Proponemos empezar con una auto-evaluación de las prácticas del profesorado para cada una de las Golden áreas previamente expuestas. Para ello hemos desarrollado un cuestionario a completar relacionado con cada área golden. Estos cuestionarios tienen un número de ítems que permitirán conocer en qué área es más importante actuar, así como en qué dimensiones de las mismas. El cuestionario de auto evaluación de Gestión del Aula, está integrado por tres dimensiones (1) El control del aula, (2) la presentación del profesorado y (3) la organización de la enseñanza. El total de ítems es de 60 que deberán de completarse de 1 a 5 (desacuerdo, totalmente de acuerdo), que el profesorado completará valorando si dichos ítems se llevan a cabo o no en el aula. El cuestionario de auto evaluación Construyendo relaciones, está integrado por 49 ítems, agrupados en ocho dimensiones, nuevamente evaluadas en un rango de 1 a 5:

(1) Cercanía (comunicación abierta, segura, e informativa, basada en la importancia de la vida cotidiana de los estudiantes) (2) Conflictos (desacuerdos con los estudiantes o ausencia de conflictos, resolución de problemas y tiempo para hablar de conflictos) (3) Confianza y apoyo emocional (4) Apoyo académico (5) Expectativas para todos

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(6) Dependencia (independencia- autonomía) (7) Constancia (predictibilidad, confianza, tratamiento justo a los estudiantes, relaciones emocionales equilibradas, etc...) (8) Sentido del humor (alegría, reírse juntos, no ironía, etc...)

El cuestionario de auto-evaluación de Clima Social, compuesto por 46 ítems y organizados en torno a siete dimensiones:

(1) Pertenencia/ identidad (reforzamiento de la clase, hablar positivamente a de los padres, amistades, etc…) (2) Cooperación (cómo los estudiantes están ubicados en el aula, y cooperación en las temáticas) (3) Competición (comparación con los demás, evaluaciones oficiales, resultados son más importantes que esfuerzos, etc…) (4) Influencia/ cooperación/ democracia (escucha a los estudiantes, coopera con ellos en la toma de decisiones, en la resolución conjunta de conflictos…) (5) Bienestar (sentimiento de seguridad –no bullying- clima positivo, amistades, relaciones entre ellos) (6) Claridad (reglas, rutinas, normas, concentración, etc.) (7) Contexto físico (decoración de las aulas, trabajos realizados por los

estudiantes…) El cuestionario de auto-evaluación de “Aprendizaje Ajustado”, contiene 45 cuestiones, organizadas en torno a siete dimensiones:

(1) Principios (2) inclusión del clima de aprendizaje (3) Variaciones y elecciones (4) Valoraciones y seguimiento (5) Atención individualizada (6) Contribución (7) Cooperación

Por ultimo, el cuestionario de auto-evaluación de Familia-escuela, compuesta por 42 ítems, organizados en función de las siguientes dimensiones:

(1) Actitudes (2) Información (3) Dialogo (4) Participación (5) Voluntariedad

Para facilitar el cumplimiento de este cuestionario así como la interpretación de los resultados ofrecemos en esta misma página una herramienta para hacerlo directamente en la Web. Tras contestar sus respuestas obtendrá un gráfico que orientará sobre la auto evaluación de cada golden área, e igualmente, dentro de cada una cuales cómo es su práctica educativa en función de las dimensiones que cada una de ellas evalúa. (ver auto-evaluación del profesorado)

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Otra manera de empezar es por aquellas áreas que sabemos resultan más fáciles para el profesorado, concretamente son Construyendo Relaciones y Gestión del Aula. Una vez seleccionada el área es importante conocerla bien, por ello recomendamos la lectura de dicho documento nuevamente. Posteriormente se pasa a la lectura de los pasos claves y la selección de los mismos. 2.- Selección de Pasos Claves: hojas de control del profesorado Generalmente recomendamos intentar 5 o 6 pasos claves a la semana, y este número parece el que frecuentemente utiliza el profesorado. Los pasos claves con más éxito para empezar son 2.1. Usar el nombre, 2.2. Feedback y 2.3, Proactividad (del área Construyendo relaciones), así como 1.1. Flujo y continuidad, 1.2 atención (Gestión del aula) y de la 3.2. Construcción de reglas positivas en el aula (Clima social). Es importante leer los pasos claves (ver documento en pdf o por áreas) y cuidadosamente seleccionar aquellos que sean factibles de aplicar, y que sean significativos para el aula. La selección de pasos claves puede hacerse a partir de un registro que puede ser consultado en la Web. En la hoja de pasos claves-seguimiento deberá seleccionar aquellos con los que va a trabajar durante la semana, y se generará un documento que podrá ser impreso, o completado directamente en la Web que irá generando una serie de archivos que podrá tener para su uso personal. Es importante llevar un seguimiento de la puesta en práctica de los mismos, en este registro además de la selección de pasos claves se le proporciona un formulario para evaluar el grado de éxito de los mismos, la frecuencia de aplicación, así como otras cuestiones sobre su puesta en práctica. Estas hojas deberían ser completadas y registrar los cambios del profesorado, sus necesidades, y sus dudas con una frecuencia semanal. Son necesarias para organizar las reuniones del profesorado, e intercambiar ideas de su progreso. Las reuniones son altamente recomendadas y al menos deben hacerse dos veces al mes.

• Intercambio de ideas • Obtener feedback de como hacemos los pasos claves • Obtener apoyo de la red de profesorado • Obtener más conocimiento

Los resultados son más positivos cuando docentes de la misma clase trabajan conjuntamente, e igualmente se observa que el nivel de éxito aumenta en la medida que avanzan las semanas. En la página Web existe un foro (ver FORO) para que el profesorado pueda intercambiar opiniones con otros implicados en el programa. Igualmente se fomenta su participación para intercambiar experiencias, y especialmente en el intercambio de ejemplos que completen los pasos claves. La lista proporcionada en este programa no es

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cerrada, nuevas opciones y sugerencias del profesorado son tenidas en cuenta, y se irán ampliando en la medida que lleguen sugerencias y opiniones. Para hacer comentarios puede consultar golden prácticas. 3.- Selección estudiantes GOLDEN: Evaluación de los estudiantes Los pasos claves seleccionados se aplicaran sistemáticamente a cinco estudiantes. Estos estudiantes deberán componer un grupo diverso, si bien los criterios por los que pueden ser seleccionados pueden variar. Nuestra propuesta consiste en ofrecer cinco criterios en base a los cuales los cinco estudiantes puedan ser seleccionados; estos son el comportamiento en el aula, la interculturalidad o género, el rendimiento escolar, el éxito social y la familia. Independientemente del criterio que tomemos, los cinco estudiantes deben ser diversos, y por lo tanto deberemos optar por dos de ellos con un buen comportamiento, uno de ellos considerado normal, y dos con muy mal comportamiento. Si el grupo fuese homogéneo puede darse que el resto de la clase termine por imitar ciertos comportamientos buscando más atención por parte del profesorado. Además, si todos son seleccionados por tener bajas expectativas hacia su comportamiento, por ejemplo, será también más difícil observar los cambios. El grupo seleccionado se mantiene durante unas cinco semanas, no obstante, y a criterio del profesorado se pueden cambiar cuando se considere oportuno, siempre que se mantenga la diversidad. Finalmente se supone que todo el grupo aula ha sido en algún momento del curso escolar un estudiante GOLDEN. Seguidamente se exponen los criterios y la diversidad en cada uno de ellos.

- Comportamiento o 2 A“hiperactivos” o 1 B normal o 2 C “introvertidos”

- Género e interculturalidad o 2 A Dos chicas de otra cultura o 1 B un chico o chica autóctono o 2 C Dos chicos de otra cultura

- Rendimiento escolar o 2 A muy bajo rendimiento académico o 1 B normal o 2 C muy buen rendimiento

- Éxito social o 2 A muy popular o 1 B normal o 2 C muy impopulares (rechazados, ignorados)

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- Características familiares

o 2 A Muchos problemas familiares o 1 B Normal o 2 C Ningún problema, familias muy colaboradoras

Para ayudarle en la selección de estudiantes, proponemos el uso de algunos instrumentos (evaluación estudiantes). Concretamente ofrecemos dos, un sociograma que nos ayudará a observar el grado de éxito social, los más nominados, los menos…, etc, y “la escuela y yo”, un cuestionario utilizado para evaluar el Ajuste Escolar, Con el sociograma podrá conocer el nivel de relaciones en su aula, así como los subgrupos de la misma con autoelecciones. Ofrecemos esta herramienta compuesta de tres preguntas positivas, con quien del aula te gustaría hacer los deberes, pasar los recreos y salir una tarde. Si introduce en la pagina Web los datos proporcionados por sus estudiantes, el programa generará una lista con el numero medio de nominaciones que cada estudiante ha recibido, y otra lista con las nominaciones que se repiten entre ellas (subgrupos). El grado de éxito social puede ser observado a partir de las nominaciones, aquel con más es más popular, con menos, menos popular. Conocer los subgrupos dentro del aula puede serle muy útil para una mejor organización y gestión de la misma. La escuela y yo, es un cuestionario compuesto de 27 ítems que puede ser impreso y entregado al alumnado. Las puntuaciones directas deberán ser introducidas en la herramienta diseñada para ello. Este cuestionario evalúa tres factores relacionados con el ajuste escolar: la satisfacción escolar, el éxito social y éxito académico. El programa, una vez introducido los datos, le ofrecerá un listado de la media en cada factor por estudiante, así como la media general del aula. El listado individual de ajuste escolar puede orientarle para seleccionar a los cinco estudiantes. El rendimiento académico es un dato que tiene el profesorado, y que también debería de ser considerado como un criterio relevante. Si utilizamos estos instrumentos al inicio de nuestra intervención, no solamente es útil para la selección de los estudiantes, sino también para su evaluación. Proponemos la utilización de un diseño pretest postest, con un mínimo de tres meses entre las evaluaciones. Las comparaciones de la puntuación global del aula, así como de los estudiantes de manera individual nos proporcionaran una información objetiva para medir el grado de impacto de nuestras prácticas educativas en el aula. En nuestra experiencia, hay otro indicador más poderoso que son las notas escolares, recomendamos igualmente compararlas antes y después de haber iniciado el programa Golden en su aula.

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4.- Aplicación de los PASOS CLAVES: Golden prácticas Una vez los pasos claves han sido seleccionados, el profesorado está familiarizado con el Golden Área que va a trabajar, y se han seleccionado cinco estudiantes, es el momento de empezar. Recomendamos que se haga un esfuerzo durante las primeras semanas de recordar los pasos claves que se van a poner en marcha, y hacerlo. Si el profesorado entiende que los ha asumido sin tener conciencia de ellos, probablemente los viejos estilos retornen, y el grado de éxito en la consecución del paso clave no sea óptimo. La toma de conciencia es la clave para su funcionamiento, no olvidemos que finalmente se trata de reaccionar de manera distinta a situaciones típicas y frecuentes que se dan en las aulas. Repetir el proceso nuevamente (pasos del 1 al 5) seleccionando otros 5 pasos claves (de las mismas áreas o diferentes), y aplicándolas nuevamente a 5 estudiantes (pueden ser los mismos o diferentes, dependiendo de las necesidades del profesorado), y finalmente aplicarlos al aula completa. ¿Durante cuanto tiempo? Al menos se deberían poner en práctica 15 pasos claves para observar resultados de manera objetiva, es decir, unos tres meses. Si bien, el profesorado precisa que se observan cambios desde la primera semana del programa. El intercambio de experiencias es un aspecto realmente importante en este proyecto. Para ello hemos creado varias herramientas, un forum donde el profesorado que tiene la intención de implementar el programa tiene la oportunidad de intercambiar experiencia con otros docentes, se ofertan algunos recursos educativos que facilitan la puesta en marcha de los pasos claves, así como la posibilidad de intercambiar información sobre prácticas golden que estimulamos y creemos de mucha utilidad. 5.- Comprobando resultados: Golden Net Si ya ha llegado al final del proceso nos gustaría saberlo, conocer su experiencia, sus resultados. Para saber el impacto del programa Golden es importante comparar los resultados tanto con la auto evaluación realizada al inicio, y ver las diferencias en las evaluaciones del alumnado y en las del profesorado. Esta experiencia con toda seguridad que le ha aportado anécdotas, recursos y habilidades. Le invitamos a compartir con los demás profesores sus experiencias, participando en Golden Net, y enviándonos un artículo con su experiencia, que sería publicado en este apartado y compartido por otros profesionales.

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Si está interesado en iniciar este proceso y participar en Golden Net se indica cómo hacerlo.

PROGRAMA GOLDEN5

Áreas Golden: Inicio y fundamentos 19090- 2004-1-COM-1-2.1.

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INICIO Y FUNDAMENTOS Lera, M‐J., Jensen, K., Josang, F., Buccoliero, E., & Symanscka, J. & Timmermans, J. (2007)

Índice Educación Secundaria: Problemas, rendimiento, motivación….................................................... 1

Transición escolar: una etapa delicada ......................................................................................... 3

El efecto del grupo ........................................................................................................................ 4

Rol del grupo clase ........................................................................................................ 7

Rol del Profesor ............................................................................................................ 8

GOLDEN5: Propuesta de Modelo de Intervención ...................................................................... 10

Educación Secundaria: Problemas, rendimiento, motivación…

La situación actual en Europa en relación con la educación en general, y más especialmente con la educación secundaria parece que es bastante similar.

En general, todos los países de la comunidad se enfrentan a retos parecidos,

como es dar respuesta a las demandas de la sociedad actual, con más diversidad intercultural, religiosidad, social, etc. Lo que crea grupos más heterogéneos donde las fórmulas tradicionales, simplemente no funcionan.

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Los cinco países involucrados en este proyecto tienen problemas similares en sus centros educativos, y todos relacionados con el comportamiento del alumnado y sus consecuencias, y especialmente el bajo nivel de logro de los estudiantes en riesgo de exclusión social. Todos hemos participado previamente en proyectos europeos destinado a la mejora de la convivencia escolar.

En Italia, el socio implicado ‐Centro Prometo‐, trabaja en la formación del

profesorado desde 1993. Ha expresado la necesidad de desarrollar más ayuda educativa para el alumnado en riesgo de exclusión social; este tipo de estudiantes se percibe en incremento, por la mayor presencia de inmigrantes, o incremento de fracaso escolar que a su vez originan numerosos problemas de comportamiento en el aula (reconocimiento de reglas y roles, motivación, rendimiento, disrupción). Los investigadores muestran que existe un verdadero problema de violencia entre iguales, en las escuelas de secundaria; fenómeno que está asociado a problemas de integración en el aula y abandono escolar en estudiantes en riesgo de exclusión social.

En Bélgica, del 10 al 20% de los estudiantes son marginados en las aulas, lo cual

conlleva problemas académicos además de sus problemas sociales. Los problemas de integración son más relevantes para los estudiantes inmigrantes, así como sus consecuencias en términos de exclusión social, absentismo, falta de motivación y logro.

En España, la información es similar, es necesaria la creación de materiales y

cursos para tratar con la diversidad en las aulas, el absentismo o el fracaso escolar. En nuestro caso hay un incremento de estudiantes inmigrantes, pero además es importante destacar la presencia de niños y niñas de etnia gitana en nuestros centros, los cuales han sufrido y en general siguen sufriendo una discriminación social, situándose sin duda en la categoría de “alto riesgo de exclusión social”.

En Noruega y en Polonia la situación también es similar, el 7% de los alumnos

en Noruega son discriminados en sus clases, mostrando problemas académicos además de problemas sociales. En Polonia la situación actual de alto desempleo, está teniendo efectos en la escuela, y la falta de motivación de los estudiantes está directamente relacionada con mayor agresividad y violencia, exclusión social, estrés educacional en profesorado y estudiantes, etc., siendo todos ellos problemas relevantes para las Autoridades Educativas.

Obviamente la situación actual en la Educación diversidad supone un reto para

el profesorado que trata de dar respuesta a una realidad con dos caras; de un lado la necesidad inmediata de atender la diversidad, y de otro ser capaz de atender las necesidades individuales sociales y académicas de cada estudiante.

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Transición escolar: una etapa delicada

Harter (1981)1 explica que en la transición a la educación secundaria el

ambiente escolar se vuelve más impersonal, más formal, más evaluativo y más competitivo que en la escuela primaria.

Eccles (1988)2 sugiere que hay un desajuste entre el entorno de la escuela

secundaria y las necesidades de los jóvenes adolescentes, lo cual se percibe como un cambio negativo, y tiene como consecuencia un descenso en su motivación escolar. En el entorno de Educación Secundaria, el profesorado se vuelve más controlador, quizás envestido por una justificación de “seriedad”, los estudiantes son “mayores”…, pero lo hace justamente cuando los estudiantes precisamente necesitan de más autonomía; este control hace que las relaciones interpersonales se vuelven más impersonales, en un momento evolutivo que precisa de un gran apoyo de figuras adultas diferentes a los padres.

Para explorar este modelo, Harter ha realizado varios estudios (Harter, 1996)3 que revelan que la orientación motivacional está altamente relacionada con la percepción de competencia escolar. Para explicar esta relación realizó un proyecto longitudinal, examinando la motivación de los estudiantes antes y después la transición escolar. Se encontró que el 50% de los estudiantes mantienen el mismo nivel de motivación y competencia percibida mientras que el otro 50% reporta un sustancial incremento o descenso en su motivación y percepción de competencia escolar.

Para examinar por qué los estudiantes cambiaban en su motivación usó un

cuestionario basado en dos factores: evaluación externa y comparación social. Las dimensiones incluidas en la “evaluación externa” fueron: énfasis en las notas por parte del profesorado, competición, control de elección e interés personal. Harter encontró que al aumentar el nivel, el alumnado percibe que el profesorado pone mayor énfasis en las calificaciones, en la competición y en el control, realizando una evaluación externa del rendimiento escolar, y al mismo tiempo, presta poca atención a los intereses personales de los alumnos. Estos factores hacen que la mitad de los estudiantes reevalúen su sentimiento de competencia escolar. Además, los estudiantes informan un aumento en el énfasis en la comparación social entre compañeros de clase; y a mayor nivel o curso los estudiantes sienten que el trabajo

1 Harter, S. (1981). “A new self‐report scale of intrinsic versus extrinsic orientation in the classroom: motivational and informational components.” Developmental Psychology 17: 300‐312 2 Eccles, J. and C. Midgley (1988). Stage‐environment fit: developmentally appropriate classrooms for young adolescents. Research on motivation in education, goals and cognition. R. C. Ames and C. Ames. New York, Academic Press. 3: 139‐186.

3 Harter, S. (1996). Teacher and classmate influences on scholastic motivation, self‐esteem., and level of voice in adolescents. Social motivation: understanding children's school adjustment. J. Junoven and K. Wentzel. Cambridge, Cambridge University Press.

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escolar es más aburrido e irrelevante. Los resultados también muestran que los estudiantes observan que a mayor énfasis del profesorado en los componentes de la evaluación externa, más estúpidos se sienten y que eso es motivo del detrimento de su interés intrínseco.

Cuando el profesorado fue interrogado sobre los mismos puntos, no sentían

que estuvieran enfatizando tanto la evaluación externa como era percibido por el alumnado, ni eran conscientes de que hacían comparaciones sociales. Sí coincidían en interpretar que cuando el estudiante se siente estúpido, sin duda esto afecta al interés intrínseco por su trabajo escolar. Sin embargo, el profesorado no mostró ninguna evidencia de que las prácticas educativas que llevaban a cabo en el aula, pudieran contribuir al sentimiento de estupidez de sus estudiantes (Harter, 1981).

Los compañeros de clase también influencian en dicha reevaluación. Una parte

significativa del alumnado de 1º de la ESO no se conoce previamente, de ahí que la referencia a grupos sociales es ampliamente utilizada, requiriendo que los estudiantes reevalúen su competencia en las relaciones interpersonales. Este incremento en el énfasis en la comparación social ayuda a fomentar la reevaluación en relación a la competencia escolar. Estas comparaciones pueden tener efectos psicológicos devastadores para un gran número de estudiantes quienes concluyen que son relativamente incompetentes, comparados con los “top”.

De estas investigaciones se desprende que pareciera que el profesorado, no

sólo es importante en la transición a la escuela secundaria, sino que también puede influir de manera determinante en el incremento de la motivación intrínseca del alumnado.

to secondary school, but also they can do a lot to increase intrinsic motivation on students.

El efecto del grupo

El modelo explicado previamente relaciona la motivación con el logro académico, pero pone mucho énfasis en la competencia intelectual, asumiendo que éste es la meta principal del estudiante en la escuela. Sin embargo, hay evidencia de que los mundos sociales de los niños y niñas no deben ser excluidos de otros modelos de motivación y ajuste escolar.

La teoría de la atribución se preocupa de cómo los individuos interpretan

eventos y cómo esta interpretación –o atribución‐ se relaciona con su pensamiento y su comportamiento. Heider (1958)4 cree que las personas actúan sobre la base de sus creencias, sean estas válidas o no; introduce la “teoría del balance cognitivo”, la cual

4 Heider, F. (1958). The Psychology of Interpersonal Relations. Nueva York: Wiley.

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indica que si dos personas o más comparten la misma actitud, experiencia o ideas, este hecho influirá en la relación entre estas dos personas. Esta teoría se basa en los trabajos de Mead (1934)5 quien explica que ponernos en la perspectiva de otros, y compartir una misma actitud o idea colectiva, frecuentemente se basa en lo que pensamos de la otra persona (teoría de la interacción simbólica), y a su vez refuerza nuestras atribuciones. También influenciado por George H. Mead, Newcomb (1961)6 introdujo su teoría A‐B‐X diciendo que si A y B tienen una relación fuerte entre ellas, y coinciden en la orientación hacia X, tendrán un impacto en fortalecer las relaciones entre esas dos personas (A‐B), si por el contrario tienen percepciones diferentes las diferencias de atribución de X debilitará su relación.

No pretendemos hacer aquí un desarrollo de estas teorías, y muchas más que

han surgido posteriormente, pero la mayor evidencia que nos ha quedado ‐por el momento es que las expectativas poseen un papel central en relación con las atribuciones y con la conducta consecuente, y con las relaciones intra e intergrupales.

Los efectos concretos de la coacción y audiencia se han estudiado

especialmente en el ámbito de la Psicología de la Motivación. Son bastante conocidos los pioneros estudios de Triplett (1898), en los que se podía observar cómo los ciclistas pedaleaban con mayor fuerza cuando lo hacían en compañía de otros ciclistas que cuando lo hacían solos. Triplett argumentaba que la presencia de otros actuaba como un factor capaz de activar unos recursos energéticos que no se movilizaban cuando el individuo realizaba esa tarea en soledad. Cuando los incrementos en la motivación y en el rendimiento de una persona son el resultado de la acción directa de otras personas que comparten con ella en la misma tarea, decimos que se ha producido un “efecto de coacción”.

Cuando la presencia de otros no es de compartir la tarea, sino una situación de

pasividad u observación se le denomina “efecto de audiencia” (Cottrell, et al. 1968)7. Igualmente, se observa un incremento en la motivación y en el rendimiento de la persona que está siendo observada, pero no siempre, en otras ocasiones la exposición a la audiencia provoca los peores resultados en el individuo observado.

La explicación a estos resultados aparentemente contradictorios tiene que ver

con la destreza del sujeto, y con la probabilidad de que ocurra la respuesta más esperada. Así, cuando la probabilidad de dar la respuesta adecuada es alta, el rendimiento se incrementa, y la motivación también. Si por el contrario la respuesta más probable es un comportamiento negativo o de fracaso, efectivamente este se ponga de manifiesto. En ambos tipos de efectos, la presencia de otros produce un

5 Mead, G. H. (1934). Mind, self and society. Chicago, University of Chicago Press. 6 Newcomb, T. M. (1961) "The Acquaintance Process". New York: Aolt, Rinehart & Whinston. 7 Cottrell, N.B.; Wack, D.L.; Sekerak, G.J. y Rittle, R.H. (1968). Social facilitation of dominant responses by the presence of an audience and the mere presence of others. Journal of Personality and Social Psychology, 9, 245-250.

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incremento en la activación, lo cual lleva a que el sujeto, en esta situación especial, ofrezca la respuesta que es más probable o dominante.

Nuevamente estos efectos comparten el mismo principio, si la expectativa de

que determinado acto ocurra existe, será más probable que ello ocurra especialmente si el comportamiento tiene lugar en un grupo. Si las expectativas de un estudiante de salir a la pizarra son altas y positivas, la presencia del grupo clase incrementará su motivación y por tanto su rendimiento; si por el contrario las expectativas son negativas o bajas, es decir, miedo al fracaso, con mayor probabilidad esto ocurra en un lugar con audiencia. Uno de los ámbitos en los que más se ha podido constatar la influencia de los efectos de coacción y de audiencia ha sido en el deportivo Gall (1998)8.

Aplicar estas teorías al ámbito educativo nos lleva a plantearnos los efectos en

la percepción del estudiante sobre sí mismo, así como de las expectativas que genera en función de su rendimiento académico y de su comportamiento con los demás, el asignar el atribuirle determinados rasgos o actitudes, como gamberro, torpe, desastre o cualquiera con connotaciones negativas. “El efecto audiencia” del aula facilitará que efectivamente tenga un mal rendimiento académico y problemas de comportamiento. Potenciar lo positivo, generar expectativas altas y positivas sobre sus propias capacidades, contribuirá a que el efecto audiencia incrementará lo positivo, que no lo negativo. Este aspecto es crucial que sea entendido por el profesorado, pues las mismas teorías son igualmente aplicadas a la percepción de estos.

El fenómeno se repite igualmente entre el profesorado; si dos docentes

coinciden en su pensamiento sobre X, la teoría del balance cognitivo les lleva a reforzar dicha relación, y convertirse de primer orden. Igualmente esta relación fortalecida será reiteradamente confirmada a través de ejemplos observados (selección perceptiva para confirmar expectativas). De la misma manera, cuando el sujeto X recibe determinada atribución de una relación fuerte de dos o más, esta atribución se convertirá en una verdad no cuestionada, por lo que el sujeto X no tendrá más que asumirla, y nuevamente, seleccionar ejemplos de su propia experiencia que confirman dicha teoría, por lo que cuando se le pregunta a X por sí mismo, seguramente responderá, “soy un golfo”, y tendrá miles de ejemplos para demostrarlo. Es su propia percepción, creada a través de la consonancia de los juicios de los demás, tanto profesorado como estudiantes, e incluso familiar. La atribución se convierte en un hecho, y el efecto audiencia comienza a tener efecto; si hemos resaltado lo negativo el efecto será así, pero si por el contrario nos basamos en los comportamientos deseables y positivos, los efectos serán igualmente positivos.

8 Gall, K.R. (1998). An examination of the relationship between arousal levels of athletes, motivation strategies, and performance. Dissertation Abstracts International Section A: Humanities and Social Sciences, Vol. 58(7‐A): 2585.

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Rol del grupo clase

Los compañeros de curso pueden servir como potenciales compañías o

amistades, satisfaciendo importantes necesidades sociales en el desarrollo del adolescente. Sin embargo, ellos representan un grupo de referencia social saliente que invita a una intensa comparación social. Además, la aprobación o desaprobación que los compañeros y compañeras de clase realizan puede tener un gran efecto en el autoconcepto de sí mismo que está desarrollando el adolescente.

“Entre los niños de más edad y los adolescentes, los compañeros de clase son quienes primariamente representan más el sentido “generalizado del otro” (Mead, 1934). De esta manera, el ambiente de iguales dentro del contexto de la escuela se

presenta en gran medida como un determinante crítico del sentido de valía como persona (Harter, 1996).

Harter ha examinado las correlaciones entre el papel de padres, profesores,

compañeros y amigos cercanos, en la valoración de la autoestima del estudiante. Los resultados señalan que en la infancia tardía y la adolescencia, el apoyo de los iguales es el que más correlaciona (.6), le sigue el padres (.5), profesorado (.4), y por último las amistades más íntimas (.5). Claramente el apoyo de los iguales entendidos como compañeros de clase es crítico para la autoestima.

Cuando no se cuenta con el apoyo de los compañeros sistemáticamente, y se es

apartado, descalificado o no tomado en cuenta, obviamente tiene su efecto en una baja autoestima y poco sentido del valor personal.

La diferencia entre la influencia de los compañeros de clase y las amistades más

cercanas, puede ser explicada siguiendo a Mead (1934). “El apoyo de los otros en un dominio público puede representar mejor la aceptación del “otro generalizado”, y puede ser percibido como más “objetivo” o de aceptación común que el apoyo de las amistades más íntimas. Esto no significa que las amistades más cercanas no sean significativas; todo lo contrario, tienen la importante función de asegurar la base psicológica desde la cual se puede re‐emerger para aceptar desafíos del “otro generalizado”.

Si bien la percepción de los iguales del aula es crítica para la autoestima, el

impacto del apoyo de un profesor o profesora tampoco es trivial. La correlación de .4, pone de manifiesto que más apoyo de parte del profesorado, se relaciona significativamente con mejores niveles de autoestima. Lamentablemente, aquellos niños y niñas con un poco apoyo por parte de padres como de docentes probablemente desarrollen una baja autoestima. Cuando el profesorado aumenta su apoyo, las puntuaciones de autoestima son mayores; por lo que una positiva percepción por parte del profesorado puede compensar unas inadecuadas percepciones por parte de la familia.

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Rol del Profesor

En el estudio previamente comentado, el profesorado en relación a la

autoestima, puntuaron en el tercer lugar (Harter, 1996). En el mismo sentido, la investigación de Bru et al. (2000)9 concluyen que una relación positiva entre alumnado y docentes reduce los problemas de comportamiento en el aula, así como también aumenta el nivel de concentración académica del estudiante.

Birch y Ladd (1996)10 propusieron tres rasgos distintos de la relación alumno‐

profesor que son particularmente importantes para los niños pequeños: cercanía, dependencia y conflictividad.

La cercanía se refleja en el grado de calidez y comunicación abierta que se

manifiesta entre el profesorado y alumnado; puede funcionar como un apoyo, en tanto el alumnado se sienta cómodo acercándose al docente para hablar de sus sentimientos y experiencias. Esta cercanía puede facilitar los afectos y actitudes positivas hacia el colegio, los docentes que apoyan a los estudiantes pueden incrementar la motivación y la implicación hacia las actividades escolares y de esta manera pueden alentar el aprendizaje y éxito escolar.

La dependencia puede ser entendida como una relación que interfiere con el

éxito en el ajuste escolar del niño. En términos óptimos, en una relación de apoyo “la cercanía” debería incrementarse y la “dependencia” disminuir en el tiempo. Los niños y niñas muy dependientes pueden resultan tímidos en la exploración del ambiente escolar, pueden sentirse menos motivados a explorar los alrededores u otros entornos sociales; los niños y niñas con altos niveles de dependencia pueden mostrar sentimientos negativos hacia el colegio como es el rechazo escolar, y ansiedad.

La relación conflictiva entre alumnado‐profesorado funciona como un estresor

para todos y puede impedir el ajuste exitoso a la escuela. Las relaciones conflictivas son conceptualizadas como interacciones discordantes y la falta de compenetración o entendimiento entre el docente y el estudiante puede derivar en que algunos de ellos se desvinculen o desmotiven (poco compromiso con la escuela) además de desarrollar actitudes negativas hacia el colegio.

Wentzel11, tratando de encontrar qué entienden los estudiantes por un

docente “apoyador”, examinó una muestra de estudiantes. Les pidió que escribieran

9 Bru, E., P. Stephens, et al. (2002). “Students' perceptions of class management and reports of their own misbehavior.” Journal of School Psychology 40(4): 287‐307.

10 Birch, S. and G. Ladd (1996). Interpersonal relationship in the school environment and children's early school adjustment: the role of teachers and peers. Social motivation: understanding children's school adjustment. J. Junoven and K. Wentzel. Cambridge, Cambridge University Press.

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tres cosas que el profesorado hace para mostrar que les importan, y tres para mostrar que no les importan. Las respuestas fueron categorizadas en cuatro dimensiones: relaciones democráticas, reconocimiento de las diferencias individuales (sociales y académicas), altas expectativas de logro, alentar positivamente y recibir feed‐back (retroalimentación)

Cuando el profesorado mostraba explícitamente en el aula estos comportamientos, eran percibidos como que se interesaban por el alumnado; por el contrario, cuando se percibían comportamientos valorados en la dirección contraria, es decir, relaciones autoritarias y con falta de respeto, tratarlos a todos por igual, esperar bajos resultados, y recibir respuestas negativas, son percibidas como de falta de interés por ellos, por lo que las relaciones se tornan bastante conflictivas.

Por otra parte, Wentzel señaló la importancia de desarrollar actividades con

objetivos sociales dado que hay evidencia de que está relacionado con mejor ajuste escolar. Hay datos que sugieren que la búsqueda de objetivos pro‐sociales o de responsabilidad social por parte del alumnado, se relaciona con sus niveles de aceptación de parte de iguales y profesorado. Igualmente, los estudios señalan que intentar comportarse de manera pro social y responsable se relaciona consistentemente con el rendimiento y la motivación académica; y los estudiantes más implicados son los más exitosos de la escuela.

Sin embargo, la investigación sobre los procesos del aula y su relación con el

desarrollo de habilidades pro sociales y comportamiento social responsable no ha sido muy extensa. No obstante, y desde hace tiempo, en todos los Sistemas Educativos Occidentales el desarrollo de habilidades sociales integrales ha sido una función primaria dentro del proceso escolar. Wentzel trató de explorar de qué forma la búsqueda de objetivos pro sociales y de responsabilidad social se relacionaba con las relaciones interpersonales y el apoyo de profesorado e iguales. Observó que los sentimientos del alumnado de sentir ayuda y cooperación, y el seguir las reglas de la clase, estaban relacionados con el apoyo social percibido por parte de iguales y profesorado. Los resultados fueron muy consistentes. Mayor percepción de ayuda social, más sentimientos de cooperación, más seguimiento de reglas de clase, e igualmente mayor probabilidad de plantearse objetivos pro sociales para con los demás, lo cual se relacionará con mejor rendimiento, mejor percepción y éxito escolar.

11 Wentzel, K. (1996). Social goals and social relationships as motivators of school adjustment. Social motivation: understanding children's school adjustment. J. Junoven and K. Wentzel. Cambridge,

Cambridge University Press.

PROGRAMA GOLDEN5


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GOLDEN5: Propuesta de Modelo de Intervención

El rol del profesorado parece ser crucial en el mejoramiento del ajuste de los estudiantes y en el incremento de su auto‐estima. Al mismo tiempo, juegan también un rol importante como mediadores de la percepción social de sus compañeros de curso.

Si el profesorado puede cambiar la percepción y expectativas de un estudiante,

si hace muestras públicas y señala los aspectos positivos de ellos, probablemente el grupo empiece a cambiar, y si varios cambian de expectativas, el efecto audiencia puede hacer que el grupo cambie, lo cual reforzará al sujeto en cuestión que terminará respondiendo a unas expectativas más positivas, humanas y acordes con su desarrollo.

Para que el profesorado pueda liderar este proceso de manera adecuada, deberá tener un conjunto apropiado de herramientas y habilidades para entender el funcionamiento de un grupo, y poder gestionarlo adecuadamente. Igualmente tiene que contar con suficientes recursos para construir adecuadas y positivas relaciones entre sus estudiantes, crear un clima de aula que facilite las relaciones y los procesos de aprendizaje. La flexibilidad en el aprendizaje también tiene que ser considerada, la atención a la diversidad debe ser entendida como un aula que ofrece una variedad de actividades, de acorde a las características generales de los adolescentes, e igualmente diferentes para ajustarse a las necesidades y particularidades que cada educando posee. Por último, es necesaria la implicación de las familias para que el cambio de percepción social y de autopercepción tenga lugar.

La propuesta consiste en dotar al profesorado de una serie de herramientas

que le facilite crear una atmósfera de adecuadas relaciones, donde el alumnado sea

PROFESORADO

ESTUDIANTES GOLDEN

Motivación escolar

Autoestima

Ajuste escolar

Rendimiento escolar

PERCEPCIÓNSOCIAL

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considerado Golden, es decir, con suficientes habilidades como para “brillar” y especialmente aquellos que normalmente son más opacos. Para conseguirlo, y basándonos en los supuestos previamente explicados, exponemos seguidamente cinco áreas Golden que consideramos necesarias y relevantes para que el profesorado pueda cambiar su aula, y ayudar al alumnado que más lo necesite.

Los procesos de cambio deberán iniciarse en las siguientes áreas, consideradas

las “Golden areas” por ser las que mayor incidencia pueden tener en el cambio en la dinámica del aula, y en la percepción de los estudiantes.

Estas áreas son implementadas a partir de una serie de pasos claves o estrategias que se proporcionan. Cada una de ellas contiene un número variado de pasos claves o estrategias que si se llevan a cabo de manera sistemática y consciente en el aula, mejoran las habilidades del profesorado y tiene impacto en el alumnado.

1. Gestión del aula

2. Construyendo relaciones

3. Clima social

4. Aprendizaje ajustado

5. Relación familia‐escuela

GOLDEN PROGRAMA Pasos Clave 19090 - 2004 - 1 - COM -1 – 2.1

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Este artículo puede ser utilizado mencionando la fuente original y la pagina Web de procedencia. Toda la información de esta Web www.golden5.org esta sujeta a copyright

PROGRAMA GOLDEN: pasos claves Lera, M-J., Jensen, K., Josang, F., Buccoliero, E., & Szymanska, J. & Timmermans, J. (2007) Pasos claves. En www.golden5.org/programa

1. Gestión del Aula

2. Construyendo Relaciones

3. Clima Social

4. Aprendizaje Ajustado

5. Relaciones Familia-Escuela


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1. GESTIÓN DEL AULA Objetivos: 1. Facilitar la concentración de los estudiantes y trabajar en un buen ambiente de clase. 2. Promover el aprendizaje del alumnado. 3. Crear actitudes prosociales y trabajar en la construcción de valores positivos en clase. Habilidades/ elementales: A. Manejar varias cosas al mismo tiempo. B. Saber qué ocurre en clase y mostrar a la clase que estás interesado/a. C. Ser capaz de comunicarse con los estudiantes y con la clase para que poder explicar tus reacciones hacia ellos/as, hacerlos comprensibles y razonables. D. Conocer sobre la vida social y las estructuras sociales entre los compañeros de clase (quién es el poderoso, quién es el popular, quién es el solitario, etc.). Pasos Clave: 1.1. Flujo y Continuidad: No dejar que un comportamiento interrumpa la lección o el trabajo, intentando gestionar la mala conducta y al mismo tiempo, seguir impartiendo la clase. Algunos ejemplos que pueden ser utilizados es mirar la persona a los ojos, comunicar una clave, resolver los conflictos a un nivel bajo, indicar con la mano, mantener contacto físico, estar más cerca, etc. 1.2. Atención: Poner atención y alabar ante la clase completa, conductas positivas o comportamientos y actitudes que queremos se repitan. 1.3. Proactividad: Resolución de problemas en niveles bajos (en privado, voz baja, cerca de ellos, antes o después de la clase) 1.4. Progresión: Construir un sistema de gestión del comportamiento usando claves no-verbales para la atención grupal (como pudiera ser elevar las manos), informar sobre la conducta esperada, siendo un modelo de relaciones (como el aproximarse al alumnado, hablar bajo), etc. 1.5. Prevención: Pensar acerca de lo que puede suceder en clases y estar preparado/a. 1.6. Reaccionar y moldear: Hablar con el estudiante después de la clase y llegar a acuerdos de qué hacer en la siguiente sesión, conversar sobre los posibles comportamientos alternativos o informar sobre la relación reacción/consecuencia de parte del profesor/a si la conducta negativa continua. 1.7. Matching-Ajustándose, asegurarse de que las propias reacciones parezcan razonables frente al comportamiento problemático. Es importante no escalar en el conflicto y si este fuese intenso al principio, bajar el nivel, sonreír, agradecer y mirar a los ojos.


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1.8. Sincronización: Abordar el comportamiento problema tan pronto como sea posible. 1.9. Momentum: Asegurarse de organizar las actividades y las instrucciones en secuencias sucesivas y naturales. Cuando las actividades no siguen un orden natural, la pérdida de control es más fácil que ocurra, por distracción, falta de condiciones, etc. 1.10. Anclar y proyectar: Este paso consiste en organizar el tiempo para “anclar” y proyectar la próxima lección cuando se está terminando una sesión. Para los estudiantes es importante saber lo que se ha hecho y lo que se ha aprendido, que estuvo bien y qué se aprenderá la próxima lección. 1.11. Rompiendo Moldes: Analizar los patrones de comportamiento del alumnado o entre el profesorado y los estudiantes, y hacer algo fuera de lo normal o esperado. 1.12. Recordando: Escribir todos los mensajes en la pizarra.


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2. CONSTRUYENDO RELACIONES Objetivo: Establecer una relación buena y segura, entre el profesorado y el alumnado, basada en el respeto mutuo y en la participación. Habilidades/elementales: A. Buscar y reconocer las cualidades del alumno o alumna. B. Estar en situación, como por ejemplo, estar con los estudiantes y pasar el tiempo junto a ellos. C. Interés por el mundo de cada alumna o alumno D. Aptitudes Culturales: Cómo es el desarrollo en este niño/a, en esta generación, en este lugar, en este tiempo, en esta familia, y en esta clase. Pasos Clave: 2.1. Nombrar: cuando nos dirigimos al estudiante; y estar seguros de “mirar” al niño al menos una vez en cada lección. (Observarlo, permanecer cerca de él, elogiarlo, ayudarlo, etc.) 2.2. Retroalimentación: Dar una retroalimentación positiva y constructiva al alumnado, y enfocarlo en alternativas y comportamientos positivos. 2.3. Momento de oro: mostrar interés en el niño/a y hablar sobre asuntos no escolares. 2.4. Rumores positivos: Hablar positivamente a los niños/as cuando otros adultos o niños están delante. 2.5. Reconocimiento positivo: Sonreír y mostrar un reconocimiento positivo cuando te encuentres a un estudiante fuera de clase. 2.6. Tratar de tomar perspectivas en momentos de problemas y estar dispuesto a escuchar. 2.7. Usar el humor en clase. 2.8. Usar el perfil social: Manejar las cualidades del alumnado, sus especialidades, o el buen trabajo, o los buenos comportamientos, como una referencia común en clase. 2.9. Usar borrón y cuenta nueva: cada día y cada lección es una nueva posibilidad. 2.10. Recordando las cosas que el niño te ha dicho y repetir y mostrar interés. 2.11. Presentación del profesorado: El profesor habla sobre sí mismo, sobre su vida, experiencia.


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3. CLIMA SOCIAL

Objetivos: Crear un ambiente social en clase que asegure el aprendizaje, la concentración, la motivación, la auto-estima positiva y las buenas relaciones.

Habilidades/elementales: A. Ser capaces de solucionar los problemas juntos. B. Habilidades en cooperación C. Identidad positiva de clase (grupo-clase) D. Habilidades en innovación e improvisación. Pasos Clave: 3.1. Conocimiento del alumnado de cada uno de ellos/as entrevistándolos, con actividades diferentes, tiempo de corros, bingos sociales, etc. 3.2. Hacer 3-5 Reglas positivas en clase, referidas a las relaciones y cómo tratar a cada uno de ellos, se elaborar entre toda la clase. 3.3. Promoción social sistemática y evaluación (con qué están satisfechos el profesor/a y/o los estudiantes, en qué son buenos) 3.4. Promover la autonomía enfocándose en estrategias de aprendizaje y la organización de las clases. 3.5. Tutoría entre iguales: Ayuda académica de otros compañeros de clase. 3.6. Evaluaciones positivas sistemáticas después de cada lección y cada día. 3.7. Cooperar: Hacer cosas juntos (proyectos, arte, espectáculos, etc.) 3.8. Localizar nuestra meta para la clase o/y los individualismos. 3.9. Significante: Usar a los buenos estudiantes como modelo para el resto. 3.10. “El día de...”: cuando tú eres el centro de atención (traer un juego, una parodia familiar, o un secreto de casa) 3.11. Actividad “El amigo secreto”. Cada estudiante tendrá un amigo “secreto” por lo tanto deberá ayudarle y prestarle su apoyo, pero sin que se dé cuenta, pues es el amigo “secreto”. Al final de la semana se pone en común y cada uno comenta quien cree que es el amigo “secreto”, el que haya realizado más gestos de apoyo “sin notarse” será el ganador. 3.12. Usar estrategias de aprendizaje cooperativo (Johnson & Johnson) 3.13. Resolución de conflictos, o Abanico de soluciones en clase: reservar tiempo para añadir modelos y solucionar conflictos en clase.


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3.14. Nuestras emociones: Ser capaces de expresar las propias emociones, demandas, necesidades, y que el clima social te permita hacerlo también. 3.15. Participar en una acción solidaria. (Ayudar a alguien) 3.16. Decoración de la clase todos juntos. 3.17. Organización del aula (pupitres, flores, dibujos, etc.)


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4. APRENDIZAJE AJUSTADO

Objetivos: Incrementar el logro académico individual del alumnado, motivación y el aumento gradual de la auto-estima académica.

Habilidades/elementales:

• Un clima seguro donde los errores son aceptados. • Buenas relaciones entre estudiantes. • Enriquecimiento de las aptitudes ante la diversidad estudiantil. • Educación sistemática planeando y usando modelos didácticos de

relaciones. • Promover la motivación de aprendizajes individuales. • Promover la influencia del alumnado en sus propios procesos de

aprendizaje.

Pasos Clave:

4.1. La elección: Los estudiantes serán capaces de elegir de entre diferentes tareas, con distintos niveles de dificultad, o que requieren distintas estrategias de trabajo. Enfoque en cooperación académica. Dar a los 5 estudiantes golden tareas que puedan hacer. 4.2. El bolígrafo verde: corregir libros y pruebas con un bolígrafo verde en vez de con uno rojo centrándose en que está bien, qué puede ser mejorado, etc. 4.3. Evaluación privada del alumnado, no delante de otros compañeros ni delante de otros docentes. Hablar con ellos en privado, dándoles información concreta de como poder mejorar. 4.4. Enfocarse en estrategias de aprendizaje para mejorar la autonomía en el proceso educativo. 4.5. Interés: usar los intereses propios de los estudiantes y las propias experiencias de éstos, cuando se planifiquen las clases. 4.6. La Educación Especial tiene lugar dentro del aula, o conectada a ella. 4.7. Usando materiales propios. 4.8. Usando sistemas de autoevaluación 4.9. Alumnado como un recurso, ayuda entre iguales, entre compañeros. 4.10. Dar más ayuda al alumnado Golden y más atención en asuntos académicos. 4.11. Usar Planes de Trabajo como una forma de aprendizaje individualizado.


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5. RELACIONES FAMILIA-ESCUELA

Objetivos: Crear un clima de cooperación entre la familia y el alumnado para mejorar los logros académicos e incrementar la inclusión social en clase.

Habilidades/elementales.

Respeto mutuo y entendimiento.

Pasos Clave:

5.1. Contactos regulares con la familia con un mensaje positivo. (Usar el teléfono, o en vez de eso, escribir en una nota especial para los 5 estudiantes golden) 5.2. Pregunta a los padres en entrevistas o reuniones sobre como ellos creen que sus hijos se las arreglan solos y prosperan. 5.3. Información: Usar un cuestionario concerniente a motivación/ autoestima/ modificaciones académicas/ expectativas/ modificaciones sociales para aumentar la expectativa sobre sus propios hijos. 5.4. “Contratos de aprendizaje” entre alumno-profesor-padres centrándose en responsabilidad y mejora. 5.5. Ver si las familias de los 5 Golden asisten a las reuniones de padres cuando se les da una atención especial (llamadas de teléfono, mensajes especiales a través de los niños) 5.6. Mostrar interés por la familia y por sus actividades haciendo preguntas a los niños y mostrando interés. 5.7. Utilizar el”currículo familiar ”* con los padres de la clase como un todo, con las familias de los 5 Golden. 5.8. “Día de puertas abiertas”. Día con el alumnado y su familia para que éstos puedan ver el trabajo de los estudiantes, los pupitres, y la clase. 5.9. Organizar grupos de familias en clase (grupos de padres y madres acompañando al grupo de alumnos y alumnas en actividades una vez al mes por la tarde/noche) 5.10. Crear un banco de padres** en la clase, donde los padres hagan su contribución (ayuda- asistencia- conducción- disponer la clase para trabajar/granja-charla en clase sobre intereses especiales/ viajes) 5.11. Entrevista con el docente, estudiante y padres con un enfoque positivo. *Currículo familiar 1. Hablar positivamente de la escuela, profesorado y educación en general *. 2. Discutir aspectos y nuevas maneras de enfocar la sociedad y la juventud.


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3. Atender y hablar positivamente en todas las reuniones y actividades cooperativas que se llevan a cabo en la escuela. 4. Poner el nombre en “el banco de actividades” 5. Asegurarse que eres un buen modelo cultural para los niños 6. Mostrar interés por el rendimiento de los niños, ayudarles con las tareas escolares, promover una buena atmósfera de aprendizaje en casa, ayudarle con los proyectos* 7. Asegurarse que los niños tienen libros y acceso y oportunidad para usar las TICS en el proceso de aprendizaje. ** Banco de padres: Hoja a entregar a las familias para ver en qué pueden cooperar Podemos ayudar: a. Transporte: b. Participar en excursiones de la clase: c. Visitas a la clase: d. Ayudar con materias educativas: e. Otras cosas: Firma: ________________

PROGRAMA GOLDEN5

Golden áreas: Gestión del aula 19090- 2004-1-COM-1-2.1.

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GOLDEN ÁREAS

1.‐ LA GESTION DEL AULA por María José Lera, Knud Jensen y Frode Josang, (2007)

Índice: Gestión del aula y comportamiento en el aula ......................................................................... 1 ¿Cómo entendemos el liderazgo en el aula? ............................................................................ 3 Golden5: propuesta de pasos clave ......................................................................................... 5 Comenzando ........................................................................................................................ 6 Relaciones y control ............................................................................................................. 7

Gestión del aula y comportamiento en el aula

Las definiciones de “Gestión del Aula” son muchas y variadas, pero todas incluyen acciones realizadas por el profesorado para establecer el orden, conseguir la atención de los estudiantes, o provocar su cooperación (Emmer and Stough 2001). La investigación sobre Gestión del Aula actual está muy influida por los estudios de Jacob Kounin y sus colegas en 1970.

Kounin sigue un modelo psico‐ecológico centrado en las características medioambientales y su influencia en el comportamiento infantil. Identificó un conjunto de comportamientos del profesorado y de características de las sesiones de clase que se relacionaban con mejor comportamiento del alumnado:

1) Estar‐en o implicación – alto grado de atención al aula y a los procesos

personales. Siempre saber que está pasando. 2) Suavidad o reaccionar de la forma apropiada cuando las situaciones son

críticas, y asegurar que los procesos de la clase siguen fluyendo. 3) Multi‐rol o la habilidad para hacer muchas cosas a la vez.

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4) Cambiar y observar al grupo para percibir cuando las cosas no van bien, y ser capaz de cambiar y reorganizar.

Kounin también se interesó en estudiar si estas estrategias de “gestión del aula” ‐que

funcionaban con estudiantes regulares‐ tendrían los mismos efectos en estudiantes identificados como “disruptivos” (Kounin, 1970). Los resultados fueron muy positivos, y efectivamente los estudiantes se veían estimulados y mejor gestionados por profesorado con estas características.

Estas investigaciones y sus resultados ayudaron a cambiar el foco de interés, y se cambió del estudio de las estrategias de gestión “reactivas” a estrategias de control “preventivas”; a saber como actuar para prevenir los problemas. Igualmente se pasó de centrar los estudios en características de la personalidad del profesorado a mostrar la relevancia de los componentes de control estratégicos y ambientales, y nuestras habilidades para influir en ellos.

El aula es un lugar donde, tanto estudiantes como profesorado experimentan diariamente un alto nivel de estrés. De acuerdo a Nordahl, el profesorado tiene que enfrentar cuatro tipos de comportamientos que influyen en el clima de aprendizaje en el aula (Nordahl, 1998).

a. Comportamientos que afectan el proceso de enseñanza y el proceso de

aprendizaje de los alumnos. Se refiere a distracción, parloteos (cuchicheos), que distraen a otros y a los profesores, etc (desde el 30 al 60% de los alumnos participan en esa clase de comportamiento en ocasiones o regularmente)

b. Aislamiento social, el que incluye soledad, retraimiento, depresión y carencia

de relaciones (10 a 30%) c. Comportamiento impulsivo, generación de conflictos, agresión,

oposisionismo, desafío de las reglas y normas de la sala de clases (12‐30%) d. Quiebre de las normas y comportamiento criminal que consiste en formas

graves de acoso escolar entre pares, robo, violencia, fuga de clases, etc (1 a 2%)

Una gran cantidad de docentes experimenta diariamente una fuerte presión

relacionada con esos tipos de comportamientos‐problema en el aula, y que llegan a afectar sus sentimientos personales y a su labor docente.

Es comprensible que al profesorado le molesten estos comportamientos en el aula, pero igualmente existen estrategias para afrontarlos mejor. Las razones que los investigadores aducen para explicar el aumento de estrés, es la atribución particular que cada uno hace del evento y frecuentemente el profesorado se atribuye algunas de estas razones. Una es que se pone a prueba su capacidad de liderazgo frente a la clase. Otra razón es que lo sienten como una falta de competencia y control sobre el ejercicio de su profesión

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en general. La tercera razón es que a menudo el problema del comportamiento es sentido como un ataque personal a su integridad y sus valores.

Controlar el estrés que genera un aula, con estos comportamientos, es una cuestión de salud mental y calidad educativa. Roland, de la Universidad de Stavanger, en Noruega, presta mucha atención a los procesos del profesorado, y cómo afrontan las situaciones difíciles del aula. En sus investigaciones señala cinco factores esenciales y que son comunes al profesorado que se siente estresado:

1. Tienen dificultades para afrontar el desorden y las situaciones conflictivas 2. Tienen dificultades confrontando estudiantes normales 3. Tienen dificultades para ver desde la perspectiva del alumnado 4. Tienen una falta de competencias organizando actividades en el aula, y

planificando una buena sesión educativa. 5. No son espontáneos y usan muy poco su sentido del humor.

Por el contrario, Roland encuentra que el profesorado con habilidades para la

Gestión del Aula, frecuentemente tienen procesos en sus clases de alta calidad y hay tres características importantes que comparten quienes no tienen problemas:

1. Ser predecible y claro. 2. Saber gestionar situaciones conflictivas 3. Ser capaz de reflexionar sobre tus propias estrategias y reacciones y ser capaz

de modificarlas. De esta forma tenemos que la gestión del aula no son sólo estrategias y técnicas para

poner en marcha en el aula, sino que implica otra área importante, las actitudes de los profesores. Sus creencias e interpretaciones de las situaciones afectará a su nivel de estrés, lo cual afectará a sus competencias y habilidades para gestionar el aula mejor, y los problemas se acrecentarán.

¿Cómo entendemos el liderazgo en el aula?

El profesorado tiene distintas perspectivas sobre como ejercer su liderazgo en el aula. Como dimensiones principales se suelen clasificar en “estratega” y “comunicante”. Un docente puede ser “estratégico” lo cual significa que lo más importante será cumplir con lo planificado para la sesión; las preguntas y las experiencias propias del alumnado no son lo suficientemente relevantes como para cambiar el orden establecido. La otra dimensión es el “comunicante” especialmente interesado en dialogar con los estudiantes, comprenderlos e implicarlos. Ambas dimensiones se combinan, en un mismo docente, en mayor o menor medida.

Centrado en estas dimensiones otras clasificaciones se han realizado, una especialmente utilizada es la que discrimina entre una gestión del liderazgo del aula “centrados en el alumnado”, versus “centrados en el profesorado”.

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El profesorado que basa su gestión en el diálogo y las relaciones en el aula, puede ser llamado un “líder de clase orientado al alumnado”. La interacción con los alumnos y entre las alumnas es esencial y facilitar la construcción de ciudadanos reflexivos es su principal objetivo. Este tipo de profesorado utiliza una gran cantidad de actividades de trabajo grupal y cooperación. Las actitudes y los valores de los estudiantes así como el clima de la clase son aspectos de mucha importancia en el aula.

En el extremo opuesto tenemos al profesorado que basa su liderazgo en reglamentos y rutinas, controla, monitorea y enfatiza el cumplimiento del rol del estudiante en el aula, entendiendo por éste el estar en silencio, escuchar al profesorado y seguir sus orientaciones o directrices. El profesorado es activo, el alumnado es pasivo. Se denominan entonces “líder de clase orientado al profesorado”. El profesor va presentando nuevos contenidos a la clase, luego formula preguntas para ver si se ha entendido y finalmente los alumnos resuelven tareas individuales.

Es interesante pararse a pensar en la gran diferencia entre lo que hacemos y lo que los demás entienden con nuestro comportamiento. Profesores muy seguros de estar transmitiendo un mensaje de manera oral, frecuentemente transmiten otro con su manera de actuar. El orientado hacia el profesorado, tiende a alzar la voz, grita y que a menudo hace ultimátum haciendo valer su status o poder, que tienen mucho que decir por lo que los demás deben de escuchar.

El orientado al alumnado, es un profesor que está sistemáticamente trabajando con la mala conducta a un nivel individual, que aborda los problemas de una forma comunicativa (relacional) que no tiene soluciones, sino que comparte lo que sabe y es validado y comprendido por los estudiantes. Todos entienden el por qué y encuentran apropiadas las estrategias utilizadas.

Además de ser importante cómo entendemos el liderazgo en el aula, para poner en marcha todo un conjunto de estrategias de gestión u otros, es igualmente importante la manera de ejercer el control de la situación. En este sentido, diversos autores señalan distintas clasificaciones pero todas coinciden en establecer un continuo entre la actitud de no‐control, hasta el sobrecontrolador.

La ausencia de control, se describe con un liderazgo débil y que no confronta a estudiantes con un comportamiento no‐estándar. La razón para esto puede ser su propia inseguridad, baja competencia o quizá el deseo de ser “popular” con los estudiantes la vía de no confrontarlos. Bajo tal debilidad de liderazgo el alumnado más visibles jugará un rol más importante y la clase dominará el encuadre del aula.

La actitud opuesta es el profesorado sobre‐controlador que está monitoreando todo en cada momento. Todo detalle se vuelve importante y le presta atención a todo “mal comportamiento”. Este tipo de docente suele generar mucho stress negativo y confusión en la clase. Una actitud extrema sería la “paranoia”, donde el docente considera todo mal comportamiento como un ataque intencionado a su persona, al control de la clase o al

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proceso de enseñanza. Suele “perder los estribos” y busca “chivos expiatorios” entre los estudiantes.

En la mitad del continuo se encuentra la actitud de control, un docente seguro que usa estrategias claras y que es capaz de generar un clima (medio‐ambiente) de aprendizaje positivo, con relaciones y sentimientos positivos hacia la clase e igualmente de forma individual.

En la misma línea de investigación Lewis muestra otra clasificación de actitudes dentro de tres modelos teóricos llamados “intervencionista”, “interaccionista” y “no‐intervencionista” (Lewis, 1998). El primero refleja control y vigilancia; esta visión presupone que los estudiantes no son capaces de controlarse a sí mismos. Los otros dos enfoques dan oportunidad de “tener voz”a los estudiantes.

Golden5: propuesta de pasos clave

Nuevamente se han comenzado a reconectar el tema de la gestión del aula con la “instrucción” y los “rasgos personales”, tales como ser considerado y cuidadoso en el trato (en el sentido de importar) (Weinstein, 1998), la moralidad (comportamiento ético) (Hansen, 1993) o el estilo de comportamiento (modales) (Richardson and Fallona, 2001).

Se entiende por “estilo o modales” la conducta virtuosa de un maestro o los rasgos de carácter puestos en juego o revelados dentro del contexto de clase. Virginia Richardson examinó la continuidad y los cambios en los estilos de los profesores. Los rasgos intelectuales y morales que emergen de su análisis incluyen: justicia, consideración, compromiso con los objetivos educacionales y análisis crítico de las propias prácticas y teorías.

En este sentido se han llevado a cabo diversas experiencias, incluyendo aspectos relacionados con el apoyo emocional del profesor y su efecto positivo en los estudiantes (Bru, Boyesen et al.1998), y los cinco factores más importantes del profesorado (Bru, Stephens et al.2002):

(1) un docente en el que los alumnos reconocen una base emocional segura, sólida, (2) un docente que es hábil o experto en la enseñanza de su tema, (3) un docente que permite a los estudiantes influir sobre sus propios procesos de aprendizaje, (4) un docente que supervisa globalmente las actividades de la clase y (5) un docente que puede pasar del control de la clase global a un plano personalizado sin favoritismo.

En la misma dirección, Norris ha desarrollado el Método de Aprendizaje Social y

Emocional (Norris, 2003), o Zipora Shecthman, de Israel, quien está trabajando con la enseñanza afectiva como método de potenciar el control de la clase (Shechtman and Leichtentritt, 2004).

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En el mismo sentido nosotros partimos que la realidad de nuestras aulas es difícil, complicada; asumiendo que en el aula mandamos todos, y por lo tanto una perspectiva centrada en el alumnado, donde el aula es un espacio compartido y donde todos y todas debemos respetarnos, creemos que se pueden aportar algunas cuestiones claves que pueden, y de hecho lo hacen, mejorar sustancialmente nuestras habilidades gestionando un aula.

Esperando contribuir en este campo, proponemos una serie de pasos que hemos organizado en tres áreas que consideramos estructuran este espacio, de un lado la estructura, reglas, rutinas, claves no verbales que dotan al espacio‐aula de una entidad de clase. Por otro lado están las relaciones que en este espacio se desarrollan, y cómo se controlan las interacciones, y finalmente qué valores se transmiten y como se ponen en marcha en la resolución de problemas en el aula. Se aportan ejemplos concretos sobre aspectos que pueden hacernos mejorar nuestras habilidades para gestionar el espacio de aprendizaje del aula.

Comenzando Qué tipo de estrategias utilizará para ganarse la atención de la clase, por ejemplo cuando entra en ella. Algunos profesores llegan y alzan la voz, otros se mantienen callados y esperan que la clase se tranquilice, otros reprenderán a los alumnos o darán un sermón. Otros usarán estrategias claras como dar tres palmadas u otros signos. Lo que cada docente hace en esta estructura es muy importante en el sentido de si éstas crean mayor confusión o stress o si ayudan a mantener controlada la clase, e igualmente importante si se hacen de manera consciente y consistente en el tiempo, para convertirse en un sistema de comunicación. PASO CLAVE: Progresividad: Construir un sistema de control de la conducta usando claves no‐verbales para la atención grupal (como pudiera ser elevar las manos), informar sobre la conducta esperada, siendo un modelo de relaciones (como la aproximarse a los alumnos, hablar bajo), etc. . Una vez que conseguimos la atención del grupo es importante destacar aquellos comportamientos que son estupendos, porque estén teniendo lugar, o porque serán los que potenciaremos y queremos en la sesión de hoy. Se recordarán los comportamientos esperados, no los que queramos eliminar. PASO CLAVE: Atención: Poner atención y alabar las conductas positivas de la clase si se quiere que éstas se repitan.

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En el momento del trabajo de los estudiantes, ya sea oyendo una explicación o realizando tareas, es fundamental que se cree un clima que permita la concentración y las mejores condiciones para realizarlo. Es por ello fundamental que la actividad fluya y tenga continuidad, siendo este el principal objetivo. En lugar de decir que hay ruido, deberemos de intentar que las fuentes de los mismos sean minimizadas. PASO CLAVE: Fluidez y Continuidad: No dejar que un comportamiento interrumpa la lección o el trabajo, intentando lidiar con la mala conducta y seguir con la clase al mismo tiempo. Algunos ejemplos que pueden ser utilizados es mirar la persona a los ojos, resolver los conflictos a un nivel bajo, indicar con la mano, mantener contacto fisico, estar más cerca, etc. En los momentos de cambio de actividad se crean los momentos de transición, los cuales facilitan la disrupción y los problemas en el aula. Para ello debemos de estar preparados, y pensar en actividades o maneras de gestionarlo de la manera más suave y breve posible. Tener materiales previamente preparados, o tener las instrucciones muy visibles, o tener disponible una actividad que mantenga su atención brevemente, favorece que estos momentos sean de menor duración o más llevaderos. PASO CLAVE: Ser oportuno (Momentum): Asegurarse de organizar las actividades y las instrucciones en secuencias sucesivas y naturales.

Finalmente se concluye la sesión, pero es fundamental “cerrarla”, realizar un ejercicio de síntesis, y de reflexión, donde se aborda qué se ha hecho en clase, qué estuvo bien, qué se aprendió, con qué cosas el docente quedó satisfecho y en qué habrá que focalizarse en la siguiente sesión. PASO CLAVE: Anclar y Prospectar: Este paso consiste en organizar el tiempo para “anclar” y prospectar la próxima lección cuando se está terminando una sesión. Para los estudiantes es importante saber lo que se ha hecho y lo que se ha aprendido, que estuvo bien y qué se aprenderá la próxima lección.

Relaciones y control

El profesorado debe de estar dotado de una serie de estrategias que le permitan controlar las relaciones del alumnado. Estas estrategias deben ser lo más explícitas posibles, de manera que se facilite una comunicación no verbal con el alumnado, que puede ser además controlada con el uso de gestos, señales, o símbolos compartidos. Una manera de abordar los posibles problemas que el propio grupo genere es mediante la “proactividad”:

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PASO CLAVE: Proactividad: Resolución de problemas en niveles bajos (en privado, voz baja, cerca del alumno, antes o después de la clase) Claves No‐Verbales (gestos) Lenguaje Incidental Tomarse un tiempo Orientación del comportamiento Recordar reglas Detención, acuerdos parciales Agradecer en vez de pedir Igualmente tiene que asegurar el control del aula, manteniendo la concentración de los alumnos, comunicándose con éstos y realizando pequeñas correcciones o regulaciones. PASO CLAVE: Ayuda Visual: Algunos profesores descansan demasiado en un enfoque auditivo respecto la enseñanza. Sin embargo sabemos la importancia de las claves visuales: escriba todos sus mensajes e instrucciones para el trabajo en la pizarra o en la hoja de trabajo. Cuantas más claves visuales tengamos, implica que estamos desarrollando otro sistema de comunicación que facilita el trabajo en gran grupo. Es importante tener señales, anuncios, reglas, e igualmente tener referencias visuales a los temas que se trabajan. Prevenir es mejor que intervenir, es importante ver los signos y tener conciencia de cuando se ha perdido el control o se puede perder. En este periodo los alumnos están menos concentrados, no escuchan al profesor, hacen más ruido y se incrementa el estres en la sala. Cuando el comportamiento es lo esperado, si estamos preparados sabremos llevarlo mejor, asi es importante considerar el horario del día, o la temporada del año. Los acontecimientos importantes para el grupo afectarán a su dinámica, luego de nada sirve ignorarlos. PASO CLAVE: Anticipación (Preactivity): Pensar acerca de lo que puede suceder en clases y estar preparado. Si finalmente el control cae fuera de nuestra gestión, es el momento de recaptar la atención, para ello nada mejor que hacer algo inesperado (apagar la luz, sentarse en la mesa, ponerse un sombrero, poner música, escribir algo en la pizarra…). PASO CLAVE: Mostrar una conducta inesperada. Analizar los patrones de comportamiento de los alumnos o entre el maestro y los alumnos y hacer algo fuera de lo normal o esperado.

Presentamos algunos pasos claves que pueden ser de utilidad para el abordaje en la resolución de conflictos.

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Ante la existencia de comportamientos problemáticos se aconseja abordar el problema tan pronto como sea posible, es decir, tener conciencia de la situación y no esperar que el tiempo lo mejorará, no, lo empeorará con toda seguridad. PASO CLAVE: Ser Oportuno: Abordar el comportamiento problema tan pronto sea posible. Es conveniente si los problemas son permanentes abordarlos desde el grupo aula, y por ejemplo proponer el desarrollo de un plan de reglas y derechos. Para ello se puede hacer de manera simple, con el objetivo que todos tomemos conciencia de los comportamientos del aula que deberían ser regulados por el beneficio del grupo. PASO CLAVE: Desarrollo de un plan de reglas y derechos. Desarrollar un plan acordado con el alumnado sobre cinco reglas (no más de cinco) que hay que intentar cumplir. Se premia cuando se hayan conseguido (bien individual o colectivamente). Cuando las reglas se hayan hecho implícitas, se van rotando e incorporando otras nuevas. Necesitan estar visibles, y no es más que una estrategia para recordar las tareas pendientes, o los hábitos por adquirir. Sobra decir que el profesorado como miembro del aula también tiene que cumplir las normas. Ante el incumplimiento de una norma, el grupo deberá decidir de manera democrática qué hacer para encauzar nuevamente el comportamiento del alumnado afectado. Se podrá imitar el funcionamiento de una Asamblea. Ante la existencia de muchos problemas de comportamiento, asegurarse que las reacciones nuestras son apropiadas al problema observado. La escalada de un problema es algo que solemos hacer sin tener en consideración las graves consecuencias de este proceso, pues posteriormente tendremos que enfrentarnos a un problema “inflado”, y por lo tanto mucho más difícil de abordar. Ante un comportamiento problemático, debemos recordar que el comportamiento puede que no sea el adecuado pero no el individuo en sí mismo. Desde la perspectiva del alumnado muchas veces la intensidad y gravedad del problema se valora de una manera totalmente distinta. Se aconseja minimizar los problemas, para atajarlos de la manera más satisfactoria. Cuanto más precisa sea la definición del problema, más fácil será su solución sin que haya provocado un efecto “bola de nieve” como en algunas ocasiones puede ocurrir. PASO CLAVE: Adecuación: Asegurarse de que las propias reacciones parezcan razonables frente al comportamiento problemático. Es importante no escalar en el conflicto y si este fuese intenso al principio, bajar el nivel, sonreír agradecer y mirar a los ojos. Es fundamental ofertar un comportamiento alternativo al alumnado. Para ello es importante que actuemos de manera positiva después de un conflicto, y crear positivas expectativas, sobre la eventualidad del episodio y la confianza en que se puede hacer de otra manera.

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PASO CLAVE: Reactividad: Hablar con el alumno después de la clase y llegar a acuerdos de qué hacer en la siguiente sesión, conversar sobre los posibles comportamientos alternativos o informar sobre la relación reacción/consecuencia de parte del profesor si la conducta negativa continua.

REFERENCIAS: Bru, E., M. Boyesen, et al. (1998). “Perceived Social Support at School and Emotional and Musculoskeletal Complaints among Norwegian 8th Grade Students.” Scandinavian Journal of Educational Research 42 (4): 339‐353. Bru, E., P. Stephens, et al. (2002). “Student´s Perceptions of Class Management and Reports of Their Own Misbehavior.” Journal of School Psychology 40 (4): 287‐307. Dreikurs, R., B. Grunwald, et al. (1982). Maintaining sanity in the classroom. Classroom management techniques . London, Taylor & Francis Ltd. Emmer, E. and L. Stough (2001). “Classroom management: a critical part of educational psychology, with implications for teacher education.” Educational Psychologist 36 (2): 103‐ 112. Hansen, D. T. (1993). “The moral importance of teacher's style.” Journal of Curriculum Studies 25 (5): 397‐421. Holton, S. (1999). “After the eruption: managing conflict in the classroom.” New Directions for teaching and learning 77 : 59‐69. Kounin, J. (1970). Discipline and group management in classrooms . New York, Rinehart and Winston. Lewis, R. (1999). “Teachers' support for inclusive forms of classroom management.” Inclusive education 3 (3): 269‐285. Newhouse, R. and M. Neele (1993). “Conflict resolution: an overview for classroom management.” International Journal of Educational Management 7 (3): 4‐8. Nordahl, T. (1998). “Er det bare eleven?” Nova Rapport 12 . Norris, J. (2003). “Looking at classroom management through a social and emotional learning lens.” Theory into practice 42 (4): 313‐318. Ogden, T. (1987). Atferdspedagogikk i teori og praksis, Universitetsforlaget. Richardson, V. and C. Fallona (2001). “ Classroom management as method and manner.” Journal of Curriculum Studies 33 (6): 705 ‐ 728.

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Rogers, W. (2002). Classroom Behaviour . London, Paul Chapman Publishing. Roland, E. (1991). “Norsk skoleblad.” 28. Shechtman, Z. and J. Leichtentritt (2004). “Affective teaching: a method to enhance classroom management.” European Journal of Teacher Education 27 (3): 323‐333. Weinstein, C. S. (1998). “I want to be nice, but I have to be mean: exploring prospectives of teachers' conceptions of caring and order.” Teaching and teacher education 14 (2): 153‐164.

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Golden áreas: Construyendo relaciones 19090- 2004-1-COM-1-2.1.

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CONSTRUYENDO RELACIONES

Este artículo puede ser utilizado mencionando la fuente original y la pagina Web de procedencia. Toda la información de esta Web

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por Joanna Szymanska y Joelle Timmermans (2007)

Índice: La importancia de la relación del profesorado‐alumnado ........................................... 1 Estudiantes y profesorado en riesgo ............................................................................ 2 Relación estudiante‐profesorado en la carrera del enseñante. ................................... 3 GOLDEN5:propuestas de pasos clave ........................................................................... 5

La importancia de la relación del profesorado‐alumnado

Las relaciones de cuidado funcionan como importantes “factores de protección” y con la base para la construcción y desarrollo de la resiliencia en los niños y niñas. El estudio de Werner and Smith’s (1989), que se prolongó por mas de 40 años, encontró que las personas más resilientes (personas que salen fortalecidas después de vivir situaciones traumáticas), mencionaron la existencia de modelos positivos a lo largo de sus vidas, y que no pertenecían a su entorno familiar. Frecuentemente estos modelos eran su profesor o profesora favorita quien no solamente fue un instructor para el menor, sino que fue un modelo positivo de confianza e identificación personal. Añadir que una relación de cuidado con el profesorado proporciona a los jóvenes la motivación para querer triunfar y progresar.

Los estudios de Klem y Connel (2004) muestran una conexión entre el apoyo del docente, la implicación del estudiante y el rendimiento académico, tanto en la escuela primaria como en la secundaria. Los estudiantes que más compromiso manifiestan tener con la escuela son aquellos que perciben que su profesorado está interesado por ellos, tienen un entorno académico bien estructurado, y altas expectativas, claras y justas. Los estudiantes de enseñanza secundaria fueron tres veces más proclives a reportar compromiso si habían experimentado un alto nivel de apoyo por parte del enseñante. Los adolescentes necesitan sentir que el profesorado está involucrado, que

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los conoce y que se preocupa por ellos. También necesitan apoyo en su proceso de autonomía. En conclusión, los autores propusieron modelos de reforma escolar, desarrollando estrategias para crear entornos de creación personalizada para los jóvenes.

En su revisión Noam y Fiore (2004) muestran el rol esencial de las relaciones interpersonales en el crecimiento, aprendizaje y curación (procesos terapéuticos) de los adolescentes. Las escuelas más exitosas en el ámbito académico son aquellas donde los alumnos se sienten ligados y respetados por sus profesores. Una relación positiva con adultos (no parentales) da a los jóvenes una sensación de pertenencia; los ayuda a crear una identidad cohesiva y a aprender habilidades tanto psicológicas como sociales. La clínica y las teorías del desarrollo sostienen que las relaciones positivas con el profesorado son particularmente significativas para los estudiantes que tienen desventajas socioeconómicas, emocionales y educativas. Estas pueden ayudar a los niños y niñas a cambiar la visión negativa sobre sí mismos y de los otr99os, incluso si estas percepciones han sido generadas en una familia negativa. En opinión de los autores, los enseñantes suelen no entender el significado del término “construcción de una relación positiva”.

También Stuhlman, Hamre y Pianta (2002) sugieren que muchos de los problemas de los estudiantes como la falta de motivación, descompromiso y mal comportamiento se corresponden con esta ausencia de apoyo, un estilo de gestión altamente controlador y políticas disciplinarias en la enseñanza media. Ellos señalan sobre la base de largos estudios la importancia de construir relaciones de soporte, relaciones de cuidado entre profesores y alumnos, que beneficien tanto a los adultos como a los adolescentes.

Estudiantes y profesorado en riesgo

Stuhlman, Hamre and Pianta (2002) señalan que estrategias intensivas pueden mejorar las relaciones de cierta parte del profesorado y del alumnado que pueden ser considerado como “en riesgo”. Alumnado en riesgo puede incluir los que tienen problemas de disciplina, que particularmente viven situaciones estresantes en sus casas, o sufrir discriminación de los otros. Profesorado de riesgo incluye docentes que cursan su primer año, aquellos con estudiantes particularmente difíciles en sus aulas, o los que muestran el síndrome de “burnout” (quemado).

Los docentes que trabajan con estudiantes en riesgo necesitan ser más concientes de cómo sus propios pensamientos o sentimientos acerca de aquellos estudiantes pueden alejarlos tanto de percibir las necesidades de los estudiantes como de aminorar

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sus dificultades. Al aumentar la conciencia respecto al potencial del alumnado, el profesorado es capaz de hacer cambios productivos en sus interacciones que pueden contribuir a su crecimiento y desarrollo. Por ejemplo, el Centro Cleo Eulau, una agencia sin fines de lucro de Palo Alto, California, envía a personal para trabajar en Salud Mental a escuelas primarias y secundarias, atienden las aulas, y se relacionan con el profesorado, trabajando conjuntamente en temas de relaciones interpersonales como:

- Comprensión de las conductas de desafío de los estudiantes y prevenir que aquellos comportamientos interfieran con relaciones exitosas.

- Potenciar la conciencia y la capacidad de creer en las habilidades de los estudiantes.

- Desarrollar un repertorio de formas de transmitir las más altas expectativas hacia el alumnado

- Volverse más concientes y aumentar la propia creencia en las habilidades personales.

- Reconocer la importancia y el poder de los “encuentros uno a uno” con los estudiantes.

Proporcionar ayuda a determinados docentes suele beneficiar a todos los estudiantes, incluso si el apoyo está focalizado en la relación con un estudiante en particular. En la medida que el aula es el contexto donde se desempeñan diariamente los estudiantes, hacer de ésta un entorno más adecuado y que nos facilite nuestra labor, puede tener efectos inmediatos y duraderos en respuestas como atención, motivación y comportamiento.

Las relaciones positivas entre profesorado y alumnado, son las herramientas más importantes para desarrollar la labor educativa con éxito, tanto dentro como fuera de la escuela. Estas relaciones son particularmente importantes para el desarrollo de la autoconfianza y adquisición de habilidades para enfrentarse a los desafíos asociados con la adolescencia.

Relación estudiante‐profesorado en la carrera del enseñante

Brekelmans, Wubbels and Tartwijk (2005) realizaron una investigación longitudinal para explorar el efecto de la experiencia del profesorado en la construcción y mantenimiento de relaciones con los estudiantes. Los resultados incluían datos de la percepción de 343 docentes seguidos durante años de experiencia profesional, así como los datos de percepción de miles de estudiantes. La experiencia del docente se comparó con la proximidad en sus relaciones, y la influencia que ejercía. Los resultados señalaron que las autopercepciones del profesorado y las percepciones del alumnado eran estables. Las percepciones de proximidad de ambos y la cantidad de influencia del profesorado como media crecían en los primeros seis años (especialmente en los tres primeros) de experiencia docente. Según la percepción de

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los estudiantes, el profesorado más joven es visto como más empático, permisivo, flexible, y tolerante. Simultáneamente el profesorado con ciertos estilos interpersonales intolerantes tienen relativamente poca influencia. La proximidad del profesorado decrece hacia el final de su carrera. Muchos docentes que trabajan mas de 20 años se vuelven menos empáticos y mas restrictivos.

Los autores explican que los profesores más jóvenes no tienen aún creado un

repertorio conductual adecuado y el conocimiento necesario para tomar el rol de líder. Tienen más problemas con el control y la disciplina en el aula. Pero también docentes con mucha experiencia también tienen problemas con algunos estudiantes, se distancian más de sus estilos de vida, que ni entienden ni aceptan. Tienen métodos pasivos para enseñar y no están de acuerdo con las actividades y responsabilidades del alumnado. Esta alta demanda y la baja conexión con el joven, puede provocar que los estudiantes protesten y se estimule una espiral de comunicación negativa.

Huberman (1993) describió la secuencia que se produce en la relación

profesional del enseñante:

1.‐ Fase 1 (1‐3 años) llamada “sobrevivir y descubrir”. El enseñante vive un “reality shock” relacionado con la disciplina y la gestión, cambia de permisividad a ser excesivamente estricto, aprende por ensayo y error. 2.‐ Fase de estabilización (4‐6 años). El enseñante tiene ya suficientes habilidades educativas para sentirse un líder y un efectivo docente. 3.‐ Fase de experimentación con nuevos métodos (7‐18 años)

I. 4.‐ Fase de serenidad o conservadurismo (19 ‐30 años). Esta última fase también llamada de separación. El decremento de la implicación con su trabajo puede afectar en sentir menos interés por la vida del alumnado.

Todos estos autores señalan que a pesar de los cambios por los que el docente atraviesa a lo largo de su carrera, el desarrollo de actividades profesionales puede ser de gran ayuda para necesidades específicas en momentos concretos. La primera y la última fase parecen ser particularmente importantes. La formación y el apoyo en el tema de las relaciones profesorado‐alumnado son esenciales para todos, los nóveles y los seniors. Profesorado novel necesita formación en la conducta dominante, más que en como establecer límites a los estudiantes. La formación en como dar libertad y responsabilidad a los estudiantes debería ser una parte prioritaria de la formación del profesorado. Además, la formación en creación de normas, criterios, de manera no provocativa podría ser realmente útil.

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GOLDEN5: Propuestas de pasos clave A modo de resumen, recomendamos establecer una relación buena y segura con el alumnado basada en el respeto e implicación mutua. Las buenas relaciones con los estudiantes beneficiarán tanto a adultos como adolescentes e influenciarán el clima social de las escuelas y de la clase. Las relaciones positivas son herramientas importantes para lograr el éxito de los estudiantes adolescentes tanto dentro como fuera del colegio. En la medida que las escuelas con más éxito académico son aquellas donde los estudiantes se sienten ligados y respetados por los docentes, se muestra que el rol del enseñante es crucial. Para ser un profesor “Golden”, es importante reconocer las cualidades del alumnado, sentirse bien estando con ellos y pasando el tiempo juntos, mostrar interés y comprensión hacia el mundo de cada estudiante (competencias culturales). Lo anterior significa también desarrollar cualidades como ser amistoso, emocionalmente estable, ser expresivo y en cierto grado carismático. Proponemos cuatro competencias básicas y diferentes pasos clave para generar entornos cómodos y personalizados para todos, especialmente para los jóvenes:

Competencia 1. El interés y cercanía se refleja en el grado de calidez y comunicación abierta que se produce entre el profesor y el niño. El interés y cuidado contribuye a desarrollar la autoestima del estudiante. Para el enseñante es importante reconocer sus cualidades y características y demostrar respeto. Los estudiantes responden mejor cuando se les demuestran interés y se les hace sentir que existe preocupación por ellos.

• Usar el nombre del niño al dirigirse al estudiante. • Sonreír y mostrar un reconocimiento positivo al encontrarse con un

estudiante fuera de la sala de clases. • Usar el ”momento Golden” para mostrar interés en el niño y conversar

acerca de temas ”extra escolares” • Recordar las cosas que el niño le ha contado. Repetirlas y mostrar interés. • Asegurarse de ”prestar atención” al niño al menos una vez durante cada

lección (mirarlo, estar cerca, reforzar positivamente, ayudarlo, etc.) Competencia 2. Apoyar al estudiante significa reconocer las diferencias individuales (sociales y académicas), tener expectativas de alto rendimiento y dar ánimo y feed back positivo. El apoyo está ligado al cuidado o interés. Los adolescentes necesitan sentir que el docente está involucrado con ellos, que los conoce y se preocupa por ellos pero también necesita un apoyo que le permita cierto grado de autonomía.

• Usar la estrategia de la ”hoja en blanco”: cada día y cada lección respresentan una nueva posibilidad.

• Dar un feed back constructivo y positivo al niño.

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Competencia 3. Modelar una conducta apropiada. Es importante darse cuenta que existen claras diferencias de poder en la relación profesorado‐alumnado. El docente debe crear un entorno donde estén claramente establecidas las normas asociadas a comportamientos socialmente apropiados, debe enseñarlas, reforzarlas y modelarlas (ver más en Golden área 1: Gestión de Aula). Tal ambiente provee al estudiante una sensación de consistencia , estabilidad y predictibilidad que puede mejorar la calidad de la relación docente estudiante.

• Usar perfiles sociales, características de los estudiantes, buenos trabajos o con buen comportamiento como una referencia común en la clase.

Competencia 4. Desarrollar habilidades para construir buenas relaciones e interacciones satisfactorias en el aula. Dado que una relación conflictiva con el alumnado puede impedir una adaptación exitosa a la escuela se requieren relaciones constructivas de acuerdo a las competencias sociales tanto del estudiante como del profesorado. Resulta importante para el docente (y para el estudiante también) desarrollar habilidades básicas de comunicación y resolución de conflictos. Los enseñantes que trabajan con estudiantes de alto riesgo necesitan volverse más concientes acerca de sus propios sentimientos e ideas acerca de ellos, puesto que éstos pueden impedir el reconocer sus necesidades y el mejoramiento de la relación. Una relación positiva y la capacidad del profesorado para reducir los problemas de comportamiento en el aula (Ver 1) incrementará la concentración académica del estudiante.

• Use el humor en la clase. • Intente tomar en cuenta la perspectiva de los alumnos en las distintas

situaciones y problemas y esté dispuesto a escuchar. • Hablar cosas positivas del niño cuando otros adultos o niños estén

escuchando.

Referencias: Birch S.H., Ladd G.W. “Interpersonal relationships in the school environment and children’s early school adjustment: the role of teachers and peers”, Chap.9, P.199‐225, in Junoven J. § Wentzel,K, Social motivation : understanding children’s school adjustment, Cambridge University Press, 1996.

Brekelmans M., Wubbels T., Tartwijk J. “Teacher‐Student Relationships across the Teaching Career”. International Journal of Educational Research no 43, 2005.

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Eccles J.S., Midgley C. “Stage‐environment fit: Developmentally appropriate classrooms for young adolescents, in C. Ames § R. Ames EDS, Research on motivation in education: goals and cognitions, volume 3 (pp.139‐186). Academic Press. N.Y. 1989. Huberman, M. (1993). “Steps toward a developmental model of the teaching career”. Kremer‐Hayon, Vonk & Fessler (Eds), Teacher Professional Development: a multiple perspective approach. Amsterdam: Swets & Zeitlinger. Klem A.M., Connel J.P. “Linking Teacher Support to Student Engagement and Achievement”. Journal of School Health, September 2004, Vol. 74, No. 7. Noam G.G., Fiore N. “Relationships across Multiple Setting. An Overview”. New Direction for Youth Development, No. 103, Fall 2004, Wiley Periodicals Inc. Stuhlman M.W., Hamre B., Pianta R. “Building Supportive Relationships with Adolescents”. Middle Matters. Fall 2002. Werner E. and Smith R. (1989). “Vulnerable but Invincible: A Longitudinal Study of Resilient Children and Youth”. New York, Adams, Bannister and Cox.

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GOLDEN ÁREA S

CLIMA SOCIAL por Elena Buccoliero (2007) Índice:

¿Cuál es el objetivo de la clase? ................................................................................................ 3

¿Existen las reglas acordadas o compartidas? .......................................................................... 3

¿Quién ejerce el liderazgo? ....................................................................................................... 4

Formal, informal, y bully líderes ................................................................................................ 4

Diferentes orientaciones en el grupo clase ............................................................................... 6

El líder carismático .................................................................................................................... 6

El rechazado .............................................................................................................................. 8

Cuando el rechazado se ofrece a sí mismo ................................................................................ 9

GOLDEN5: propuesta de pasos claves ....................................................................................... 9

a. Estructuras, reglas y rutinas .......................................................................................... 10

b. Relaciones ...................................................................................................................... 12

c. Valores ........................................................................................................................... 14

El proyecto Chance de Nápoles: una intervención sobre la cultura escolar y el patrón estructural. .............................................................................................................................. 15

Bibliografía .......................................................................................................................... 17

La clase es un grupo (o quizás no)

En el primer año de educación secundaria grupos de chicos y chicas se encuentran en el mismo lugar y en el mismo tiempo, y van a estar así durante algunos años. En ese momento –y salvo casos excepcionales-esta combinación de lugar y


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tiempo es el vínculo entre ellos. No soy un grupo aún, pero pueden llegar a serlo. Siguiendo a la Psicología Social, la formación de un grupo evoluciona a través de unas fases. Veamos el esquema propuesto por Tuckerman, para ver en qué consisten estas fases.

Modelo de Tuckerman sobre la constitución de un grupo

Pasos Qué sucede

Exploración

Los recién llegados miran a su alrededor, recogen toda la información necesaria sobre los otros, y se presentan a estos. Armonías y alianzas comienzan a construirse.

Formación

Las relaciones giran en torno a la dependencia y evaluación, haciendo los líderes de los roles claros y consiguiendo el apoyo de los grupos. El líder con su comportamiento es quien más afecta al desarrollo de la cultura de grupo.

Tormenta o conflicto

El equilibrio dentro del grupo es desafiado porque: - El grupo no está de acuerdo con el líder; - Hay diferentes formas de interpretar los roles; - Hay personas que desean modificar su rol. El líder debe clarificar los roles.

Establecimiento de normas El grupo se plantea una nueva estructura y crea un sistema de normas y valores compartido por todos los miembros.

Rendimiento

En este momento, el grupo está funcionando eficientemente para alcanzar las metas que se plantea. El grupo se centra en el objetivo para el que fue creado.

Aplazamiento

El cierre puede implicar la división del grupo (por ejemplo después del examen final) o afectar de manera individual (el fracasado, el marginado, el apartado…). Esta fase puede ser deseada o forzada.

La clase, al ser un grupo creado forzosamente, y al estar dentro de una

institución, la tarea de la que se van a encargar de manera inmediata va a ser de carácter formal. Sin embargo, este supuesto dependerá de la institución y del nivel educativo en el que se encuentren.

Además de una adaptación progresiva a la tarea, hay siempre una fase inicial de exploración; de hecho los planes de estudios del primer año prevén una lentitud inicial, debido a la necesidad de los estudiantes de adaptarse al nuevo contexto. Esta etapa se suaviza con los proyectos de bienvenida, una manera de unir la estructura del grupo con los objetivos del proceso de conocerse entre ellos, un estado que en una situación natural sería mucho más lento y posiblemente nunca llegase a nada profundo.

La formación de relaciones en el aula nunca termina. El alejarse de la fase de

exploración y centrarse en la tarea puede ser difícil, lo cual implica paradas y

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retrocesos, que pueden causar problemas especialmente cuando no existe un acuerdo en cuanto a la tarea que debe realizarse, si el contexto es ambiguo desde un punto de vista normativo, o si no hay acuerdo con la elección del líder.

¿Cuál es el objetivo de la clase?

Ciertamente la tarea formal de la escuela es desarrollar procesos de aprendizaje de las materias de conocimiento, incluyendo también el conocimiento de la persona en sí misma. Los profesores observan a menudo que “los estudiantes vienen para estar con sus amistades, pero no para aprender”. La aventura que en estos momentos les envuelve es sobre las relaciones entre ellos, buenas o malas, de diversión o sufrimiento.

Incluso el profesorado, puede tener objetivos personales además de los

profesionales. Es absolutamente normal que en una institución, los objetivos explícitos e implícitos no cuadren perfectamente, pero el hecho de trabajarlos conjuntamente no implica que sean incompatibles. Si para conseguir la mejor de las diversiones, los chicos necesitan saltarse las clases, no escuchar o atender a sus profesores, e incluso reírse de y hacer bromas sobre ellos, queda de manifiesto que el aprender una serie de contenidos académicos no tiene posibilidades.

Cuando el estudiar es desvalorizado por la mayoría de los estudiantes o cuando la experiencia del grupo está basada en evasivas, el poder de las relaciones excede en número al de los conocimientos, los cuales están bloqueados porque son menos interesantes y, de cualquier forma, para así afirmar la supremacía de los chicos y chicas sobre los profesores y sobre la escuela como institución.

¿Existen las reglas acordadas o compartidas?

La ambigüedad del contexto normativo está presente en muchos institutos de secundaria en donde las reglas formales, a partir de las que la escuela trabaja, son su punto débil. Además, las normas deben ser funcionales, prácticas para alcanzar los objetivos; si la tarea no se adapta o está de acuerdo, las normas no lo pueden estar tampoco, especialmente porque en la mayoría de los casos:

-Los responsables no se encargan de hacer que las reglas se respeten; -Las posibles sanciones para los que no respetan las reglas no son importantes

para ellos; -No existe un proceso de interiorización y de compartir los principios que

inspiraron las reglas de convivencia de la escuela. Goffman había hablado ya del currículo oculto de todas las instituciones. Es un

hecho que en una organización, la ambigüedad se solucione a través de las reglas implícitas creadas para o por el grupo. En las escuelas, hablamos de estudiantes, pero también de profesorado los cuales, al mismo tiempo, construyen o fijan sus propias reglas (incluso a veces la regla es no tener reglas en común) y se comparten códigos

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sobre la educación y el comportamiento de los jóvenes.

Elaborar unas normas substitutas no es negativo en sí mismo, puesto que parte de la necesidad de tener puntos de referencia, una característica extremadamente importante en la adolescencia y la preadolescencia, y aún más para los jóvenes que tienen dificultades en su vida familiar o escolar.

Es un problema cuando estas normas son creadas alrededor de mecanismos de ilegalidad o prevaricación. ¿Quién ejerce el liderazgo?

De manera más o menos evidente, el grupo necesita identificarse alrededor de un líder que puede ser formal o informal, elegido por elección, reclamado o impuesto desde fuera. El profesorado tiene un rol de autoridad en el desarrollo de las tareas de aprendizaje, por lo que sus posibilidades para ejercer de líder dependen en primer lugar de cómo se implican los estudiantes en la escuela. Si el estudio es apreciado, todos los docentes bien preparados pueden ser un punto de referencia, más allá de favores personales, pero cuando no es así, el éxito del profesorado queda en manos del carisma o el uso de la autoridad, así, conduce a los estudiantes con el poder de fascinación o de la imposición.

La clase, por otra parte, tiene su propia vida interior, una red de relaciones que

está suspendida, y si no encuentra un punto de apoyo, especialmente en las primeras fases de conocerse entre ellos, numerosos jóvenes van a imponer sus influencias. La identificación de un líder viene de una negociación donde cada miembro o grupo de miembros evaluará las ventajas y desventajas de las distintas opciones. Formal, informal, y bully líderes

En una clase, distinguimos distintos tipos de liderazgo que pueden gobernar sobre la misma o distintas personas: un nivel formal es dado a los estudiantes que reciben unas tareas específicas del profesorado, y en un nivel informal es desarrollado por los iguales, reconocido por sus habilidades de influir, además de las elecciones.

En algunas clases hay incluso chicos, autores de toda clase de tergiversaciones,

agresiones que podrían ser candidatos a líderes del grupo.

Tipos de dirección en una clase

Tipo de líder Funciones y definición del rol

Líder formal

Es elegido por sus compañeros o por los docentes para representar a la clase. Tienen un papel de intermediario hacia la escuela y el profesorado desde un punto de vista institucional. Son los

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“expertos en la tarea”.

Líder informal

Son aquellos chicos y chicas carismáticos/as que se convierten en punto de referencia para el grupo y más que otros influyen sobre su dinámica o funcionamiento. Son los “expertos en las relaciones”. Se caracterizan por identificación con la clase y ser el espíritu de la iniciativa.

Bully-líder: busca su autoafirmación, no siempre es aceptado

como líder

Afirman su presencia con agresiones sobre uno o algunos chicos o chicas particularmente. Su lugar en la clase viene determinado por el silencio generado sobre su abuso o maltrato y la situación aceptada y compartida por el grupo.

La combinación de los distintos tipos de líderes varía según el valor que el

grupo le otorgue al aprendizaje, y cómo el grupo valore la violencia entre iguales (bullying). Veamos algunas hipótesis en función de las dimensiones estructurales del grupo:

- Orientación de la clase como “colectivo versus individual”, en función de la cohesión apreciada en el grupo, el cual requiere universalidad de valores, actitudes y comportamientos, o de acuerdo a las importancia dad al desarrollo de la individualidad a parte de las reglas del grupo.

- “Focus en la tarea versus focus en las relaciones”: dependiendo de los miembros quienes le den importancia a los objetivos propuestos por la institución escolar (estudio, aprendizaje, el desarrollo global de la persona) o la socialización entre iguales, son vistos como independientes, o incluso obstructivos por las exigencias del estudio.

Conjugando estos dos aspectos, obtenemos cuatro posibilidades extremas,

ninguna de las cuales se puede encontrar como se representa. Cada clase encuentra su propio equilibrio entre atención a la persona y cohesión del grupo, entre estudiar y socializar.

Orientación del aula

La tarea del grupo se ajusta a las tareas escolares

El grupo rechaza el objetivo impuesto

por la escuela y adopta las relaciones

entre iguales

Colectivo

Es importante para todos que se aprenda y se desarrolle su personalidad. Hay cooperación en los procesos de aprendizaje. Bullying es rechazado por el grupo porque obstruye el crecimiento de sus miembros.

Es elegido por sus compañeros o por los docentes para representar a la clase. Tienen un papel de intermediario hacia la escuela y el profesorado desde un punto de vista institucional. Son los “expertos en la tarea”.

Individualista

Es importante que el individuo surja con sus propias habilidades Hay competitividad en el aprendizaje Bullying puede ser ilegitimizado hasta competiciones extremas.

Son aquellos chicos y chicas carismáticos/as que se convierten en punto de referencia para el grupo y más que otros influyen sobre su

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La víctima encuentra muy poco apoyo porque es considerada inadecuada para la situación. Otros tipos de bullying son rechazados.

dinámica o funcionamiento. Son los “expertos en las relaciones”. Se caracterizan por identificación con la clase y ser el espíritu de la iniciativa.

Diferentes orientaciones en el grupo clase

El esquema previamente presentado muestra cuatro posibilidades. Las relaciones desagradables, llamadas bullying, son transversales a las tres categorías con diferentes expresiones y significados.

En una tipo de cultura individualista donde la clase está orientada al estudio, el bullying, cuando se presenta raramente es reconocida por los adultos, o puede ser funcional para la organización y es duro ir en su contra.

En un tipo de cultura colectiva donde la clase está orientada a las relaciones, bullying, cuando se presenta, encuentra apoyo en la mayoría de los compañeros que reconoce al agresor como su líder.

En un tipo de cultura individualista donde la clase está orientada a las relaciones, bullying, cuando se presenta, viene de una disrupción. Ninguna persona puede dar coherencia a su comportamiento, incluso cuando pretende adquirir poder mostrando un comportamiento de bullying; incluso así son sobretodo victimas, chicos o chicas que en unas relaciones son víctimas y otras son bullies. Este caso es diferente del anterior, estos no tienen el apoyo de una “justificación ideológica” o un sentido de imitar o ser apoyado por los actos de bullying. Aquí, las bully-víctimas son un síntoma de una profunda debilidad en el sistema, al cual la clase no puede reaccionar, incluso cuando se oponen a un sistema de reglas integrado y eficaz. Casi nada es regulado o sancionado, no por la escuela ni por el grupo. La situación se ha ido de control, y la impresión es cada uno está en contra de los demás. El líder carismático

Existe además el carismático, este líder surge gracias a sus características personales y a su carisma y su propio prestigio social dentro del grupo, establece su poder sobre la admiración de unos y el miedo de otros, aprovechándose del carisma que posee y que puede utilizar sobre los otros. Los chicos que lo rodean lo describen como “agradable, inteligente, divertido, lo ven como un líder fuerte, capaz de defenderse,…”. Según algunos expertos, el liderazgo no es una combinación de las características personales, sino una estrategia de identificación, ya que es una de las maneras posibles de reforzar su propio yo a través de la admiración de los otros hacia su persona. Hay otras maneras de conseguir esto. Durante adolescencia, el grupo es el punto principal de referencia -en algunos casos más que la familia en si misma – para experimentarse a si mismo y para la construcción de su propia personalidad, el líder

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carismático es aquella persona que alimenta su autoestima mediante la consideración de la gente. Si además él no es muy bueno en los estudios, su situación es marginal o de rechazo, a menos que él pueda resolver esta situación a través de distintos recursos, intentará encontrar una manera de olvidarse de su sentimiento de inaptitud o de sus dificultades y construirá una identidad social positiva. El líder carismático tiene un papel práctico para el grupo porque él soluciona ambigüedades, proporciona unas reglas claras, ofrece un modelo o un camino a seguir, con su manera de ser. Su relación con el grupo está basada en un intercambio. Él da algo a sus compañeros, pero a la vez recibe algo de ellos. Entre lo que él da, vemos su fuerte personalidad y la capacidad de realizarse, mejor que los otros, que además el grupo considera como importante que estén presentes en diversas situaciones, es decir ya sea estudiando biología o robando bocatas. Con su autoridad, el líder carismático llena el vacío normativo y los momentos de incertidumbre e inseguridad -que pueden ser importantes especialmente durante la primera fase de construcción del grupo – dotando así al grupo de un modelo de referencia de valores y de comportamientos.

De sus partidarios, el líder recibe su confianza que se representa a través de un sistema basado en la amistad y la unión, donde todos tienen un fuerte sentido de pertenencia al grupo. Sus seguidores se dirigen a él con confianza, obediencia, se identifican con él, a veces con una fiel lealtad. Intentarán imitarlo, aun sabiendo que nadie podrá alcanzarlo y destronarlo de su posición.

Si es necesario, él puede ajustar sus objetivos para demostrar a los otros quien es el más fuerte. La jerarquía interna tiene diversos estratos y se desarrolla de una manera compleja.

Los ayudantes del líder no pueden expresar su desacuerdo o demostrar que son más fuertes que él, para no comprometer el orden interno de la clase. Pero pueden ser ejemplos para otros chicos de la clase que viven en un contexto de discriminación o marginación más importante en comparación con ellos. En una situación de bullying, el papel de algunos bully-victimas que sufren las agresiones del bully-líder pueden tomarlo como ejemplo, y practicar la violencia hacia las más débiles en otras ocasiones.

Ser consciente de la actitud del grupo hacia los que son diferentes, hace que el chico que no se identifica con el líder carismático, no demuestre su desacuerdo para no ser objeto de mecanismos de exclusión por parte del grupo.

En estos grupos, el compromiso escolar esta fuertemente influenciado por una norma interna implícita que regula cuántos estudiantes se supone que estudien, y no es por casualidad el que algunos profesores hagan la diferencia entre una “buena clase” y una “clase horrible”.

El juicio puede ser general, en su globalidad, porque los chicos tienden a decidir juntos cuales son los estándares escolares que obligatoriamente van a cumplir, incluso implícitamente. Los teóricos de organizaciones saben cuánto puede ser rechazado un

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trabajador incansable por sus compañeros de trabajo, hasta el punto de persuadirle para que reduzca sus niveles de producción. Su eficacia de hecho, representa una amenaza para todo el grupo puesto que el riesgo es motivar altas expectativas en sus superiores.

También en una clase, con una fuerte cohesión entre sus miembros, el nivel de

atención hacia la escuela será generalmente uniforme y el grupo sancionará a los que se salgan del promedio.

El rechazado

El espejo del líder carismático, es el chivo expiatorio. Este rol está presente en muchos grupos y en grupos adolescentes particularmente mas, especialmente en una escuela donde la combinación de chicos y chicas en una misma clase no sigue un proceso natural de identificación seleccionado por ellos mismos. El rechazado asume toda la negatividad, las tensiones, problemas, desacuerdos, acusaciones, y burlas del grupo. Sus compañeros deberían estarle agradecidos por su función como cortafuegos. Estos son los que sufren un trago amargo todos los días mientras que los otros son deleitados por su propia armonía. Si el chivo expiatorio sale accidentalmente del grupo, incluso temporalmente, sería fácil ver la presencia de conflictos, ocultos hasta ese momento, entre los que en un principio se prometieron amistad eterna.

La elección de un chivo expiatorio no es accidental. En la fase en la que el grupo intenta alcanzar la unidad máxima alrededor de una reputación o imagen y de unos comportamientos, valores y objetivos comunes, el chivo expiatorio es el que más que cualquier otro se aleja de promedio.

No queriendo comprometer la uniformidad frente a la evidencia de la diversidad -por cualquier razón el grupo descalifica el conflicto interno y lo vierten con toda su carga negativa, hasta que aíslan al que lo está soportando. Este aislamiento puede ser simbólico en el caso de aquel estudiante del que se burlan continuamente, solo en su pupitre, aislado en momentos de interacción como por ejemplo durante las clases de gimnasia, pero puede también ocurrir en otros casos donde estos chicos, hartos de hostilidades continuas, deciden salir y cambian de escuela o de clase (o llegan en casos extremos al suicidio).

El chivo expiatorio reúne realmente todos los miedos de sus compañeros. En él, ven lo que nunca quisieran ser o lo que temen en convertirse, quizás lo sean ya e intentan difícilmente ocultarlo delante de los otros. Se sabe mucho sobre la homofobia por ejemplo, hallar las raíces ocultas, los miedos sobre la homosexualidad. Este ejemplo es particularmente relevante cuando hablamos de la adolescencia, momento en el que la construcción de la identidad sexual llama tanto la atención y asusta, y los chicos (especialmente el varón) se asustan por el poder verse diferentes, se asustan de los cambios .La exclusión del adolescente “huele mal”, por la persistencia de los mensajes sobre el cuerpo. Los chicos “raros”, por su altura, peso, imagen corporal, ligeramente lisiados, son a menudo víctimas pasivas en los institutos de secundaria. El

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ser diferente se considera una buena excusa para ser descalificado o aislado del grupo. La exclusión es funcional para los que “están perfumados”,” visten bien” y “llevan una vida sana”, para afianzar y demostrar su propia integridad.

Cuando el rechazado se ofrece a sí mismo

Hay grupos donde no existe la necesidad de buscar a un chivo expiatorio: se ofrecen. En los estudios sobre bullying, se les da el nombre de “víctimas provocativas”. Son aquellos chicos que invierten mucho en la escuela y en su dinámica, aunque de una manera ineficaz, por lo menos así parece. Atormentando continuamente, llamando la atención, jugando con las cosas de los otros, diciendo mentiras, dándoselas de enterados, y muchas más cosas, esto necesita toda su energía. Cuando preguntan sobre estos chicos, sus compañeros nos dicen que algunos de ellos “se merecen” el maltrato, ellos “lo buscan”. Los que observan la dinámica desde el razonamiento del grupo, tienden a compartir esta idea. Se nota a menudo que los docentes tienen un fuerte rechazo hacia estos chicos.

La principal cuestión, al preparar una intervención en la clase, sigue dos pasos. El primer punto a dejar claro es si el respeto debe ser ganado o recibido como un regalo

. Estamos hablando de respeto, no de simpatía o amabilidad, las cuales implican una elección personal en la relación con los otros. Y esto introduce el concepto de proporción entre el enfrentamiento de un miembro puede hacer a un grupo, y lo que está permitido que el grupo le haga.

El segundo punto es qué motiva a algunos chicos a meterse con sus compañeros, cuando saben bien que ellos son los perdedores y, además, ¿porqué sus compañeros le siguen respondiendo?, cuando saben exactamente -porque lo han experimentado muchas veces antes-, que nunca aprenderán y se comportarán nuevamente de la misma manera.

La repetición de estos comportamientos es parte del mecanismo del chivo expiatorio y juega la misma función de liberación, con un valor agregado: el chivo expiatorio parece pedir ser castigado.

Solamente observando de cerca y cuidadosamente la manera de vivir de estos chicos sus debilidades puede ser mostradas. Algunos de ellos han sufrido rechazo en otros contextos y ahora se sienten con la necesidad de perpetuar su rol de perdedores

, provocando activamente así el único papel que ha vivido. Otros viven las actividades extraescolares como una situación de aislamiento verdadero de sus iguales o con padres que les presionan mucho o de mentalidad cerrada, extremadamente protectores o indulgentes, y en la escuela se sienten o tienen la necesidad de llamar la atención de los otros para ganar u ocupar un papel central en el grupo y, quizás, señalar de alguna manera su malestar.

GOLDEN5: propuesta de pasos claves

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Por todas las razones enumeradas anteriormente, trabajar para favorecer las

relaciones dentro de la clase significa implícitamente dar significado a todos los aspectos relacionados con la vida de la escuela o del alumnado, realzando la motivación para estudiar y mejorando la experiencia de cada uno.

Hay cosas muy simples que todo enseñante puede hacer, y que llegan a ser eficientes cuando son compartidas o realizadas por distintos docentes en una misma aula, o, incluso mejor, cuando son acordados por todo el equipo educativo...

Todo esto, siendo conscientes del proceso de formación del grupo y trabajando con cierto cuidado: dándoles confianza sobre las reglas, proporcionándoles oportunidades para conocerse, proponiéndoles la diversidad como un valor, otorgándole importancia a la riqueza que cada uno puede traer al grupo.

Las reuniones dentro del proyecto europeo Golden5 nos han ofrecido la posibilidad de considerar las diferencias entre las distintas escuelas, a partir de cuestiones estructurales tales como composición de la clase, la organización del horario semanal, la reglas del rol del profesor y del estudiante, y así sucesivamente.

Ahora indicaremos algunos pasos claves que puedes aplicar para mejorar el clima del aula, organizados en tres áreas: las metas compartidas, la importancia de conocernos, y trabajando juntos

Indicamos seguidamente algunos pasos claves que puedes experimentar y verificar. Están subdivididos en los siguientes temas:

a. Estructuras, reglas y rutinas. b. Relaciones. c. Valores.

a. Estructuras, reglas y rutinas

1. Metas compartidas

Hay objetivos que se pueden conseguir solos. Un enseñante, por ejemplo, incluso muy bueno, no puede enseñar su materia si el educando no desea aprenderlo. Y una manera segura de favorecer la cooperación es implicar a nuestros estudiantes en la definición de un objetivo común. En un caso específico, el docente puede comentar al alumnado los objetivos sobre los que se basa su trabajo y, los límites impuestos por su papel, él puede negociarlos parcialmente teniendo así en consideración el punto de vista de sus alumnos.

Paso clave Crear objetivos compartidos para la clase y para los individuos hablando con los chicos sobre ellos, explicándoles bien lo qué se espera de ellos, llegando a

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un acuerdo sobre las “diferentes” estrategias que un profesor va a utilizar con los estudiantes, según sus necesidades o posibilidades.

2. La certeza de las reglas

Como hemos visto, la construcción de un grupo pasa por una fase de incertidumbre sobre las reglas y los papeles que tienen que ser desempeñados por cada miembro. Una clase pone a prueba la determinación y la fuerza de cada profesor para entender hasta dónde pueden llegar. También en las relaciones entre los compañeros puede haber distintas opiniones sobre la forma correcta de comportarse con los otros.

Por esta razón, es muy importante, especialmente en la fase en que comienzan a conocerse, el fijar reglas claras y compartidas por los miembros del grupo para que puedan identificarse con ellas y a las cuales puede referirse el profesor en momentos de necesidad, demostrando que él las respeta y cree en ellos e invitando al grupo a que se comporte de manera coherente con sus propias elecciones. Y las reglas tienen que ser enunciadas en positivo, deben indicar qué hacer y qué evitar, ambas alientan el sentimiento y la atención en la persona que comienza esto, además del alto grado de definición y de precisión que una regla positiva debe tener.

Paso clave Construcción de 3-5 reglas positivas con la clase y referirnos a ellas. Las reglas

se pueden establecer al principio del año escolar bajo un proceso de negociación que se pueda proponer a los chicos de muchas maneras. Algunas ideas pueden ser:

• Trabajar con tarjetas anónimas en las que cada chico escribe las

reglas que él o ella desea proponer para el trabajo en clase, después se recogen todas las sugerencias, se agrupan, se discuten, se seleccionan y finalmente se elabora una lista definitiva de reglas para la clase.

• Pedirle a cada estudiante que escriba en una tarjeta 3-5 reglas

positivas con las que se siente identificado y entonces se pide a los chicos que las negocien primero por parejas, (pidiendo a cada pareja que llegue a una lista en común), entonces en grupos de 4, 8, etc.…, intentando llegar a un mayor o menor consenso.

Nota para el profesor: las reglas de la clase son eficientes si se refuerzan y se

mantienen vigentes en el tiempo. Esto significa no sólo sancionar, también verificar si se aplican y cómo se aplican las reglas, si son realistas, etc. Si se convertirá en otro ejemplo más de las reglas desatendidas de las que están llenas nuestras escuelas (y no sólo las escuelas).

3. Favoreciendo el conocimiento del otro

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La cohesión del grupo es más alta cuando todos sus miembros pueden identificarse con un objetivo concreto, realista y esperanzadamente “especial”. Esto significa planificar situaciones reales donde los chicos experimenten que los otros son recursos reales: porque tienen ideas, habilidades, estrategias, diversas y complementarias, a veces mejores que las suyas, y porque juntos, como grupo, pueden autorizar, reconocer y aceptar a cada miembro de la clase.

Paso clave

Darles la posibilidad de hacer cosas juntas: trabajos en grupos, actividades de laboratorio, exposiciones, etc.… pueden ser ocasiones verdaderas para conseguir conocerse y aprender cómo cooperar respetando a los otros.

b. Relaciones

1. En el grupo hay sitio para cada uno de sus miembros

Desde un punto de vista de las relaciones, es muy importante que cada miembro sienta que hay un lugar para él o para ella en el grupo, algo que no perjudica necesariamente a los otros miembros. Construyendo así una sensación de pertenencia al grupo que da la posibilidad de escuchar a los otros, siendo a su vez escuchado, prestar atención al resto de compañeros, conociéndose los unos a los otros, teniendo así la ocasión de ser aceptados y compartir el mismo espacio. Debemos dar a cada uno de los miembros del grupo la ocasión de intercambiar ideas libremente, de acuerdo con su marco de referencia, para proporcionar igualdad de oportunidades a todos, haciendo más suaves las diferencias de cada miembro del grupo.

Paso clave: En algunas ocasiones dar la oportunidad a los intereses, gustos y vida

personal de los chicos; por ejemplo, entrevistar por turnos o traer algo de casa y mostrárselo a sus compañeros, contar historias personales o familiares centrándose en los hechos y los lugares en los que pasaron (teniendo en cuenta a aquellos chicos que viven en unas circunstancias personales y familiares difíciles), etc.

2. Conocimiento contra el juicio o el miedo

Tememos lo que (o a quien) no conocemos. Y a menudo, en la vida de un grupo los comentarios, los prejuicios, la exclusión son una manera de disimular el miedo hacia el que es diferente, aislarlo del grupo, para sentirse más fuerte (como individuos y como grupo) a través de la identificación de este como un enemigo. Pero cuando los chicos tienen la ocasión de conocerse más profundamente, esté proceso anteriormente descrito ocurre más raramente. Porque entonces descubrirán semejanzas personales con sus iguales, habrá razones que motivaran el interés y la curiosidad -y será más duro decidir si hay alguien que dejar fuera del grupo, para vivir

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mejor.

Paso clave: Aumentar el conocimiento reciproco entre los chicos: este objetivo puede ser

alcanzado de muchas maneras, y algunas sugerencias se han dado ya. Por ejemplo un cuidadoso cambio en la asignación de los pupitres, o la posibilidad de cooperar en la consecución de un objetivo específico y en momentos específicos, es una manera de conocerse los unos a los otros mejor.

3. Viendo al grupo como un recurso

La dimensión grupal es típica del contexto educativo, donde los chicos y chicas están siempre juntos con sus iguales, y tiene características específicas que no puedan ser substituidas. El estudiar o jugar, una obligación tanto como una diversión, cada uno da al grupo lo que puede, su energía o su imaginación, su sentido del humor, su capacidad de centrarse en el objetivo o su capacidad de escuchar y de animar a sus compañeros.

De hecho, sabemos que en un buen grupo no hay un sólo líder, pero la extensión de la función de un líder es evidente que es diferente según la tarea que el grupo le pide realizar. Trabajar como un grupo significa, para un profesor, pasar de la idea del aprendizaje individual del chico de su disciplina, como si el llegar a formar parte de una clase fuera una necesidad accidental u organizacional, a la hipótesis de que las dinámicas del grupo pueden favorecer (o bloquear) el aprendizaje y, por lo tanto, el trabajo del profesor también, y principalmente, su labor de dirigir al grupo.

Realmente, por lo menos en Italia, los trabajos en grupo son percibidos por algunos profesores como un “riesgo” porque es más difícil comprobar y controlar a la clase en su totalidad. Esta estrategia, por lo menos en un principio, para un docente que no le guste los trabajos en grupo, el preparar e impartir una lección con un colega podría ser provechoso, así él puede sentirse más seguro especialmente en el caso de una clase o grupo difícil.

Paso clave: Proponer actividades al grupo para mejorar la confianza y la relación entre los iguales

4. De la compensación a la cooperación

Aprendemos mejor lo que necesitamos enseñar. Esto es un supuesto defendido desde la Psicología social y la pedagogía, aunque todavía no se utiliza mucho en la escuela. La enseñanza sigue el esquema del los que sepan más a los que no sepan todavía, y el esquema que debe seguirse es siempre entre el profesorado y alumnado. Por otra parte, lo que se enseña en la escuela es mucho, y probablemente tome ventaja de la relación entre los iguales para mejorar el significado del aprendizaje dando una pequeña responsabilidad en la enseñanza a los chicos, dando valor a las

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habilidades y a las actitudes de cada uno de ellos. La manera es crear un ambiente donde el éxito de cada uno es conseguido por las capacidades del trabajo en grupo, no por destacar la capacidad de uno sobre la de otro.

Paso clave:

Hacer que unos chicos ayuden a otros en las tareas académicas: Tutoría entre iguales

c. Valores 1. Autonomía

El éxito de la enseñanza y en general de la educación, está en la habilidad de formar a estudiantes independientes. Así pues, por ejemplo, un gran logro para un profesor está en transmitir al estudiante un método de estudio, curiosidad, pasión por su asignatura.

El proceso a través del cual el pensamiento autónomo, el juicio, la capacidad decisión, etc. se desarrolla durante la niñez y la adolescencia mediante una serie de pasos graduales que son apropiados a la edad y características de los chicos y de las chicas, así como adecuado a los contextos en los cuales viven.

En la escuela, los procesos que estimulan una mayor autonomía también en lo que significa el proceso de aprendizaje les permite darse cuenta que confiamos en ellos, que creemos en lo que harán, que vemos cuál es su parte positiva y le damos una ocasión de mostrarla. Esto no es obviamente en un único momento, sino que es un proceso en el tiempo, que implica ajustes y cambios y que mantiene al profesor implicado constantemente en la relación educativa con el estudiante y la clase, para relajar o fortalecer su función según lo que esté haciendo.

Paso clave:

Promover la autonomía, Indicando modelos positivos en un nivel individual… 2. Indicando modelos positivos a nivel individual

Es más fácil para que un muchacho o una muchacha aprendan cómo comportarse correctamente si tiene modelos a imitar o que tengan claro lo que los adultos esperan de ellos. En este sentido, promover y valorar los comportamientos positivos y a los chicos que actúan así significa promover los modelos adecuados de identificación y, al mismo tiempo, reconocen las habilidades y potencialidades, porque todos los chicos -incluso el más disruptivo-tienen capacidades que puedan ser resaltadas y reforzadas.

Es muy importante también evitar que la clase etiquete a algunos compañeros

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de manera negativa, porque a menudo, o nunca, son valorados, por sus profesores. Sabemos lo que significa “un chico demasiado perfecto” o su contrario que puede implicar el rechazo y la aversión de sus compañeros de clase. La atención sobre lo positivo no debe dar lugar al efecto opuesto de una “práctica excesiva” por parte del profesor.

Paso clave:

-Promoviendo las relaciones sociales y valorando los comportamientos positivos periódicamente. -Señalar a los “mejores” estudiantes como modelos para los otros.

3. Indicando modelos positivos a nivel de grupo

El destinatario de cada lección es la clase. No sólo de los estudiantes individualmente sino de ellos juntos como grupo. Valorando los aspectos positivos del grupo y de las cosas que hacen juntos, hablando de lo qué ha ido bien en el día o de lo que habíamos podido hacer son una serie de estrategias para sugerir una mirada positiva hacia el crecimiento del grupo y de su capacidad de cooperar en el proceso de aprendizaje. Es también un recurso para dar una retroalimentación positiva a todos los chicos y no sólo a alguno de ellos, porque los estudiantes en sí mismos pueden construir identidad del grupo, es decir, se perciben como un “nosotros”, como parte de una unidad, que tiene potencialidades y puede mejorar con la ayuda de todos.

Paso clave: Al final de cada lección o de cada día, subrayar los aspectos positivos.

El proyecto Chance de Nápoles: una intervención sobre la cultura escolar y el patrón estructural.

Lo qué sigue a continuación es la experiencia en una “singular” escuela italiana.

Su nombre es “The Chance (Oportunidad)” y es una escuela “para las segundas oportunidades” fundada en Nápoles en 1998 en los barrios o distritos españoles, área en la que predominaba el abandono de la escuela ya en la enseñanza media. El proyecto, ahora ya se ha extendido a otras áreas de la ciudad, tiene el objetivo de atraer nuevamente a aquellos muchachos y a aquellas muchachas hacia el curso de la enseñanza media que no habían terminado.

La escuela Chance tiene una estructura muy distinta en comparación con las escuelas ordinarias. En la tabla siguiente destacamos algunas de las diferencias principales, distinguiendo entre las características estructurales y culturales. Lo primero indicar los aspectos “estables”, que se refieren al cómo se hacen las cosas: lugares, momentos, programas, trabajo en equipo, formación de profesores, espacios

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dedicados para escuchar a los chicos… Los aspectos culturales son, lo contrario, abarcan el cómo la escuela es percibida y vista por sus características y las relaciones entre ellas.

Una conclusión elaborada a lo largo del tiempo es que la escuela (por lo menos la escuela ordinaria italiana) como es ahora , como la conocemos , es insuficiente y pensar en prevenir el malestar en las relaciones tiene sentido especialmente si significa reconstruir la escuela completamente, trabajando con nuevas formulas para esos niños o adultos, que conocen y aprenden la prevaricación como norma de su vida, porque no hay otras maneras posibles, dadas o producidas por ellos mismos, que tengan el mismo valor y atractivo y que puedan ser aplicadas.

Comparación entre la escuela italiana “ordinaria” y el proyecto ge Chance

Escuela italiana “ordinaria” El proyecto The Chance Aspectos estructurales

El tiempo es ocupado en su mayoría con lecciones teóricas.

El tiempo es usado principalmente en actividades prácticas.

Los espacios en la escuela son habitualmente anónimos.

Los espacios en la escuela son planeado y decorados por los que viven en ella.

Los programas son decididos y fijados por el Ministerio.

Los programas son flexibles de acuerdo con las competencias e intereses de los chicos.

Los profesores son asignados. Los profesores eligen trabajar con estos chicos y aplicar sus metodologías.

Los profesores tienen una formación Psicopedagógica dependiendo de su propia sensibilidad.

Como una forma Psico-pedagógica, los profesores comparten un ciclo de formación durante el año, el cual consiste en talleres, encuentro con expertos,…

El profesor está solo en clase. Las lecciones son siempre enseñadas en equipo.

Los profesores solo enseñan sus propias asignaturas.

Los profesores pueden enseñar más de una asignatura, tanto como su conocimiento básico sobre la materia se lo permita.

El paso de un momento a otro es parte de la rutina y del hábito.

El paso de un momento a otro está marcado por rituales planeados de acuerdo con los objetivos de la enseñanza.

Los chicos hablan sobre la clase en momentos reservados para ellos.

Los chicos hablan sobre la clase, entre ellos y con los adultos, una hora por semana, como parte del horario lectivo.

Los profesores discuten durante los consejos escolares, unas pocas veces al año.

Los profesores discuten toda la semana, durante un momento específico dentro de su horario laboral.

Un profesor encargado de trabajar con chicos con dificultades puede sentirse solo y abrumado por las responsabilidades

Los profesores reciben constante orientación por un psicólogo el cual les ayuda en casos difíciles.

Los profesores son los únicos adultos con roles reconocidos en la educación.

La labor educativa esta en los profesores, bedeles, “compañeros sociales” (a menudo “madres” que asisten al proceso de crecimiento de los chicos).

Se contacta con los servicios sociales y médicos solo en casos de extrema necesidad.

Se contacta con los servicios sociales y médicos de manera constante y progresiva .En el equipo hay un trabajador social y el psicólogo ya mencionado anteriormente.

Aspectos culturales Primero el conocimiento, después la aplicación. Primero existe un lugar reservado a las

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habilidades personales, por consiguiente, el conocimiento necesario es enseñado a partir de estas.

Los profesores tienen una variedad de enfoques y puntos de vista en cuanto a los aspectos educativos de su trabajo.

Los profesores trabajan por la educación en general de sus estudiantes.

Los estudiantes recurren y van a la escuela porque es lo que deben hacer, y no conocen exactamente que les espera.

Los chicos recurren y atienden a la escuela en base a lo que ellos conocen, comparten y siguen.

La relación con familias “difíciles” implica distanciamiento, desconfianza y acusaciones reciprocas.

La relación con familias “difíciles”, la alianza educativa es cuidada.

En el caso de prevaricación, el profesor no puede notificar o no puede reaccionar ante esto.

En el caso de que se dé bullying, todos los profesores intervienen a la vez.

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Golden áreas: Aprendizaje ajustado 19090-2004-1-COM-1–2.1

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GOLDEN ÁREAS

APRENDIZAJE AJUSTADO Por Knud Jensen, Frode Joseng y Maria José Lera (2007) Índice:

¿Qué es el Aprendizaje ajustado? ........................................................................................... 1Principios básicos .................................................................................................................... 3Diversidad en el aprendizaje ajustado .................................................................................... 5Estrategias para el aprendizaje ajustado: pasos clave GOLDEN ........................................... 10

¿Qué es el Aprendizaje ajustado?

Una escuela “inclusiva o integradora” es una organización que permite que todos los

estudiantes tengan la oportunidad de obtener un aprendizaje adecuado a sus necesidades dentro del marco de una sociedad común y una comunidad cultural y académica. ( Lysberg og Uthus ,04)

Políticamente, la teoría acerca del ”aprendizaje ajustado”se encuentra entre la línea de pensamiento de una escuela ”efectiva”, centrada más en los resultados, la competición y la comparación entre estudiantes, escuelas y países; y por otro lado, el enfoque de una escuela ”inclusiva” (integradora), que enfatiza la participación, la colaboración, la solidaridad e igualdad de posibilidades, siguiendo los principios de la UNESCO (Declaración de Salamanca, Mayor Zaragoza, 1994)

Al reflexionar acerca del aprendizaje ajustado, podemos ver dos perspectivas:

• Aprendizaje Ajustado como un derecho del individuo, contemplado desde la atención al alumnado con necesidades educativas especiales.


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• Aprendizaje Ajustado en tanto derecho del educando, a envolverse en un proceso de aprendizaje individual y positivo, y por lo tanto en el mejor marco de mejorar todas sus capacidades.

La unión de ambas perspectivas nos sitúa en un Aprendizaje Ajustado que se

fundamenta en el derecho del individuo a vivir el proceso educativo más adecuado en función de sus características. Lo cual supone el reto de ofrecer un medio de aprendizaje enriquecido en escuelas y aulas como lugar para todos y todas.

El objetivo central del aprendizaje ajustado es disminuir la posibilidad de comparación social con otros estudiantes. El alumnado se percibe a sí mismo dentro de su propio proceso y se compara a sí mismo con su avance y objetivos individuales. En este sentido es capaz de mantener y desarrollar su autoestima y construir una identidad de aprendizaje positiva. El Aprendizaje Ajustado puede tener dos perspectivas diferentes. Una es el sistema de ajuste individual donde cada estudiante tiene su propio plan de aprendizaje basado en sus necesidades individuales, intereses y nivel académico. Este seguimiento individualizado, es percibido frecuentemente como una utopía y que no es posible alcanzar este nivel de individualización en un aula normal. Piensan que esto implicará demasiado trabajo y controlar demasiados procesos de aprendizaje distintos al mismo tiempo.

La otra perspectiva es el modelo de aula enriquecida. Esto significa que el entorno del aula está lleno de posibilidades y alternativas, y el alumnado puede elegir entre diferentes niveles, tareas, lugares y estrategias de aprendizaje. En este sentido es el alumnado quien controla su propio proceso de aprendizaje. El rol del profesorado es guiar al alumnado en su elección y organizar una variedad de posibilidades y actividades. En ambas perspectivas consideramos al alumno como un sujeto activo, y no como un objeto pasivo. Quizás la diferencia fundamental consiste en enfocar no solamente las necesidades individuales, sino las del grupo.

Una práctica inclusiva/integradora requiere diferentes elementos (European Agency,

01): • Las actitudes de los profesores. • La elección del método por parte del profesor. • Abastecimiento de material de trabajo. • Marco temporal. • Habilidades para trabajar con la diversidad. • Habilidades con un énfasis en aquellas relacionadas con la construcción de

relaciones en el aula.

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Principios básicos

El modelo didáctico relacional (Bjørndal and Lieberg, 1978) es una forma de

planificación del “aprendizaje ajustado” que puede ayudarnos a hacerlo de manera más sistemática.

Fig. 1 - Modelo Didáctico Relacional (Bjørndal og Liberg, 1978)

En el momento de planificar estos cinco elementos tienen que ser tenidos en cuenta,

al mismo tiempo que intentar la máxima conexión entre ellos. Plantearse qué se quiere conseguir, los contenidos que se van a tratar, las formas de trabajo que se desarrollarán, los diferentes niveles del alumnado, y estos aspectos enmarcados en un contexto concreto que nos situará en un momento determinado, y unas circunstancias, como pudiera ser el día de la Paz, o la llegada de las vacaciones, o la vivencia de un hecho relevante para todos.

La mayoría del profesorado piensa que el “aprendizaje ajustado” es muy difícil de llevar a la práctica y se sienten culpables con aquellos estudiantes que no logran controlar en la clase. En Noruega, un estudio realizado por Statped.Marit Mjøs, Doktorgrad señala que 75% del profesorado está de acuerdo con los principios de la escuela inclusiva y el aprendizaje ajustado. El 60% piensa que es difícil de llevarlo a la vida diaria de las aulas; el 35% pone bastante esfuerzo en implementarlo. En general señalan la importancia de la administración de la escuela, sus actitudes y competencias en facilitar esta dinámica; también señalan como aspectos relevantes que profesorado de educación especial y profesorado general, tienen que unir esfuerzos, trabajar juntos y aprender los unos de los otros.

Para generar una escuela “inclusiva o integradora” basada en el “aprendizaje ajustado” debemos observar los siguientes tres criterios:

Objetivo /Meta

Nivel de los alumnos

Contenidos Marco contextual

Formas de trabajo

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• El contexto: Económico, los edificios o instalaciones escolares, las competencias del adulto, las actitudes y los valores, los programas, los materiales de aprendizaje y el currículo.

• Los procesos: Las prácticas comunes en el aula, la forma de organizar la dinámica del aula, tanto la autonomía, como la actividad, la responsabilidad del alumnado, la relevancia, el sentido y sentimientos de los estudiantes.

• Las emociones: Cómo se sienten en relación a su clase y escuela en términos, cognitivos, y sociales, en función de sus expectativas, motivaciones, sensación de seguridad, auto-confianza y autoestima.

Podemos observar cuatro principales obstáculos para generar una escuela “inclusiva o

integradora” basada en el “aprendizaje ajustado” (Ogden, 04):

• El problema de la implementación, el profesorado está acostumbrado a ser los reyes de sus propias aulas, con poca atención a las evaluaciones educativas, y con poca experiencia en organizar los mejores entornos educativos.

• El problema de la diversidad, el profesorado se plantea cómo puede la escuela

atender a la diversidad, las distintas necesidades, motivación, habilidades, esfuerzos, ritmos, etc. Especialmente cuando los libros de textos no tratan con la diversidad entre el alumnado.

• El problema de la relevancia: cómo podemos hacer que la mayoría del alumnado

se sienta que aprenden en la escuela, y que además es importante para ellos y relevante en sus vidas. La escuela se basa mayoritariamente en el currículo y poco tiene que ver con los intereses y necesidades de los estudiantes.

• El problema del control: más libertad para los estudiantes dentro del contexto

escolar requiere mayor control del profesorado. Más libertad requiere también diferentes habilidades y competencias por parte de los adultos. Y en un entorno de más libertad los estudiantes ponen en marcha otras habilidades necesarias para aprender, hacer sus propias elecciones, poner prioridades, usar el tiempo de manera eficaz, regular sus propios procesos de aprendizaje. Conseguir equilibrio y la fluidez entre con libertad y control no es fácil.

Estos problemas se relativizan cuando se recuerdan justamente los objetivos de una

educación inclusiva: • Reducir la comparación social. • Mejorar las habilidades académicas. • Mejorar la auto percepción del individuo.

Al mismo tiempo, estos factores ayudan a crear un ambiente positivo de aprendizaje en el aula, que a su vez promueve las actitudes de inclusión y de cooperación.

La percepción del individuo y la del grupo, son importantes factores que actúan como audiencia, y como fue comentado en el marco teórico, el efecto del grupo potencia aquello que es más saliente (sea positivo o negativo), Desde esta perspectiva, la percepción

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subjetiva de un individuo, es fundamental para entender su éxito o fracaso escolar. Una estrategia para compensar estas percepciones negativas es el concepto de Empowerment, que refuerza el control e influencia de una persona en su propia vida y sus procesos de aprendizaje. Nos hará sentirnos más fuertes, seguros y más seguros e independiente y tener mejores oportunidades para conseguir nuestros objetivos y prioridades (Bjørn og Manger, Terje –Fagbokforlaget, 2005)

El emporwement requiere que se trabaje la autonomía, o la capacidad de tomar decisiones y elecciones; el sentimiento de competencia, la influencia en el entorno, y la importancia y significado de dicha persona. Si las estrategias del Programa Golden intentan dar poder a los estudiantes, sin duda, el papel de estas en el aprendizaje ajustado afectará a su manera de enfrentarse en la materia, de abordarla, y en su ajuste académico en general.

La importancia que el individuo sea activo en su proceso de aprendizaje es

fundamental para el desarrollo; la actividad puede ser interpretada como realizar ejercicios –como tradicionalmente se ha entendido-, pero se observa realmente que un sujeto es activo cuando toma decisiones, y realiza actividades previa selección y siendo consciente de su totalidad. Para ello es fundamental que los estudiantes tomen decisiones relevantes para su proceso de aprendizaje. En este sentido, cuando se les ha preguntado a los estudiantes de Noruega sobre la propia implicación de los estudiantes en la toma decisiones de actividades académicas, los resultados señalan que van tomando algunas elecciones en cuanto a los temas en qué profundizar más y la elección en la manera de trabajar.

Ref. Elevinspektøreren 2002/2003 N= ca 18000

NO UN POCO BASTANTE SÍ

Crear tu propio programa de trabajo 38,07% 33,86% 23,96% 4,11%

Elegir en que poner más esfuerzo y aprender más de determinados temas

18,02% 35,33% 38,27% 8,38%

Elegir la manera de trabajar 12,58% 31,76% 42,54% 13,12%

Elegir la forma de evaluación 32,48% 37,24% 23,84% 6,43%

Elegir cuando hacer evaluaciones, y entregar proyectos y tareas

40,87% 31,74% 20,03% 7,36%

Diversidad en el aprendizaje ajustado

El aprendizaje ajustado puede realizarse de manera cualitativa o cuantitativa. Llamamos “ajuste cuantitativo” cuando el profesorado proporciona los cambios para el estudiantes, en cuestiones de maneras de trabajar, contenidos, cantidad, nivel de dificultad, etc. “El aprendizaje ajustado cualitativo” es un proceso cooperativo entre el profesorado, el alumnado y las familias. El docente proporciona una guía y asesoramiento, pero el estudiante tiene total responsabilidad sobre su propio proceso.

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Básicamente se plantea una necesidad de ajustar o adecuar el currículo a las características y diferentes necesidades del alumnado. Debemos de recordar que el objetivo no es ajustar el currículo a cada uno, sino observar las necesidades y hacer un currículo y crear unas condiciones de trabajo en el aula, que tenga en consideración la variedad entre los estudiantes.

Los ajustes diversos significan que los estudiantes deberían de poder elegir entre varias cosas, dependiendo de qué va a hacer, cómo y dónde.

Estos son aspectos en los que los estudiantes deberían de tener opciones (Håstein og Werner: Men de er jo så forskjellige, Ad Notam, 2003), al mismo tiempo que se trabaja su autonomía, responsabilidad y empowerment en general.

1. Elegir el contenido (qué aprender) 2. Elegir la manera de trabajar (cómo aprender) 3. Cooperar en la planificación (como hacerlo) 4. Cooperar en la presentación (cómo será presentado) 5. Tomando iniciativas (propuestas, soluciones, posibilidades) 6. Evaluando (tomar parte en la evaluación y decidir como será evaluado)

Para construir una escuela basada en la diversidad y aprendizaje ajustado debemos

hacer énfasis en siete categorías diferentes: (Dale og Wærnes, 04)

1. Las diferencias en las capacidades individuales de los alumnos, nivel y necesidades especiales

2. Currículo planes de trabajo individuales y flexibles. 3. Niveles y tempo. 4. Organización del día escolar. 5. Áreas de aprendizaje y materiales de aprendizaje. 6. Formas y métodos de trabajo. 7. La evaluación.

Esto implica ofertar en el aula una diversidad de experiencias que permita al

alumnado no sólo actividades ajustadas a su nivel, y que facilitan sus procesos de aprendizaje, sino además deben permitir el ejercer activamente la educación, a través de la elección de estrategias, metodologías, o evaluación.

Introducir la diversidad en las aulas, en las maneras de enseñar, es el reto. A este reto muchos docentes argumentan razones generalmente basadas en su falta de competencias, aulas muy numerosas, falta de recursos, las expectativas de las familias, y los exámenes y notas (Skaalvik og Fossen 1995; Monica Dalen 1994). Entendemos estos argumentos, pero la realidad de nuestras aulas necesitan de un cambio de metodología, más acorde y adecuada a las características de las mismas, y por un principio básico, si las aulas son diversas, las opciones en ella también deberían serlo.

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Curiosamente la evolución de los métodos de enseñanza mayoritarios guarda cierta relación con la evolución de las estrategias de manipulación de las grandes masas desarrollados desde la Psicología Social. Los estudios iniciales de los años cuarenta señalaban las estrategias persuasivas que debería utilizar la publicidad para influir en la mass-media, entendiéndola a esta como un todo homogéneo; los estudios señalaban que si bien había efectos, las diferencias y necesidades individuales influían en los resultados. Se estudiaron estas diferencias, y sobresalía la importancia del “interés” del sujeto. Atender a las necesidades individuales era tarea imposible, por lo que desde los 70 trabajan con los target-groups o grupos con características que los definen, y la publicidad se hace para tipologías de grupos, intentando llegar a una diversidad de intereses, y llegue a la mayor audiencia posible. Hasta esos momentos se considero que la audiencia era pasiva, en los momentos actuales estudian la actividad de la misma.

En el ámbito educativo, las técnicas tradicionales o que entendían a la clase como un solo grupo homogéneo, dieron paso a estilos que contemplaban las diferencias, especialmente las individuales. En los momentos actuales el cambio está en atender la diversidad en su conjunto, y entendiendo que el alumnado debe ser activo en todas las fases de su proceso de aprendizaje.

Como conclusión podemos decir que para construir una escuela inclusiva/integradora tenemos que incrementar los recursos generales destinados a cada estudiante o redistribuir los recursos existentes mediante:

• Uso de las tecnologías de la información (TIC). • Uso de más trabajo independiente por parte de los estudiantes. • Usar a los iguales como recurso para otros estudiantes. • Hacer cambios en las estructuras y en la forma de organizar la clase y las

lecciones. Para realizar esto y lograr una escuela inclusiva tenemos que fomentar la

cooperación entre la educación especial y normal, entre familia y escuela, y entre alumnado y profesorado. Tenemos que dar a los estudiantes una ayuda estratégica individual basada en estrategias de aprendizaje y construir, en términos generales, actitudes positivas hacia la escuela y el aprendizaje.

Las premisas del aprendizaje ajustado pueden ser resumidas entre estos puntos (Werner, 98)

• Debe haber una relación positiva y constructiva entre los alumnos y el maestro.

• Cada alumno debe ser valorado. • Debe haber seguridad en los procesos de aprendizaje y en el entorno de

aprendizaje. • Debe existir un ajuste sistemático mediante el modelo relacional didáctico. • Debe existir un alto nivel de motivación hacia el aprendizaje de parte de los

alumnos.

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• Debe haber un alto grado de participación estudiantil y desarrollo de la responsabilidad estudiantil

Para lograr incorporar estos aspectos en la vida cotidiana del colegio los profesores

tienen que organizar conversaciones estructuradas entre los alumnos, conversaciones de aprendizaje sistemáticas, realizar una orientación de procesos en la vida diaria y realizar encuentros sistemáticos con las familias para establecer las prioridades en común.

En un entorno “inclusivo” debe haber una gran cantidad de variación y posibilidades de elección para los estudiantes. Los alumnos deben ser capaces de elegir entre diferentes tareas, diversas estrategias de aprendizaje, distintas formas de resolución de problemas y elegir dónde y con quién trabajar.

Los estudiantes también deben ser capaces de elegir dónde conseguir ayuda: en el

profesorado, o bien en otros compañeros o compañeras. También tienen que sentirse valorados, considerados y confirmados, contando con un feed-back positivo y auto-evaluación. La perspectiva individual debe ser fuerte, donde cada estudiante tiene un rol positivo basado en sus cualidades individuales y fortalezas, orientadas al beneficio de todos. El abordaje individual es esencial, basado en la experiencia e intereses individuales.

Todo lo anterior debe ser realizado en una “atmósfera inclusiva”, basada en experiencias comunes, el respeto mutuo y tareas donde los alumnos obtengan desafíos sociales e intercambio de conocimientos entre estudiantes. Ofrecer diversidad al alumnado significa realmente disponer de una variedad de actividades en el aula, que permita la elección dentro de un control que permita un clima adecuado. Para ello podemos poner tres, cuatro o cinco entornos de trabajo dentro del aula, clasificados según los criterios que tengamos en cuenta. Por ejemplo dividir la clase en tres o cuatro grupos, cada uno de ellos identificado con un color, que incluye determinadas actividades. Los estudiantes pueden elegir el grupo.

- Tareas verdes: actividades con mucha libertad para elegir. - Tareas amarillas: actividades menos decisión del alumnado, más del

profesorado. - Tareas rojas: el profesorado marca la pauta y decide.

Básicamente consiste en ofrecer una diversidad en el aula que contemple distintos

estilos de aprendizaje, manera de trabajar, nivel de dificultad…. Las combinaciones pueden ser muchas, pero a modo de ejemplo se puede hacer:

• Diversidad de contenido (cuatro materias) • Diversidad de forma de trabajo (individual, en parejas, o en grupo) • Diversidad de dificultad (fáciles, fáciles con ayuda de iguales, sólo posible con

el profesorado) • Diversidad en forma de expresión (dibujo, escritura, manualidades, lectura)

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• Diversidad de su naturaleza y elección: libres (creativas, decide el individuo), semiestructuradas (marca algunas pautas), estructuradas (altamente dirigidas).

Una vez que los estudiantes eligen, los criterios para cambiar deben ser

especificados. Por ejemplo deben permanecer por un tiempo (hasta que termine la clase), o por tarea, (cuando ese trabajo haya concluido).

La realización de proyectos en el aula dota las actividades de una continuidad que enfatiza su significatividad para el alumnado. Los proyectos son fáciles de desarrollar en disciplinas que se prestan a la narrativa o a la exploración y permite involucrarse al grupo en una actividad motivante que sin duda aumenta su rendimiento.

Los proyectos de historia dan mucho juego, permiten recrear situaciones, incorporar juego dramáticos, formas de vida, música, ropas, arte, que puede resultar fácil de vincular con los intereses propios del alumnado, al mismo tiempo es fácil diseñar varios grupos de trabajo que puedan trabajar paralelamente en el aula, cada uno de un apartado diferente dentro del proyecto que se trate. En educación infantil la distribución de las aulas por rincones de trabajo, la necesidad de ofertar una diversidad al alumnado hace que tanto la organización de recursos como el trabajo por proyectos son dinámicas de las cuales nos queda mucho por aprender.

Resumen de criterios para un “aprendizaje ajustado”:

• Estimular evaluaciones privadas y no públicas. • Promover el establecimiento de objetivos individuales y comunes entre los

alumnos. • Promover el uso de estrategias de aprendizaje individuales. • Uso de planes de trabajo individuales. • Focalizarse en el progreso y logro individual así como en el afrontamiento

individual. • Usar la experiencia e intereses de los alumnos para fomentar la sensación de

sentido y conexión entre la vida diaria, el futuro y lo que ellos aprenden en el colegio.

• Dar al estudiante tanto la sensación de dominio como de desafío. • Incorporar en el estudiante el sentimiento de que cometer errores y fallos es

parte natural del proceso de aprendizaje. • Incrementar la influencia de los alumnos en la escuela y en su propio proceso

de aprendizaje. • Hacer la escuela más flexible en relación a la organización grupal, más variada

en las áreas de aprendizaje (aulas, salas grupales, corredores, alrededores del colegio).

• Aumentar la posibilidad de los alumnos de usar el tiempo de estudio dentro de límites y estructura del día escolar.

• Llevar a cabo los deberes en la escuela con apoyo de adultos (para quienes lo necesiten).

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• Desarrollar sistemas de auto-evaluación para los estudiantes.

Estrategias para el aprendizaje ajustado: pasos clave GOLDEN

Proponemos el siguiente grupo de pasos claves para facilitarle la iniciación con el aprendizaje ajustado, señalando aspectos claves que hemos ido mencionando anteriormente como es garantizarnos el interés y elección del alumnado, cuidar la evaluación, y utilizar eficazmente los recursos educativos.

En general todos comparten los mismos principios, céntrese en algunos de ellos e intente llevarlos a cabo, el aula lo notará.

LA ELECCIÓN Y EL INTERÉS

Tener la capacidad de elegir es una característica fundamental que aumenta la motivación y la responsabilidad. Por ello es importante que intentemos forzar la opción, ya sea cuantitativa como cualitativa. Introducir por ejemplo que los estudiantes puedan elegir hacer 3 actividades, de las cinco propuestas. Es un ligero cambio que deja cambios significativos. Si se les facilita optar por profundizar en diferentes temas, o diferentes formas de abordarlos la motivación será aún mayor (por ejemplo, buscar información en el ordenador, en enciclopedias, en testimonios orales, en fotos...)

- El alumnado puede elegir entre diferentes tareas, niveles o estrategias de trabajo. Que se centre en su propia capacidad académica, y no aliente a las comparaciones. Para los estudiantes seleccionados como Golden, debemos asegurarnos que saben hacer las tareas que eligen.

Pasos clave

- Usar los intereses del alumnado y sus propias experiencias a la hora de planificar las lecciones.

LA EVALUACIÓN

Evaluar es un ejercicio que hacemos diariamente pero que a veces no somos conscientes de su importancia. La evaluación tiene como objetivo saber qué tengo que mejorar, para conseguir aún más, y no una función penalizadora por lo que no se ha conseguido. Desde esta perspectiva es muy importante ejercer la evaluacion señalando especialmente lo positivo, lo logrado, lo conseguido. Posteriormente se explica cómo conseguir aquello en lo que se ha errado, asegurandonos que lo dotamos de mejore estrategias para superarlo en situaciones posteriores. Para ello proponemos

Paso clave

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- Corregir los libros y tareas con un lápiz verde en vez de rojo, haciendo hincapié en lo que es bueno, lo que puede ser mejorado, etc.

Esta evaluación debe ser en privado, dado que se centra en mejorar el rendimiento

del estudiante, no en publicar sus calificaciones a modo de premio o castigo.

- Evaluación privada del alumnado, no frente a otros compañeros/as o de modo oficial. Hablar con la niña o niño en privado y darla información concreta a cerca de cómo mejorar.

Pasos clave

- Hacer hincapié en estrategias de aprendizaje personales para mejorar la autonomía en el proceso de aprendizaje.

RECURSOS EDUCATIVOS

Esta manera de trabajar la diversidad contempla que el profesorado de educacion especial trabaje en el mismo aula que el profesor tutor. Esta cooperacion puede resultar puede ser muy gratificante al disponer de más de un adulto en el aula en algunas sesiones, y muy util para preparar materiales y organizar las sesiones. La funcion que hacen los iguales en el aula, es una labor que ha sido frecuentemente desatendida. Ofertarla sistematicamente en el aual supone ofrecer una diversidad en estrategias de aprrendizaje, al mismo tiempo que utilizar más eficazmente los recursos humanos del propio aula.

Un recurso educativo frecuentemente utilizado en la docencia son los libros de texto,

los cuales son creados para un tipo de estudiante y dificilmente pueda dar respuesta adecuada a la diversidad. Los libros de texto deberían ser un recurso más en el aula, que se utiliza al mismo tiempo que otros libros, enciclopedias, internet, estudios de campo, visitas, experimentos, juegos... y tantas otros recursos educativos disponibles para el profesorado y la sociedad en general. Es por ello que enfatizamos el uso de materiales autodidactas, es decir creados o seleccionados por el profesorado para ese grupo de estudiantes, de ese centro por ser los más adecuados para ellos. Esto será percibido por los estudiantes como una muestra de interés hacia ellos, como en otros capítulos se ha mencionado).

Esta nueva organizacion nos permitirá hacer un registro individualizado, y un plan de

trabajo por estudiante. Cada uno tendrá su propio ritmo y evolucion, y conseguirá sus propios objetivos, en función de sus propias habilidades e intereses.

- Educación especial sin separación de la clase o estrechamente unida a ésta. Pasos claves

- Usar materiales autodidactas - Usar sistemas de autoevaluación por parte del alumnado. - Los alumnos/as como recurso ayudando a sus compañeras/os. - Dar a los “golden pupils” más ayuda en el aula y mayor atención en áreas

académicas. - Usar un plan de trabajo como medio de aprender e individualizar.

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Referencias: Bjørndal B og Lieberg S : Nye veier i didaktikken? En innføring i didaktiske emner og begreper, Aschehoug, Oslo, 1978. Dale, Erling og Wærnes, Ingrid : Utdanning nr 3, 2004. European Agency: “Inclusive education and effective classroom practice” 2001. Gundem,B. : Skolens oppgave og innhold. Universitetsforlaget 1991. Lysberg, Julie og Uthus Marit, Spes.ped nr 9, 2004. Ogden, Terje, Bedre Skole nr 4 , 2004 Werner, Sidsel, Spes.ped nr 8,1998.

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GOLDEN ÁREAS

FAMILIA Y ESCUELA por Knud Jensen , Frode Joseng y Maria José Lera (2007)

Índice:

Importancia de relación ............................................................................................ 1Niveles de cooperación y entendimiento ................................................................. 3La implicación de madres y padres .......................................................................... 4Estrategias para mejorar la relación familia-escuela: pasos claves GOLDEN ........... 7Referencias ............................................................................................................... 9

Importancia de relación

La relación entre la familia y la escuela es uno de los pilares más importantes en el proyecto Golden 5. En toda Europa, el apoyo y las expectativas de las familias de diferencian bastante, y tanto las actitudes de las familias como las del profesorado, serán especiales y únicas en cada país; y en cada región existirán diferencias entre las escuelas. Teniendo en cuenta estas diferencias, el objetivo principal y trasversal en todo el proyecto es “crear un clima de cooperación entre familias, estudiantes, y escuela para mejorar los logros académicos y para incrementar la adaptación social en clase, a través del mutuo respeto y el entendimiento”.

Hay dos razones fundamentales para el enlace de la familia y la escuela, una

razón legislativa y otra conceptual. La razón legislativa se basa en las leyes. En la Declaración de los Derechos

Humanos de la ONU, desde 1984, se estipula que padres y madres, tienen la principal responsabilidad en la educación de sus hijos e hijas. (Articulo 26 punto 3). En la Ley del


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Menor de Noruega (art. 30) se subraya la importancia del papel de los padres en la crianza de sus hijos, su apoyo y darles una educación acorde con sus posibilidades. En la Ley de Educación (art.1) se dice que el papel de la escuela es cooperar con las familias en la crianza y educación de los hijos. Queda reflejado que las familias tienen la responsabilidad de criar a sus hijos e hijas y por ello deben ser partícipes de las materias escolares mas importantes (97, 30).

El marco teórico también subraya la importancia del papel de las familias en el éxito escolar de los niños y niñas (Birkemo, 2002; UngI Norge, 1992; informe PISA, 2003; Bo, 2002 y Siles, 2003). En un articulo de la OECD “los padres como compañeros de escuela” de 1997, es analizada la relación entre familia y escuela. El artículo muestra que la contribución de padres y madres tiene un importante impacto sobre la mejora escolar de sus hijos e hijas, quedando reflejada la importancia de incrementar el diálogo y la cooperación en todos los niveles y especialmente construir unas buenas relaciones en los años más tempranos. En un proyecto canadiense (Coleman y Collinge, 1993) se muestra que las actitudes positivas de los padres y madres hacia la escuela influyen en la satisfacción de los niños y en la motivación. La escuela está obligada a fomentar la participación y cooperación de padres y madres, dado que es el factor más importante en el incremento de los resultados escolares de los niños y niñas.

Para los niños y niñas es muy importante sentir que los adultos que le rodean mantienen contactos positivos entre ellos. Los datos muestran que los niños y niñas que tienen una experiencia positiva en tareas de trabajo cooperativo y mantienen relaciones positivas con los adultos, tienen menos riesgos en el desarrollo, tanto en problemas académicos como fuera de la escuela (Parra y Sánchez, 2002; Wentzel, 1998).

El 23 % de los logros escolares pueden relacionarse con el apoyo familiar (Berg 2002). Esta es una buena correlación entre la calidad de las relaciones familia-escuela y los logros académicos y el ajuste escolar (Stortings melding 14, 1997-98). Los dos factores fundamentales que influyen en los logros académicos de los niños y niñas son el nivel educativo de los padres y madres y la calidad del trabajo cooperativo entre familia y escuela (Nordahl 2006).

La crianza de la educación de los niños y niñas es responsabilidad de los padres

y madres y el papel de la escuela es apoyar a las familias en estas dos tareas. Una buena relación ente familias y escuela tendrá un efecto positivo en la motivación de los estudiantes y a largo plazo el logro de los objetivos marcados (NOU 1995; Wentzel, 1998).

Percibir apoyo social y académico de los padres y madres influirá sobre los

sentimientos de competencias de los niños y niñas, el interés por las materias escolares, logros escolares, y la motivación para construir relaciones (Wentzel, 1998).

Los niños que no se sienten apoyados por sus padres y madres en las materias

escolares triplicaran los riesgos de padecer enfermedades relacionadas con el estrés

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(dolor de cabeza, estomago, musculares, y problemas de crecimientos). Existe también una fuerte relación entre el apoyo familiar y el comportamiento de los estudiantes, el rendimiento académico, y el sentimiento de seguridad en si mismo (Coleman et.al. 1996).

Niveles de cooperación y entendimiento

Thomas Nordahl (2006) sugiere tres niveles diferentes de cooperación y tres

niveles de entendimiento entre familias y escuelas.

Niveles de cooperación: • Nivel 1: Cooperación representativa: implica participación en

organizaciones de padres y madres. • Nivel 2: Cooperación directa: entrevistas, comprensión y acuerdos entre

estudiantes-familia-escuela. • Nivel 3: Cooperación indirecta, implica todas las tareas que la familia realiza

diariamente en casa para ayudar al rendimiento escolar de sus hijos e hijas. Niveles de información:

• Nivel 1: Intercambio de información en ambas direcciones • Nivel 2: Dialogo: comunicación y discusión sobre materias que conciernen a

los estudiantes. • Nivel 3: Contribución e influencia: decisiones importantes tomadas a través

del acuerdo mutuo. La familia en general esta satisfecha con el nivel de información, el 75% siente que

no mantiene un dialogo real y equitativo con la escuela. Cuatro de cada cinco no están de acuerdo con el nivel 3, y sienten que su influencia en la escuela es muy pequeña. Los padres y madres que tienen una buena experiencia en las relaciones familia-escuela normalmente tienen niños y niñas que tienen buenos resultados escolares y no causan problemas. El mayor éxito y el mayor ajuste escolar se correlaciona con las familias que sienten que mantienen un dialogo con la escuela y sienten que influyen en ella.

Los padres y madres de niños que fracasan en la escuela sentirían mas

probablemente que las relaciones entre familia y escuela están basadas principalmente, en una comunicación unidireccional. Dos tercios de las familias que tienen niños con un mal ajuste escolar piensan que la cooperación con la escuela es negativa y culpabilizadora. Epstein (2001) sugiere seis pasos en la colaboración entre familia y escuela:

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o Paso 1: asistencia de las familias en materias de crianza. o Paso 2: información: Instruir a las familiar sobre materias escolares y

comunicar los logros de los niños y niñas. o Paso 3: asistencia voluntaria: Invitar a los padres y madres a asistir a la

escuela y a participar en actividades en el aula. o Paso 4: aprendizaje en casa: instruir a los padres y madres en materias

escolares. o Paso 5: influencia: hacer partícipes a las familias en la toma de decisiones

sobre temas que conciernen a sus hijos e hijas, a diferentes niveles en la escuela.

o Paso 6: relacionar la sociedad con los alrededores de la escuela: coordinar los recursos sociales y los servicios para los niños y niñas y las familias.

La implicación de madres y padres

Los padres y madres son de hecho un recurso importante para los niños y niñas.

Para que ellos comprendan que son importantes, hace falta tener en cuenta tres factores fundamentales: Primero ellos deben sentirse significativos; y percibir las razones la razón para ayudar, la importancia que tiene y cómo pueden ayudar. Segundo, deben sentirse influyentes y ver que su esfuerzo se traduce en el éxito escolar de sus hijos e hijas. En tercer lugar ellos deben sentirse apoyados

por la escuela, sentir que tienen objetivos comunes y que cooperan en el nombre de sus hijos e hijas.

Los padres y madres que sienten que juegan un papel importante ayudando a sus hijos e hijas en el rendimiento académico, y se implican a si mismos en su educación, puede también facilitar cambios en los comportamientos de los propios padres y madres (Alter, 1982). Los cambios en las relaciones entre padres e hijos pueden tener un impacto en otras partes del sistema familiar. Los cambios en la vida de los niños pueden estar seguidos por cambios en la vida de las familias. Unas actitudes más abiertas hacia la escuela puede tener la ventaja de un mayor contacto con la sociedad local. Madres que apoyan a sus hijos pueden revisar su propia situación educativa y comenzar su propia carrera académica. Alter también sugiere facilitar sistemas de grupos de padres donde aprendieran los unos de los otros, conociendo la situación de cada uno estando así al corriente del desarrollo de los demás niños y niñas.

En artículos de NOVA (2000-2002), sin embargo, señalan que la situación

general en la relación familia-escuela no es satisfactoria. Las escuelas por lo general no están interesadas por los padres que toman demasiada iniciativa y que les importa en exceso. Por lo que los padres viven con incertidumbre las expectativas que la escuela tiene sobre su papel en la relación y cooperación. Estos no se encuentran a si mismos en una situación de igualdad en la cooperación de la familia-escuela, sino que sienten que los docentes tienen el poder. Esto se acentúa en el caso de los padres inmigrantes quienes en general sienten incertidumbre ante la situación, teniendo carencias en las

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relaciones y conocimiento de los otros padres, participando menos en los encuentros en la escuela (Velchez, 2004).

El profesorado tiene el poder institucional y muchos padres se sienten

inferiores a ellos, teniendo miedo de las sanciones escolares, pensando a su vez que criticando al centro o a los docentes puede llegar a perjudicar a sus hijos. Los padres rara vez experimentan apoyo social por parte de la escuela, aunque el profesorado diga que lo hace. Fomentar prácticas desde los profesores hacia los padres, para darles más autoconfianza es por lo tanto muy importante. La comunicación basada en el apoyo social, el elogio, y el ánimo es crucial. La retroalimentación hacia los padres debería ser acertada y precisa para evitar malos entendimientos. (Nordahl et al 2005).

Las madres son las personas mas importantes en las relaciones familia-escuela.

(Nordahl, 2006). Entre el 70-80% de la relación familia-escuela es llevada a cabo por las madres de los niños y niñas. Las madres ayudan a sus hijos con sus deberes; participan en la escuela en encuentros y actividades. Mejorar la asistencia de los padres tendría un enorme impacto en el éxito escolar de los niños y niñas. Sin embargo la participación de las madres o de los padres tiene un efecto diferente en el rendimiento de los niños y niñas. (Winquist, 1999). La participación de ambos padres en los primeros niveles educativos, es seis veces más relevante para el éxito escolar, que la influencia de la propia escuela. Si todos los padres en una clase apoyaran y estimularan a sus hijos e hijas igualmente, esto reduciría la diversidad en el rendimiento académico en un 30% (Desformes, 2005).

En un informe de FUG (2005) se especifican diez razones por la que los padres no

participan en la relación familia-escuela:

1. Algunos padres tienen niños pequeños, y nadie que los atienda. 2. Algunos padres tienen turnos de tarde y de noche. 3. No se sienten bien en las escuelas por su propia mala experiencia escolar. 4. No asisten a las reuniones porque no lo consideran importante. 5. Están estresados y tienen problemas. 6. Se sienten fuera del círculo social y no se sienten seguros para ir a los

encuentros escolares. 7. Se sienten desconocedores del lenguaje y creen que no podrán entender. 8. Se sienten incapaces y creen que los docentes sabrán cual será la mejor forma

para educar. 9. Algunas personas creen que no le entenderán y que ellos no sabrán

comunicarse. 10. Algunas personas creen que el tema de la escuela no les concierne a ellos si no

exclusivamente a los enseñantes. Siles (2003) además puntualizó que existe un vínculo entre una buena relación

familia-escuela en la escuela y una enseñanza escolar de calidad. Además afirma que existe una conexión entre los fracasos escolares, culturales y sociales al distanciar la escuela con el hogar. El profesorado que se interesa más por la vida social y familiar de

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sus estudiantes aumenta la motivación de estos, ya que, obtiene más información para tomar mejores decisiones a la hora de planificar la educación. El conocimiento de la vida personal y experiencia cultural de los estudiantes es una buena base para un buen y acertado proceso de aprendizaje (Ericsson y Larsen 2000).

La relación familia-escuela es en mucho una materia de actitudes. Los docentes

juegan un papel muy importante en el desarrollo de una buena relación: (Chrispeels 1996) Para un enseñante, la relación se basa en:

1. El interés general de cada docente en la situación especial de cada padre y madre.

2. La habilidad de cada enseñante para trabajar con sus estereotipos sobre ciertas familias.

3. La habilidad de cada educador para trabajar sistemáticamente con un estudiante en particular, mostrándole especial interés, motivándole, y pasando un tiempo juntos observando sus cualidades.

Cohen (1974) subraya la responsabilidad de los docentes ante la relación

familia-escuela. Recomienda los siguientes componentes para la relación del hogar con la escuela:

1. Predisposición a recibir información de los padres con respecto a su hijo/a. 2. Comunicar su dedicación en cuanto a la ayuda en el aprendizaje del hijo/a. 3. Comunicar su deseo de cooperar con los padres. 4. Escuchar las inquietudes de los padres y las expectativas en cuanto a su

hijo/a. 5. Comunicar un interés en una educación complementaria en el hogar. 6. Explicar los objetivos y programas en clase para los niños/as y padres. 7. Informar sobre el progreso de los educandos. 8. Ofrecer ideas para un posible uso en el hogar con el fin de ayudar en el

aprendizaje de los hijos/as. 9. Hacer uso de la información e ideas de los padres. El docente es un profesional y tiene la mayor responsabilidad en la

construcción de una buena relación (Nordahl et al 2005). Debe tener generalmente una actitud positiva en cuanto a los padres en general y considerarlos como un recurso para el alumnado. Centrarse más en el futuro que en el pasado es importante, especialmente mirando los sentimientos que los padres tienen hacia sus hijos e hijas. Otro aspecto es la importancia de darles poder a los padres y hacer hincapié en su importante rol.

Ericsson (2000) usa la palabra “rand zone” para la relación familia-escuela. “Rand zone” es el área donde la conexión es poco clara. Un ejemplo de la “rand zone” podría ser si los enseñantes pueden interferir en cómo las familias educan, sus rutinas,

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sus hábitos, etc. Otra “rand zone” podría ser si los padres deben pagar por el equipamiento escolar, o las actividades o si los padres tienen alguna influencia en materias escolares tales como la disciplina, sanciones, o educación en general.

Conseguir una buena relación entre familia y escuela será beneficiosa para

ambos. Esto ayudara a los docentes a entender la situación especial y la rutina de cada estudiante. (Thomson et al 2004) A través del desarrollo de relaciones positivas entre familia y escuela el profesorado puede construir expectativas más realistas sobre cada educando. Al mismo tiempo que permite que las propias familias elaboren expectativas más coherentes y realistas de sus hijos e hijas.

Los padres y madres también tienen una responsabilidad clara en las relaciones

que se establecen entre la familia y la escuela. (Chripspeels 1996; Vilchez 2004). Deben trabajar con sus propias actitudes hacia la escuela y tratar con sus propias emociones relacionadas con sus propios resultados académicos y su propia experiencia escolar. Deben implicarse más en el funcionamiento de la escuela, y en las actividades que la escuela propone. Las familias, junto al profesorado deben crear juntos, expectativas comunes hacia los niños y niñas. Debemos comprender que la familia y la escuela, tienen metas comunes: Mejorar el rendimiento y el éxito escolar.

Estrategias para mejorar la relación familia-escuela: pasos claves GOLDEN

El proyecto “Golden 5” ha elegido la relación familia escuela, como uno de los cinco temas importantes en el desarrollo escolar de los niños. El marco teórico indica que una buena relación entre familia y escuela, tendrá un impacto positivo en el desarrollo y crecimiento de los niños y niñas; igualmente nos muestra que tendrá un efecto positivo en ambos, la familia y la escuela. Establecer una buena relación entre familia y escuela es una cuestión de actitudes y pensamiento sistémico. La mayor responsabilidad de construir estas buenas relaciones, siempre recae en la parte profesional, la escuela y el profesorado. Sin embargo la familia también debe trabajar con las expectativas y actitudes que presenta hacia la escuela y la educación y trabajar con sus propios sentimientos y emociones. Una perspectiva sistémica a través de “estrategias globales desde la escuela”, parece ser más efectiva que estrategias individuales.

Los padres y madres que tienen sus propias experiencias negativas con la escuela,

o que tienen niños y niñas con fracaso escolar, a menudo sienten que el contacto con la escuela es culpabilizador. También a menudo pueden llegar a sentir que son los docentes quienes les culpan a ellos o a los propios estudiantes por la falta de éxito escolar. Se sienten fuera del poder y con muy poca influencia. El profesorado por lo tanto debe tener estrategias para construir relaciones que doten de poder a los padres y madres, tener actitudes y expectativas positivas hacia todos los padres y madres, y contemplarlos como un recurso para sus estudiantes. Para el alumnado es muy

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importante ver a los adultos de su alrededor colaborando en una atmósfera positiva, y disminuirá el riesgo de fracaso escolar, y problemas fuera de la escuela.

Para el profesorado, es también muy importante, tener en mente que los padres y

madres de otras culturas necesitan una mayor atención y que es muy importante construir una relación positiva, y unas expectativas de integración en otros grupos de padres y madres.

En las relaciones familia-escuela, hay a veces expectativas inespecíficas. Será por lo

tanto muy importante crear sistemas y estrategias que permitan aclarar las áreas de responsabilidad y obligaciones tanto de las familias como del profesorado.

El efecto de una relación de igualdad estará acorde con las teorías e

investigaciones mencionadas, y favorecerá

• Éxitos académicos. • Autoestima. • Salud psicológica. • Motivación escolar d los estudiantes. • Ajuste escolar. • A largo plazo, consecución de las metas establecidas y planificación futura. • Satisfacción escolar de los estudiantes.

Pasos clave: Realizar regularmente llamadas telefónicas

a los padres y madres con un mensaje positivo. También podríamos tener un libro de contactos especiales, para los cinco estudiantes “Golden”

Asegurarnos de que los padres y madres de los niños golden asisten a las reuniones

ofreciéndoles una atención especial (Recordárselo con mensajes o llamadas telefónicas o a través del propio niño o niña).

Mostrar interés

por las familias de los niños y niñas y su vida fuera de la escuela, preguntándoles.

Utilizar “el currículo familiari

” con los padres y madres en la clase como un todo, o con los niños y niñas Golden elegidos (ver apéndice)

Organizar grupos familiares

en clase (grupos de padres y madres que junto a sus hijos realicen actividades fuera del colegio durante un mes).

Realizar contratos de aprendizaje entre, padres y madres, hijos e hijas, y profesorado, centrándose en la responsabilidad y la mejora (ver modelo de entrevista)

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Realizar un Banco de padres y madres

: consiste en invitar a padres y madres a colaborar con el aula, escribiendo en un “banco de datos” una experiencia interesante, por ejemplo con recetas, un trabajo, un viaje, conocimientos, habilidades… etc. La habilidad o colaboración de los padres queda registrada, el profesorado lo organizará cuando sea más conveniente para todos.

Referencias

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Norges almennvitenskaplige forskningsråd (1992): Ung i Norge Nordahl, Thomas (2000): Samarbeid mellom hjem og skole- en kartleggingsundersøkelse Nordahl, Thomas (2006): Skolelederen 01, page 6-7. Nordahl, Sørlie, Manger, Tveit (2005): Atferdsproblemer blant barn og unge, Fagbokforlaget. NOVA (2000): Rapport nr 8 NOVA (2002): Rapport nr 13 OECD (1997): “Parents as partners in school” Parra, Oliva and Sànchez, I (2002): Parents and peers influences on emotional adjustment during adolescence. Presented in: VIII Biennial Congress of the European Association for Research on Adolescente. Oxford, 2002. Siles, C (2003) La coloboraciòn de los padres con la escuela. In Padres y Maestos, 279 pp 10-14. Stortingsmelding 14, 1997-98 Kap. 4) Thomson G, Warron S, Carter L (2004): It`s not my fault. Predicting High School Teachers who blame blame parents and students for low achievement. In: The High School Journal: 87, 3, pp 5-14. Vilchez. L.F (2004): Expectativas de los padres y las expectativas de los profesores, In: Padres y Maestos, 254 pp 22-25. Wentzel, K (1998): Social Relationships and motivation in middle school. The role of parents, teachers and peers, Journal of educational Psychology, 90, 2, pp 202-209 Winquist, C, (1999). Participación de los padres en las escuelas. ERIC DIGEST.

i Currículo familiar: 1. Hablar bien de la escuela, del profesorado y de la educación en general. 2. Abrir temas de discusión y nuevos enfoques, de la sociedad entre los jóvenes. 3. Prestar atención y habar de forma positiva, de las comunicaciones que emite la escuela, y de las

actividades cooperativas que ésta promueve. 4. Poner tu nombre en el banco de actividades de la escuela. 5. Asegurase de que las familias so un buen modelo de conducta para los hijos e hijas.

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6. Mostrar interés por las habilidades que muestran los niños/as, y ayudarlos en las tareas

escolares, promover una atmósfera de aprendizaje y construir un buen lugar de trabajo en casa para ayudarlos con los trabajos del colegio.

7. Asegurarse de que los niños siempre tienen libros para leer, y de que los usan, en su trabajo diario.

8. Asegurarnos de que tanto la alimentación como las horas de sueño son suficientes.

guia de implementacion - racecomenius.com 5.pdf · con el sociograma podrá conocer el nivel de ......

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