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DOCUMENTO-GUÍA Para la elaboración de las programaciones didácticas Curso 2016-2017

Author: hoangnga

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DOCUMENTO-GUA

Para la elaboracin de las programaciones didcticas

Curso 2016-2017

NDICE

Pgina

1. Introduccin

2. Programacin didctica y elementos que la componen

3. Nuevos elementos de la programacin didctica

3.1. Competencias bsicas transversales y competencias bsicas disciplinares

3.2. Situaciones de integracin

4. Metodologa coherente con el enfoque de la educacin por competencias

5. Evaluacin de las competencias disciplinares y transversales

6. Programacin didctica anual de rea o materia en el curso 2016-2017

7. Anexos

Anexo I: Nueva plantilla para la elaboracin de la programacin didctica anual de rea o materia

Anexo II: Plantilla para la programacin de la unidad didctica

Anexo III: Ejemplificaciones para la programacin de la unidad didctica a partir de una situacin problema

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1.- Introduccin

Este Documento-gua se ofrece como una ayuda para la elaboracin de las programaciones didcticas de las distintas reas de aprendizaje en Educacin Primaria y de las materias en Educacin Secundaria Obligatoria correspondientes al curso 2016-2017. Este documento complementa las Orientaciones para la elaboracin de las programaciones didcticas, de 2013, que siguen siendo vlidas.

Esta gua se basa en el marco del modelo educativo pedaggico Heziberri 2020 y tiene en cuenta el Decreto 236/2015, de 22 de diciembre, por el que se establece el currculo de Educacin Bsica y se implanta en la Comunidad Autnoma del Pas Vasco.

Es sabido que los cambios normativos no tienen ningn efecto, a no ser que el profesorado aplique lo que se plantea en ellos en la prctica de las aulas. A partir de esta premisa, es necesario que aquellos aspectos que la experiencia docente y la investigacin educativa han reconocido como fundamentales para conseguir facilitar los aprendizajes del alumnado, se incorporen en la intervencin docente en todos los centros. El empeo del Departamento de Educacin, Poltica Lingstica y Cultura es facilitar que, en todas las aulas, se desarrollen propuestas de aprendizaje que permitan que cada alumno y alumna sea lo ms competente posible en todos los rdenes de su vida (personal, acadmica, relacional, profesional). Y, para que eso ocurra, es imprescindible entender que el autntico agente de cambio es el profesorado. Es esencial, por tanto, impulsar y valorar a quienes ya vienen desarrollando propuestas didcticas que facilitan los aprendizajes y acompaar, con los apoyos necesarios, los cambios metodolgicos en todos los casos en los que se precise.

La finalidad de este documento es poner el foco en los elementos de la programacin didctica que cobran especial relevancia en el marco actual, para ayudar al profesorado a seguir mejorando su prctica docente. Sin embargo, es necesario explicitar que hay aspectos, como la evaluacin, que estn pendientes de desarrollo normativo; por lo tanto, no han podido reflejarse en este documento.

2.- Programacin didctica y elementos que la componen

El artculo 25 del Decreto 236/2015, de 22 de diciembre, establece que la programacin didctica es el instrumento especfico de planificacin, desarrollo y evaluacin de cada una de las reas y materias; y dispone que, en ella, de acuerdo con el Proyecto Curricular de centro, se concreten los distintos elementos del currculo adaptndolos a las caractersticas especficas del alumnado.

Deber contener al menos los siguientes elementos:

Competencias transversales y disciplinares a desarrollar a lo largo del curso y situaciones de integracin.

Objetivos.

Contenidos.

Criterios de evaluacin e indicadores de logro.

Calificacin.

Decisiones metodolgicas y didcticas.

Materiales y recursos de desarrollo curricular.

3.- Nuevos elementos de la programacin didctica

En las lneas siguientes se presentan los nuevos componentes de la programacin, que contempla el Decreto 236/2015.

3.1.-Competencias bsicas transversales y competencias bsicas disciplinares

Las competencias bsicas transversales se definen como aquellas que se precisan para resolver problemas de forma eficaz en todos los mbitos y situaciones personales, sociales, acadmicas y laborales. Solo se pueden aprender y evaluar integrndolas en el proceso de aprendizaje de los contenidos propios de las reas, que desarrollan las competencias bsicas disciplinares.

En la programacin didctica de cada rea o materia se reflejarn en el apartado correspondiente las cinco competencias transversales. Este listado responde al mandato normativo, pero su desarrollo implica incorporarlas en cada uno de los elementos de la programacin (en los objetivos, en los contenidos) y, sobre todo, en las decisiones metodolgicas y en la evaluacin.

Las competencias bsicas disciplinares son aquellas que se precisan para resolver de forma eficaz problemas relacionados con mbitos y situaciones de la vida (personales, sociales, acadmicos y laborales), si bien estas requieren la movilizacin de recursos especficos relacionados con alguna de las reas o materias disciplinares. A su vez, para conseguir su logro y desarrollarlas con xito, precisan la mediacin de las competencias bsicas transversales.

En la programacin didctica del rea o materia se reflejar la competencia disciplinar con la que est directamente asociada, as como aquellas otras competencias disciplinares a cuyo desarrollo contribuye el rea o materia.

Para que la adquisicin de las competencias bsicas sea efectiva, los centros deben disear propuestas de aprendizaje integradas que permitan al alumnado avanzar hacia el desarrollo de ms de una competencia al mismo tiempo.

El aprendizaje del alumnado de las competencias bsicas y su consiguiente evaluacin, es todo un reto para la intervencin docente. Este desafo requiere una profunda revisin de los planteamientos metodolgicos, que deben tener su reflejo en la programacin didctica.

Preguntas de control

La programacin didctica contempla las cinco competencias transversales?

La programacin didctica integra otras competencias disciplinares, adems de la propia del rea o materia?

Los objetivos contemplan las competencias bsicas?

En todas las reas/materias no lingsticas se especifica algn objetivo de comunicacin lingstica?

Se han planteado situaciones problema que permitan integrar varias competencias?

Los criterios de evaluacin del rea o materia posibilitan la evaluacin de las competencias bsicas?

El rea o materia de esta programacin, se ha agrupado con otras reas o materias en mbitos de conocimiento? Con cules?

A continuacin se muestra un ejemplo de cmo se pueden incorporar las competencias transversales y disciplinares en la programacin anual de un rea o una materia. En el ejemplo, se han resaltado en negrita las competencias transversales que se ejemplifican y su relacin con los objetivos y con los criterios de evaluacin. La programacin completa anual debera recoger objetivos y criterios de evaluacin tanto para las cinco competencias transversales como para las disciplinares asociadas.

3.2.- Situacin de integracin (situacin problema)

El currculo actual, basado en el enfoque por competencias, defiende el compromiso de formar personas que respondan adecuadamente a situaciones problema, es decir, plantea la necesidad de exponer a los alumnos y alumnas a situaciones complejas y significativas para que las resuelvan desplegando la competencia o competencias correspondientes.

Las situaciones problema, por tanto, son necesarias para el desarrollo de las competencias porque ayudan a integrar los saberes y a que los alumnos y alumnas los utilicen posteriormente ante nuevas situaciones.

En el Decreto se utilizan indistintamente los trminos situacin problema y situacin de integracin. En este documento se ha optado por utilizar el trmino situacin problema que es un concepto ms amplio, que engloba el de situacin de integracin.

Situacin problema es aquella en la que un alumno o alumna, individualmente o en grupo, debe articular un conjunto contextualizado de informaciones a fin de resolver una tarea determinada en la que la solucin no es evidente a priori.

Es un tipo de actividad compleja que presenta un reto, cuya solucin permitir nuevos aprendizajes. Se trata de que el alumnado pueda construir la solucin a esta situacin problema, evitando contenidos disciplinares descontextualizados.

La situacin problema es el punto de partida del proceso de enseanza-aprendizaje, as como la base para la evaluacin por competencias.

La situacin o situaciones problema que se van a desarrollar a lo largo del curso, se describirn brevemente en el apartado de secuenciacin de contenidos de la programacin didctica anual de cada rea o materia.

Preguntas de control:

Aparece en la programacin anual al menos una situacin problema?

Plantea un problema que pueda ser significativo para el alumnado?

Est contextualizada?

Seala el resultado o producto que se espera conseguir?

La situacin problema es accesible para todo el alumnado, y posibilita una graduacin en el logro de metas?

A continuacin se muestra un ejemplo de cmo se pueden incorporar las situaciones problema en la programacin anual de un rea o una materia:

4.- Metodologa coherente con el enfoque de la educacin por competencias

Implantar el enfoque de competencias en el aula supone un cambio metodolgico, que afecta, fundamentalmente, al rol del profesorado y del alumnado. El estudiante o la estudiante toma un papel activo en el aprendizaje, y el profesorado se convierte en facilitador o mediador, en gua o acompaante. Pasar de la transmisin y memorizacin del conocimiento al desarrollo de competencias supone un cambio metodolgico, porque exige:

trabajar regularmente por tareas

considerar los saberes como recursos que hay que utilizar

disear un aprendizaje basado en situaciones problemas

e implementar nuevas formas de evaluacin

Los principios pedaggicos que subyacen en este cambio metodolgico, bsicamente son los siguientes:

Corresponde a la escuela provocar el desarrollo de competencias bsicas, mediante un aprendizaje significativo y relevante, y no la mera transmisin de informaciones y conocimientos.

Para que el aprendizaje sea significativo y relevante cada estudiante debe ser el sujeto activo del aprendizaje. Debe realizar los procesos de bsqueda, estudio, experimentacin, reflexin, aplicacin y comunicacin del conocimiento, con el fin de reconstruir sus esquemas de pensamiento.

Para desarrollar las competencias bsicas es preciso proponer actividades focalizadas en situaciones reales, que vinculen el conocimiento a problemas cotidianos importantes.

La accin competente consiste en resolver situaciones problema, que por su complejidad exigen movilizar de modo integrado los recursos disponibles. Los contenidos de tipo declarativo, procedimental y actitudinal son recursos imprescindibles para la resolucin de situaciones problema.

Las tareas sern autnticas, si se vinculan a la realidad social, lo que puede precisar una organizacin flexible y creativa de la escuela. El reto didctico consiste en preparar contextos de aprendizaje que hagan significativa la vivencia de la cultura. De ah, que la forma ms importante de aprendizaje es el desarrollo de distintas maneras de mirar la realidad y de intervenir en ella.

La cooperacin entre iguales es una estrategia didctica muy valiosa para el desarrollo de los componentes cognitivos, emotivos y actitudinales de las competencias. Es una estrategia de enriquecimiento colectivo porque incluye la escucha, el dilogo, la discrepancia, el respeto mutuo, y la ocasin de ofrecer lo mejor de cada integrante para beneficio del grupo.

La funcin del profesorado consiste en tutorizar el aprendizaje del alumnado. Se trata de que disee, planifique, organice, estimule, acompae, evale y reconduzca los procesos de aprendizaje de cada estudiante, pero en un ambiente acogedor, donde el alumnado se sienta libre y seguro para probar, errar, retroalimentar y reconstruir su conocimiento.

La evaluacin del alumnado bsicamente es formativa. Debe informar y hacer reflexionar a cada estudiante sobre lo que est aprendiendo, sobre cmo lo est aprendiendo, y ofrecerle el apoyo para que sepa resolver sus dificultades y seguir aprendiendo en el futuro. La evaluacin debe indicar cmo cada estudiante va construyendo las competencias que le permiten actuar de modo ms autnomo y eficaz en la vida. La evaluacin es, a la vez, herramienta y ocasin para el aprendizaje.

Por todo lo anterior, se deduce que compete al profesorado disear propuestas didcticas de aprendizaje, aplicarlas y evaluarlas, basndose en los contenidos de enseanza, en las caractersticas del alumnado y en las competencias bsicas transversales y disciplinares.

Este cambio metodolgico se puede materializar diseando situaciones problema, que posibiliten a cada alumno y alumna desarrollar iniciativas, emprender la bsqueda de informacin, el diseo de estrategias para buscar la solucin, trabajar en equipo con otros compaeros y compaeras y, por ltimo, decidir qu medios utilizar para comunicar el proceso y el resultado de su trabajo. Todo lo anterior difcilmente se puede desarrollar mediante la repeticin de ejercicios en la sesin de clase.

5.- Evaluacin de las competencias disciplinares y transversales

El Decreto explicita que debe evaluarse el logro de las competencias bsicas: transversales y disciplinares. A diferencia de la evaluacin de las reas o materias, que se califican en trminos de Insuficiente (IN), Suficiente (SF), acompaados de una expresin numrica, las competencias disciplinares y transversales, se evaluarn conforme a tres niveles de logro:

Nivel inicial

Nivel medio

Nivel avanzado

Los indicadores de logro y la gradacin correspondiente a cada nivel se irn desarrollando a partir del curso 2016-2017, para que sirvan de apoyo a la evaluacin que deben realizar las y los profesionales docentes.

A continuacin, se presentan dos ejemplos que recogen los criterios de evaluacin utilizados y su descripcin en varios indicadores de logro. A su vez, se hace una lectura de estos indicadores en tres niveles de logro: nivel inicial, nivel medio y nivel avanzado. Estos ejemplos forman parte de los marcos tericos de la competencia cientfica, que se han elaborado para servir de soporte a la evaluacin de diagnstico de 3 y de 6 de Educacin Primaria.

3 de Educacin Primaria

DIMENSIN 3: INVESTIGACIN DE PROBLEMAS CIENTFICOS

3.1. Identificar problemas de ndole cientfica tanto de forma cualitativa como cuantitativa, utilizando las habilidades propias del razonamiento cientfico.

a) Considera el contexto de la situacin problemtica y la interpreta de forma adecuada.

b) Identifica las variables del problema y las relaciones entre ellas.

c) Formula preguntas investigables cientficamente.

d) Conoce los aparatos, equipos, herramientas y dispositivos de laboratorio, y sabe cundo y cmo utilizarlos.

Nivel inicial

Nivel medio

Nivel avanzado

a.1) Identifica los elementos que intervienen en el problema slo con ayuda.

a.1) Identifica algunos de los elementos que intervienen en el problema.

a.1) Identifica todos los elementos que intervienen en el problema.

a.2) Seala algunos pasos a dar en la resolucin de problemas sencillos.

a.2) Seala y ordena con cierta lgica los pasos a dar para la resolucin de problemas sencillos.

a.2) Expresa de forma ordenada y clara los pasos y operaciones a realizar en la resolucin de problemas sencillos.

b) Slo identifica las variables que intervienen en un problema con ayuda y slo comprende cmo afectan los distintos factores si son obvios intuitivamente.

b) Identifica las variables de un problema y hace variar ms de un factor en cada experiencia y, a veces, modifica otros factores para comprobar el efecto de uno determinado. Adems, ordena los efectos de un factor determinado, pero no es capaz de excluir la interferencia de otros. Si el efecto de un factor es contrario a la intuicin tiene dificultades para comprenderlo.

b) Ve la necesidad de cambiar un factor cada vez y sugiere pruebas para controlar algunos factores. Adems, comprende los efectos de un factor determinado, a pesar de que sea contrario a la intuicin.

c) No se plantea preguntas acerca de los fenmenos naturales.

c) Identifica las preguntas que le proporcionan en un guion acerca de fenmenos naturales, que pueden ser investigados.

c) Formula preguntas sencillas acerca de fenmenos naturales, que pueden ser resueltas en pequeas investigaciones de documentacin o experimentales.

d) Conoce algunos aparatos, equipos, herramientas y dispositivos bsicos de laboratorio y los utiliza de forma imprecisa a pesar de las indicaciones.

d) Conoce algunos aparatos, equipos, herramientas y dispositivos bsicos de laboratorio ms utilizados y los usa siguiendo indicaciones precisas.

d) Conoce algunos aparatos, equipos, herramientas y dispositivos bsicos de laboratorio y los usa de forma autnoma.

6 de Educacin Primaria

DIMENSIN 3: INVESTIGACIN DE PROBLEMAS CIENTFICOS

3.1. Identificar problemas de ndole cientfica tanto de forma cualitativa como cuantitativa, utilizando las habilidades propias del razonamiento cientfico.

a) Considera el contexto de la situacin problemtica y la interpreta de forma adecuada.

b) Identifica las variables del problema y las relaciones entre ellas.

c) Formula preguntas investigables cientficamente.

d) Conoce los aparatos, equipos, herramientas y dispositivos de laboratorio, y sabe cundo y cmo utilizarlos.

e) Aplica las soluciones encontradas a la resolucin de nuevos problemas.

Nivel inicial

Nivel medio

Nivel avanzado

a) No tiene en cuenta el contexto de la situacin problemtica.

a) Sita el problema en el mbito cientfico o social a que se refiere.

a) Tiene en cuenta el contexto a la hora de resolver el problema.

b.1) Identifica algunas de las variables que intervienen en el problema, pero no tiene una adecuada comprensin de sus efectos.

b.1) Identifica las variables fundamentales que intervienen en el problema, y tiene una adecuada comprensin de los efectos de algunas de ellas.

b.1) Identifica todas las variables que intervienen en el problema, establece relaciones entre ellas y comprende adecuadamente sus efectos.

b.2) Identifica las variables que intervienen en un problema, pero slo comprende cmo afectan los distintos factores si son obvios intuitivamente.

b.2) Identifica las variables de un problema y hace variar ms de un factor en cada experiencia y, a veces, modifica otros factores para comprobar el efecto de uno determinado. Adems, ordena los efectos de un factor determinado, pero no es capaz de excluir la interferencia de otros. Si el efecto de un factor es contrario a la intuicin tiene dificultades para comprenderlo.

b.2) Ve la necesidad de cambiar un factor cada vez y sugiere pruebas para controlar algunos factores. Adems, comprende los efectos de un factor determinado, a pesar de que sea contrario a la intuicin.

b.3) Expresa de forma ordenada y clara los pasos y operaciones a dar en la resolucin de los problemas planteados.

b.3) Expresa de forma ordenada y clara los pasos a dar resolucin de los problemas cientficos relacionados con sus experiencias cotidianas.

b.3) Expresa de forma ordenada y clara los pasos y operaciones a realizar en la resolucin de los problemas de ndole cientfica.

c) Formula preguntas sencillas acerca de fenmenos naturales, aunque necesita ayuda para resolverlas mediante pequeas investigaciones de documentacin o experimentales.

c) Formula preguntas sencillas acerca de fenmenos naturales, que pueden ser resueltas en pequeas investigaciones de documentacin o experimentales.

c) Formula preguntas bsicas acerca de fenmenos naturales, que pueden ser resueltas en pequeas investigaciones de documentacin o experimentales.

d) Conoce los aparatos, equipos, herramientas y dispositivos bsicos de laboratorio, pero los utiliza de forma imprecisa a pesar de las indicaciones.

d) Conoce los aparatos, equipos, herramientas y dispositivos bsicos del laboratorio, y los usa siguiendo indicaciones precisas.

d) Conoce los aparatos, equipos, herramientas y dispositivos del laboratorio y los usa de forma autnoma.

e) Relaciona determinado tipo de problemas con otros similares trabajados anteriormente y sigue los pasos de resolucin aplicados en ellos si se le dan indicaciones.

e) Relaciona los problemas con otros similares y sigue los pasos de resolucin aplicados en ellos.

e) Relaciona los problemas con otros similares, y transfiere los pasos seguidos en su resolucin a otros problemas.

6.- Programacin didctica anual de rea o materia en el curso 2016-2017

Para realizar la programacin didctica anual de cada rea o materia en el curso 2016-2017, en el Anexo I se ofrece una plantilla, que actualiza la recogida en el documento de 2013 Orientaciones para la elaboracin de las programaciones didcticas.

Los aspectos que incorpora, como se ha visto a lo largo de este documento, son los siguientes:

En la programacin se indicarn las reas o materias integradas, en los casos que sean pertinentes.

As mismo, se explicitar la competencia disciplinar con la que est directamente asociada, as como aquellas otras competencias disciplinares a cuyo desarrollo contribuye.

Tambin se reflejarn en el apartado correspondiente las cinco competencias transversales.

Los objetivos y los criterios de evaluacin integrarn las competencias bsicas transversales y las disciplinares (tanto la competencia que est directamente asociada con el rea o materia, como las competencias a las que este rea o materia contribuye).

Recurdese que en todas las reas/materias no lingsticas se especificar algn objetivo de comunicacin lingstica.

En el apartado Secuenciacin de contenidos, se indicar, al menos, una unidad didctica que recoja una situacin problema.

Adems, este curso, se solicitar la programacin de la unidad didctica que desarrolle esta situacin problema. Para ello, se puede utilizar la plantilla que se ofrece en el Anexo II y se podrn tener en cuenta las ejemplificaciones que aparecen en el Anexo III y en la pgina elaborada por el Berritzegune Nagusia.

ANEXO I

ARLOAREN EDO IRAKASGAIAREN URTEKO PROGRAMAZIO DIDAKTIKOA EGITEKO TXANTILOIA

ANEXO I

PLANTILLA PARA LA ELABORACIN DE LA PROGRAMACIN DIDCTICA ANUAL DE REA O MATERIA

Urteko/ikasturteko programazio didaktikoa

Programacin didctica anual/de curso

ikastetxea:

centro:

kodea:

cdigo:

etapa:

etapa:

zikloa/maila:

ciclo/nivel:

arloa/irakasgaia:

rea / materia:

osatutako arloak/irakasgaiak

reas/materias integradas

diziplina barruko oinarrizko konpetentzia elkartuak

competencias disciplinares bsicas asociadas

irakasleak:

profesorado:

ikasturtea:

curso:

Zeharkako konpetentziak / Competencias transversales:

helburuak

objetivos

ebaluazio-irizpideak

criterios de evaluacin

EDUKIEN SEKUENTZIA [denbora-tarteka, unitate didaktikoak, proiektuka, ikaskuntza-nukleoka edo beste moduren batera antolatuta].

SECUENCIACIN DE CONTENIDOS [organizacin en perodos, unidades didcticas, proyectos, ncleos de aprendizaje].

Unidad didctica (que desarrolle una situacin problema y la describa someramente):

METODOLOGIA [edukien antolaketa, jarduera motak, baliabide didaktikoak, ikasleen taldekatzeak, espazioen eta denboren antolaketa, irakasleen eta ikasleen eginkizuna ikuspegi inklusibo batetik].

METODOLOGA [organizacin de contenidos, tipo de actividades, recursos didcticos, agrupamiento del alumnado, organizacin de espacios y tiempos, papel del profesorado y el alumnado desde una perspectiva inclusiva].

EBALUAZIO-TRESNAK [ahozko eta idatzizko probak, galdetegiak, banakako eta taldeko lanak, behaketa-eskalak, kontrol-zerrendak, ikasgelako koadernoa, portfolioa, kontratu didaktikoa]

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN [pruebas orales y escritas, cuestionarios, trabajos individuales y en grupo, escalas de observacin, listas de control, cuaderno de aula, portafolio, contrato didctico].

KALIFIKAZIO-IRIZPIDEAK [ebaluazio-tresna bakoitzaren pisua eta balioa]

CRITERIOS DE CALIFICACIN [peso y valor de cada instrumento de evaluacin].

EBALUAZIOAREN ONDORIOAK [indartzeko eta zabaltzeko neurriak, antolamendu-egokitzapenak eta egokitzapen metodologikoak, emaitzen analisia, plangintza didaktikoaren berrikuspena, errekuperazio-sistema...].

CONSECUENCIAS DE LA EVALUACIN [medidas de refuerzo y ampliacin, adaptaciones organizativas y metodolgicas, anlisis de resultados, revisin de la planificacin didctica, sistema de recuperacin].

OHARRAK / OBSERVACIONES

ANEXO II

PLANTILLA PARA LA PROGRAMACIN DE UNA UNIDAD DIDCTICA A PARTIR DE UNA SITUACIN PROBLEMA

Materia:

Tema:

Nivel:

Sesiones:

Justificacin de la propuesta:

Situacin problema:

A. Contexto:

B. Problema:

C. Finalidad:

Tarea:

Competencias bsicas:

A. Transversales:

B. Disciplinares:

Objetivos didcticos:

Contenidos:

Secuencia de actividades:

A. Fase inicial:

B. Fase de desarrollo:

C. Fase de aplicacin y comunicacin:

D. Generalizacin y transferencia:

Evaluacin

A. Indicadores:

B. Herramientas:

ANEXO III

EJEMPLIFICACIONES DE LA PROGRAMACIN DE UNA UNIDAD DIDCTICA A PARTIR DE UNA SITUACIN PROBLEMA

Vamos a hacer un cmic

Materia(s): Lengua Castellana y Literatura, y Educacin Artstica

Tema: Los textos narrativos, en concreto el cmic

Nivel: 50 de Educacin Primaria

Sesiones: 12

Justificacin de la propuesta: Contar historias es una de las actividades en las que se basa la comunicacin lingstica. Los relatos forman parte de la mayora de los contextos socioculturales en los que se desenvuelven las personas. Adems, los relatos mixtos que combinan textos e imgenes (cmics, series, pelculas) tienen cada da mayor presencia en la vida del alumnado. Por ello, es necesario desarrollar habilidades especficas para la comprensin de estos gneros textuales que mezclan cdigos diferentes.

Situacin problema:

a) Contexto: En la biblioteca del barrio ha habido inundaciones y toda la zona de lecturas para nios y nias ha quedado estropeada. Estn intentando arreglar los daos, pero es un trabajo largo y que va a costar mucho dinero. Mientras dura esta situacin los nios y nias del barrio no van a poder estar en la biblioteca leyendo, porque no hay materiales adecuados para su edad. Los responsables de la biblioteca han pedido ayuda a los centros escolares para tratar de resolver esta situacin.

b) Problema: Qu podemos hacer en nuestra clase para colaborar? Somos capaces de elaborar algn texto para la biblioteca del barrio?

c) Finalidad: Comprender y valorar con actitud crtica, as como producir textos audiovisuales, tanto analgicos como digitales, cercanos al mbito literario para conseguir una meta social.

Tarea:

Elaborar cmics con diferentes temas en papel o utilizando una herramienta digital para entregrselos a la biblioteca municipal.

Competencias bsicas:

A. Transversales:

Competencia en comunicacin verbal, no verbal y digital

Competencia para aprender a aprender y para pensar

Competencia para convivir

Competencia para la iniciativa y el espritu emprendedor

Competencia para aprender a ser

B. Disciplinares:

Competencia en comunicacin lingstica y literaria

Competencia artstica

Actividades: 7, 8, 10, 11, 13 y 15

Actividades 1, 2, 7, 9, 10, 11, 12, 14, 16 y 17

Actividades 9, 14 y 15

Actividades 1, 2, 9, 10, 11, 12 y 15

Actividades 2 y 17

Todas las actividades

Actividades: 11, 13 y 16

Objetivos didcticos:

Reconocer la diversidad de los textos narrativos

Conocer las caractersticas bsicas de un cmic

Sintetizar el contenido de textos narrativos

Utilizar las TIC de manera eficaz para seleccionar informacin

Elaborar un cmic segn las convenciones del gnero

Colaborar de manera eficaz en la realizacin de las actividades

Desarrollar la capacidad de tomar decisiones y reflexionar sobre el proceso de aprendizaje

Revisar de manera eficaz los textos propios y ajenos

Contenidos:

Lectura de textos narrativos diversos

Elaboracin de resmenes adecuados

Comparacin y anlisis de textos narrativos

Transformacin de textos narrativos escritos a visuales

Planificacin de los elementos narrativos de un cmic

Planificacin de los elementos grficos de un cmic

Elaboracin de un cmic

Utilizacin eficaz de las TIC para la elaboracin del cmic

Utilizacin de estrategias para la reflexin sobre el propio aprendizaje

Caractersticas bsicas del cmic

Participacin activa en el trabajo en grupo

Actitud positiva ante la revisin del trabajo realizado

Secuencia de actividades:

A. Fase inicial: Actividades 1, 2 y 3

B. Fase de desarrollo: Actividades 4, 5, 6, 7, 8 y 9

C. Fase de aplicacin y comunicacin: Actividades 10, 11, 12, 13, 14 y 15

D. Generalizacin y transferencia: Actividades 16 y 17

Evaluacin

A. Indicadores:

Reconoce textos narrativos diversos.

Reconoce y utiliza en su produccin los rasgos bsicos de un cmic.

Sintetiza los elementos bsicos de una narracin.

Narra una historia completa a travs de un cmic.

Utiliza de manera adecuada bocadillos y metforas visuales en su cmic.

Escoge y realiza imgenes adecuadas a la historia narrada.

Revisa los textos propios y ajenos de manera guiada y colaborativa.

Participa de manera activa en el trabajo en grupo.

B. Herramientas:

Rbrica para evaluar el trabajo: actividad 2

Plantilla de coevaluacin: actividades 9 y 14

Plantilla de evaluacin del proceso: actividad 17

Situacin de integracin: actividad 16

LA LUZ

Materia: FISICA Y QUMICA

Tema: LA LUZ

Nivel: 20 ESO

Sesiones: 12

Justificacin de la propuesta:

La luz y los temas relacionados con la luz tienen una enorme transcendencia en la sociedad actual por sus numerosas aplicaciones en la vida diaria: en comunicaciones, sanidad, industria, imagen, etc., lo que nos permite adems dar explicacin a gran cantidad de fenmenos cotidianos.

Efectivamente, la luz y los fenmenos pticos sencillos son elementos cotidianos del entorno del alumnado.

El punto de partida es un fenmeno natural bastante cotidiano que no deja de sorprender: la formacin del arco iris. A partir de este fenmeno, se plantean algunas cuestiones relativas a la luz que pueden servir, adems de para despertar el inters del alumnado, para tener en cuenta algunas de sus ideas previas sobre la luz y los errores ms caractersticos en el alumnado de esta etapa que estn relacionados con su propagacin y naturaleza.

Situacin problema:

a) Contexto: De todos los fenmenos fsicos, los relacionados con la luz posiblemente sean los ms fascinantes e intrigantes. La aparicin de un arco iris genera muchas fantasas y supersticiones. El arco iris, a lo largo de los siglos, ha tenido un significado especial relacionado con su misterio y su belleza. Pertenece, adems, al mundo de los fenmenos atmosfricos, siempre inexplicables para las personas, dentro, por lo tanto, de lo sobrenatural, del universo de las creencias populares. En pleno siglo XXI la creencia en supersticiones sigue siendo muy arraigada. La ciencia nos ayuda a demostrar la falsedad de esas supercheras y a dar una explicacin sencilla a ese fenmeno natural.

b) Problema: Qu es un arco iris? Cmo se forma un arco iris?

c) Finalidad: Formarse una opinin propia, expresarse con precisin y argumentar en contra de las supersticiones basndose en el conocimiento cientfico.

Tarea:

Realizar una investigacin documental y elaborar una presentacin digital sobre la formacin de un arco iris.

Competencias bsicas:

A. Transversales:

Competencia para la comunicacin verbal, no verbal y digital

Actividades: A.5, A.6, A.7, A.9, A.10, A.14, A.17, A.20, A.21, A.22, A.24, A.25, A.26, A.27, A.30, A.31, A.32, A.33, A.34, A.38

Competencia para aprender a aprender y para pensar

Actividades: A.1, A.2, A.6, A.7, A.9, A.10, A.13, A.17, A.19, A.23, A.25, A.27, A.28, A.30, A.32, A.33, A.34, A.38

Competencia para convivir

Actividades: A.7, A.8, A.10, A.14, A.34

Competencia para la iniciativa y el espritu emprendedor

Actividades: A.8, A.20, A.24, A.34, A.38

Competencia para aprender a ser

Actividades: A.2, A.6, A.13, A.23, A.25, A.32, A.35; A.36, A.37, A.39

B. Disciplinares:

Competencia cientfica

Actividades: A.3, A.4, A.5, A.7, A.8, A.9, A.10, A.11, A.12, A.14, A.15, A.16, A.17, A.18, A.19, A.20, A.21, A.22, A.24, A.26, A.27, A.28, A.29, A.30, A.31, A.33, A.34, A.37, A.38

Competencia matemtica

Actividades: A.11, A.12, A.29

Competencia en cultura humanstica y artstica

Actividades: A.1, A.14, A.15, A.16, A.17, A.18, A.19

Objetivos didcticos:

1. Distinguir fuentes de luz primarias de las secundarias

2. Explicar la luz como ente que se propaga en el espacio de forma rectilnea

3. Aplicar la velocidad de propagacin en el vaco en la resolucin de algunos ejercicios

4. Explicar la formacin de las sombras, las penumbras y los eclipses como una consecuencia de la propagacin rectilnea de la luz

5. Comprender que la visin de objetos no luminosos es consecuencia de la reflexin de la luz que se produce en ellos y alcanza nuestros ojos

6. Predecir los cambios de direccin de la luz cuando llega a la superficie de separacin entre dos medios

7. Explicar la formacin de imgenes en espejos a partir de la ley de la reflexin

8. Explicar algunos fenmenos naturales a partir del fenmeno de dispersin de la luz

9. Aceptar el reparto de tareas como algo intrnseco al trabajo en equipo

10. Comunicar resultados utilizando diversas tcnicas, as como el lenguaje cientfico

11. Adquirir pensamiento crtico y argumentar en contra de las supersticiones y falsas creencias relacionadas con efectos de la luz

12. Tomar conciencia de la importancia del conocimiento cientfico para hacer frente a las supersticiones

Contenidos:

Tratamiento de la luz como entidad que se propaga en el espacio. Los objetos como fuentes secundarias de luz

Propagacin rectilnea de la luz. Caractersticas dinmicas de la misma. Pautas de identificacin de situaciones y tcnicas de realizacin de experiencias sencillas para ponerla de manifiesto. Velocidad de propagacin en el vaco

Formacin de sombras y eclipses

Formacin de imgenes en espejos por reflexin

La formacin de imgenes en la refraccin

La dispersin de la luz

Curiosidad e inters por conocer los fenmenos naturales

Criterios para emitir conjeturas verificables o hiptesis frente a situaciones problemticas

Normas y tcnicas para la realizacin de experiencias de laboratorio ligadas a las propiedades de la luz

Normas para realizar descripciones y explicaciones ligadas a los cambios pticos

Tcnicas para identificar y reconocer ideas en textos, en materiales audiovisuales y multimedia

Criterios para utilizar distintas fuentes de informacin en la bsqueda de datos, ideas y relaciones, en distintos soportes

Esfuerzo en el trabajo personal, mostrando una actitud activa y responsable en las tareas

Precisin en la utilizacin del lenguaje cientfico y aprecio por los hbitos de claridad y orden en sus diversas expresiones

Normas para realizar trabajo en grupo y para participar en las discusiones que se susciten en torno a los temas tratados

Disposicin favorable hacia el trabajo en grupo, mostrando actitudes de cooperacin y participacin responsable en las tareas, y aceptando las diferencias con respeto hacia las personas

Superacin de la visin estereotipada de las personas que se dedican a la actividad cientfica

Utilizacin de diagramas de rayos para comprender la formacin de sombras y penumbras

Resolucin de ejercicios sobre la velocidad de propagacin de la luz

Realizacin de una pequea investigacin documental relativa a la dispersin de la luz

Secuencia de actividades:

A. Fase inicial:

B. Fase de desarrollo:

C. Fase de aplicacin y comunicacin:

D. Generalizacin y transferencia:

A.1, A.2

A.3, A.4, A.5, A.6, A.7, A.8, A.9, A.10, A.11, A.12, A.13, A.14, A.15, A.16, A.17, A.18, A.19, A.20, A.21, A.22, A.23, A.24, A.25, A.26, A.27, A.28, A.29, A.30, A.31, A.32, A.35, A.36, A.37

A.33, A.34

A.38

Evaluacin

A. Indicadores:

Explica fenmenos naturales utilizando sus conocimientos acerca de las propiedades de la luz como la reflexin y la refraccin.

Resuelve ejercicios relativos a la velocidad de propagacin de la luz.

Explica la formacin de sombras, penumbras y eclipses.

Realiza en grupo observaciones y experiencias sencillas relacionadas con la luz.

Explica la descomposicin de la luz y resuelve cuestiones relacionadas con el fenmeno de dispersin de la luz.

Participa en la planificacin de la tarea, asume el trabajo encomendado, y comparte las decisiones tomadas en grupo.

Muestra hbitos de claridad, orden y precisin en sus explicaciones orales y en sus informes escritos.

B. Herramientas:

Actividad de deteccin de ideas previas: A.1

Cuestionarios de autoevaluacin: A.36, A.37, A.39

Cuestionario de coevaluacin: A.35, A.39

Contrato de aprendizaje (Refuerzo)

Cualquier otro que determine el profesorado.

Documento-gua para la elaboracin de las programaciones didcticas

Educacin Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria

Vitoria-Gasteiz, 2016

I. ERANSKINA

ARLOAREN EDO IRAKASGAIAREN URTEKO PROGRAMAZIO DIDAKTIKOA EGITEKO TXANTILOIA

ANEXO I

PLANTILLA PARA LA ELABORACIN DE LA PROGRAMACIN DIDCTICA ANUAL DE REA O MATERIA

Urteko/ikasturteko programazio didaktikoa

Programacin didctica anual/de curso

ikastetxea:

centro:

kodea:

cdigo:

etapa:

etapa:

Educacin Secundaria Obligatoria

zikloa/maila:

ciclo/nivel:

3er curso

arloa/irakasgaia:

rea / materia:

Lengua y Literatura Castellana

osatutako arloak/irakasgaiak

reas/materias integradas

diziplina barruko oinarrizko konpetentzia elkartuak

competencias disciplinares bsicas asociadas

Competencia en comunicacin lingstica y literaria

Competencia artstica y cultural

irakasleak:

profesorado:

ikasturtea:

curso:

2016/2017

Zeharkako konpetentziak / Competencias transversales:

Competencia para la comunicacin verbal, no verbal y digital

Competencia para aprender a aprender y aprender a pensar

Competencia para convivir

Competencia para la iniciativa y espritu y emprendedor

Competencia para aprender a ser

helburuak

objetivos

ebaluazio-irizpideak

criterios de evaluacin

Usar, con espritu crtico y autonoma, las tecnologas de la informacin para obtener informacin de diferentes fuentes y evaluar la fiabilidad de la misma.

.

14. Usar con autonoma las tecnologas de la informacin en la bsqueda, seleccin, gestin y comunicacin de la informacin para responder a las necesidades de la actividad escolar.

Busca y localiza informacin utilizando herramientas de bsqueda avanzada y algn buscador temtico.

Almacena y recupera de forma eficaz la informacin seleccionada utilizando soportes locales y on-line.

Etiqueta la informacin, con autonoma, de manera adecuada y eficaz.

Utiliza diversas herramientas y aplicaciones adecuadas a los distintos objetivos de comunicacin y cooperacin.

Valora, de manera autnoma y atendiendo a pautas dadas, la fiabilidad de las fuentes de informacin.

EDUKIEN SEKUENTZIA [denbora-tarteka, unitate didaktikoak, proiektuka, ikaskuntza-nukleoka edo beste moduren batera antolatuta,] SECUENCIACIN DE CONTENIDOS [organizacin en perodos, unidades didcticas, proyectos, ncleos de aprendizaje]

Unidad didctica 1:

Contenidos:

Unidad didctica 2:

Contenidos:

Unidad didctica 3: Un lbum de relatos

Situacin problema:

Seguro que hay un cuento, una leyenda, una novela... que recordis de manera especial. Por qu os gust tanto? Seguro que la eleccin de unas personas no coincide con la de otras. Tal vez no conocen ese texto, no lo han ledo. Sera una pena no compartir esta experiencia con los dems. Para la prxima clase debis pensar cul ha sido ese relato de tu vida y traer escritas tres lneas en las que expliques las razones de tu eleccin. Sera bonito recopilar los que ms os hayan gustado para que otras personas puedan leerlos y disfrutar con ellos como lo habis hecho vosotros. Eso es lo que hacen las antologas: reunir una seleccin de textos escogidos segn el criterio del autor. En esta unidad didctica vais a confeccionar una antologa de relatos.

Contenidos:

Identificacin, obtencin, almacenamiento y recuperacin de informacin.

Evaluacin de la idoneidad de las fuentes de informacin y de la misma informacin.

Caractersticas de los textos narrativos literarios.

Produccin de relatos breves segn las convenciones del gnero.

es preciso proponer actividades focalizadas en situaciones reales, que vinculen el conocimiento a problemas cotidianos importantes.

La accin competente consiste en resolver situaciones problema, que por su complejidad exigen movilizar de modo integrado los recursos disponibles.

Los contenidos de tipo declarativo, procedimental y actitudinal son recursos imprescindibles para la resolucin de situaciones problema.

Corresponde a la Escuela:

provocar el desarrollo de competencias bsicas, mediante un aprendizaje significativo y relevante

La funcin del profesorado consiste en tutorizar el aprendizaje del alumnado.

Se trata de que disee, planifique, organice, estimule, acompae, evale y reconduzca los procesos de aprendizaje de cada estudiante, pero en un ambiente acogedor, donde el alumnado se sienta libre y seguro para probar, errar, retroalimentar y reconstruir su conocimiento.

Cada estudiante es sujeto activo de su aprendizaje

Debe realizar los procesos de bsqueda, estudio, experimentacin, reflexin, aplicacin y comunicacin del conocimiento, con el fin de reconstruir sus esquemas de pensamiento.

Las tareas sern autnticas, si se vinculan a la realidad social, lo que puede precisar un organizacin flexible y creativa de la escuela.

El reto didctico consiste en preparar contextos de aprendizaje que hagan significativa la vivencia de la cultura. De ah, que la forma ms importante de aprendizaje es el desarrollo de distintas maneras de mirar la realidad y de intervenir en ella.

La cooperacin entre iguales es una estrategia didctica muy valiosa para el desarrollo de los componentes cognitivos, emotivos y actitudinales de las competencias.

Es una estrategia de enriquecimiento colectivo porque incluye la escucha, el dilogo, la discrepancia, el respeto mutuo, y la ocasin de ofrecer lo mejor de cada integrante para beneficio del grupo.

La evaluacin del alumnado bsicamente es formativa. Debe informar y hacer reflexionar a cada estudiante de lo que est aprendiendo, cmo lo est aprendiendo, y ofrecerle el apoyo para que sepa cmo debe hacerlo en el futuro.

La evaluacin debe indicar cmo cada estudiante va construyendo las competencias que le permiten actuar de modo ms autnomo y eficaz en la vida. La evaluacin es, a la vez, herramienta y ocasin para el aprendizaje.

Archivo de situaciones problema, adaptadas a Heziberri 2020, en HYPERLINK "https://heziberri.berritzegunenagusia.eus" https://heziberri.berritzegunenagusia.eus

Prez Gmez, ngel. Competencias o pensamiento prctico? La construccin de los significados de representacin y accin, In J. Gimeno Sacristn (Comp.). Educar por competencias qu hay de nuevo? (pp. 59-102). Ediciones Morata, Madrid, 2008.

Unidades didcticas, adaptadas a Heziberri 2020, en HYPERLINK "https://heziberri.berritzegunenagusia.eus" https://heziberri.berritzegunenagusia.eus