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GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE

Historia, Geografíay Ciencias Sociales

EDICIÓN ESPECIAL PARA EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN

BÁSICOIgnacio Córdova Serrano

Daniela Luque Carmona

Gabriela Muñoz Obregón

Palafitos y paisaje de Chiloé.El espacio habitado por un pueblo sintetiza el legado de las diversas culturas que han contribuido a su historia, dando origen a su patrimonio natural y cultural.

BÁSICO

GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE

Historia, Geografíay Ciencias Sociales

Ignacio Córdova Serrano Licenciado en Historia Licenciado en Educación Profesor de Historia y Ciencias Sociales Universidad Alberto Hurtado

Daniela Luque Carmona Licenciada en Historia Profesora de Historia Pontificia Universidad Católica de Chile

Gabriela Muñoz Obregón Licenciada en Historia, Pontificia Universidad Católica de Chile Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales, Universidad Alberto Hurtado

Dirección editorialArlette Sandoval Espinoza

Coordinación editorialMaría José Martínez Cornejo

Coordinación Ciencias SocialesGeorgina Giadrosic Reyes

EdiciónIgnacio Córdova Serrano

Victoria Pinto ArratiaLuis Landa del Río

Ayudante de ediciónAlejandra Valenzuela Caviedes

Pablo Zaldívar Vásquez

AutoríaIgnacio Córdova SerranoDaniela Luque Carmona

Gabriela Muñoz Obregón

Asesoría pedagógicaGuadalupe Álvarez Pereira

Corrección de estilo y pruebaEduardo Arancibia Muñoz

Desarrollo de solucionario Alejandra Valenzuela Caviedes

Dirección de ArteCarmen Gloria Robles Sepúlveda

Coordinación de diseño Gabriela de la Fuente Garfias

Diseño de portadaEstudio SM

Diseño y diagramaciónGabriela de la Fuente Garfias

IlustracionesArchivo Editorial

FotografíasArchivos fotográficos SM

Wikimedia CommonsLatinstock

CartografíaJosé Compan Rodríguez

Gestión de derechosLoreto Ríos Melo

Jefatura de producciónAndrea Carrasco Zavala

La Guía didáctica del docente de Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.° básico, es una creación del Departamento de Estudios Pedagógicos de Ediciones SM, Chile.

Esta guía corresponde al Séptimo año de educación básica y ha sido elaborado conforme al Decreto Supremo N° 614/2013, del Ministerio de Educación de Chile.©2015 – Ediciones SM Chile S.A. – Coyancura 2283 piso 2 – ProvidenciaISBN: 978-956-349-944-5 / Depósito legal: 260998Se terminó de imprimir esta edición de xxx.xxx ejemplares en el mes de xx del año 2017.Impreso por A ImpresoresQuedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del “Copyright”, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución en ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público

La nueva Ley General de Educación señala que los cursos de 7.° y 8.° básico, así como 1.° y 2.° medio pasan a formar parte del ciclo de formación general de la Educación Media que “tiene por finalidad procurar que cada alumno expanda y profundice su formación general y desarrolle los conocimientos, habilidades y actitudes que le permiten ejercer una ciudadanía activa e integrarse a la so-ciedad (…)”1. Las Bases Curriculares definen qué aprenderá un alumno. Estas Bases centradas en habilidades, dan continuidad a la propuesta hasta 6º básico y se estructuran a partir de Objetivos de Aprendizaje (OA) que reemplazan a los Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos (CMO).

OA

Explican lo que el estudiante debe aprender.

Describen desempeños observables.

Son objetivos terminales.

Relacionan conocimientos, habilidades y actitudes.

Siendo así, en este ciclo el proceso educativo lo que busca es capacitar a los y las estudiantes de Chile para que participen en una “sociedad democrática, con responsabilidad y en un marco de libertad y respeto a los derechos fundamen-tales”2 , por lo tanto, debe entregar los recursos cognitivos y no cognitivos para desempeñarse en la sociedad de manera informada, responsable y autónoma.

Para lograr estos objetivos en el caso de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, estas Bases Curriculares desarrollan los siguientes énfasis:

a Perspectiva multidisciplinarb Pensamiento históricoc Pensamiento geográficod Desarrollo de competencias ciudadanas y respeto

por los derechos humanose El carácter interpretativo de las Ciencias Socialesf La historia de Chile y del mundo bajo una mirada dialógicag Las Ciencias Sociales: perspectiva política y económica

El texto escolar es un instrumento curricular que desarrolla los OA de las Bases. Para 2016 la propuesta editorial que tiene en sus manos (Texto del estudiante, Guía didáctica del docente y Recursos digitales complemen-tarios), busca aportar en la implementación de estas Bases Curriculares para la Educación Media exponiendo, por un lado, al estudiante a expe-riencias de aprendizajes orientadas a desarrollar el pensamiento crítico, reflexivo y analítico y, por otro, entregando al docente herramientas que le permitan ser un mediador y un guía en este proceso, a la vez que lo apoya con material complementario para realizar una mejor implementación de las experiencias en el aula.

Finalmente, es importante considerar que en esta era de la información ya no solo es relevante el saber o contenido, sino lo que se hace con esa información (saber hacer) y cómo se regulan las emociones y actitudes en la realización de un trabajo (el saber ser). De aquí la relevancia que adquiere el trabajo de las habilidades y actitudes en este nuevo currículum como ejes centrales en la formación de persona integrales.

1 Bases curriculares 7.° básico a 2.° medio. Ministerio de Educación. 20132 Ídem anterior.

reflexivo y analítico y, por otro, entregando al docente herramientas que le permitan ser un mediador y un guía en este proceso, a la vez que lo apoya con material complementario para realizar una mejor implementación de las

Presentación

Presentación de la propuesta editorial ................................................ 5Visión global del año ..................... 12

Unidad 1............................................16Planificación de la unidad ........... 17Orientaciones al docente

Páginas de inicio de la unidad .............................20Páginas de desarrollo de la unidad .................................22Lección 1 .......................................22Lección 2 .......................................28Lección 3 .......................................34Lección 4 ...................................... 40Páginas finales de unidad ......46

Profundización didáctica .............48Instrumentos de evaluación para el proyecto final ...................49Autoevaluación de la unidad ......50Banco de preguntas ..................... 51Solucionario .....................................53

Unidad 2 ...........................................58Planificación de la unidad ...........59Orientaciones al docente

Páginas de inicio de la unidad .................................63Páginas de desarrollo de la unidad .................................65Lección 1 .......................................65Lección 2 .......................................69Lección 3 ....................................... 74Lección 4 ...................................... 80Páginas finales de unidad .......86

Profundización didáctica .............88Instrumentos de evaluación para el proyecto final ....................89Autoevaluación de la unidad .................................... 90Banco de preguntas ..................... 91Solucionario .....................................93

Unidad 3 ...........................................98Planificación de la unidad ...........99Orientaciones al docente

Páginas de inicio de la unidad ...............................102Páginas de desarrollo de la unidad .............................. 104Lección 1 .................................... 104Lección 2 .....................................110Lección 3 .....................................116Páginas finales de unidad .....122

Profundización didáctica ...........124Instrumentos de evaluación para el proyecto final ..................125Autoevaluación de la unidad ...................................126Banco de preguntas ...................127Solucionario ...................................129

Unidad 4 ........................................ 134Planificación de la unidad .........135Orientaciones al docente

Páginas de inicio de la unidad ..............................138Páginas de desarrollo de la unidad ............................. 140Lección 1 ................................... 140Lección 2 ....................................146Lección 3 ....................................152Lección 4 ....................................158Páginas finales de unidad ....164

Profundización didáctica ...........166Instrumentos de evaluación para el proyecto final ..................167Autoevaluación de la unidad ...................................168Banco de preguntas ....................169Solucionario ................................... 171

Unidad 5 ........................................178Planificación de la unidad ........179Orientaciones al docente

Páginas de inicio de la unidad ..............................181

Índice

Páginas de desarrollo de la unidad ...............................183Lección 1 ....................................183Lección 2 ....................................189Lección 3 ....................................195Páginas finales de unidad ....201

Profundización didáctica .......... 203Instrumentos de evaluación para el proyecto final .................204Autoevaluación de la unidad .................................. 205Banco de preguntas .................. 206Solucionario ..................................208

Bibliografía Guía didáctica del docente ............................................213Webgrafía .......................................214

Bibliografía de consulta ..............215Evaluación semestral anexa 1 ...217Solucionario evaluación semestral anexa 1 .........................221Evaluación semestral anexa 2 .222Solucionario evaluación semestral anexa 2 ....................... 224

54 Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básicoIniciales

El modelo didáctico sobre el que se sustenta esta propues-ta se basa en la presentación de una secuencia didáctica y temática que permita la construcción de aprendizajes significativos en los y las estudiantes a través de la pre-sentación de situaciones, contexto y actividades atractivas, cercanas y desafiantes. El motor de partida será la moti-vación, la activación, el registro y la toma de conciencia de aprendizajes previos e ideas implícitas, ya que existe consenso en considerar el desarrollo del pensamiento metacognitivo como una de las claves para la adquisición de un pensamiento profundo y de calidad (pensamiento crítico, creativo y reflexivo). Estos procesos metacognitivos serán los responsables del monitoreo, evaluación y regu-lación autónoma de los aprendizajes.

Esta propuesta diferencia tres momentos didácticos: ini-cio, desarrollo y cierre tanto para cada unidad como para cada subunidad, y además pone énfasis en el proceso de aprendizaje del estudiante y valora la evaluación para el aprendizaje como un medio que le permite tanto al do-cente como al estudiante recibir información para poder tomar decisiones sobre los avances qué se van logrando.

La neurociencia ha relevado la importancia que tiene en el proceso de aprendizaje el que los y las estudian-tes se sientan motivados a aprender, que rescaten los conocimientos e ideas previas que tienen sobre el tema en particular y que puedan planificar su trabajo. Esto porque el cerebro no se limita a recibir información, sino que la elabora a partir de los esquemas mentales que cada persona ha creado y que le permiten dar sentido a la nueva información. El levantamiento de las ideas previas o implícitas es uno de los puntos centrales en este momento porque es la base para la construcción del aprendizaje. Se requiere el establecimiento de rela-ciones significativas entre los conocimientos previos y la información que debe llegar a constituirse en cono-cimiento para que el o la estudiante pueda hacer uso de este en las dinámicas de profundización de la misma disciplina como de extensión, o sea, aplicarlo en otras disciplinas o en problemas de la vida diaria.

Las actividades de evaluación que se proponen en este momento didáctico permiten hacerse consciente de las estructuras de acogida (actitudes, conductas, represen-taciones y maneras espontáneas de razonar) en las que se inserta y organiza el nuevo conocimiento.

Desde el docente, el momento inicial tiene que ver con la planificación de aquello que se enseñará y cómo se espera llevarlo a cabo: actividades, recursos, tiempos, entre otros.

Momento de inicio

Presentación de la propuesta editorial

La construcción del conocimiento, el aprendizaje y de-sarrollo de habilidades y actitudes es parte fundamental en el trabajo de cada unidad y subunidad, y corres-ponde a aquello que está definido en los Objetivos de Aprendizaje (OA) del nivel. Estos OA se trabajan en cada subunidad a partir de una situación problema que se espera movilice al estudiante para que sea efectivamen-te el protagonista de su proceso educativo.

Durante el desarrollo de cada unidad se da especial én-fasis a aquellas actividades que permitan el aprendizaje profundo, proponiendo situaciones contextualizadas que llevan a cada estudiante a desarrollar y adquirir las com-petencias requeridas para la asignatura y el curso. Estas actividades o desafíos complejos tienen como objetivo final integrar los nuevos aprendizajes a las estructuras mentales de los y las estudiantes y el enriquecimiento o modificación de las ideas previas. Además, dentro de este momento didáctico continuamente se proponen ins-tancias para que los y las estudiantes revisen y ajusten sus metas y estrategias iniciales.

Este momento para el docente implica materializar todo aquello que se planificó. Es aquí donde se ponen en práctica las mejores estrategias y/o metodologías para lograr los objetivos planteados.

Momento de desarrollo

El momento de cierre considera la síntesis del aprendi-zaje que ha realizado cada estudiante y la evaluación y autoevaluación de la calidad de los mismos. Para lograr lo anterior, se plantean actividades que le per-miten al estudiante poner en juego la consolidación de los aprendizajes. Es el momento de hacerse consciente del cómo ha aprendido, qué ha aprendido y cómo se ha sentido en este proceso (qué emociones ha experi-mentado). El momento del cierre tiene por objetivo para el docente comprobar la eficacia y pertinencia de su acción con el fin de perfeccionarla, además de tomar decisiones para el siguiente proceso de enseñanza.

Momento de cierre

Todo lo anterior, está sustentado en las teorías de construcción del conocimiento, los principios que la neu-rociencia ha desarrollado para la educación, los postulados del aprendizaje profundo y del aprendizaje basado en el pensamiento, donde no basta con memorizar e identifi-car, sino que por el contrario, se hace necesario desplegar una serie de habilidades y formas de pensamiento reflexi-vo para llegar a las soluciones y respuestas. También se fundamenta en la teoría de la inteligencia emocional de Goleman en cuanto a proponer que las emociones y acti-tudes son parte importante del proceso educativo.


El desarrollo de los OA se plantea a partir de tres elementos que componen la pro-puesta pedagógica: Texto del estudiante, Guía didáctica del docente y Recursos digitales complementarios, que se relacionan y vinculan de la manera que se muestra a continuación y que permiten la implementación del currículum.

La propuesta para Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.° básico se estructura en cinco unidades cuyas preguntas iniciales serán el hilo conductor del relato y tienen por objetivo fomentar el interés por aprender de los y las estudiantes.

Componente destinado al docente en el que se en-tregan herramientas e instrumentos para abordar las experiencias de aprendizaje.

Componente destinado al trabajo del estudiante y que promueve la construcción del conocimiento.

Componente destinado a complementar las experiencias de aprendizaje de los y las estudiantes gestionados y mediados por el o la docente.

Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.° básico

Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3 Unidad 4 Unidad 5

¿Cómo evolucio-naron las primeras sociedades de la humanidad?

¿Qué hemos heredado de la An-tigüedad clásica?

¿Es el mundo me-dieval el origen de la civilización europea?

¿Somos herederos de las grandes civilizacio-nes de América?

¿Está en crisis la relación entre el ser humano y el medio?

Cada una de estas unidades se trabaja desde cada uno de los componentes mencionados anteriormente.

Guía didáctica del docente

Componente destinado al docente en el que se en-tregan herramientas e instrumentos para abordar

Componente destinado al trabajo del estudiante y que promueve la construcción

Texto del estudiante Recursos digitales complementarios*

Presentación de la propuesta editorial

las estudiantes gestionados y mediados por

*USB Card que contiene los Recursos digitales complementarios y que está adosada a la contraportada de esta guía.


1Presentación y planificación

Cada unidad presenta una propuesta de planificación general que considera, entre otros aspectos, los objeti-vos de aprendizaje desarrollados en la unidad del Texto del estudiante.

En estas páginas se entrega información relevante para el trabajo de la entrada de unidad, se propone un ins-trumento de evaluación para la sección Exploro mis conocimientos, se entregan sugerencias para el trabajo del proyecto final e información complementaria para el trabajo metacognitivo.

Finalmente, se entrega información relevante para el trabajo con el Recurso digital complementario.

¿Cómo se articulan los componentes de esta propuesta?


Inicio de la unidadInicio de la unidad

Texto del estudiante

1 Entrada de unidad

En estas páginas el estudiante conoce el tema de la unidad a través de una pregunta que servirá de hilo conductor.

2 Exploro mis conocimientos

Te permite saber si los y las estudiantes tienen los co-nocimientos necesarios para trabajar la unidad y ex-plorar las ideas que tienen sobre lo que aprenderán.

3 Me preparo para aprender

Es el espacio que tienen los y las estudiantes para establecer metas y planificar el trabajo para responder a la pregunta inicial.

A continuación se presenta la vinculación y relación que existe entre cada momento de la Guía didáctica con el Texto del estudiante, qué elementos y/o secciones de ella apoyan a la correcta implementación de las experiencias de aprendizajes pre-sentadas en el Texto.

Orientaciones didácticas páginas iniciales

2

3



Desarrollo de la unidad

Actividades complementarias

Profundización disciplinar

Recurso digital complementario

Se propone complementar el trabajo de un tema de la unidad usando los Recursos digitales complementarios.

Orientaciones didácticas páginas de desarrollo

Para cada lección de la unidad se entregan orientaciones didácticas donde se presentan sugerencias para trabajar e implementar eficazmente las experiencias de aprendizaje. Se destaca la sección Orientaciones para el procedimiento cuyo propósito es otorgar mayor información para el trabajo de los procedimientos disciplinares. También encontrará sugerencias de variación a las actividades del Texto, propuestas de instrumentos de evaluación para alguna de las actividades de la lección, y la presentación de los posibles errores en los que pueden incurrir los y las estudiantes.

Además, al final de cada lección encontrará una actividad complementaria e in-formación disciplinaria que le permitirá profundizar en el tema trabajado.



Desarrollo de la unidad


Presentación de la la lección

El tema de la lección se presenta a través de una pregunta que guiará el trabajo del estudiante.

Desafíos

En la instancia de los desafíos, el es-tudiante tendrá que analizar e inter-pretar diversas fuentes para construir nuevos conocimientos y desarrollar habilidades y actitudes, vinculándolas a la vida cotidiana. Estas actividades pueden ser de trabajo individual o colaborativo, sea esto último en parejas o grupos.

Cierre de lección

En cada lección se presenta una activi-dad o situación de cierre en la cual se espera que los y las estudiantes apliquen el procedimiento de la lección y obtener conclusiones que le permitan sistematizar el trabajo realizado.

Además, en cada lección se realizan trabajos especiales basados en la utilización de diversas fuentes que permitirán desarrollar habilidades y aprender procedi-mientos propios de las Ciencias Sociales.


Importante

Tanto en el Texto del estudiante como en la Guía didáctica del docente los enlaces a páginas web se realizan por medio de un código que permite resguardar la permanencia de la información como la pertinencia de la misma. Para esto, tanto el y la estudiante como el y la docente deberán ingresar el código que se indica en la página: http://codigos.auladigital.cl


Cierre de la unidad Cierre de la unidad


Orientaciones didácticas páginas finales

Se entregan orientaciones didácticas para todas las páginas finales de la unidad del Texto del estudiante, además de sugerencias para el cierre del proyecto de la unidad. Se proporcionan los instrumentos de evaluación que permiten conocer el nivel de logro alcanzado por los y las estudiantes e información pertinente para el cierre del trabajo metacognitivo.

Material complementario

Al final de cada unidad de Guía se proporciona mate-rial complementario como las rúbricas para evaluar el proyecto final, una pauta de autoevaluación para los y las estudiantes, un banco de preguntas y el solucionario de las actividades del Texto, la Guía y el Recurso digital complementario.

1 Sintetizo lo aprendido

Espacio para organizar libremente la información a través de algún organizador gráfico.

2 Aplicación de habilidades

Actividades que le permiten al estudiante aplicar las habilidades de pensamiento temporal y espacial, de análisis y trabajo de fuentes, de pensamiento crítico y de comunicación.

3 Evalúo mis aprendizajes

Espacio que le permite a los y las estudiantes reflexio-nar acerca de sus aprendizajes y evaluar el logro de los planes y métodos de trabajo que se plantearon al inicio de la unidad.

1

2

3



Como información importante para el trabajo en la asignatura, se ha incorporado el índice de procedimientos disciplinares y se indica la página en el Texto del estudiante en que la encontrará.

Unidad 1

Procedimiento Lección 1: Identificar elementos de continuidad y cambio ...............20

Debate de ideas: el poblamiento americano ................... 26

Procedimiento Lección 2: Establecer relaciones entre el pasado y el presente ....... 32

Examinando evidencia: Modos de vida en el Paleolítico y el Neolítico ..................40

Procedimiento Lección 3: Establecer relaciones de multicausalidad .......................... 42

Ayer y hoy: Ser humano y espacio geográfico................. 46

Procedimiento Lección 4: Analizar líneas de tiempo paralelas ..................................... 52

Unidad 2

Procedimiento Lección 1: Interpretar mapas históricos ...................................................74

Procedimiento Lección 2: Analizar fuentes primarias escritas .......................................84

Ayer y hoy: Democracia ..........................................................90

Procedimiento Lección 3: Analizar fuentes secundarias ................................................. 98

Debate de ideas: El rol de la mujer en la Antigüedad clásica ...................... 110

Procedimiento Lección 4:

Analizar fuentes materiales .................................................114

Examinando evidencias: El impacto demográfico de la conquista ..........................112

Investigo y comunico: ¿Cómo seleccionar y analizar fuentes? .............................120

Unidad 3

Procedimiento Lección 1: Formular preguntas de buena calidad ............................. 134

Procedimiento Lección 2: Comparar visiones ...................................................................148

Empatía histórica: Vivir en el emirato de Granada ....... 158

Procedimiento Lección 3: Opinar con fundamentos ...................................................... 162

Investigo y comunico: ¿Cómo hacer fichas bibliográficas? ...................................170

Debate de ideas: Visiones sobre la Edad Media ............174

Unidad 4

Procedimiento Lección 1:

Elaborar mapas temáticos .................................................. 188

Ayer y hoy: Concepciones del tiempo histórico .............190

Procedimiento Lección 2: Analizar fuentes iconográficas.............................................198

Empatía histórica: Sacrificios humanos ............................202

Estudio de caso: El maíz ........................................................206

Procedimiento Lección 3: Comparar y complementar fuentes ...................................208

Examinando evidencias: Arquitectura incaica ................ 214

Investigo y comunico: ¿Cómo elaborar conclusiones ............................................. 219

Procedimiento Lección 4: Crear fichas descriptivas......222

Debate de ideas: ¿Cuál es la situación actual de las culturas originarias? ................................................................232

Unidad 5

Procedimiento Lección 1: Interpretar información geográfica ....................................246

Ayer y hoy: Transformación del espacio geográfico ....252

Procedimiento Lección 2: Interpretar información cuantitativa ..................................254

Investigo y comunico: ¿Cómo buscar información en internet ...........................262

Procedimiento Lección 3: Realizar un diagnóstico de necesidades de la comunidad .............................................268

Debate de ideas: ¿Cuál debe ser la matriz energética de Chile? ...............270

Índice de procedimientos disciplinares


Unidad Objetivos de aprendizaje Habilidades Objetivos de aprendizaje transversales

Unidad 1¿Cómo evolucionaron las primeras sociedades de la humanidad?

OA1. Explicar el proceso de hominización, reconociendo las principales etapas de la evolu-ción de la especie humana, la influencia de factores geográficos, su dispersión en el planeta y las distintas teorías del poblamiento americano.OA2. Explicar que el surgimiento de la agricultura, la domesticación de animales, la seden-tarización, la acumulación de bienes y el desarrollo del comercio, fueron procesos de larga duración que revolucionaron la forma en que los seres humanos se relacionaron con el espacio geográfico.OA3. Explicar que en las primeras civilizaciones, la formación de estados organizados y el ejercicio del poder estuvieron marcados por la centralización de la administración, la orga-nización en torno a ciudades, la estratificación social, la formación de sistemas religiosos y el desarrollo de técnicas de contabilidad y escritura.OA4. Caracterizar el surgimiento de las primeras civilizaciones (por ejemplo, sumeria, egip-cia, china, india, minoica, fenicia, olmeca y chavín, entre otras), reconociendo que procesos similares se desarrollaron en distintos lugares y tiempos.OA21. Reconocer procesos de adaptación y transformación que se derivan de la relación entre el ser humano y el medio, e identificar factores que inciden en el asentamiento de las sociedades humanas […].OA22. Reconocer y explicar formas en que la acción humana genera impactos en el medio y formas en las que el medio afecta a la población, y evaluar distintas medidas para propiciar efectos positivos y mitigar efectos negativos sobre ambos.

a. Interpretar periodizaciones históricas mediante líneas de tiempo, recono-ciendo la duración, la sucesión y la simultaneidad de acontecimientos o procesos históricos vistos en el nivel.

b. Analizar elementos de continuidad y cambio entre períodos y procesos abordados en el nivel.

d. Interpretar datos e información geográfica utilizando tecnología apro-piada, para identificar distribuciones espaciales y patrones (por ejemplo, población, cultivo, ciudades, regiones, entre otros), y explicar las relacio-nes entre estos.

e. Seleccionar fuentes de información […].

f. Analizar y comparar la información obtenida de diversas fuentes para utilizarla como evidencia para elaborar y responder preguntas sobre temas del nivel.

g. Investigar sobre temas del nivel […].

h. Aplicar habilidades de pensamiento crítico […].

i. Participar en conversaciones grupales y debates, expresando opiniones fundamentadas mediante fuentes, respetando puntos de vista y formu-lando preguntas relacionadas con el tema.

j. Comunicar los resultados de sus investigaciones de forma oral, escrita y otros medios, utilizando una estructura lógica y efectiva, y argumentos basados en evidencia pertinente.

• Exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias de manera co-herente y fundamentada, haciendo uso de diversas y variadas formas de expresión.

• Pensar en forma libre, reflexiva y metódica para evaluar críticamente situaciones en los ámbitos escolar, familiar, social, laboral y en su vida cotidiana; así como para evaluar su propia actividad, favoreciendo el conoci-miento, comprensión y organización de la propia experiencia.

• Desplegar las habilidades de investiga-ción que involucran identificar, procesar y sintetizar información de diversas fuentes; organizar información relevante acerca de un tópico o problema; revisar planteamientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas; y suspender los juicios en ausencia de informa-ción suficiente.

Tiempo: 34 horas

Unidad 2¿Qué hemos heredado de la Antigüedad clásica?

OA5. Caracterizar el mar Mediterráneo como ecúmene y como espacio de circulación e intercambio, e inferir cómo sus características geográficas (por ejemplo, clima, relieve, re-cursos naturales, entre otros) influyeron en el desarrollo de la ciudad-estado griega y de la república romana.OA6. Analizar las principales características de la democracia en Atenas, considerando el contraste con otras formas de gobierno del mundo antiguo, y su importancia para el desa-rrollo de la vida política actual y el reconocimiento de los derechos de los ciudadanos.OA7. Relacionar las principales características de la civilización romana (derecho, organiza-ción burocrática y militar, infraestructura, esclavitud, entre otros) con la extensión territorial de su imperio, la relación con los pueblos conquistados, el proceso de romanización y la posterior expansión del cristianismo.OA8. Analizar, apoyándose en fuentes, el canon cultural que se constituyó en la Antigüe-dad clásica, considerando la centralidad del ser humano y la influencia de esta cultura en diversos aspectos de las sociedades del presente (por ejemplo, escritura alfabética, filosofía, ciencias, historia, noción de sujeto de derecho, relaciones de género, ideal de belleza, de-porte, teatro, poesía y artes, entre otros).OA17. Identificar los principios, mecanismos e instituciones que permitieron que en Atenas y en Roma se limitara el ejercicio del poder y se respetaran los derechos ciudadanos (por ejemplo, a través del equilibrio de poderes, del principio de elegibilidad, de la temporalidad de los cargos, de la ley y una cultura de la legalidad, de las magistraturas y del Senado ro-mano, entre otros), reconociendo elementos de continuidad y de cambio con la actualidad.







• Valorar la vida en sociedad como una dimensión esencial del crecimiento de la persona, así como la participación ciudadana democrática, activa, solidaria, responsable, con conciencia de los respectivos deberes y derechos; desenvolverse en su entorno de acuerdo a estos principios y proyectar su participación plena en la sociedad de carácter democrático.

• Valorar el carácter único de cada ser humano y, por lo tanto, la diversidad que se manifiesta entre las personas, y desarrollar la capacidad de empatía con los otros.

• Conocer y valorar la historia y sus actores, las tradiciones, los símbolos y el patrimonio te-rritorial y cultural de la nación, en el contexto de un mundo crecientemente globalizado e interdependiente, comprendiendo la tensión y la complementariedad que existe entre am-bos planos.

Tiempo: 30 a 38 horas


Visión global del año


Unidad 1¿Cómo evolucionaron las primeras sociedades de la humanidad?

OA1. Explicar el proceso de hominización, reconociendo las principales etapas de la evolu-ción de la especie humana, la influencia de factores geográficos, su dispersión en el planeta y las distintas teorías del poblamiento americano.OA2. Explicar que el surgimiento de la agricultura, la domesticación de animales, la seden-tarización, la acumulación de bienes y el desarrollo del comercio, fueron procesos de larga duración que revolucionaron la forma en que los seres humanos se relacionaron con el espacio geográfico.OA3. Explicar que en las primeras civilizaciones, la formación de estados organizados y el ejercicio del poder estuvieron marcados por la centralización de la administración, la orga-nización en torno a ciudades, la estratificación social, la formación de sistemas religiosos y el desarrollo de técnicas de contabilidad y escritura.OA4. Caracterizar el surgimiento de las primeras civilizaciones (por ejemplo, sumeria, egip-cia, china, india, minoica, fenicia, olmeca y chavín, entre otras), reconociendo que procesos similares se desarrollaron en distintos lugares y tiempos.OA21. Reconocer procesos de adaptación y transformación que se derivan de la relación entre el ser humano y el medio, e identificar factores que inciden en el asentamiento de las sociedades humanas […].OA22. Reconocer y explicar formas en que la acción humana genera impactos en el medio y formas en las que el medio afecta a la población, y evaluar distintas medidas para propiciar efectos positivos y mitigar efectos negativos sobre ambos.











• Pensar en forma libre, reflexiva y metódica para evaluar críticamente situaciones en los ámbitos escolar, familiar, social, laboral y en su vida cotidiana; así como para evaluar su propia actividad, favoreciendo el conoci-miento, comprensión y organización de la propia experiencia.

• Desplegar las habilidades de investiga-ción que involucran identificar, procesar y sintetizar información de diversas fuentes; organizar información relevante acerca de un tópico o problema; revisar planteamientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas; y suspender los juicios en ausencia de informa-ción suficiente.

Tiempo: 34 horas

Unidad 2¿Qué hemos heredado de la Antigüedad clásica?

OA5. Caracterizar el mar Mediterráneo como ecúmene y como espacio de circulación e intercambio, e inferir cómo sus características geográficas (por ejemplo, clima, relieve, re-cursos naturales, entre otros) influyeron en el desarrollo de la ciudad-estado griega y de la república romana.OA6. Analizar las principales características de la democracia en Atenas, considerando el contraste con otras formas de gobierno del mundo antiguo, y su importancia para el desa-rrollo de la vida política actual y el reconocimiento de los derechos de los ciudadanos.OA7. Relacionar las principales características de la civilización romana (derecho, organiza-ción burocrática y militar, infraestructura, esclavitud, entre otros) con la extensión territorial de su imperio, la relación con los pueblos conquistados, el proceso de romanización y la posterior expansión del cristianismo.OA8. Analizar, apoyándose en fuentes, el canon cultural que se constituyó en la Antigüe-dad clásica, considerando la centralidad del ser humano y la influencia de esta cultura en diversos aspectos de las sociedades del presente (por ejemplo, escritura alfabética, filosofía, ciencias, historia, noción de sujeto de derecho, relaciones de género, ideal de belleza, de-porte, teatro, poesía y artes, entre otros).OA17. Identificar los principios, mecanismos e instituciones que permitieron que en Atenas y en Roma se limitara el ejercicio del poder y se respetaran los derechos ciudadanos (por ejemplo, a través del equilibrio de poderes, del principio de elegibilidad, de la temporalidad de los cargos, de la ley y una cultura de la legalidad, de las magistraturas y del Senado ro-mano, entre otros), reconociendo elementos de continuidad y de cambio con la actualidad.







• Valorar la vida en sociedad como una dimensión esencial del crecimiento de la persona, así como la participación ciudadana democrática, activa, solidaria, responsable, con conciencia de los respectivos deberes y derechos; desenvolverse en su entorno de acuerdo a estos principios y proyectar su participación plena en la sociedad de carácter democrático.

• Valorar el carácter único de cada ser humano y, por lo tanto, la diversidad que se manifiesta entre las personas, y desarrollar la capacidad de empatía con los otros.

• Conocer y valorar la historia y sus actores, las tradiciones, los símbolos y el patrimonio te-rritorial y cultural de la nación, en el contexto de un mundo crecientemente globalizado e interdependiente, comprendiendo la tensión y la complementariedad que existe entre am-bos planos.




Unidad 3¿Es el mundo medieval el origen de la civilización europea?

OA9. Explicar que la civilización europea se conforma a partir de la fragmentación de la unidad imperial de Occidente y la confluencia de las tradiciones grecorromana, judeocristiana y germa-na, e identificar a la Iglesia Católica como el elemento que articuló esta síntesis y que legitimó el poder político.OA10. Caracterizar algunos rasgos distintivos de la sociedad medieval, como la visión cristiana del mundo, el orden estamental, las relaciones de fidelidad, los roles de género, la vida rural y el declive de la vida urbana.OA11. Analizar ejemplos de relaciones de influencia, convivencia y conflicto entre el mundo europeo, el bizantino y el islámico durante la Edad Media, considerando la división del cristianis-mo y las relaciones de frontera entre la cristiandad y el islam en la península ibérica, entre otros.OA12. Analizar las transformaciones que se producen en Europa a partir del siglo XII, con-siderando el renacimiento de la vida urbana, los cambios demográficos, las innovaciones tecnológicas, el desarrollo del comercio y el surgimiento de las universidades.OA19. Reconocer el valor de la diversidad como una forma de enriquecer culturalmente a las sociedades, identificando, a modo de ejemplo, los aportes que las distintas culturas existentes en el mundo antiguo y medieval (árabes, judeo cristianos, germanos, eslavos, etc.) hicieron a las sociedades europeas, considerando el lenguaje, la religión y las ciencias, entre otros.OA20. Reconocer distintas formas de convivencia y conflicto entre culturas en las civiliza-ciones estudiadas, y debatir sobre la importancia que tienen el respeto, la tolerancia y las estrategias de resolución pacífica de conflictos, entre otros, para la convivencia entre distin-tos pueblos y culturas.



d. Interpretar datos e información geográfica utilizando tecnología apro-piada, para identificar distribuciones espaciales y patrones [...], y explicar las relaciones entre estos.





j. Comunicar los resultados de sus investigaciones de forma oral, escrita y otros medios [...].


• Diseñar, planificar y realizar proyectos.

• Reconocer y respetar la diversidad cultu-ral, religiosa y étnica y las ideas y creencias distintas de las propias en los espacios escolares, familiares y comunitarios, interac-tuando de manera constructiva mediante la cooperación y reconociendo el diálogo como fuente de crecimiento y de superación de las diferencias.

• Buscar, acceder y procesar información de di-versas fuentes virtuales y evaluar su calidad y pertinencia.

• Utilizar TIC que resuelvan las necesidades de información, comunicación, expresión y creación dentro del entorno educativo y so-cial inmediato.Tiempo: 32 horas

Unidad 4¿Somos herederos de las grandes civilizaciones de América?

OA13. Identificar las principales características de las civilizaciones maya y azteca, conside-rando las tecnologías utilizadas para transformar el territorio que habitaban (urbanización, canales, acueductos y calzadas, formas de cultivo, entre otros) y el desarrollo de una red comercial que vinculaba al área mesoamericana.OA14. Caracterizar el Imperio inca, y analizar los factores que posibilitaron la dominación y unidad del imperio (por ejemplo, red de caminos y sistema de comunicaciones, sistemas de cultivo, organización social, administración, ejército, mita y yanaconaje, sometimiento de pueblos y lengua oficial, entre otros).OA15. Describir las principales características culturales de las civilizaciones maya, azteca e inca (por ejemplo, arte, lengua, tradiciones, relaciones de género, sistemas de medición del tiempo, ritos funerarios y creencias religiosas), e identificar aquellos elementos que persisten hasta el presente.OA16. Reconocer en expresiones culturales latinoamericanas del presente la confluencia del legado de múltiples civilizaciones, como la maya, azteca, inca, griega, romana y europea.


c. Representar la ubicación y características de los lugares, y los diferentes tipos de información geográfica, por medio de la construcción de mapas a diferentes escalas y de la utilización de herramientas geográficas y tecnológicas.

d. Interpretar datos e información geográfica utilizando tecnología apro-piada, para identificar distribuciones espaciales y patrones […] y explicar las relaciones entre estos.


f. Analizar y comparar la información obtenida de diversas fuentes […].



i. Participar en conversaciones grupales y debates, expresando opiniones fundamentadas mediante fuentes [....].


• Identificar, procesar y sintetizar informa-ción de diversas fuentes y organizar la información relevante acerca de un tópico o problema.

• Conocer, respetar y defender la igualdad de derechos esenciales de todas las personas, sin distinción de sexo, edad, condición física, etnia, religión o situación económica.

• Reconocer y respetar la diversidad cultural, religiosa y étnica y las ideas y creencias distin-tas de las propias en los espacios escolares, familiares y comunitarios, reconociendo el diálogo como fuente de crecimiento, su-peración de diferencias y acercamiento a la verdad.


Unidad 5¿Está en crisis la relación entre el ser humano y el medio?

OA21. Reconocer procesos de adaptación y transformación que se derivan de la relación entre el ser humano y el medio, e identificar factores que inciden en el asentamiento de las sociedades humanas (por ejemplo, disponibilidad de recursos, cercanía a zonas fértiles, fragilidad del medio ante la acción humana, o la vulnerabilidad de la población ante las amenazas del entorno).OA22. Reconocer y explicar formas en que la acción humana genera impactos en el medio y formas en las que el medio afecta a la población, y evaluar distintas medidas para propiciar efectos positivos y mitigar efectos negativos sobre ambos.OA23. Investigar sobre problemáticas medioambientales relacionadas con fenómenos como el calentamiento global, los recursos energéticos, la sobrepoblación, entre otros, y analizar y evaluar su impacto a escala local.


d. Interpretar datos e información geográfica utilizando tecnología apro-piada, para identificar distribuciones espaciales y patrones [...].


f. Analizar y comparar la información obtenida de diversas fuentes [...].



i. Participar en conversaciones grupales y debates, expresando opiniones fundamentadas mediante fuentes [...].



• Conocer y valorar la historia y sus actores, las tradiciones, los símbolos, el patrimonio terri-torial y cultural de la nación, en el contexto de un mundo crecientemente globalizado e interdependiente.

• Participar solidaria y responsablemente en las actividades y proyectos de la familia, del establecimiento y de la comunidad.

• Conocer el problema ambiental global, y proteger y conservar el entorno natural y sus recursos como contexto de desarrollo humano.

Tiempo: 22 horas


Visión global de año


Unidad 3¿Es el mundo medieval el origen de la civilización europea?

OA9. Explicar que la civilización europea se conforma a partir de la fragmentación de la unidad imperial de Occidente y la confluencia de las tradiciones grecorromana, judeocristiana y germa-na, e identificar a la Iglesia Católica como el elemento que articuló esta síntesis y que legitimó el poder político.OA10. Caracterizar algunos rasgos distintivos de la sociedad medieval, como la visión cristiana del mundo, el orden estamental, las relaciones de fidelidad, los roles de género, la vida rural y el declive de la vida urbana.OA11. Analizar ejemplos de relaciones de influencia, convivencia y conflicto entre el mundo europeo, el bizantino y el islámico durante la Edad Media, considerando la división del cristianis-mo y las relaciones de frontera entre la cristiandad y el islam en la península ibérica, entre otros.OA12. Analizar las transformaciones que se producen en Europa a partir del siglo XII, con-siderando el renacimiento de la vida urbana, los cambios demográficos, las innovaciones tecnológicas, el desarrollo del comercio y el surgimiento de las universidades.OA19. Reconocer el valor de la diversidad como una forma de enriquecer culturalmente a las sociedades, identificando, a modo de ejemplo, los aportes que las distintas culturas existentes en el mundo antiguo y medieval (árabes, judeo cristianos, germanos, eslavos, etc.) hicieron a las sociedades europeas, considerando el lenguaje, la religión y las ciencias, entre otros.OA20. Reconocer distintas formas de convivencia y conflicto entre culturas en las civiliza-ciones estudiadas, y debatir sobre la importancia que tienen el respeto, la tolerancia y las estrategias de resolución pacífica de conflictos, entre otros, para la convivencia entre distin-tos pueblos y culturas.



d. Interpretar datos e información geográfica utilizando tecnología apro-piada, para identificar distribuciones espaciales y patrones [...], y explicar las relaciones entre estos.








• Reconocer y respetar la diversidad cultu-ral, religiosa y étnica y las ideas y creencias distintas de las propias en los espacios escolares, familiares y comunitarios, interac-tuando de manera constructiva mediante la cooperación y reconociendo el diálogo como fuente de crecimiento y de superación de las diferencias.

• Buscar, acceder y procesar información de di-versas fuentes virtuales y evaluar su calidad y pertinencia.

• Utilizar TIC que resuelvan las necesidades de información, comunicación, expresión y creación dentro del entorno educativo y so-cial inmediato.Tiempo: 32 horas

Unidad 4¿Somos herederos de las grandes civilizaciones de América?

OA13. Identificar las principales características de las civilizaciones maya y azteca, conside-rando las tecnologías utilizadas para transformar el territorio que habitaban (urbanización, canales, acueductos y calzadas, formas de cultivo, entre otros) y el desarrollo de una red comercial que vinculaba al área mesoamericana.OA14. Caracterizar el Imperio inca, y analizar los factores que posibilitaron la dominación y unidad del imperio (por ejemplo, red de caminos y sistema de comunicaciones, sistemas de cultivo, organización social, administración, ejército, mita y yanaconaje, sometimiento de pueblos y lengua oficial, entre otros).OA15. Describir las principales características culturales de las civilizaciones maya, azteca e inca (por ejemplo, arte, lengua, tradiciones, relaciones de género, sistemas de medición del tiempo, ritos funerarios y creencias religiosas), e identificar aquellos elementos que persisten hasta el presente.OA16. Reconocer en expresiones culturales latinoamericanas del presente la confluencia del legado de múltiples civilizaciones, como la maya, azteca, inca, griega, romana y europea.


c. Representar la ubicación y características de los lugares, y los diferentes tipos de información geográfica, por medio de la construcción de mapas a diferentes escalas y de la utilización de herramientas geográficas y tecnológicas.

d. Interpretar datos e información geográfica utilizando tecnología apro-piada, para identificar distribuciones espaciales y patrones […] y explicar las relaciones entre estos.


f. Analizar y comparar la información obtenida de diversas fuentes […].



i. Participar en conversaciones grupales y debates, expresando opiniones fundamentadas mediante fuentes [....].


• Identificar, procesar y sintetizar informa-ción de diversas fuentes y organizar la información relevante acerca de un tópico o problema.

• Conocer, respetar y defender la igualdad de derechos esenciales de todas las personas, sin distinción de sexo, edad, condición física, etnia, religión o situación económica.

• Reconocer y respetar la diversidad cultural, religiosa y étnica y las ideas y creencias distin-tas de las propias en los espacios escolares, familiares y comunitarios, reconociendo el diálogo como fuente de crecimiento, su-peración de diferencias y acercamiento a la verdad.


Unidad 5¿Está en crisis la relación entre el ser humano y el medio?

OA21. Reconocer procesos de adaptación y transformación que se derivan de la relación entre el ser humano y el medio, e identificar factores que inciden en el asentamiento de las sociedades humanas (por ejemplo, disponibilidad de recursos, cercanía a zonas fértiles, fragilidad del medio ante la acción humana, o la vulnerabilidad de la población ante las amenazas del entorno).OA22. Reconocer y explicar formas en que la acción humana genera impactos en el medio y formas en las que el medio afecta a la población, y evaluar distintas medidas para propiciar efectos positivos y mitigar efectos negativos sobre ambos.OA23. Investigar sobre problemáticas medioambientales relacionadas con fenómenos como el calentamiento global, los recursos energéticos, la sobrepoblación, entre otros, y analizar y evaluar su impacto a escala local.


d. Interpretar datos e información geográfica utilizando tecnología apro-piada, para identificar distribuciones espaciales y patrones [...].


f. Analizar y comparar la información obtenida de diversas fuentes [...].



i. Participar en conversaciones grupales y debates, expresando opiniones fundamentadas mediante fuentes [...].



• Conocer y valorar la historia y sus actores, las tradiciones, los símbolos, el patrimonio terri-torial y cultural de la nación, en el contexto de un mundo crecientemente globalizado e interdependiente.

• Participar solidaria y responsablemente en las actividades y proyectos de la familia, del establecimiento y de la comunidad.

• Conocer el problema ambiental global, y proteger y conservar el entorno natural y sus recursos como contexto de desarrollo humano.

Tiempo: 22 horas


¿Cómo evolucionaron las primeras sociedades de la humanidad?1

Actitudes trabajadas en la unidad:

• Pensar en forma autónoma y reflexiva, fundamentar las ideas y posturas propias y desarrollar una dispo-sición positiva a la crítica y la autocrítica.

• Demostrar valoración por el aporte de las ciencias sociales a la comprensión de la realidad humana y su complejidad, mediante distintas herramientas meto-dológicas y perspectivas de análisis.

Propósito de la unidad

La presente unidad ha sido articulada en torno a la pregunta problematizadora “¿Cómo evolucionaron las primeras sociedades de la humanidad?”, con el objetivo de que los y las estudiantes caractericen y analicen el proceso de complejización de las primeras sociedades, que va desde la hominización al surgimiento de las civili-zaciones. La pertinencia de estos aprendizajes radica en la importancia de conocer nuestros orígenes como especie y las raíces ancestrales de la civilización global.

La presente unidad se divide en cuatro lecciones que, junto con los temas pertinentes, trabajan procedimientos estratégicos que contribuyen a construir los aprendizajes para dar respuesta a la pregunta principal de la unidad, lo que se concretará en la presentación de una dramatización histórica.

¿Cómo evolucionaron las primeras sociedades de la humanidad?

Lección 1: ¿Qué elementos nos constituyen

como seres humanos?

Lección 2: ¿Existió una revolución neolítica?

Lección 3: ¿Por qué surgieron

las primeras civilizaciones?

Lección 4: ¿Qué legaron las primeras

civilizaciones a la humanidad?

Identificar elemen-tos de continuidad

y cambio

Establecer relacio-nes entre el pasado

y el presente

Establecer relaciones de

multicausalidad

Analizar líneas de tiempo paralelas

Exposición dramatizadaProyectoFinal

1716 Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básicoUnidad 1 • ¿Cómo evolucionaron las primeras sociedades de la humanidad?

Eje temático: Historia Tiempo estimado: 34 horasPlanificación de la unidad

Lección 1: ¿Qué elementos nos constituyen como seres humanos?

Objetivos de aprendizaje Indicadores de evaluación Habilidades

OA1. Explicar el proceso de hominización, reconociendo las principales etapas de la evolución de la especie humana, la influencia de factores geográficos, su dispersión en el planeta y las distintas teorías del poblamiento americano.

• Explican las principales etapas del proceso de evolución humana. (Desafíos 3 y 5).

• Utilizan distintos recursos para ilustrar el proceso de hominización. (Desafío 4).

• Explican como el uso de herramientas, el descubrimiento del fuego y el desarrollo del lenguaje, el arte y la religión, permitieron a los seres humanos adaptarse a su medio en el proceso de hominización. (Desafíos 7 y 9).

• Describen el proceso de expansión del Homo sapiens por el planeta, apoyándose en mapas y en explicaciones geográficas. (Desafío 3).

• I lustran en mapas las rutas y fechas del poblamiento americano, según las principales teorías que lo explican. (Debate de ideas e Integro y aplico n° 1).

a. Interpretar periodizaciones histó-ricas mediante líneas de tiempo, reconociendo la duración, la sucesión y la simultaneidad de acontecimientos o procesos históricos vistos en el nivel.

b. Analizar elementos de continui-dad y cambio entre períodos y procesos abordados en el nivel.

d. Interpretar datos e información geográfica utilizando tecnología apropiada, para identificar distri-buciones espaciales y patrones [...], y explicar las relaciones entre estos.

f. Analizar y comparar la infor-mación obtenida de diversas fuentes para utilizarla como evi-dencia para elaborar y responder preguntas sobre temas del nivel.

h. Aplicar habilidades de pensa-miento crítico […].

i. Participar en conversaciones gru-pales y debates, expresando opi-niones fundamentadas mediante fuentes, respetando puntos de vista y formulando preguntas relacionadas con el tema.

Lección 2: ¿Existió una revolución neolítica?


OA2. Explicar que el surgi-miento de la agricultura, la domesticación de animales, la sedentarización, la acumula-ción de bienes y el desarrollo del comercio, fueron procesos de larga duración que revolu-cionaron la forma en que los seres humanos se relaciona-ron con el espacio geográfico.

• Ilustran, a través de una línea de tiempo [...], la Revolución neolítica, reconociendo su extensión temporal y la simultaneidad en distintos lugares del planeta. (Desafío 1).

• Relacionan los avances en las técnicas de producción agrícola con la acumulación de bienes y el desarrollo del comercio. (Desafío 5).

• Explican por qué la domesticación de animales y plantas posibilitó el sedentarismo de las primeras sociedades. (Desafío 3).

• Explican las relaciones entre la expansión del comercio y el intercambio cultural. (Desafío 5).

• Describen múltiples cambios que provocó la revolución agrícola, como el aumento y diversificación de recursos, la consolidación de la vida sedentaria, el aumento de la población y el desarrollo de nuevas actividades artesanales. (Desafío 3).


d. Interpretar datos e información geográfica utilizando tecnología apropiada, para identificar distri-buciones espaciales y patrones [...], y explicar las relaciones entre estos.

e. Seleccionar fuentes de informa-ción […].

f. Analizar y comparar la infor-mación obtenida de diversas fuentes y utilizarla como eviden-cia para elaborar y responder preguntas sobre temas del nivel.

❯❯❯


Planificación de la unidad

Lección 3: ¿Por qué surgieron las primeras civilizaciones?


OA3. Explicar que en las primeras civilizaciones, la formación de estados organizados y el ejercicio del poder estuvieron mar-cados por la centraliza-ción de la administración, la organización en torno a ciudades, la estratificación social, la formación de sistemas religiosos y el desarrollo de técnicas de contabilidad y escritura.

OA4. Caracterizar el surgimiento de las pri-meras civilizaciones (por ejemplo, sumeria, egipcia, china, india, minoica, fenicia, olmeca y chavín, entre otras), reconociendo que procesos similares se desarrollaron en distintos lugares y tiempos.

• Caracterizan la centralización del poder político en las primeras civilizaciones, considerando elementos como la figura de un emperador o monarca, el desarrollo de leyes e instituciones administrativas y la creación de ejércitos. (Desafío 5).

• Reconocen la relación entre religión y el poder político en distintas civilizaciones antiguas, como Mesopotamia y Egipto. (Desafío 5).

• Explican por qué el desarrollo de nuevas formas de trabajo y la estratificación social incidieron en el desarrollo de sociedades más complejas. (Desafío 3).

• Explican de qué modo el desarrollo de técnicas de contabilidad y escritura facilitaron la administración de los estados organizados. (Desafíos 1 y 7).

• Utilizan herramientas geográficas para ubicar las primeras civilizaciones en el tiempo y localizar las regiones donde surgieron (por ej: sumeria, egipcia, china, india, minoica, fenicia, olmeca y chavín de Huántar). (Desafío 1).

• Señalan factores geográficos que influyeron en el surgimiento de las primeras civilizaciones, como la presencia de ríos y zonas fértiles. (Desafío 3).

• Distinguen características comunes en el surgimiento de las primeras ciudades [...]. (Desafío 5).

• Reflexionan sobre la importancia de los factores geográficos para el desarrollo de las sociedades del presente. (Desafío 3).

• Ilustran el proceso de surgimiento de las primeras civilizaciones, apoyándose en herramientas geográficas, como mapas y planisferios, entre otros. (Integro y aplico n°2).

a. Interpretar periodizacio-nes históricas mediante líneas de tiempo, reco-nociendo la duración, la sucesión y la simultanei-dad de acontecimientos o procesos históricos vistos en el nivel.

b. Analizar elementos de continuidad y cambio entre períodos y pro-cesos abordados en el nivel.


f. Analizar y comparar la información obtenida de diversas fuentes y utilizarla como evidencia para elaborar y respon-der preguntas sobre temas del nivel.




• Comparan los modos de vida del ser humano en el Paleolítico y el Neolítico. (Desafío 7).

• Dan ejemplos concretos de cómo la revolución del Neolítico modificó la forma en que los seres humanos se relacionaron con el espacio geográfico. (Desafío 3).



i. Participar en conver-saciones grupales y debates, expresando opiniones fundamen-tadas en fuentes, respetando puntos de vista y formulando preguntas relacionadas con el tema.

❯❯❯


1Lección 4: ¿Qué legaron las primeras civilizaciones a la humanidad?


OA3. Explicar que en las primeras civilizaciones, la formación de estados organi-zados y el ejercicio del poder estuvieron marcados por la centralización de la administra-ción, la organización en torno a ciudades, la estratificación social, la formación de siste-mas religiosos y el desarrollo de técnicas de contabilidad y escritura.

• Identifican semejanzas y diferencias en la organización del poder político en las primeras civilizaciones. (Desafío 3).

• Comparan y representan aspectos de las sociedades estudiadas, como por ejemplo, organización económica, roles de género, etc. (Desafíos 1, 3, 4 y 6).

• Elaboran un mapa conceptual con las características de las primeras civilizaciones, distinguiendo entre los distintos ámbitos (política, economía, sociedad, cultura, etc.). (Concluyo).

a. Interpretar periodi-zaciones históricas mediante líneas de tiempo, reconociendo la duración, la suce-sión y la simultaneidad de acontecimientos o procesos históricos [...].


d. Interpretar datos e in-formación geográfica utilizando tecnología apropiada, para iden-tificar distribuciones espaciales y patrones [...], y explicar las rela-ciones entre estos.

f. Analizar y compa-rar la información obtenida de diversas fuentes para utilizarla como evidencia para elaborar y respon-der preguntas sobre temas del nivel.


i. Participar en conver-saciones grupales y debates, expresando opiniones funda-mentadas mediante fuentes, respetando puntos de vista y formulando preguntas relacionadas con el tema.


Orientaciones al docente

Tiempo estimado: 2 a 4 horasPáginas de inicio de la unidad (14 a la 19)

Orientaciones didácticas

La presente unidad propone como hilo conductor la pregunta problematizadora “¿Cómo evolucionaron las pri-meras sociedades de la humanidad?”. Para la realización de una dramatización histórica, se da especial valoración al trabajo del pensamiento temporal, pues “La cronología [entendida como la representación de un tiempo objetivo] debe enseñarse relacionada con una serie de conceptos temporales básicos, como el cambio, la duración, la su-cesión, los ritmos temporales o las cualidades del tiempo histórico (Stow y Haydn, 2000)”. (Pàges, 2010).

Antes de comenzar, se indica que la unidad propuesta utiliza el concepto de Paleohistoria, en desmedro del con-cepto de Prehistoria, pues se entiende que este período se encuentra dentro de la historia de la humanidad –de ahí proviene el término Paleohistoria, entendido como historia primitiva– y no fuera de ella, como propone la utilización del concepto Prehistoria, es decir, antes de la historia.

Para complementar las actividades propuestas en la sec-ción Para empezar (página 15), presente al curso una animación sobre la Cueva de Altamira (para esto visite el sitio web http://codigos.auladigital.cl/ e ingrese el código GCS7P020). Luego de ver el video, pregunte:

• ¿Qué características de la Paleohistoria podemos ob-servar en el video?

• ¿Qué fuentes creen que se utilizaron para crear esta animación?

• ¿Qué otras fuentes nos servirían para conocer y carac-terizar la Paleohistoria?

• ¿Qué importancia posee el sitio que se muestra en la animación?

• ¿Qué semejanzas y diferencias observan entre el tipo de vida de los personajes de la animación y su tipo de vida?

La sección Exploro mis conocimientos (páginas 16 y 17), ha sido pensada con el fin de diagnosticar cuál es el estado de sus estudiantes, respecto de los nuevos conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales que apren-derán en la presente unidad. La pregunta “¿Qué debo saber para aprender lo nuevo?” está asociada a todos aquellos saberes que niños y niñas deben tener para abor-dar la unidad. A estos los denominaremos prerrequisitos. Por otro lado, la pregunta “¿Qué sé de lo que voy a apren-der?” se vincula con los preconceptos que sus estudiantes poseen, es decir, con aquello que ya saben sobre el tema que se trabajará.

La utilización de la sección Exploro mis conocimientos le permitirá obtener un diagnóstico de los saberes del cur-so en general. Por medio de la siguiente pauta de cotejo,

evalúe la realización de un repaso. Al finalizar las activi-dades de prerrequisitos, copie esta pauta de cotejo en la pizarra y pida a cada estudiante que autoevalúe sus res-puestas. Entregue y explique las respuestas correctas de las actividades 1 y 2.

Act. Indicador ✓ ✗

1 Ubiqué diferentes zonas en un mapa-mundi.

2 Comparé y evalué los modos de vida nómade y sedentario.

Si niños y niñas presentan dificultades para planificar su trabajo en la presente unidad (página 19), explíqueles que la planificación será su hoja de ruta y que pueden presen-tarla a través de un esquema, un punteo de ideas o una secuencia cronológica.

Indicaciones para el desarrollo metacognitivo

Como parte de la estrategias del desarrollo metacogniti-vo, Me preparo para aprender se entiende como un “[…] elemento de control para que el propio alumno pueda ex-plicitar sus ideas y tome conciencia de sus conocimientos y de sus progresos a medida que se desarrolla el curso” (Campanario, 2000). Se recomienda solicitar a sus estu-diantes que revisen sus objetivos y planificación realizada en esta páginas en dos momentos de la unidad: al finali-zar la lección 2 y al responder las preguntas de Evalúo mi aprendizaje (página 67 del Texto).

Un modelo que podemos utilizar para asegurar el des arrollo progresivo de las habilidades metacognitivas es la escala de Metacognición. Este modelo consta de 4 pelda-ños o niveles:

4. Planificar la ejecución del proceso de pensamiento la próxima vez que tenga-mos que hacerlo.

3. Evaluar si lo hemos llevado a cabo de forma eficaz.

2. Describir cómo nos involucramos en el proceso de pensamiento.

1. Cobrar conciencia del tipo de proceso de pensa-miento que estamos llevando a cabo.


1

Recursos digitales complementarios

Para complementar el trabajo de la sección Explo-ro mis conocimientos, invite a los y las estudiantes a realizar las actividades del Recurso digital com-plementario Adaptando y transformando: El ser humano comienza a vivir en la tierra. En él se ofrecen variadas actividades que buscan rescatar conoci-mientos abordados en 3° y 4° básico (para mayor información sobre los objetivos de aprendizaje e indicadores de evaluación consulte el documento informativo que acompaña a este recurso).

Además, considere otras indicaciones que se entregan en el documento informativo, como ca-racterísticas del recurso digital complementario, recomendaciones para su utilización e indicaciones para su evaluación.

Tenga en cuenta que para trabajar con este recurso digital complementario deberá contar con el labo-ratorio de computación del establecimiento y con la cantidad de equipos suficiente para que cada uno de los y las estudiantes pueda realizar las actividades propuestas. Si no cuenta con la cantidad suficiente de computadores, invítelos a trabajar en parejas.

↘ Proyecto final: exPosición dramatizada

Al finalizar la unidad, se espera que los y las estudiantes sean capaces dar respuesta a la pre-gunta problematizadora, a través de una exposición dramatizada.Para iniciar el trabajo, se recomienda presentar los pa-sos para la realización de una exposición dramatizada. Explique a sus estudiantes que el proyecto final de la dramatización debe incluir un guion en el que se haga referencia de los lineamientos, documentos u otras evidencias recopiladas a lo largo de la unidad.Para delimitar la ejecución de cada paso, durante el trabajo de la presente unidad, proponga las siguientes preguntas:Paso 1: ¿qué temas de los abordados en las lecciones de la unidad nos ayudan a responder cómo evolucio-naron las primeras sociedades de la humanidad?Paso 2: ¿qué fuentes nos entregan pistas sobre la vida y las principales actividades de los personajes que escogimos?Recuerde a sus estudiantes que en este paso de-ben registrar las evidencias que sustentan su dramatización. Paso 3: ¿qué personajes representan el tema que elegimos?, ¿cuál o cuáles de ellos elegiremos para representar?, ¿en qué período vivieron los personajes que representaremos?, ¿cuáles eran sus principales actividades?Paso 4: ¿qué elementos utilizaban los personajes en su vida cotidiana?, ¿dónde podemos observarlos?, ¿podemos fabricarlos?, ¿cómo se vestía el o los per-sonajes que elegimos?Paso 5: ¿cómo podemos fabricar los objetos y los vestuarios de los personajes que elegimos para repre-sentar?, ¿qué materiales utilizaremos?, ¿cuánto tiempo necesitamos para esta actividad?Paso 6: ¿qué preguntas podemos hacer a los perso-najes que representaremos para que ellos puedan responder cómo evolucionaron las primeras socie-dades de la humanidad?, ¿cómo los personajes que

representaremos se presentarán al público?, ¿qué pueden decir para presentarse?Considere, además, presentar y explicar al curso los aspectos que se evaluarán, de acuerdo a la rúbrica de evaluación de la página 49 de esta Guía didáctica.

En el primer peldaño de la escala, los y las estudiantes de-ben ser capaces de identificar el proceso de pensamiento que llevaron a cabo, por ejemplo: “Pensando críticamente pude comprender que…”. El segundo peldaño requiere que niños y niñas interioricen para qué y por qué utilizaron la estrategia metacognitva o hábito mental. En el tercer peldaño sus estudiantes deberán ser capaces de evaluar la eficacia del pensamiento metacognitivo. Este peldaño se enmarca en la pregunta “¿Es esta una forma buena y eficaz de utilizar este hábito mental?”. En el cuarto peldaño los y las estudiantes deben poder proyectar este hábito mental y aplicarlo a otra situación.

Como apoyo a la investigación para el proyecto final existe un RDC desarrollado en forma de WebQuest.



Orientaciones para el procedimiento

Cómo forma de observar y hacer comprensible el tiempo, el procedimiento de identificación de elementos de conti-nuidad y cambio se presenta como la habilidad central de la presente lección. Si los niños y niñas presentan dificul-tades en alguno de los cinco pasos, considere plantearlos como preguntas:

• Paso 1: ¿Cuál es el tema que analizaremos?, ¿a qué ám-bito pertenece ese tema?

• Paso 2: ¿Cuáles son las etapas históricas que analizare-mos?, ¿a qué zona se asocia el tema?, ¿en qué contexto se enmarca el tema que analizaremos?

• Paso 3: ¿Qué fuentes podríamos utilizar para analizar el tema?, ¿de qué tipo son esas fuentes?, ¿qué tipo de información nos permitiría establecer los elementos de continuidad y cambio?, ¿por qué?

• Paso 4: ¿En qué criterios o dimensiones debemos fi-jarnos para evidenciar elementos de continuidad y cambio?, ¿por qué?

• Paso 5: Algunas preguntas sugeridas para identificar elementos de continuidad y cambio en el proceso de hominización son: ¿qué actividades realizaba cada uno de los homínidos?, ¿qué actividades permanecieron a lo largo del ciclo evolutivo?, ¿qué actividades cambiaron en el proceso de hominización?

Orientaciones didácticas.

Junto con utilizar las preguntas del Recupero y exploro, inste a sus estudiantes a plantear una hipótesis a la pre-gunta principal de la lección. Invítelos a registrarla en sus cuadernos para que puedan someterla a validación al final de la lección.

Complemente las actividades del Doc. 4 (página 21) preguntando al curso: ¿Qué proporción de tiempo

corresponde a la historia de la humanidad, de acuerdo a la Historia de la Tierra en 24 horas?, ¿qué proporción tiene la vida de cada uno de nosotros de acuerdo a la Historia de la Tierra en 24 horas?

En las páginas 22 y 23 se ha propuesto el trabajo del pro-ceso de hominización a través de una infografía, pues se señala que las fuentes visuales, como fotografías e info-grafías “no solo ayudan a la comprensión del cambio y la continuidad sino que permiten la comparación en el tiem-po […]” (Pàges, 2010). Partiendo de esta máxima de la enseñanza y aprendizaje del tiempo histórico, la infografía ha sido pensada para que los y las estudiantes analicen el proceso de hominización, que deriva en la aparición del Homo sapiens e identifiquen elementos de continuidad y cambio entre los diferentes homínidos. Invite a niños y niñas a observar los cráneos para identificar elementos de continuidad y cambio. Para este ejercicio, considere como elementos de continuidad los rasgos físicos, como ojos, entre otros. Por otro lado, considere como elementos de cambio la forma de los cráneos, el aumento de la capa-cidad craneal –que va en directa relación con el tamaño del cráneo–, la dentadura y otros de inferencia, como por ejemplo el desarrollo de mejores herramientas, uso de trampas, entre otros, que se relacionan con el aumento de la capacidad craneal.

Para complementar las páginas 22 a 25 y trabajar en torno a las zonas en que vivieron los homínidos, se recomien-da visitar el sitio http://codigos.auladigital.cl e ingresar el código GCS7P022 para acceder a un mapa que muestra las zonas en que se han encontrado fósiles de diferentes tipos de homínidos. Si decide mostrar este mapa al cur-so, acompáñelo con la formulación de preguntas como: ¿En qué zonas se han encontrado fósiles de homínidos?, ¿qué tipo de información nos entrega este mapa?, ¿por qué razón África aparece con más zonas de fósiles de ho-mínidos?, ¿de qué forma se habrán movido los homínidos a otras zonas?, ¿qué nos dice el mapa sobre el continente americano?

Para la realización del Debate de ideas en torno al pobla-miento americano (páginas 26 y 27), considere un espacio de repaso del proceso de hominización y los movimientos migratorios que se realizaron durante cada etapa.

Para facilitar el análisis de cada una de las teorías, formule preguntas como las siguientes:

• ¿Qué ruta propone el autor?

• ¿Desde qué zona de América se comienza a poblar este continente?

• ¿Su teoría es compatible con otra?, ¿por qué?

Páginas de desarrollo

Lección

1 ¿Qué elementos nos constituyen como seres humanos? (20 a la 31)Tiempo estimado:

8 horas

Páginas de desarrollo de la unidad

Propósito de la lecciónLa lección tiene por objetivo que los y las estudian-tes expliquen la evolución de nuestra especie, apo-yándose en procedimientos como la identificación de elementos de continuidad y cambio, y así valo-rar la capacidad del ser humano para adaptarse al medio. A su vez, las actividades de la lección apo-yan el desarrollo de las actitudes, conocimientos y habilidades para que los y las estudiantes puedan preparar y presentar una dramatización histórica.


1

Sugerencias de evaluación

Se sugiere evaluar la participación de cada estudiante en el Debate de ideas propuesto en las páginas 26 y 27 del Texto del estudiante, de acuerdo a la siguiente pauta de cotejo.

Pauta de cotejo para evaluar Debate de ideas

Indicador Sí No

Describe y compara las teorías de pobla-miento americano.

Demuestra dominio sobre los planteamien-tos de los diferentes autores y sus teorías.

Participa del debate, aportando con su propio análisis e ideas.

Escucha atentamente otras posiciones en torno a la problemática.

Presenta un planteamiento propio basándo-se en su participación en el debate.

• ¿Qué vestigios o evidencias existen para validar esta teoría?

Para preparar y aplicar el debate (actividades 3 y 4, Debato sobre...), es recomendable que usted asuma el rol de me-diador, administrando los tiempos, manteniendo un clima de respeto y marcando los momentos del debate (presenta-ción y contextualización, debate en torno al tema principal, finalización y deliberación de la conclusión a la que han llegado).

Para la actividad a del Desafío 7, considere profundizar el ejercicio de contraste de definiciones de culturas, instando a niños y niñas a crear su propia definición sobre este con-cepto; pregúnteles ¿cómo definirían el concepto de cultura con sus propias palabras?

Para la realización de la actividad del Desafío 8, inste al curso a explicar la progresión del trabajo con la piedra, mediante la aplicación de elementos de continuidad y cambio. Para guiar la identificación de estos elementos, copie la siguiente tabla en la pizarra solicitando al curso que la completen en sus cuadernos:

Progresión del trabajo en piedra durante el Paleolítico

Elementos de continuidad Elementos de cambio

Continuando con la caracterización y análisis del Paleolí-tico se plantean dos interrogantes difíciles de resolver. A partir de un análisis pictórico, invite a sus estudiantes a caracterizar el pensamiento representado en las esculturas y pinturas rupestres de las páginas 30 y 31. Se recomienda centrar la reflexión sobre estas fuentes materiales en dos de las preguntas: ¿qué relación podrías establecer entre todos los documentos de estas dos páginas? (la comuni-cación) y ¿cómo refutarías o defenderías la afirmación “Las primeras creaciones artísticas y el surgimiento del lenguaje marcan el comienzo de la cultura humana”? Acompañe la realización de este mini debate con las preguntas ¿los pri-meros homínidos habrán logrado desarrollar una cultura?, ¿por qué?

Para complementar y cerrar el trabajo de la lección 1, pregunte: ¿Qué elementos de esta lección les ayudará a responder cuándo y cómo surgen las civilizaciones? Tras esto, inste a niños y niñas a responder la pregunta principal de la lección, para que luego la contrasten con la hipótesis planteada al iniciar el trabajo; pregúnteles: ¿Su hipótesis era válida o errada?, ¿por qué?

Errores frecuentes

A lo largo de la lección se trabajará con los conceptos de progreso y evolución. Diferentes investigaciones seña-lan que los y las estudiantes tienden a asociar estos dos conceptos con fenómenos como la industrialización y el desarrollo de la tecnología. Para evitar estas asociacio-nes y evidenciar el desarrollo tecnológico del Paleolítico, pregunte al curso ¿qué es la tecnología?, ¿podría ser una herramienta de piedra un elemento tecnológico si no exis-tieran herramientas en el mundo?, ¿por qué? Con esto se busca que niños y niñas comprendan que la tecnología es una categoría subjetiva y que depende de cada socie-dad, por lo tanto, lo que para unos es un objeto o técnica obsoleta, para otros es un avance tecnológico asociado al estado de desarrollo que poseen.



Variación de actividades.

Para facilitar la identificación de elementos de continui-dad y cambio entre los homínidos, en las páginas 22 y 23, proponga a sus estudiantes completar la siguiente tabla.

HomínidoElementos biológicos de continuidad

Elementos culturales de continuidad

Elementos biológicos de cambio

Elementos culturales de cambio

Australopitecus aferensis

Homo habilis

Homo erectus

Homo near-denthal

Homo sapiens


Para trabajar sobre el desarrollo metacognitivo de sus es-tudiantes, se ofrecen las siguientes preguntas:

• Para el procedimiento de identificación de elementos de continuidad y cambio: ¿cómo lograste identificar ele-mentos de continuidad y cambio?, ¿en qué te fijas para determinar qué ha cambiado y qué continúa?, ¿qué di-ficultades tuviste?, ¿cómo las superaste?

• Para las páginas 20 y 21: ¿cómo analizaste el reloj de la historia de la Tierra?, ¿qué dificultades tuviste para realizar esta actividad?, ¿cómo las superaste?

• Para las páginas 22 y 23: ¿cómo lograste establecer que el proceso de hominización es progresivo?, ¿qué hiciste para analizar la infografía?, ¿qué dificultades tuviste?

• Para las páginas 24 y 25: ¿cómo lograste responder las preguntas que titulan el Doc. 2 y el Doc. 4?, ¿qué hiciste para analizar el Doc. 1?

• Para las páginas 26 y 27: ¿qué hiciste para elaborar tu posición en el debate sobre el poblamiento americano?, ¿de dónde extrajiste evidencias para apoyar tu posición?, ¿cómo obtuviste esas evidencias?

• Para las páginas 28 y 29: ¿qué hiciste para responder la pregunta “qué es la cultura”?, ¿mediante qué estrategias representarías el estilo de vida de los seres humanos del Paleolítico?

• Para las páginas 30 y 31: ¿qué hiciste para determinar la forma de pensar de los hombres y mujeres del Pa-leolítico?, ¿crees que el arte es una fuente válida para determinar esto?, ¿cómo representarías tu forma de pensar, a través del arte?

Información relevante¿Forma parte de la historia la Prehistoria?, ¿es co-rrecto utilizar este término? Hace varios años, estas y otras preguntas en torno a este período han ani-mado el debate sobre cuándo comienza la historia de la humanidad y qué forma parte de ella y qué no. Nuestra propuesta del estudio de este período será considerar el término prehistoria como erróneo, pues este concepto “se adoptó generalmente para referirse a los períodos anteriores al invento de la escritura” (Brom, 2013). Por consiguiente, acepta-mos “que el devenir de la sociedad humana a través del tiempo es el campo de estudio de la historia, la prehistoria forma parte de ella. [Por lo tanto] resulta más adecuado designar esta etapa con la palabra paleohistoria” (Brom, 2013).

Indicaciones para la actividad complementaria

Para complementar el trabajo en torno al proceso de ho-minización y dispersión del ser humano por el mundo, se ofrece la siguiente actividad. Tenga en cuenta que el mejor momento para su proposición es al finalizar el trabajo de las páginas 22 a 25. Para preparar esta actividad pregunte al curso: Según los investigadores, ¿de qué continente pro-viene el ser humano?


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1Actividad complementaria

Nombre: Curso: Fecha:

Objetivo de aprendizaje

Explicar el proceso de hominización reconociendo las principales etapas de la evolución de la especie humana, la influencia de factores geográficos, su dispersión en el planeta y las distintas teorías del poblamiento americano.

Habilidades Trabajo con mapas, sistematización de información, comu-nicación visual y escrita.

Asignatura relacionada Geografía.

I. Elabora un mapa sobre la dispersión del ser humano en el planeta. Para esto, realiza las siguientes actividades:

a. Observa el mapamundi. Luego, ubica y escribe los nombres de los continentes y los océanos.

Proyección Transversal de Mercator

b. Completa el mapamundi con la siguiente información:

• Dispersión del ser humano por el planeta (representado con color azul).

• Teorías de poblamiento americano (representado con color rojo).

• Principales hallazgos del proceso de hominización (representado con color verde).

¿Qué elementos nos constituyen como seres humanos?


Actividad complementariaM

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Nombre:

Simbología

c. Elabora y detalla una simbología que permita leer el mapa sobre la dispersión del ser humano por el planeta.

II. Explica cada uno de los tres fenómenos representados en el mapa que elaboraste.

Dispersión del ser humano por el planeta Principales hallazgos del proceso de hominización

Teorías de poblamiento americano


Profundización disciplinar 1

De las prehistorias y los hombres

“[…] –Me gustaría que nos hablaras de los primeros hombres. ¿Cómo se pasó de los simios a los hombres? ¿Dónde aparecieron estos últimos?

–Los humanos más antiguos se han descubierto en África. No eran simios tal y como los conocemos hoy en día, ni tampoco lo eran sus antepasados. No se pasó del simio al hombre, si no, como dice uno de mis colegas, todos seríamos simios. Digamos más bien que, si nos re-montamos muy lejos en el tiempo, diez millones de años atrás o más, encontramos que tenemos antepasados en común con los simios: los primates. Nuestro parentes-co con los chimpancés y los gorilas es, pues, de primos cercanos, sobre todo con los primeros. No somos ni sus hermanos ni sus descendientes.

–Si la Prehistoria duró tanto tiempo, entonces, ¿se divide en períodos más cortos?

–Sí. Los especialistas (los así llamados ‘prehistoriadores’, no confundir con lo ‘prehistórico’) distinguen numero-sos períodos, sobre todo por lo que respecta a los más recientes, mucho más diversificados y mejor conocidos. Para diferenciarlos, se basan en las distintas clases de hombres, en las herramientas y armas que dejaron, en lo que conocemos, gracias a las excavaciones de sus hábi-tats, de sus vidas y del medio en el que se desenvolvían.

–Estás diciendo que vosotros, los prehistoriadores, lleváis a cabo excavaciones en los entornos donde vivían aque-llas gentes; ¿cómo lográis comprender qué cosas hacían y de qué modo se organizaban?

–La excavación está en la base de nuestra investigación. Es un auténtico trabajo de detective. Con ayuda de pin-celes y pequeñas herramientas, se liberan poco a poco las piedras, los huesos, los objetos que se encuentran en el nivel del hábitat cuyo estudio está en curso. Es un trabajo muy minucioso, pues no se debe obviar indicio

alguno. Todo permanece en el mismo lugar el mayor tiempo posible, para así alcanzar una mayor compren-sión, y después, se toman fotos y se dibujan planos de todo, se extraen muestras. Los huesos quebrados nos brindarán información sobre los animales que comían; los objetos, sobre sus armas, sus herramientas y sus adornos.

También se realizan análisis en laboratorio, que nos proporcionan abundante información. Por ejemplo, el análisis de los vestigios de carbón nos revelará qué ma-dera quemaban. El de las muestras de suelo, qué clases de polen se encuentran en él, y por tanto, qué vegetación había en los alrededores, así como el clima de aquella época. Aplicando sobre los restos de carbón o sobre los huesos el método de datación por radiocarbono, se po-drá obtener fechas. Posteriormente, habrá que cotejar todos estos datos para deducir la época, las actividades y los modos de vida de aquellas gentes. Aunque a veces no es tarea fácil, siempre resulta apasionante […].

–¿Por qué los primeros hombres fueron descubiertos en África? ¿Crees que se descubrirán otros más antiguos todavía?

–Nunca se sabe, aunque África aparece hoy en día como la cuna de la humanidad. Es un inmenso continente, con paisajes variopintos. Sin duda, un grupo de antiguos pri-mates se encontró más o menos aislado, hace siete u ocho millones de años (¡Hace ya muchísimo tiempo!) y consiguió adaptarse a su entorno particular de forma distinta a los demás. Habría entonces evolucionado de manera original. Las especies cambian a lo largo del tiempo. Es lo que llamamos ‘mutaciones’. Cuando esas mutaciones son beneficiosas, la nueva especie cobra ventaja sobre las demás y se perpetúa. Por el contrario, si la mutación resulta perjudicial para la especie, esta ter-mina desapareciendo […]”.

Clottes, Jean. (2008). La prehistoria explicada a los jóvenes. España: Paidós.

Jean Clottes es un destacado prehistoriador francés, que ha focalizado su trabajo en las prácticas chamánicas paleohistóricas.

El prehistoriador francés Jean Clothes ha escrito un libro denominado La Prehistoria explicada a los jóvenes. En esta obra, su autor plantea un difícil y desafiante asunto: ¿cómo explicar las diferentes di-mensiones temporales, espaciales y humanas del período paleohistórico? A continuación se presenta un extracto con preguntas que un nieto realiza a su

abuelo, movido por la curiosidad que presenta este período de la historia. Considere los datos que se en-tregan en las repuestas, así como la forma en que se habla de conceptos tan difíciles de dimensionar por niños y jóvenes, como la lejanía temporal de la Pa-leohistoria, su espacio y sus actores.

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Entendiendo que “El establecimiento de relaciones ex-plícitas entre el pasado y el presente otorga sentido al aprendizaje de los contenidos históricos, contribuye a una mejor comprensión de los fenómenos actuales y, por ende, rescata la historicidad del tiempo presente” (Muñoz y Pàges, 2012), a lo largo de la presente lección se ha propuesto el trabajo del establecimiento de relaciones pasado–presente. Dicho trabajo se articula en torno a la presentación de un procedimiento que consta de 5 pasos para relacionar el pasado con el presente.

En un primer momento, la importancia de establecer relaciones entre el pasado y el presente, radica en “que las construcciones históricas se realizan sobre la base de cuestionamientos a partir del presente, desde donde se formulan preguntas al pasado para encontrar las res-puestas” (Muñoz y Pàges, 2012). Por lo tanto, como seres humanos, nos preguntamos desde el presente sobre el pa-sado, queriendo buscar respuestas o explicaciones sobre lo que hoy ocurre. Por esta razón, la mejor forma de ejempli-ficar la pertinencia del establecimiento de relaciones entre el pasado y el presente es a través de las preguntas que guían las lecciones y la unidad. Responder preguntas como “¿por qué se habla de una revolución durante el neolítico?” o “¿cuándo y cómo surgió la civilización?” requieren del establecimiento de relaciones entre nuestro presente y el pasado, que en este caso es el período Paleohistórico.

Con el fin de trabajar cada uno de los pasos establecidos en el procedimiento presentado en la página 32, considere las siguientes recomendaciones:

• Paso 1: Para determinar el tema y el ámbito de las fuen-tes, los y las estudiantes pueden responder preguntas como ¿cuál o cuáles son los temas de las fuentes?, ¿cómo se relacionan?, ¿cuáles ámbitos describen o trabajan?

• Paso 2: Para señalar la situación actual reflejada, niños y niñas deberán, ineludiblemente, determinar con pre-cisión el tema principal sobre el que se establecerán relaciones pasado-presente. Dada la complejidad que puede revestir esta tarea, intervenga guiando la reali-zación del paso a través de preguntas que los orienten sobre la situación actual del tema que se analiza. Por ejemplo, si analizamos el Doc. 1 de la página 32 del Texto, deberíamos preguntarnos: ¿cuál es el estado de desarrollo de la agricultura en la actualidad?

• Paso 3: El reconocimiento de elementos del pasado, se relacionan con la situación actual del tema que estamos analizando. Siguiendo con el ejemplo sobre el desarro-llo de la agricultura, es necesario preguntarnos: ¿cómo podemos relacionar el desarrollo de la agricultura en el pasado y el presente?, ¿cómo describirías el desarrollo de la agricultura desde el pasado hasta hoy?

• Paso 4: Para establecer vínculos entre el pasado y el presente, con respecto al tema que estamos analizando, debemos vincular nuestras respuestas a las preguntas realizadas en el paso anterior. Ejemplificando nueva-mente con el desarrollo de la agricultura, podemos señalar que esta ha sido desarrollada permanentemen-te por los seres humanos, convirtiéndose en un pilar fundamental para la existencia y para la economía. El ascendente desarrollo que ha venido experimentando la agricultura ha permitido y consolidado una industria alimentaria para el abastecimiento y satisfacción de ne-cesidades básicas.

• Paso 5: Por último, para concluir el establecimiento de relaciones entre pasado y presente, debemos pre-guntarnos: ¿cómo creo que será el desarrollo de la agricultura?, ¿se desarrollarán nuevas técnicas de culti-vo?, ¿qué pasará con la industria alimentaria? Este paso ha sido pensado y sugerido como forma de incluir el el concepto de futuro en las relaciones entre pasado y presente, pues los y las estudiantes deben “construir su historicidad como consecuencia de las interrelacio-nes entre el pasado, el presente y el futuro (Curriculum ESO)” (Muñoz y Páges, 2012).


Lección

2 ¿Cómo se desarrolló la revolución neolítica? (32 a la 41)Tiempo estimado:

6 horas


Propósito de la lecciónLa presente lección tiene por objetivo que los y las estudiantes analicen las transformaciones del pe-ríodo Neolítico, utilizando procedimientos como el establecimiento de relaciones entre el pasado y el presente, para comprender los efectos del paso de una sociedad nómade a una sociedad sedentaria y productora. Además, las actividades de la lección apoyan el desarrollo de las actitudes, conocimientos y habilidades para que los y las estudiantes prepa-ren y presenten una dramatización histórica.


1Dando continuidad al análisis de la revolución que supu-so el Neolítico, las páginas 36 y 37 proponen abordar el rol del comercio y el desarrollo de la artesanía durante el período Neolítico. Para guiar el análisis de estas páginas, plantee las preguntas: ¿cómo puede el desarrollo de la agricultura generar el comercio?, ¿puede el comercio ser un vehículo cultural?, ¿por qué?

Para trabajar la forma de pensamiento de los seres hu-manos en el Neolítico (páginas 38 y 39), se propone el análisis de dos temas contingentes: el arte y la religión. Para tal efecto, se presentan diferentes fuentes, a modo de evidencia de la preponderancia que adquieren estos dos conceptos en el Neolítico. Es recomendable trabajar la idea de que el pensamiento de los seres humanos del Neolítico es una consecuencia de la Revolución neolítica; para esto, pregunte: ¿de qué forma se relaciona la religión y el arte con la Revolución neolítica?

Examinando evidencia. Para finalizar, se propone un tra-bajo comparativo de las formas de vida del Paleolítico y el Neolítico, mediante el análisis de fuentes. En las páginas 40 y 41, se presentan diversas fuentes que dan cuenta de los modos de vida y actividades propias de cada pe-ríodo. Con el fin de complementar el Examino evidencias sobre..., inste al curso a agregar una fila con el aspecto "herramientas de uso cotidiano" a la tabla de comparación de formas de vida entre el Paleolítico y el Neolítico sugeri-da en la columna anterior de esta página.

Se recomienda cerrar la lección 2 retomando la pregunta problematizadora de la unidad, preguntando al curso qué elementos de esta lección les permiten responder a las preguntas: ¿Cómo evolucionaron las primeras sociedades de la humanidad?, ¿comienzan a evidenciar el origen de las civilizaciones?, ¿por qué?

Variación de actividades

En el Desafío 1, la actividad a propone la pregunta “¿Cómo surgió la agricultura?”, esperando que los y las estudiantes utilicen el Doc. 1 y el Doc. 2 de la página 32 para respon-der. Si se presentan dificultades en torno a la respuesta escrita de esta pregunta, invite al curso a analizar nue-vamente estos documentos, para luego ilustrar, mediante un dibujo, cómo surgió la agricultura. Con esto estará trabajando la habilidad de comunicación: “Comunicar los resultados de sus investigaciones de forma oral, escri-ta y por otros medios, utilizando una estructura lógica y efectiva, y argumentos basados en evidencia pertinente”. (Mineduc, 2013).


¿Cómo se desarrollo la revolución neolítica? es la pregunta sobre la cual se ha articulado la presente lección, esperan-do que los y las estudiantes comprendan y expliquen los diferentes cambios del Neolítico como parte de una revo-lución de larga duración, que dará origen a las primeras civilizaciones. Para la consecución de estos objetivos, se ha propuesto el desarrollo de la habilidad de establecer relaciones entre pasado y presente, con el fin de “que el alumnado adquiera conciencia de la importancia real del aprendizaje del pasado vinculando lo que ha sido (que en su momento fue presente) con lo que es (que en su mo-mento fue futuro y pronto será pasado)” (Pàges, 2010).

Si sus estudiantes presentan problemas para analizar el Doc. 3, guíe la realización de la actividad c del Desafío 1, mediante la siguiente tabla:

Expansión y desarrollo de la agricultura

Año Zona(s)

8000 a. C.

7000 a. C.

6000 a. C.

5000 a. C.

4000 a. C.

3000 a. C.

Motive a niños y niñas a completar la tabla de acuerdo a los datos que aparecen en el mapa y pregunte: ¿en qué zona(s) se desarrolla la agricultura en X fecha?

Para las páginas 34 y 35, se recomienda trabajar en tor-no al establecimiento de relaciones entre la agricultura y la ganadería, con tres conceptos claves: sedentarización, división de labores y una nueva relación del ser humano con el espacio geográfico y la naturaleza. Si cuenta con tiempo disponible, sería interesante aplicar la habilidad de identificación de elementos de continuidad y cambio entre el Paleolítico y el Neolítico, respecto a la forma de vida de los seres humanos, de acuerdo al siguiente cuadro comparativo:

Formas de vida entre el Paleolítico y el Neolítico

Aspecto Paleolítico Neolítico

Obtención de alimentos

Modalidad de habitar el

espacio



Evalúe el Desafío 5, de acuerdo a esta pauta de cotejo.

Pauta de cotejo para evaluar Desafío 5

Indicador Sí No

Señala la utilidad de los objetos presentados en las páginas 36 y 37 (actividad a).

Argumenta en torno a la existencia de un tipo de comercio en el Neolítico (actividad b).

Relaciona el desarrollo de la agricultura, la acumulación del comercio, la producción artesanal y el comercio (actividad c).

Evalúe el trabajo del Examino evidencia (páginas 40 y 41), de acuerdo a la siguiente escala de apreciación. (L: logrado; ML: medianamente logrado; NL: no logrado).

Escala de apreciación para evaluar Examinando evidencia

Indicador L ML NL

Describe las evidencias, clasificándolas de acuerdo a su tipo.

Identifica la información que aportan las fuentes escritas y materiales.

Caracteriza el Paleolítico y el Neolítico, a partir de la interpretación y análisis de fuentes escritas y materiales.

Sugerencias de evaluación Indicaciones para el desarrollo metacognitivo

Con el fin de desarrollar el pensamiento metacognitivo de sus estudiantes, se recomienda acompañar la aplicación de las actividades de la presente lección con las siguientes preguntas:

• Para trabajar la habilidad de establecimiento de relaciones pasado y presente: ¿Qué tan útil fue el pro-cedimiento para establecer relaciones entre el pasado y el presente?, ¿conoces otra forma para establecer relaciones entre el pasado y el presente?, ¿cuál?, ¿qué dificultades tuviste?, ¿cómo las superaste?

• Para las páginas 32 y 33: ¿Cómo analizaste el Doc. 3?, ¿fue fácil o difícil?, ¿por qué?, ¿qué hiciste para elaborar una línea de tiempo?, ¿cómo calificarías esa estrategia?, ¿por qué la calificas así?

• Para las páginas 34 y 35: ¿Aplicaste una habilidad en especial para analizar el Doc. 2 y el Doc. 5?, ¿cuál?, ¿qué dificultades tuviste?, ¿cómo las superaste?

• Para las páginas 36 y 37: ¿Cómo lograste determinar la utilidad que los seres humanos del Neolítico daban a los objetos de las páginas 36 y 37?, ¿qué procedimiento(s) o habilidad(es) aplicaste para ello?

• Para las páginas 38 y 39: ¿Cómo analizaste las fuentes de estas páginas?, ¿qué estrategia utilizaste para cono-cer y comprender el pensamiento de los seres humanos del Neolítico?, ¿qué dificultades tuviste?, ¿cómo las su-peraste?

• Para las páginas 40 y 41: ¿Cómo analizaste las fuentes escritas?, ¿qué habilidades empleaste para analizar las fuentes materiales?, ¿qué fue lo más fácil y lo más difícil de examinar estas evidencias?, ¿por qué?


Para complementar la lección 2, se propone la siguiente actividad en torno a la Revolución neolítica. El mejor mo-mento para proponer su realización es al finalizar el trabajo de la lección, pues puede ser utilizada como actividad de síntesis.

Para preparar la actividad propuesta pregunte al curso: ¿cómo analizaron las fuentes materiales de la lección 2? De acuerdo a las respuestas dadas, invite a aquellos o aquellas estudiantes que quieran compartir su propio pro-cedimiento para analizar fuentes materiales con el resto de sus compañeros y compañeras.

Información relevanteLos seres humanos, antes de sedentarizarse vivie-ron mayoritariamente en espacios al aire libre, no en cuevas como comúnmente se piensa. Pese a esto, en cualquier lugar debieron protegerse del frío, la lluvia, la humedad, el viento y los grandes animales. Para ello modelaban los espacios en función de las actividades que desarrollaban y de acuerdo a su or-ganización como grupo. Escogían cuevas y refugios bajo rocas, cercanos a un río y en lo posible cerca de valles y animales. También se instalaban en mesetas o llanuras, en las que construían chozas con los re-cursos disponibles, como palos, huesos y pieles.


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Explicar que el surgimiento de la agricultura, la domesti-cación de animales, la sedentarización, la acumulación de bienes y el desarrollo del comercio, fueron procesos de larga duración que revolucionaron la forma en que los seres humanos se relacionaron con el espacio geográfico.

HabilidadesAnálisis de fuentes iconográficas, pensamiento crítico, comunicación.


Pinturas rupestres Abrigo de la Roca de los Moros, Cogul, Lérida, España.

Monumento funerario de la cultura Talayótica, Mallorca, España.

Herramientas propias del Neolítico. Cogul, Lérida, España. Dolmen Lácara, Badajoz, España.

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¿Existió una revolución neolítica?

I. Observa y analiza las imágenes. Luego realiza las actividades.



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Nombre:

a. ¿Qué tipo de imágenes son?

b. ¿Qué muestra cada una de las imágenes?

c. ¿A qué período histórico se asocian?

d. ¿Qué ámbitos de la vida humana representan las fotografías?

e. ¿Cómo representan las fotografías las formas de relación del ser humano con el espa-cio geográfico? Ejemplifica.

f. ¿Qué conclusiones puedes extraer a partir de tu análisis de las imágenes?



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El Neolítico

Junto con la agricultura fue necesario desarrollar nuevas técnicas e industrias; nacieron la jarciería, la cestería, los textiles y, casi simultáneamente, la cerámica (recipientes para cocinar alimentos, contener líquidos o almacenar semillas). Estos oficios exigieron división del trabajo, pues todos respondían a nuevas necesidades básicas de su existir cotidiano.

Aunque todas estas modalidades surgen para satisfacer las actividades prácticas, a diferencia del período Pa-leolítico, en el Neolítico se les dota de una significación estética; o sea, independientemente de su utilidad, los objetos debían ser bellos y sus creadores no escatimaron su fascinación por las formas: hachas, cuchillos, lanzas y flechas tienen gran elegancia, así como cierta gracia su ingenioso sistema de construir sus habitaciones so-bre pilotes. Los tejidos, cestería y cerámica presentan,

en sus diseños geométricos, gran sentido de la simetría y equilibrio, quizá porque buscaban agradar, provocar placer estético.

El hombre del Neolítico ya había dominado de alguna manera la naturaleza; ahora quería dominar las formas bajo las cuales esa naturaleza se manifestaba ante ellos, pero lo hizo de modo distinto al Paleolítico: En sus for-mas el arte neolítico no expresa la potencia de vida, sino que la domina, la somete a su voluntad creadora para re-modelar el mundo en pinturas abstractas y geométricas.

El artista del Paleolítico es naturalista, porque necesita conservar las formas de la realidad (o lo más significa-tivo de ella). El artista del Neolítico no desea conservar la realidad, sino, desprendiéndose de las apariencias, crear el signo que sintetice su contenido (abstracciones y esquematizaciones)”.

Sigal, Silvia. (1993). Historia de la cultura y del arte. México: Alhambra Mexicana.

Arte paleolítico

“El arte surge como un intento del hombre por unirse al mundo exterior, aplacando los temores que este le despierta y dando una realidad concreta a las imágenes bajo las cuales se le aparece el universo.

Arte y cultura aparecen bajo una visión utilitaria y cotidia-na, pues el arte estaba fundido con la vida, mezclado a todos los momentos de la existencia, pero solo registras las revelaciones más significativas, así, cada objeto crea-do, de alguna manera glorifica y exalta la vida.

Rodeado de elementos hostiles, viendo las fuerzas ene-migas en el fuego, la tormenta, el estremecimiento del agua o del follaje, el hombre requiere de un arte que apacigüe su ansiedad y colme sus deseos.

[…] Posteriormente el hombre adquirió la facultad de reconocer, en las nubes, en las piedras o en las rocas, formas semejantes a las que intentaba imitar y trató de sustituir la actuación por una imagen que tuviera esa misma semejanza física, pero trasladada a la materia (arcilla, madera, hueso); y así surgieron las primeras esculturas. En una fase posterior nació la pintura. Las imágenes primitivas no tenían por finalidad la belleza, sino poseer poderes mágicos que ayudaran al hombre a lograr sus propósitos, ya que la imagen le daba la sensa-ción de que era capaz de influir en los acontecimientos, y de ese modo ser partícipe e incitador del mundo […].

El Neolítico supone un gran cambio a nivel de pensa-miento. Muestra de esto son las diferentes evidencias que el arte nos provee. A continuación se propone la lectura de los planteamientos de Silvia Sigal, quien

nos relata de muy buena forma los dos objetos de representación que el ser humano poseía en el Pa-leolítico y en el Neolítico.




Teniendo en cuenta que establecer relaciones de multi-causalidad se entiende como parte de las habilidades de pensamiento crítico, se ha propuesto el desarrollo de ella como habilidad de la lección que estudia el origen de las primeras civilizaciones.

Si sus estudiantes presentan problemas para establecer relaciones de multicausalidad, considere transformar los pasos del procedimiento, propuestos en la página 42, en preguntas directas y concretas, las que se espera que orienten a niños y niñas en sus análisis respecto del origen de las primeras civilizaciones.

• Paso 1: ¿Qué hecho o proceso histórico estamos anali-zando?, ¿cuáles son las causas de ese hecho o proceso histórico?

• Paso 2: ¿A qué ámbito pertenece cada una de las cau-sas que hemos identificado?

• Paso 3: ¿Cuál o cuáles son las ideas centrales de cada causa?, ¿cómo se relacionan?

• Paso 4: ¿Cómo cada una de las causas originó, por ejemplo, el desarrollo de las primeras civilizaciones?

• Paso 5: Siguiendo con el ejemplo, ¿cómo se explica el origen de las primeras civilizaciones?, ¿qué causas ex-plican el origen de estas?, ¿cómo se relacionan entre sí?, ¿qué tipos de causas son estas?

Por último, es preciso señalar que para trabajar con el establecimiento de relaciones de multicausalidad, es re-comendable utilizar diagramas, pues “La visualización de las principales relaciones causales de un texto mediante diagramas de flechas es un recurso que se ha mostrado efectivo para apoyar este tipo de procesos”. (Montanero, Lucero y Méndez, 2008).


Ante la labor de analizar el surgimiento de las civilizacio-nes, la presente propuesta ha articulado dicho ejercicio analítico en el establecimiento de relaciones de multicau-salidad, pues “[…] los hechos históricos suelen producirse por varias causas que a su vez están interrelacionadas”. (Sánchez, 2005).

Junto con utilizar las preguntas del Recupero y exploro, inste a niños y niñas a plantear una hipótesis para la pre-gunta principal de la lección. Invítelos a registrarla en sus cuadernos para someterla a validación al final de la lección.

En la página 43, a través de la pregunta “¿dónde y cuan-do aparecieron las primeras civilizaciones?” se aborda la dimensión espacio-temporal del surgimiento de estas ci-vilizaciones. Se ofrecen dos documentos, un mapa y líneas de tiempo paralelas, que demuestran la simultaneidad de la complejización de determinadas sociedades en el pla-neta (para este asunto, entenderemos por simultaneidad el desarrollo y coexistencia de diferentes civilizaciones en un mismo marco temporal, por lo tanto adherimos a que el surgimiento de las civilizaciones no fue exclusivo de una zona geográfica). Si se presentan dificultades para analizar el Doc. 3 y el Doc. 4 de la página 43, invítelos a completar la siguiente tabla con el nombre de la civilización y su mar-co temporal (en cursiva las respuestas correctas):

Primeras civilizaciones

Civilización Marco temporal

Mesopotámica 3500 a 539 a. C.

Minoica 2600 a 1200 a. C.

Egipcia 3000 a. C a 31 d. C.

Chavín 1200 a 200 a. C.

India 2500 a. C. a la actualidad.

Olmeca 1500 a 100 a. C.

Fenicia 1300 a 146 a. C.

China 3000 a. C. a la actualidad.

Continuando con la tarea de responder a la pregunta prin-cipal de la lección, las páginas 44 y 45 proponen el análisis de los factores geográficos, que permitieron el surgimiento de las primeras civilizaciones y las características generales de este estadio cultural. Se recomienda preguntar al curso: ¿Qué civilizaciones se ubicaron en la zona que muestra el Doc. 1?, ¿por qué esa zona recibe el nombre de “creciente fértil”? Para responder esto, inste a sus estudiantes a inter-pretar el mapa de la página 43. Para analizar el entorno


Lección

3 ¿Por qué surgieron las primeras civilizaciones? (42 a la 51)Tiempo estimado:

6 horas


Propósito de la lecciónLa lección tiene por objetivo que los y las estudian-tes caractericen el surgimiento de las primeras ci-vilizaciones y analizan sus elementos comunes, apoyándose en procedimientos, como el establecer relaciones de multicausalidad, y así comprender que procesos similares se desarrollaron en distintos luga-res y tiempos. A su vez, las actividades de la lección apoyan el desarrollo de las actitudes, conocimientos y habilidades necesarias para preparar y presentar una dramatización histórica.


1geográfico, si niños y niñas presentan dificultades para rea-lizar esta labor, invítelos a describir lo que ven en el mapa. Si lo estima conveniente pregunte: ¿Existen ríos?, ¿cuáles?, ¿qué nos dicen los colores del terreno?

El Doc. 2 y el Doc. 3 deben ser trabajados de forma tal que los y las estudiantes deduzcan cómo el espacio geográfico (presentado en el Doc. 1) influyó en el desarrollo de la civi-lización mesopotámica.

Antes de abordar la página 45, se aconseja recapitular el trabajo en torno a los factores geográficos que influyeron en el desarrollo de las civilizaciones. Para esto, pregunte: ¿qué caracterizó a la civilización mesopotámica?, ¿creen que otras civilizaciones presentaron características simila-res?, ¿por qué?

Como propuesta de trabajo de la habilidad b, de la di-mensión de pensamiento temporal y espacial, se articula la sección Ayer y hoy (páginas 46 y 47), que tiene como objetivo principal la tarea de “Analizar elementos de con-tinuidad y cambio entre períodos y procesos abordados en el nivel” (Mineduc, 2013). Mediante la caracterización y el análisis de la agricultura en dos momentos –en el antiguo Egipto y en la actualidad–, los y las estudiantes tendrán que identificar elementos de continuidad y cam-bio, así como también describir la importancia del espacio geográfico.

Aprovechando el análisis que se ha realizado en torno al surgimiento y desarrollo de las primeras civilizaciones, pregunte al curso: ¿cómo se imaginan las ciudades de las primeras civilizaciones? Si lo estima conveniente, pue-den responder a través de un dibujo, el cual podrá ser comparado con el Doc. 2 de la página 48. Realizada esta actividad introductoria, invite a sus estudiantes a comparar sus respuestas con el Doc. 1 de la misma página y pregun-te: ¿qué similitudes y diferencias existen entre su respuesta y la imagen?

Para trabajar la página 49, se recomienda preguntar: ¿qué significa centralizar el poder? Aprovechando las respuestas a esta pregunta, introduzca el presente tema e inste a sus estudiantes a analizar los documentos 4, 5 y 6, con el fin de caracterizar la centralización del poder en las civilizaciones antiguas, y vincularla con la vida urbana.

Finalice el trabajo de la presente lección preguntando: ¿cómo surgieron las primeras civilizaciones y qué las ca-racterizó?, ¿qué factores contribuyeron a su surgimiento?

Errores frecuentes

Niños y niñas pueden pensar que ya no hay más vestigio de las civilizaciones que las esculturas, ciudades y otros elementos culturales. Si esto es así, comente que tanto la cultura china, como la india aún permanecen y continúan desarrollándose.

Variaciones de actividades

Con el fin de complementar los documentos 1, 2 y 3, de la página 48, proponga a sus estudiantes observar el si-guiente video sobre la ciudad de Çatal Hüyük, en el cual se presenta su estructura urbana, entre otras cosas. Para esto, visite el sitio web http://codigos.auladigital.cl/ e ingrese el código GCS7P035.

Para trabajar otros ámbitos del desarrollo del conocimiento de las primeras civilizaciones, utilice las siguientes fuentes:

“La invención de un calendario de 365 días es, sin duda, el éxito más notable de los antiguos egipcios dentro de la astronomía. Asímismo, la sencillez de su calendario civil les permitía calcular fechas de manera muy prácti-ca, lo cual fue reconocido por los autores clásicos. Así, de todos los legados astronómicos que los egipcios, di-recta o indirectamente, pudieran habernos otorgado, el del calendario de 365 días es el más notable y práctico”.

García, José. (2006). La astronomía en el antiguo Egipto. España: Universidad de Valencia.

“

“Gran parte de la astronomía matemática que se de-sarrolló en Mesopotamia a fines del siglo IV a. C. parece haberse preocupado por la construcción de efemérides para el cálculo del difícil calendario lunar. El cómputo calendárico podría considerar-se como la causa principal del surgimiento de la as-tronomía científica, ya sea que el calendario se re-quiriera para propósitos religiosos o agrícolas […]”.

Tester, Jim. (1990). Historia de la astrología occidental. México: Siglo XXI.

Para evaluar el Ayer y hoy, de las páginas 46 y 47, utilice la siguiente pauta de cotejo.

Pauta de cotejo para evaluar Ayer y hoy

Indicador Sí No

Establece factores comunes entre la agricul-tura del antiguo y el actual Egipto.

Identifica elementos de cambio entre la agri-cultura del antiguo Egipto y en la actualidad.

Establece relaciones entre las formas de culti-vo entre en el antiguo Egipto y el actual.

Reconoce la importancia del espacio geográfi-co para las sociedades.





Para desarrollar el pensamiento metacognitivo de sus es-tudiantes, considere las siguientes preguntas:

• Para el procedimiento de la habilidad de estableci-miento de relaciones de multicausalidad: ¿Para qué te ha servido la multicausalidad?, ¿cómo has logrado establecer la multicausalidad en el origen de las prime-ras civilizaciones?, ¿qué dificultades tuviste?, ¿cómo las superaste?

• Para las páginas 42 y 43: ¿Qué hiciste para establecer el contexto del surgimiento de las primeras civilizaciones?, ¿por qué es importante considerar el marco temporal y espacial para esto?

• Para las páginas 44 y 45: ¿Cómo lograste responder la pregunta que titula la página 44?, ¿qué dificultades tu-viste para responderla?, ¿cómo las resolviste?

• Para las páginas 46 y 47: ¿Qué has hecho para iden-tificar elementos de continuidad y cambio?, ¿qué dificultades tuviste para realizar esta actividad?, ¿cómo las solucionaste?

• Para las páginas 48 y 49: ¿Qué procedimientos aplicaste para analizar las fuentes de estas páginas?, ¿qué fue lo más fácil y lo más difícil de realizar?

• Para las páginas 50 y 51: ¿Han sido útiles las fuentes presentadas para evidenciar el desarrollo de cono-cimientos de las primeras civilizaciones?, ¿por qué?, ¿cómo lograste responder la pregunta principal de la lección 3?

Información relevantePara abordar el surgimiento de las civilizaciones, es necesario realizar una aclaración geográfica. Se denomina Cercano Oriente o Próximo Oriente a la zona que comprende el noreste de África y el suroeste de Asia. También se utiliza el término Me-dio Oriente u Oriente Medio para denominar esta zona, aún cuando también se utiliza para deno-minar la región comprendida entre el Cercano y el Lejano Oriente. A su vez, el Lejano Oriente corres-ponde a la zona geográfica que se ubica al este del continente asiático.


Para complementar el trabajo realizado hasta este momento de la unidad, se ofrecen diferentes ac-tividades que ayudarán a los y las estudiantes a repasar los contenidos abordados y le permiti-rá evidenciar el grado de apropiación de estos. No olvide que deberá contar con la cantidad de computadores necesarios para que los y las estu-diantes puedan trabajar en el recurso digital com-plementario, ya sea de forma individual o en parejas. Para profundizar sobre la utilización de este instru-mento, consulte el documento informativo que lo acompaña.


Con el fin de sintetizar los aprendizajes de esta lección, proponga a sus estudiantes realizar la actividad comple-mentaria que se ofrece a continuación. El mejor momento para la aplicación de ella es al finalizar la lección 3.

Inste a niños y niñas a elaborar una pregunta de investiga-ción y a utilizar las fuentes que se analizaron en la presente lección, con el fin de facilitar la elaboración de un ensayo en torno a las primeras civilizaciones.


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Reconocer procesos de adaptación y transformación que se derivan de la relación entre el ser humano y el medio, e identificar factores que inciden en el asentamiento de las sociedades humanas (por ejemplo, disponibilidad de recursos, cercanía a zonas fértiles, fragilidad del medio ante la acción humana, o la vulnerabilidad de la población ante las amenazas del entorno).

Habilidades Trabajo con fuentes, sistematización de información, pensa-miento crítico, comunicación escrita.

Asignatura relacionada Lenguaje y Comunicación.

A continuación te proponemos la realización de un ensayo a partir del surgimiento de las primeras civilizaciones y el proceso de adaptación de estas complejas sociedades a su espacio geográfico.

a. Lee y analiza el planteamiento del problema.

Elabora un ensayo acerca del surgimiento de la civilización; para esto debes elabo-rar una pregunta de investigación, como por ejemplo: ¿cómo surgieron las primeras civilizaciones?

b. Organiza el ensayo.

Organiza la información que vas a incluir en el ensayo. Primero debes realizar una breve investigación que te permita responder la pregunta de investigación. Indaga en tus apuntes, tu libro de texto y las fuentes históricas (imágenes, documentos) que contiene, junto con otras fuentes de información. No olvides citarlos correctamente. Completa la siguiente tabla para estructurar tu ensayo antes de escribirlo.

Criterio Respuesta

Pregunta de investigación

Fuentes y documentos a utilizar: 1.

2.

3.

4.

5.

6.

Principales argumentos o ideas (anota el número de la fuente que respalda cada argumento, si corresponde)

¿Por qué surgieron las primeras civilizaciones?



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Nombre:

c. Tomando en cuenta la organización anterior, escribe un ensayo de hasta 500 palabras. No olvides que al terminar deberás revisar si tu ensayo tiene un título original, pregunta de investigación, argumentos y fuentes citadas correctamente. También debe existir una introducción, un desarrollo y un cierre o conclusión.



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El concepto de civilización resulta ser definido con relativa facilidad por diferentes diccionarios y textos, sin embargo, si realizamos el ejercicio de profundizar sobre este término nos encontramos con que no po-demos definir qué es lo verdaderamente desarrollado

y avanzado. Esto es lo que ha querido manifestar el historiador John Roberts, quien intenta dar cuenta de la complejidad del concepto de civilización, el cual parece ir más allá de la presencia de la escritura. En-tonces, ¿qué caracteriza a una civilización?

“Definir la civilización es algo parecido a cuando se habla de ‘un hombre culto’; todo el mundo puede reconocerlo cuando lo ve, pero no todos los observadores recono-cen a todos los hombres cultos como tales, ni hay un requisito formal (un título universitario, por ejemplo) que sea un indicador necesario o infalible. Las definiciones del diccionario tampoco sirven de ayuda para precisar qué es la ‘civilización’. La del Oxford English Dictionary es indiscutible, pero tan cauta como inútil: ‘un estado desarrollado o avanzado de la sociedad humana’. Lo que nos deja sin saber aún hasta qué punto es desarrollado o avanzado y en qué aspectos.

Hay quien dice que una sociedad civilizada es diferen-te de otra no civilizada porque tiene ciertos atributos, entre los que se han sugerido la escritura, las ciudades y las edificaciones monumentales. Pero es difícil llegar a un acuerdo, y parece más seguro no basarse en nin-guna prueba de este tipo. Si, en cambio, examinamos ejemplos de lo que todo el mundo coincide en llamar civilizaciones, y no casos marginales y dudosos, entonces es evidente que lo que tienen en común es la comple-jidad. Todas han llegado a un nivel de elaboración que permite una variedad mucho mayor de actividad y de experiencias humanas que incluso una comunidad primi-tiva acomodada. ‘Civilización’ es el nombre que damos a una interacción muy creativa entre seres humanos cuan-do se ha llegado a una masa crítica de potencial cultural y a cierto excedente de recursos. En la civilización, esto libera las capacidades humanas necesarias para un nivel verdaderamente nuevo de desarrollo, y en gran medida dicho desarrollo es autosostenible.

[…] Las primeras civilizaciones, como las posteriores, pa-recen tener como característica positiva común el hecho de que modifican la escala humana de las cosas. Aú-nan el esfuerzo cooperativo de más hombres y mujeres

que las sociedades anteriores y, por lo general, lo hacen reuniéndolos físicamente en aglomeraciones también mayores. La palabra ‘civilización’ sugiere, a juzgar por su raíz latina, una conexión con la urbanización. Cier-to es que sería muy audaz el historiador que estuviera dispuesto a trazar una línea precisa en el momento que se produjo el paso de un modelo denso de poblados agrícolas agrupados en torno a un centro religioso o un mercado a la primera ciudad auténtica. Pero es perfec-tamente razonable decir que, más que cualquier otra institución, la ciudad ha proporcionado la masa crítica que da lugar a la civilización y ha fomentado la innova-ción mejor que cualquier otro entorno anterior.

[…] Hay un cambio que resulta evidente enseguida: en distintas partes del mundo, los seres humanos empeza-ron a diferenciarse entre sí cada vez más rápidamente. El hecho más obvio de las primeras civilizaciones es que son asombrosamente diferentes en cuanto a estilo, pero precisamente por ser tan obvio lo solemos pasar por alto. La llegada de la civilización inaugura una era de dife-renciación cada vez más rápida de la vestimenta, de la arquitectura, de la tecnología, del comportamiento de las formas sociales y del pensamiento. Sus raíces están evidentemente en la prehistoria, cuando ya existían seres humanos con estilos de vida diferentes, diferentes mo-delos de existencia, diferentes mentalidades, así como diferentes características físicas. Con el surgimiento de las primeras civilizaciones, esto se vuelve mucho más obvio, pero ya no es meramente producto del entorno natural, sino de la capacidad creativa de la propia civiliza-ción. Solo con la llegada del predominio de la tecnología occidental, en el siglo ha empezado a disminuir esta va-riedad. Desde las primeras civilizaciones hasta nuestros días, siempre ha habido modelos de sociedad alternati-vos, incluso cuando apenas se conocían entre sí”.

Roberts, John. (2011). Historia del Mundo. De la prehistoria a nuestros días.

Barcelona: Debate.

John Roberts fue un historiador británico que se destacó por el estudio de la historia de Europa y el mundo en general.



Páginas de desarrollo de la unidad (20 a la 31)


Como parte de la habilidad de pensamiento temporal y espacial: “Interpretar periodizaciones históricas mediante líneas de tiempo, reconociendo la duración, la sucesión y la simultaneidad de acontecimientos o procesos históri-cos vistos en el nivel” (Mineduc, 2013), se ha propuesto la interpretación de líneas paralelas. Ante potenciales dificul-tades de sus estudiantes, considere las siguientes medidas:

• Paso 1: Si para niños y niñas no son evidentes las sociedades y su espacio temporal, pregunte: ¿Qué so-ciedades vamos a analizar en líneas paralelas?, ¿qué períodos de ellas abarcaremos en nuestro análisis?

• Paso 2: Para este paso, algunos elementos importantes son el origen de cada civilización, el inicio y fin de un período, etapas de desarrollo cultural, etapas políticas, el fin o declive de la civilización y la proyección de ella a través de los años, entre otros.

• Paso 3: Deje en claro que se deben elaborar dos líneas de tiempo de civilizaciones diferentes, para realizar la comparación e interpretación en paralelo de ellas.

• Paso 4: Para ubicar acontecimientos, procesos y eta-pas comente al curso que necesitarán una regla para asignar los siguientes espacios: un año equivaldrá a un milímetro, diez años será un centímetro, cien años cinco centímetros y un milenio cincuenta centímetros.

• Paso 5: Para identificar la simultaneidad de hechos y períodos entre ambas líneas de tiempo, invite a niños y niñas a utilizar una regla o un elemento similar que les permita identificar lo que ocurre en un determinado año o período en ambas líneas.

• Paso 6: Para extraer conclusiones sobre las civilizacio-nes, de acuerdo al análisis de ambas líneas de tiempo, invite a los y las estudiantes a destacar aquellos elemen-tos simultaneos, o bien las diferencias entre el acontecer de las civilizaciones que están siendo analizadas.


Se recomienda dar inicio a la lección preguntando al curso ¿Qué factores en común tuvieron las primeras civilizacio-nes? Rescatando las respuestas, invite a sus estudiantes a comparar a las primeras civilizaciones mediante la inter-pretación de líneas de tiempo paralelas, que se presentan en la página 53. Para este ejercicio, utilice el procedimien-to para la interpretación de líneas de tiempo paralelas y pregunte: ¿Cuáles son los eventos más comunes entre las primeras civilizaciones?, ¿cuáles son los eventos particula-res y que solo ocurrieron en una de las civilizaciones?

En las siguientes páginas de la presente lección se ha dis-puesto el estudio de las siguientes civilizaciones:

• Mesopotamia

• Antiguo Egipto

• China

• India

• Fenicia

• Minoica

• Chavín

• Olmeca

Para el análisis de cada una de estas civilizaciones, se presentan diferentes características de acuerdo a diversos ámbitos de la vida, como ubicación geográfica, sociedad, organización política, economía, religión y cultura. Si lo es-tima conveniente, solicite al curso ir completando la tabla comparativa de civilizaciones que se ofrece en la siguiente página de esta Guía didáctica.

Para las páginas 56 y 57 se ha propuesto la caracterización y análisis del Antiguo Egipto. Con el fin de complementar la información entregada en estas páginas, y si usted desea profundizar en un aspecto de la civilización egipcia, se re-comienda consultar el sitio web de la Sociedad de Estudios Egiptológicos de Chile http://www.egiptologia.cl/

Para las páginas 58 y 59, donde se presentan las ci-vilizaciones china e india, evalúe la realización de la comparación que se propone en la Variación de activida-des de la página siguiente de esta Guía didáctica.

Si lo estima conveniente, puede cambiar la actividad b del Comparo líneas de tiempo paralelas y concluyo, so-licitando al curso que continúen completando la tabla comparativa de civilizaciones que se sugiere a continua-ción. Luego, guíe la comparación entre las civilizaciones preguntando: ¿Qué civilizaciones tienen más similitudes en cuanto a su organización política, social y econó-mica?, ¿cuál(es) de estas civilizaciones presenta(n) más diferencias?


Lección

4 ¿Qué legaron las primeras civilizaciones a la humanidad? (52 a la 61)Tiempo estimado:

8 horas


Propósito de la lecciónLa presente lección tiene por objetivo que los y las estudiantes comparen características de las antiguas civilizaciones utilizando procedimientos como la in-terpretación de líneas de tiempo paralelas, para así valorar la diversidad cultural y aporte de las primeras civilizaciones a la humanidad. También, las activida-des de la lección apoyan el desarrollo de las actitu-des, conocimientos y habilidades para que los y las estudiantes presenten una dramatización histórica.


1

Al final de la presente lección inste a sus estudiantes a au-toevaluar su desempeño y aprendizajes. Copie la siguiente pauta de cotejo en la pizarra e indique la realización de la autoevaluación, estableciendo el logro de cada uno de los indicadores.

Pauta de cotejo para la autoevaluación de aprendizajes de la lección

Indicador Sí No

Sé interpretar y comparar líneas de tiempo paralelas, de acuerdo al procedimiento pro-puesto en la lección.

Caractericé la civilización mesopotámica, a través del análisis de fuentes escritas, carto-gráficas e iconográficas.

Caractericé el Antiguo Egipto, a través del análisis de fuentes escritas, cartográficas e iconográficas.

Caractericé China e India a través del análisis de fuentes escritas, cartográficas e iconográ-ficas.

Caractericé las civilizaciones fenicia, minoica, chavín y olmeca a través del análisis de fuen-tes escritas, cartográficas e iconográficas.

Comparé las primeras civilizaciones, utilizando la interpretación de líneas paralelas.

Identifiqué similitudes y diferencias entre las primeras civilizaciones, mediante la compara-ción de ellas.


Un modelo de tabla para comparar a todas las primeras civilizaciones es la siguiente:

Criterio Mesopotamia Antiguo Egipto China India Fenicia Minoica Chavín Olmeca

Ubicación geográfica

Ubicación temporal

Organización política

Organización social

Economía


Con el fin de desarrollar el pensamiento metacognitivo de sus estudiantes, considere la realización de las siguientes preguntas:

• Para el procedimiento de la habilidad de interpreta-ción de líneas de tiempo paralelas: ¿Qué habilidades crees que debes tener para interpretar líneas de tiempo paralelas?, ¿para qué crees que te servirá interpretar líneas de tiempo paralelas?, ¿han sido útiles los pasos para interpretar líneas de tiempo paralelas?, ¿por qué?

• Para las páginas 52 y 53: ¿Cómo lograste caracte-rizar las primeras civilizaciones a partir de restos materiales?, ¿a través de qué otras formas crees que podrías caracterizar las primeras civilizaciones?, ¿qué dificultades tuviste?, ¿cómo las superaste?

• Para las páginas 54 a 61: ¿Cuánto sabías y cuánto sabes ahora sobre las primeras civilizaciones?, ¿qué hiciste para aprender sobre estas civilizaciones?, ¿qué habilidades te ayudaron a aprender sobre las primeras civilizaciones?, ¿qué otras habilidades crees que te hubieran ayudado a aprender sobre estas ci-vilizaciones?




Dada la disposición de las páginas 58 y 59, proponga a sus estudiantes la comparación de las civilizaciones China e India, de acuerdo a la siguiente tabla.

Criterio China India

Localización geográfica

Estructura social

Organización política

Religión

Cultura

Información relevantePara estudiar las civilizaciones hay que tener en claro dos ideas propias de la historia. En primer lugar, la multicausalidad nos dice que la presencia de un río que suministrara agua, la fertilidad de las tierras que permitiesen el desarrollo de la agricultura y la gana-dería, y la capacidad de organización de los grupos humanos para el aprovechamiento de los recursos, son las condiciones básicas que permitieron que el ser humano construyese ciudades, condición, a su vez, fundamental de la civilización. En segundo lu-gar, desde la simultaneidad es importante destacar y aclarar que si bien varias de estas civilizaciones existieron en forma simultánea, de algunas de ellas no se puede afirmar que fueran contemporáneas, ya que este concepto implica, además de la simultanei-dad temporal, que se conocieran y se relacionaran entre ellas.


Para complementar y sintetizar el trabajo en torno a la civilización egipcia, se ofrece la siguiente actividad com-plementaria de análisis de una fuente iconográfica. El momento más adecuado para su proposición es al finalizar el trabajo de las páginas 56 y 57.

Si cuenta con el tiempo, se recomienda una revisión en común de esta actividad, con el fin de sintetizar la caracte-rización y análisis del Antiguo Egipto.


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Caracterizar el surgimiento de las primeras civilizaciones (por ejemplo, sumeria, egipcia, china, india, minoica, fenicia, olmeca y chavín, entre otras), reconociendo que en distintos lugares y tiempos se desarrollaron procesos similares.

Habilidades Análisis y trabajo con fuentes, comunicación.


I. Observa la imagen. Luego, realiza las actividades.

a. Haz una lista con los elementos más destacables de la imagen:

Elemento Destaca por...

¿Qué legaron las primeras civilizaciones a la humanidad?

Escena de agricultura de la Tumba de Nakht, Dinastía Thebes.



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Nombre:

b. ¿Qué civilización se muestra en la imagen?

c. ¿Qué elementos te han permitido saber que se trata de esa civilización?

d. Describe los elementos culturales de la civilización que se muestra en la imagen.

e. ¿Cuáles de estas características son compartidas por otras civilizaciones del período? Explica cada una de ellas.

f. ¿Qué elementos o características de la civilización de la imagen se mantienen en la actualidad?



Las perspectivas

“Durante más de un siglo, hasta la década de 1950, el estudio de la civilización primitiva consistía, fundamen-talmente, en la excavación de grandes yacimientos del mundo antiguo, así como en la descripción cuidadosa y en la publicación de estos hallazgos. Esto permitió obtener una información cada vez más precisa sobre el sistema de vida de toda una serie de sociedades primi-tivas, como hititas, los medos, la civilización del valle del Indo, los olmecas y la civilización minoica, cuya existencia era totalmente desconocida antes de los grandes descu-brimientos y de las primeras excavaciones del siglo XIX y comienzos del siglo XX. El trabajo de grandes pioneros como sir Austen Henry Layard (1817-1894) y sir Leonard Woolley (1880-1960) en Mesopotamia, y de sir Arthur Evans (1851-1941) en Creta, o los primeros descubri-mientos de la civilización precolombina en el continente americano, asentó los fundamentos indispensables en el continente americano, asentó los fundamentos indispen-sables para la comprensión de las civilizaciones primitivas que descubrieron.

No obstante, hoy en día, aunque aún es mucho lo que queda por saber, conocemos muchos de los hechos fun-damentales y de las técnicas científicas, entre ellas el uso de los métodos cronométricos y cada vez conocemos muchos más. Por todo ello, los trabajos de descubri-miento y reconstrucción están dejado paso, en muchos lugares, a los de comprensión y explicación. El estudio comparativo sistemático de las primeras civilizaciones, uno de cuyos pioneros es el antropólogo americano Ju-lian Steward (1902-1972) con su obra Theory of Culture Change (1955), constituye, una vez más, un objetivo se-rio. Se intentan establecer pautas que puedan explicar cómo y por qué aparecieron las civilizaciones en los di-ferentes momentos y lugares en que lo hicieron, en lugar de limitarse a reconstruir los hechos de esa aparición.

Ante todo, es indudable que no existe una única vía ha-cia la civilización, no existe un modelo único de evolución que hayan seguido las diferentes sociedades primitivas de forma independiente, de la misma manera que no hay un único centro de difusión desde el cual se exten-dieron todos los grandes adelantos. Ahora bien, el hecho de afirmar que existen diferentes líneas de evolución, no es otra cosa que decir que hay varias vías hacia la civili-zación, lo cual es un hecho conocido.

Algunos autores han puesto el énfasis en una serie de factores específicos: el incremento de la producción de alimentos, el desarrollo tecnológico, los cambios introdu-cidos como consecuencia del incremento demográfico o la necesidad de organizarse ante la competencia por unos recursos escasos. Cierto que todos ellos son facto-res importantes, pero en ningún caso es posible dar una explicación adecuada –y cada vez hay conciencia más clara sobre este punto– basándose tan solo en uno de esos factores. Es necesario, pues, considerar simultánea-mente diversos aspectos. Una forma de concretar este esquema consiste en recurrir a la ‘teoría de sistemas’. Este es el enfoque que ha seguido el autor de esta cola-boración en la obra The Emergency of Civilization (1972) sobre la prehistoria del Egeo, y que implicaba el uso de subsistemas para explicar la dinámica del cambio en la evolución de una civilización. En esta perspectiva, el cre-cimiento se considera como consecuencia de un efecto multiplicador entre los diferentes subsistemas, según el cual, el cambio de uno de ellos facilita el cambio en otro, es decir, los subsistemas actúan unos sobre otros, como puede ser el caso del subsistema de la agricultura cuan-do recibe la influencia de los adelantos tecnológicos en el desarrollo de instrumentos, producido por el incremento de productividad en el subsistema de la minería […]”.

Coterrell, Arhtur, ed. (2000). Historia de las civilizaciones antiguas. Barcelona: Crítica.

Arthur Coterrell es un historiador, especialista en el desarrollo de las civilizaciones de la Antigüedad.

Al abordar el presente tema, los y las estudiantes pueden plantear la pregunta sobre cómo los investi-gadores han logrado conocer, analizar y caracterizar a las civilizaciones antiguas. El presente fragmento

se hace cargo de este asunto señalando las principa-les evidencias para el estudio de las civilizaciones, y presentando la forma en que se han establecido pará-metros sobre el desarrollo y complejización de estas.

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Mediante diferentes situaciones, niños y niñas demuestran la apropiación de contenidos conceptuales, procedimenta-les y actitudinales de una organización o estructura, sea esta una lección, unidad u otra parte del Texto del Estudiante.

Como parte de la sección Integro y aplico (páginas 62 a 67), se propone la realización de uno de dos procedi-mientos de carácter condensador, con el fin de repasar los aprendizajes de la presente unidad.

Para elaborar cuadros comparativos a modo de resumen se deben considerar los siguientes pasos:

• Paso 1: Determinar el tema principal del cuadro coma-parativo; entre los temas de la unidad están el proceso de hominización, teorías de poblamiento americano, características del Paleolítico y Neolítico y las primeras civilizaciones.

• Paso 2: Construir el cuadro comparativo; por ejemplo si queremos comparar las características del Paleolítico y Neolítico, debemos considerar criterios como duración, principales formas de vida de humanos, materiales uti-lizados, formas de recolección de alimentos, lugar de vivienda, entre otros.

Cuadro comparativo entre los períodos Paleolítico y Neolítico

Criterio Paleolítico Neolítico

Duración

Formas de vida de humanos

Materiales utili-zados

Recolección de alimentos

Lugar de vivien-da

• Paso 3: Leer y analizar las lecciones determinando aquella información que ayuda a completar el cuadro comparativo. Siguiendo con la comparación entre Pa-leolítico y Neolítico, niños y niñas deberán consultar las lecciones 1 y 2 de la presente unidad.

• Paso 4: Completar el cuadro de acuerdo a la informa-ción recolectada.

Para elaborar un mapa conceptual se deben considerar los siguientes pasos:

• Paso 1: Determinar un tema principal, que será nuestro título. En este caso, la pregunta problematizadora de la unidad funciona como tal.

• Paso 2: Leer y analizar en cada una de las lecciones aquella información que ayuda a responder la pregun-ta de la unidad.

• Paso 3: Escribir la información recopilada en las leccio-nes en ideas breves de dos o tres palabras. Por ejemplo: Proceso de hominización, el Paleolítico, el Neolítico, etc.

• Paso 4: Clasificar la información de acuerdo al ámbito al que pertenece (político, social, económico, entre otros).

• Paso 5: Elaborar un mapa conceptual, situando como primer cuadrante nuestro título (pregunta de unidad) y construir, a partir de este, el mapa conceptual hacia abajo, respondiéndola con ideas breves acompañadas por conectores.

Por último, en la página 50 de esta Guía didáctica se pre-senta una autoevaluación para que los y las estudiantes puedan ser conscientes de su proceso de aprendizaje a lo largo de la presente unidad. Fotocopie esta autoevaluación y pida a sus estudiantes que la completen de acuerdo a su desempeño durante la unidad y el logro de los aprendiza-jes que se proponen en la tabla.

Tiempo estimado: 8 horasPáginas finales de unidad (páginas 62 a la 67)


Evalúe la realización de las actividades 1 a 9 del Integro y aplico, con la siguiente pauta de cotejo.

Indicador Sí No

Realiza una síntesis de lo aprendido en la unidad.

Ubica geográficamente las primeras civiliza-ciones.

Localiza, define e indica áreas geográficas en las que se realizaron importantes procesos de la Paleohistoria.

Identifica y caracteriza el Paleolítico y el Neolíti-co a partir del análisis de fuentes diversas.

Caracteriza la forma de vida en el Neolítico a partir del análisis de una fuente escrita.

Valora la importancia de la escritura a partir de fuentes y reconoce el valor histórico de ellas.

Caracteriza y analiza el desarrollo de las prime-ras sociedades y civilizaciones.


1


Para complementar las actividades propuestas en la sección Integro y aplico (páginas 62 a 67), utilice el recurso digital complementario que ofrece diferentes actividades sobre los contenidos abordados en las lecciones 3 y 4 de la presente unidad.

Recuerde que deberá contar con la cantidad de com-putadores suficiente para que los y las estudiantes puedan trabajar en el recurso digital complementario, ya sea de forma individual o en parejas.

Se recomienda la lectura del documento informativo con el fin de obtener mayor información sobre las características, aplicación y evaluación de las activi-dades propuestas en este instrumento.

↘ Proyecto final: exPosición dramatizada

Para la realización de la exposición dramatizada, de-berá tener en cuenta las siguientes indicaciones:

• Realizar un breve repaso sobre cómo realizar una dramatización histórica.

• Instar a sus estudiantes a pensar cómo y a través de qué realizarán la exposición dramatizada, en la cual deben responder a la pregunta “¿Cómo evolucio-naron las primeras sociedades de la humanidad?”.

• Solicitar al curso conformar grupos de trabajo e in-dicar todos los roles de sus integrantes, sean estos personajes o narrador general.

• Recomendar la elaboración de un guion para es-tructurar la exposición dramatizada, con el fin de que los y las estudiantes sepan los momentos en que deben intervenir.

• En los roles que serán dramatizados, cada grupo deberá considerar una persona que realice una locución general que, entre otras cosas, realice una contextualización de las escenas que se repre-sentarán, introduzca o relate las acciones que los personajes realicen, etc.

• Solicitar al establecimiento un lugar para que cada grupo pueda presentar su exposición dramatizada. Se recomienda un espacio cerrado, tal como una sala de presentaciones, el aula magna o, en último caso, una sala de clases.

• Considerar al menos dos clases, con el fin de que los y las estudiantes puedan preparar la exposición dramatizada siguiendo los pasos establecidos en el ítem. En este mismo sentido, se ofrecen dos ins-trumentos de evaluación de esta actividad en la página 49 de esta Guía didáctica.

• Dejar un espacio para comentar y entregar las eva-luaciones de cada grupo sobre la presentación de sus exposiciones dramatizadas. Lo importante de esta instancia es aclarar cómo los grupos lograron responder la pregunta problematizadora de la uni-dad y si esta respuesta era correcta o incorrecta.


En la sección Evalúo mis aprendizajes (página 67), se ofrecen variadas preguntas metacognitivas, en las que se espera que los y las estudiantes, teniendo en cuenta sus respuestas iniciales en la sección Me preparo para apren-der (páginas 18 y 19), se refieran y evalúen su proceso de aprendizaje.

Para responder las preguntas 1 y 2, se deben contrastar las respuestas iniciales. Por otro lado, para responder las preguntas 3, 4 y 5, se debe tener en cuenta cada uno de los procedimientos claves desarrollados en las lecciones de la unidad.

Por último, para responder las preguntas 6, 7 y 8, niños y niñas tendrán que reflexionar en torno a sus aprendizajes y realizar una relación pasado y presente, determinando qué elementos de aquellas civilizaciones están presentes en el mundo contemporáneo.


Profundización didáctica

Navegar en el tiempo y en el espacio

“Parece obvio que todas las actividades humanas, todos los hechos y todas las cosas suceden a lo largo de un determinado tiempo y en un determinado espacio. Todo tiene su tiempo, un principio, un desarrollo, un final. En el tiempo los humanos y sus actividades se transforman, cambian y evolucionan. En este sentido, el tiempo está claramente vinculado a la idea de sucesión: las cosas pa-san unas detrás de otras. No hay nada que suceda en el tiempo de manera aislada, mientras suceden unas cosas están pasando otras de manera simultánea y, a pesar de que los fenómenos puedan tener su propia evolución, también pueden influenciarse mutuamente.

Cada persona vive su propio tiempo y tiene una con-ciencia temporal propia que se aprende y que permite situarse y situar las cosas y los hechos en el tiempo de su entorno social. Para poder conocer e identificar los tiempos de las cosas, de los fenómenos, de los huma-nos o de las sociedades, se han inventado instrumentos de medida del tiempo: el reloj y el calendario. Estos ins-trumentos dividen el tiempo en fracciones y permiten nuestra orientación. Todas las sociedades, los hechos y las cosas tienen un pasado que puede ser reconstruido e interpretado. La reconstrucción e interpretación del pa-sado permite explicar muchas cosas del presente y es el objetivo de la historia. De todo lo anteriormente dicho, se desprende que el tiempo es un concepto evanescente, difícil de definir y poliédrico en tanto puede entenderse y abordarse desde muy diferentes puntos de vista. A lo largo de la educación infantil, primaria y secundaria, de manera explícita o implícita, consciente o inconsciente, se procede a un auténtico aprendizaje sobre el tiempo y sus circunstancias. Esta aproximación al tiempo y al tiem-po cualitativo del pasado, es decir a la historia (unidades temporales tipificadas por hechos), es compleja y no se produce de manera mecánica. La percepción personal del tiempo, el dominio de las máquinas de su medición

y la percepción y concepción del tiempo pasado no se producen en un orden estricto, sino que se interrelacio-nan entre sí. La percepción del pasado que pueda sugerir una leyenda, el conocimiento y utilización del reloj o la organización del propio tiempo personal pueden suceder de manera simultánea. En cualquier caso, desde el punto de vista de la educación y la enseñanza es importantísi-mo asegurar una aproximación curricular a los conceptos de tiempo y de tiempo histórico. Como hemos señala-do, la aproximación al tiempo no es indispensable para abordar el tiempo histórico, pero sí es importante para asegurar una asimilación coherente de este. Así, un niño puede intuir y entender cómo cazaban los humanos de la prehistoria, aunque no tenga interiorizado el concepto de milenio o desconozca el término ‘paleolítico’. En de-finitiva, el tiempo histórico, que es un tiempo cualitativo vinculado a imágenes y hechos, también ayuda a verte-brar el propio concepto de tiempo (Aries, 1986).

Curiosamente, las aproximaciones a la problemática de la didáctica del tiempo y del tiempo histórico han sido es-casas. Uno de los autores que más se preocupó por esta cuestión fue Jean Piaget (1978), quien desarrolló diversos estudios sobre el tema durante los años sesenta y setenta del pasado siglo. Este autor relacionaba el dominio de las estructuras cronológicas de medición del tiempo con el período de lo que él denominaba operaciones concretas o pensamiento formal. La introducción del tiempo históri-co la consideraba muy difícil y solo posible en función del desarrollo del pensamiento abstracto. Estas concepcio-nes de Piaget fueron muy cuestionadas por mecanicistas, por parte de autores que consideraban que el medio y el entorno cultural son los factores determinantes para introducir con éxito contenidos estrictamente históricos. Sin embargo, algunas de las ideas expuestas por Piaget resultaron extraordinariamente sugerentes y siguen te-niendo validez orientativa […]”.

Hernández Cardona, Xavier y Feliu Torruella, María. (2011). 12 ideas clave. Enseñar y aprender historia. Graó: España.

Xavier Hernández Cadona y María Feliú Torruella son didáctas en Ciencias Sociales y Arte, respectivamente.

Ya que la dimensión temporal-espacial adquiere una gran relevancia en la presente unidad, a continuación se presenta un extracto del libro 12 ideas clave. En-señar y aprender historia, que aborda la complejidad

de la enseñanza del tiempo histórico y su relación con el espacio. A partir de esto, es preciso preguntarnos: ¿cómo navegar en el tiempo y el espacio?


Instrumentos de evaluación para el proyecto final 1Para evaluar la exposición dramatizada, se proponen los siguientes instrumentos:

Rúbrica de evaluación: utilice la rúbrica para chequear la realización de las diferentes actividades que supone la ex-posición dramatizada.

Preparación de la exposición: en este aspecto, tenga en cuenta elementos como ensayos de la dramatización histórica, el vestuario que cada grupo emplea para repre-sentar personajes, la elaboración de un guion, la utilización de fuentes que apoyen la exposición, entre otros.

La respuesta a la pregunta problematizadora de la unidad: para este indicador considere la presencia de elementos como la sedentarización, la aparición de la agricultura, la crianza de ganado, el origen las ciudades y la división del trabajo, etc.

Para explicar el origen, además de los elementos del ante-rior indicador, considere los elementos más característicos de la civilización escogida por cada grupo.

Un segundo instrumento de evaluación es la pauta de au-toevaluación que cada grupo deberá completar.

Rúbrica para la evaluación del proyecto final

Criterio No logrado Medianamente logrado Logrado

Grupo de trabajo Se conformó un grupo de trabajo, sin embargo no realizaron las activi-dades.

Se conformó un grupo, en el cual se dividieron las actividades a realizar, pero no todos los integrantes trabajaron.

Se conformó un grupo, en el cual se dividieron las activida-des a realizar y en el que todos los integrantes trabajaron.

Pertinencia de la civili-zación escogida

La civilización escogida no corresponde al perío-do analizado.

La civilización escogida no se corresponde con las caracterís-ticas expuestas en la exposición dramatizada.

La civilización escogida corres-ponde al período analizado y está correctamente caracteri-zada.

Preparación de la dra-matización histórica

La exposición dramati-zada se realiza sobre la improvisación (verifica-da en aspectos como ausencia de vestuario o guion).

Se evidencia una preparación de la exposición dramatizada, sin embargo esta no es acucio-sa, lo que genera errores.

Se observa una preparación de la exposición dramatizada en todos los aspectos (vestua-rio, guion, etc.).

Exposición conceptual dentro de la dramati-zación histórica

No se presentan las características de la civili-zación escogida.

Si bien se explican las caracte-rísticas de la civilización, estas presentan algunos errores.

Se explican correctamente las características de la civilización escogida.

Respuesta a la pre-gunta problematiza-dora de la unidad

No se responde a la pregunta problemati-zadora en la exposición dramatizada.

Si bien se presenta una respues-ta a la pregunta problematiza-dora, esta es confusa y presenta algunos errores.

Se presenta una respuesta clara y concluyente a la pre-gunta problematizadora en la exposición dramatizada.

Pauta de cotejo para la autoevaluación del proyecto final

Indicador Sí No

Preparamos la exposición dramatizada considerando aspectos como responder a la pregunta “¿cómo evolucionaron las primeras sociedad de la humanidad?”, asignando roles y trabajos a los integrantes del grupo, ensayando la dramatización, entre otros aspectos.

Para preparar la exposición dramatizada utilizamos fuentes en las cuales se apoya nuestra respuesta a la pregunta “¿cómo evolucionaron las primeras sociedad de la humanidad?”.

Presentamos la exposición dramatizada.


Autoevaluación de la unidad

Revisa el trabajo realizado en la unidad 1, junto a tu profesor o profesora, y establece tu nivel de logro.

Indicador Logrado Medianamente logrado

Por lograr

Organización de la información

Identifiqué similitudes en aspectos políticos, sociales, económicos, culturales y territoriales entre las primeras civilizaciones.

Identifiqué diferencias entre las primeras civilizaciones consideran-do aspectos políticos, sociales, económicos, culturales y territoriales.

Habilidades de pensamiento temporal y espacial

Identifiqué elementos de continuidad y cambio en el proceso de hominización, mediante el cual evolucionó el ser humano.

Identifiqué la simultaneidad de hechos y procesos históricos, a través del análisis del proceso de hominización.

Identifiqué las relaciones de sucesión y simultaneidad entre el Paleolítico y el Neolítico.

Establecí relaciones pasado–presente entre el Neolítico y la actua-lidad.

Establecí relaciones de multicausalidad para analizar el proceso de origen de las primeras civilizaciones.

Interpreté información geográfica para analizar el proceso de ori-gen y desarrollo de la civilización.

Habilidades de análisis y trabajo con fuentes

Examiné y analicé evidencia iconográfica material respecto a los modos de vida del Paleolítico y el Neolítico.

Habilidades de pensamiento crítico

Identifiqué las principales teorías de poblamiento americano.

Caractericé el Paleolítico a partir del análisis de fuentes y la identifi-cación de elementos de continuidad y cambio.

Caractericé el Paleolítico a partir del análisis de fuentes y la identifi-cación de elementos de continuidad y cambio.

Caractericé las primeras civilizaciones a partir del análisis de fuen-tes.

Habilidades de comunicación

Participé de instancias en las que di mi opinión o respuesta frente a una pregunta, como un debate, una exposición, entre otras.

Respondí la pregunta “¿cómo evolucionaron las primeras socieda-des de la humanidad?”, a través de una exposición dramatizada.


Banco de preguntas 1

1. Compara los modos de vida del ser humano en el Paleolítico y el Neolítico. Considera forma de vida, principales actividades, viviendas, organización so-cial y principales adelantos tecnológicos.

2. Da seis ejemplos de situaciones de la vida actual que tengan su origen en las primeras etapas del ser hu-mano. Fundamenta tu respuesta.

3. ¿Cuáles son los factores que influyen en el surgi-miento de las civilizaciones? Explica los tres factores que a tu juicio sean los más determinantes.

II. Lee atentamente las siguientes preguntas y responde, marcando la alternativa correcta.

1. Los procesos de descubrimiento de la agricultura y domesticación de animales tienen en común que:

A. gracias a ellos surgió el Homo sapiens.B. se desplegaron al mismo tiempo en todos los

continentes.C. comenzaron en un solo lugar y se expandieron

desde ahí hacia el resto del mundo.D. fueron procesos de larga duración que implicaron

esfuerzo y aprendizaje humano.

2. ¿Qué característica común tuvieron las primeras grandes civilizaciones que se desarrollaron en Egip-to y Mesopotamia?

A. La ubicación próxima a océanos.B. El desarrollo de técnicas de canalización del agua

de los ríos.C. La estructura político administrativa desconcen-

trada y participativa.D. La organización económica basada principalmen-

te en la caza y recolección.

3. El consenso en torno a la teoría de Clovis del pobla-miento americano ha sido seriamente cuestionada por los más recientes hallazgos arqueológicos, en particular los realizados en el extremo sur de Amé-rica. Uno de ellos, el más importante, se encuentra en la ciudad chilena de Puerto Montt: Monte Verde. ¿Por qué este hallazgo pone en duda la teoría de Clovis del poblamiento americano?

A. Porque la forma de vida descubierta en Monte Verde es posterior y difiere mucho de la teoría Clovis.

B. Porque la teoría Clovis es de las primeras déca-das del siglo XX y el hallazgo en Monte Verde se realizó a fines del siglo XX.

C. Porque los restos encontrados en Monte Verde corresponden a una edad anterior a los encon-trados en el norte de América.

D. Porque comprobó que los primeros seres huma-nos que habitaron América evolucionaron a partir de homínidos americanos.

4. Si tuvieras que estudiar el surgimiento de una co-munidad sedentaria en el Neolítico, aplicarías la herramienta de:

A. investigación en base a fuentes orales.B. recopilación de literatura del período.C. análisis de fotografías.D. análisis de restos arqueológicos.

5. Diversificación del trabajo, comercio, aparición de sistemas de escritura, urbanización y estratificación social son características aplicables al concepto de:

A. sedentarización.B. poblamiento.C. civilización.D. hominización.

6. ¿Qué consecuencia se deduce de la creación de las primeras ciudades y del proceso de división del tra-bajo que experimentaron las civilizaciones antiguas?

A. La estratificación social.B. El fin de la arquitectura monumental.C. La formación de clanes.D. El desarrollo de la ganadería.

I. Realiza las siguientes actividades en tu cuaderno.


Banco de preguntas

7. Respecto de la siguiente imagen, podemos señalar que:

A. corresponde al alfabeto fonético fenicio, origen de nuestro alfabeto.

B. se trata de la escritura jeroglífica egipcia en la que los símbolos significan ideas.

C. sus símbolos tienen forma de cuña, por lo que se trata de la escritura cuneiforme sumeria.

D. son inscripciones o pinturas que se hacían en las paredes de las cavernas durante el Neolítico.


Solucionario 1Guía didáctica

Banco de preguntasI. 1. Paleolítico: Nómade; caza y recolección; refugios o

cuevas y toldos con ramas; pieles o cueros; ban-das; hachas de mano y ropa. Neolítico: Sedentario; agricultura y ganadería; viviendas construidas con madera o piedras; complejización social, cerámica y textil.

2. Sedentarización, uso de herramientas, agricultura, ganadería, comercio y religión, entre otras.

3. Sedentarización, agricultura, complejización de las sociedades, distribución de las labores, entre otros.

II. 1. D.2. B.3. C.4. D.5. C.6. A.7. B.

Actividades complementariasPáginas 25 y 26. Se espera que cada estudiante elabore un mapa propio utilizando simbología de su creación, y aplique sus co-nocimientos sobre dispersión planetaria, teorías de po-blamiento y hallazgos del proceso de hominización en el mapa. Puede apoyarse con la información del Texto y lue-go explicar los fenómenos con sus propias palabras.

Páginas 31 y 32. a. Son fotografías. b. Las imágenes muestran pinturas rupestres, monumentos funerarios, herramientas neolíticas, y un dolmen. c. Se asocian al período Neolítico. d. Representan la cultura, el arte, las creencias y simbolismos, la cultura material y herramientas de la vida cotidiana y los ritos fúnebres. e. Estos elementos utilizan materiales de la naturaleza y transforman el espa-cio geográfico, interviniéndolo o marcando los espacios simbólicos y cotidianos. f. Es posible concluir que algunas culturas del neolítico utilizaban herramientas para la agri-cultura, por lo que dominaban esta técnica. Además al-gunas culturas eran sedentarias o estaban en proceso de sedentarización, a juzgar por la agricultura y los espacios construidos. Tenían algunas creencias y ritos.

Páginas 37 y 38. Se espera que el o la estudiante realice un breve ensayo que tenga una estructura coherente, y que siga pasos establecidos como plantear un problema o pregunta de investigación, buscar información, orga-nizarla y escribir utilizando argumentos y referencias. Es importante que incluya distintos elementos sobre el surgi-miento de las civilizaciones, como los factores geográficos y características distintivas en el nacimiento de las mismas.

Páginas 43 y 44. b. Se muestra la civilización egipcia. c. Junto con las vestimentas, río y algunos utensilios, el elemento que permite definir que se trata de Egipto es el estilo de la imagen. d. La agricultura y forma de vestir. e. La mayoría de las civilizaciones del período compartían algunas características como los avances tecnológicos, el manejo de la agricultura. f. Algunos utensilios se conser-van y las técnicas agrícolas de las que somos herederos.


Páginas 14 y 15. Para empezar:1. Agricultura, ganadería, tejido, caza, alfarería. Transfor-

mación y adaptación al medio natural. Presencia de viviendas, cercana a un río, mujeres dedicadas a la agricultura, hombres dedicados a la caza.

2. Porque comienza hace 5 000 000 de años a. C. Porque comienza en el año 5 000 000 a. C. hasta el 700 a. C.

3. 8 000 a. C. Inicio del Neolítico con el desarrollo de la agricultura y la ganadería.

4. 1) Se inventa la escritura cuneiforme en Mesopotamia. 2) Se inventa la escritura jeroglífica en Egipto. 3) Se construye la gran pirámide de Giza. 4) Se construyen zigurat en las ciudades mesopotámicas de Ur, Eridu y Uruk. 5) Se inicia a dinastía Shang en China. Aparecen los primeros registros escritos. 6) Se construyen las pri-meras secciones de la Gran Muralla china.

5. Agricultura, ganadería, escritura.

Páginas 20 y 21:Desafío 1a. El desarrollo científico ha permitido conocer el origen y

el pasado del ser humano.

b. Bipedismo o marcha erguida. Permitió la liberación de las manos para el empleo de utensilios. Doc. 3 eviden-cian bipedismo.

c. Conceptos clave: aparición tardía del ser humano, ma-yor antigüedad de la historia natural, menor propor-ción de la historia humana.

Desafío 2a. Doc. 2: cambio: bipedismo, continuidad: utensilios.

Doc.3. cambio: bipedismo, continuidad: liberación de las manos.

b. Conceptos clave: bipedismo, lenguaje, capacidad ce-rebral, liberación de las manos.


Solucionario

Páginas 28 y 29Desafío 7a. Conceptos clave: característica humana, diversas in-

terpretaciones, costumbre, pautas de comportamien-to, hábitos adquiridos, conocimientos, creencias.

b. Conceptos clave: uso de utensilios, rituales, técnicas artísticas, lenguaje, grupos sociales.

c. Uso del fuego, caza, técnicas artísticas, herramientas de piedra, cocción de alimentos.

e. Uso de herramientas: permitió cazar herramientas de piedras. Trabajo colaborativo: permitió cazar grandes animales. El descubrimiento del fuego: permitió coci-nar los alimentos y generar abrigo ante climas fríos.

Desafío 8Cambio: perfeccionamiento de la herramienta. Permane-ce: el uso de piedra.

Páginas 30 y 31Desafío 9a. Conceptos clave: maternidad, femineidad, fertilidad.

b. Doc. 5 y Doc. 6: Pinturas rupestres que representan bisontes. Caza de animales durante el Paleolítico y la representación artística de dicha actividad.

c. Ambos documentos se refieren al desarrollo del len-guaje. Difieren en la forma en que nace el lenguaje. El lenguaje permitió la planificación de tareas colectivas y la transmisión de conocimientos.

d. Conceptos clave: cultura, explicación religiosa de los fenómenos, necesidad de representación artística, im-portancia de la mujer, centralidad de la caza.

Identifico continuidad y cambio y concluyoa. Continuidad: uso de piedra como para la confección

de herramientas. Cambio: perfeccionamiento de las herramientas elaboradas.

b. Continuidad: uso de representaciones artísticas, uso del fuego para la cocción de alimentos. Cambio: uso de herramientas hechas con diversos materiales.

c. Conceptos clave: Vida comunitaria, habilidad cogniti-va, comunicación, uso de herramientas, manifestacio-nes rituales y artísticas, costumbres, pautas de com-portamiento, hábitos adquiridos.

Páginas 32 y 33Desafío 1a. Con la domesticación de plantas silvestres. Con el in-

flujo recíproco en el que los humanos escogen plantas y estas producen mayor cantidad de esos tipos.

c. Las cerámicas permitieron almacenar las cosechas. El sistema de irrigación permitió extender las zonas agrícolas. La actividad textil utilizó fibras vegetales derivadas de la producción agrícola. La rueda permitió

facilitar el transporte de la producción agrícola. La metalurgia permitió perfeccionar las herramientas para surcar el terreno agrícola.

Desafío 2a. Al hablar de una agricultura a menor escala, podría-

mos establecer una relación de cierta continuidad con la agricultura del Neolítico. Sin embargo, al pensar en la agricultura de mayor escala, es posible establecer una complejización que va desde la agricultura neolíti-ca a la agroindustria.

Páginas 34 y 35Desafío 3a. Doc.1: El desarrollo de la agricultura, al paso del tiem-

po generó cambios en la ecología del planeta entero. Doc.3: La agricultura generó una economía productiva que permitió planificación. Doc.4: Transición a la eco-nomía productora. Tienen en común el tema tratado: el surgimiento de la agricultura.

b. Doc.2: Uso de fuego, almacenamiento de leña y ali-mentos, sedentarismo.

c. Agricultura, ganadería, alfarería, metalurgia, navega-ción, elaboración textil, construcción de viviendas. vida sedentaria, basada en agricultura y ganadería.

e. Generó un excedente alimenticio permitiendo que las poblaciones no tuvieran necesidad de migrar perma-nentemente en busca de alimentos. El excedente ali-menticio permitió destinar tiempo y fuerza de trabajo a otras actividades artesanales y sociales.

Desafío 4c. Conceptos clave: representaciones elaboradas a par-

tir de evidencias materiales, mayor posibilidad de imaginar la vida en el período; limitaciones: diversas interpretaciones, solo muestran una parte de los fenó-menos y no la complejidad de ellos. Resguardos: co-rroborar con fuentes sobre las sociedades estudiadas.

Páginas 36 y 37Desafío 5:a. Doc.1. Martillo: construcción, Doc.2: Vasija: almace-

namiento de líquidos, Doc.3: Cestas: almacenamien-to de cereales, Doc.4: Cuchillos: tallar, Doc.5: Lanzas: cazar, Doc.7: Arados: surcar la tierra, cultivar y cose-char, Doc.8: collar: ornamentación ritual. Sociedades agrícolas.

b. Doc.6: cronología sobre el proceso de neolitización. Doc.9: presencia de utensilios elaborados con conchas del Mediterráneo, distante de los sitios de descubrimiento.


c. El desarrollo agrícola permitió la acumulación de ali-mentos, lo que generó la disposición de tiempo y fuer-za de trabajo en actividades artesanales y comerciales. El comerció permitió el intercambio de bienes y el con-tacto entre diversas culturas.

Desafío 6a. En la actualidad se utilizan collares, vasijas y cestas.

b. Diferencias: durante el Neolítico se utilizaban piedras, madera y fibras textiles; en la actualidad se utilizan ma-teriales de mayor resistencia. Semejanzas: durante el Neolítico y en la actualidad se fabrican objetos útiles y ornamentales. Diferencias: el comercio neolítico se desarrolla entre asentamientos humanos cercanos; en la actualidad el comercio es global. Semejanzas: en el Neolítico y en la actualidad el comercio implica un in-tercambio cultural.

c. En la actualidad el intercambio cultural implica el uso de medios de comunicación. Continuidad: el contacto entre seres humanos implica intercambio cultural. Cambio: masificación y medios de comunicación virtuales.

d. Conceptos clave: diversidad de culturas neolíticas, ca-racterísticas particulares y variadas formas de adapta-ción a medios diferentes.

Páginas 38 y 39Desafío 7a. Doc.1: Representa seres antropomorfos. Doc.2: Vasija

ornamentada con figuras geométricas. Diferencias: las pinturas paleolíticas representan animales, mientras que las pinturas neolíticas representan a seres antro-pomorfos que evidencian mayor nivel de abstracción. Ambas pinturas presentan colores similares.

b. Doc.4: religión como consecuencia de la revolución neolítica. Religión como uno de los elementos necesa-rios para la revolución neolítica. Doc.3: en el Neolítico se aceleró la especialización tecnológica y el comercio, lo que permitió la dedicación a otras actividades.

c. Construcciones constituidas por rocas erguidas. Posi-ble función ritual.

d. Conceptos clave: autoconciencia de las características humanas, capacidad de representación artística. Pre-sencia de religión y actividades rituales.

Relaciono pasado y presente y concluyoa. Conceptos clave: agricultura, sedentarismo, economía

productiva, excedente de alimentos.

b. Agricultura, economía productiva, transformación del medio ambiente, organización social, religión.

Páginas 40 y 41Examino evidencias sobre...1. Paleolítico: Arpones, agujas, cuentas de collares, he-

rramientas cortantes. Neolítico: Vasijas, lanzas, morte-ro, restos óseos, cuentas.

2. La vida en el Paleolítico: las actividades fundamenta-les son la caza, la pesca y la recolección. La vida en el Neolítico: Revolución técnica a partir del contacto con los materiales del entorno natural.

3. Las actividades desarrolladas en el Paleolítico: la caza, confección de vestuario. En el Neolítico: la agricultura y molienda de cereales.

4. Las fuentes escritas relacionan los elementos con las formas de vida desarrolladas en cada periodo. Las fuen-tes escritas complementan a las materiales señalando las actividades en las que se utilizaban los objetos.

5. Paleolítico: caza y recolección, forma de vida nómade, economía de subsistencia. Neolítico: agricultura y gana-dería, forma de vida sedentaria, economía productiva.

Páginas 42 y 43Desafío 1a. Doc.1: un excedente económico y la religión que per-

mitió la validación de la estratificación social. Doc.2: la escritura permitió el desarrollo del aparataje adminis-trativo y la difusión de un pasado común.

b. Las zonas donde se originaron las primeras civilizacio-nes corresponden en general a zonas donde se desa-rrolló la agricultura. Existe relación entre el desarrollo de la agricultura y el surgimiento de las primeras civili-zaciones.

c. Mesopotamia. Zona del creciente fértil. Próximo Orien-te. Mayor duración: China e India. Menor duración: Chavín y Fenicia. Simultáneas: China y Egipto.

Desafío 2Conceptos clave: agricultura, sedentarismo, religión.

Páginas 44 y 45Desafío 3a. Cercana al mar Mediterráneo, mar Rojo y Golfo Pérsi-

co; Presencia de los ríos Tigris, Éufrates y Jordán. Irak, Siria, Egipto, Jordania.

b. Disponibilidad de agua en zonas de relativa aridez, lo que favoreció el cultivo de cereales.

c. El excedente de alimentos permitió generar obras de arquitectura, el desarrollo de la escritura permitió la ad-ministración, la religión justificó la estratificación social.

d. La agricultura y la acumulación de excedentes alimen-ticios fueron complejizando a las sociedades.


Solucionario

e. Espacial: se asentaron junto a ríos. Político: concentra-ción del poder político en un gobernante. Económico: sustento agrícola y ganadero. Social: sociedades jerar-quizadas y esclavistas. Cultural: desarrollo de centros ur-banos, arquitectura monumental, desarrollo científico.

Páginas 46 y 47Analizo continuidad y cambio en...1. Conceptos claves: producción, tierra, siembra, cose-

cha. La producción de vegetales y hortalizas necesa-rias para la alimentación de la población.

2. Clima muy árido y presencia del río Nilo.

3. Importancia del Nilo, cultivo de trigo, cosecha manual.

4. Introducción del tecnología (tractor Doc.6). En el anti-guo Egipto las tierras eran propiedad del faraón y hoy la mayoría son privadas.

5. Continuidad: importancia de la agricultura en torno Nilo, técnicas manuales, cultivo de trigo. Cambio: pro-piedad de la tierra, introducción de tecnología.

Páginas 48 y 49Desafío 5a. Concentración urbana, arquitectura monumental.

División del trabajo, comercio, rueda, red de canales para la agricultura.

b. Por el mantenimiento de la calidad de vida.

c. Monarquía y Estado centralizado. Culto a los gobernan-tes. Poder político dispuso mecanismos administrativos que permitieron el funcionamiento de las ciudades.

d. La necesidad de proteger el funcionamiento estableci-do por el Estado y resguardar el funcionamiento de la ciudad.

Desafío 6Económico: acumulación de excedentes alimenticios, di-visión del trabajo. Social: religión como justificación de la estratificación social. Cultural: desarrollo de la escritura. El desarrollo de la agricultura generó la acumulación de ex-cedentes alimenticios, los que permitieron la construcción de ciudades y favorecieron el surgimiento de un gober-nante para la administración de los recursos acumulados, dividiéndose el trabajo entre funcionarios que utilizaron la escritura y fuerza de trabajo productiva; la religión facilitó la aceptación de la estratificación social y el carácter divino del gobernante.

Páginas 50 y 51Desafío 7a. Establecer títulos de propiedad. Permiten conocer las

sociedades del pasado mediante fuentes escritas.

b. Manifiestan el uso de escritura, permiten conocer el pasado.

c. Semejanzas: permiten transmitir ideas, conocimiento. Diferencias: escritura egipcia jeroglífica, en paredes, uso de pintura; escritura mesopotámica cuneiforme. en arcilla y piedras, uso de cuña.

d. Edad del Cobre: armas y herramientas. Edad del Bron-ce: armas y herramientas agrícolas. Edad del Hierro: herramientas agrícolas con mayor resistencia. Oriente y Egipto. Herramientas más resistentes y durables.

Establezco relaciones de multicausalidad y concluyo:a. Administración estatal, armas para el ejército y herra-

mientas agrícolas. Incremento en la producción agrí-cola, mayor disponibilidad de alimentos, incremento en la calidad de vida, facilitación de procesos produc-tivos.

b. Conceptos clave: necesidad de administrar los ex-cedentes producidos por la agricultura. Excedentes alimenticios permitieron el desarrollo de actividades complejas. Administración, concentración del poder político, división del trabajo, estratificación social.

Páginas 52 y 53Desafío 1 a. Doc. 1: Paleta de Narmer presenta figu-

ras antropomórficas, 3000 a. C. Doc.2: Tratado de Ka-desh, 1280 a. C. Doc.3: Sobrerrelieve antropomórfico del héroe mítico Gilgamesh, 2700 a. C. Doc.5: Relieve antropomórfico de la diosa Lilith, 1800 a. C. Doc.6: Es-tela que representa el uso de carro, 1700 a. C. Doc.7: Puerta con formas zoomórficas, 600 a. C.

b. Los hititas saquean Babilonia 1500 a.C.; expulsión de los hicsos de Tebas 1550 a.C.

c. Concentración del poder político-Doc. 3; centros ur-banos-Doc.7; politeísmo-Doc. 5; desarrollo científico y tecnológico-Docs.2 y 6.

Páginas 54 y 55Desafío 2a. Aplicación imparcial de las leyes. Severidad y solem-

nidad del código. Para asegurar su perdurabilidad y la difusión en la población.

b. Libres son representados en situaciones de comodi-dad. Súbditos son representados conducendo anima-les (campesinos). Esclavos son representados cargan-do bultos sobre sus espaldas.

c. La agricultura y el comercio.

d. Religión politeísta. Debían abastecer a los dioses.

e. Conceptos clave: Organización: social estratificada; po-lítica: existencia de un código legal; económica: agri-cultura y comercio; religiosa: politeísmo.


Páginas 56 y 57Desafío 3a. Se ubicó junto al curso del río Nilo. La disponibilidad

de agua para el riego permitió el desarrollo de la agricultura.

b. Porque se encontraba dividía en estratos fijos: el fa-raón y su familia, los altos funcionarios y sacerdotes, los soldados profesionales, los comerciantes y artesa-nos, campesinos y esclavos. El grupo con más poder y privilegios es minoritario y mayoritario aquellos sin derechos.

c. Manifiestan la existencia de artesanos mantenidos por la Corona.

d. Desarrollaron comercio y ganadería.

e. De la religión zoomórfica se dio paso al culto al sol y se dotó a Osiris de características antropomórficas.

f. Ubicación: río Nilo-entre los ríos Tigris y Eufrates. Polí-tica: estado centralizado-ciudades Estado; ambas con autoridades autocráticas. Sociedad: estratificadas. Re-ligión: ambas politeístas, diferentes dioses. Economía: desarrollaron la agricultura y el comercio.

g. Diferencias: ubicación, código legal en Mesopotamia, diferentes dioses y organización política. Semejanzas: estratificación social, agricultura y politeísmo.

Páginas 58 y 59Desafío 4a. Presencia de ríos y desembocaduras de los mismos.

b. A la centralización del poder y la administración.

c. Doc.4: Desarrollaron el comercio y la arquitectura. Doc.5: Cultura fluvial y urbana. Se complementan.

Páginas 60 y 61Desafío 6Fenicios: se organizaron en ciudades-Estados gobernadas por reyes hereditarios, desarrollaron un alfabeto. Minoica: ubicada en la isla de Creta, fue gobernada por palacios regidos por reyes hereditarios; desarrollaron el comercio y la artesanía. Chavín: se organizaron en aldeas aledañas a templos ceremoniales, practicaron la agricultura en te-rrazas y el politeísmo. Olmeca: se ubicaron en la costa del golfo de México, desarrollaron la agricultura, el comercio y practicaron el politeísmo. Semejanzas: desarrollaron la agricultura y el comercio. Diferencias: se ubicaron en zo-nas con diversas condiciones geográficas.

Páginas 62 a 67: Integro y aplico2. 1. Mesopotamia (3500 a. C.) 2. Minoica (2600 a. C.) 3.

Egicia (3000 a. C.) 4. Chavín (1200-200 a. C.) 5. In-dia (2500 a. C.) 6. Olmeca (1500-200 a. C.) 7. Fenicios (1300 a. C.) 8. China (3000 a. C.)

3. a. África. b. Próximo Oriente. c. Mesopotamia, Egipto, India. d. Estrecho de Bering, desde Australia navegan-do por el Pacífico, desde Australia a través de la An-tártica.

4. a. Pintura rupestre y hachas de manos: Paleolítico. Construcciones megalíticas y hachas finas: Neolítico. b. Continuidad: uso de hachas. Cambio: representa-ciones abstractas. c. Constituyen fuentes primarias materiales.

5. a. Transformación y adaptación. b. agricultura y gana-dería. c. Mujeres: agricultura. Hombres: ganadería. d. Producían lo necesario para el consumo de la aldea.

6. a. Doc.1: Mesopotamia. Doc.2: Egipto. b. inscripción de títulos de propiedad, funcionarios estatales, contabili-dad. c. Conceptos clave: fuentes escritas, transmisión del conocimiento, propiedad privada, complejización social.

7. a. El valor social de la escritura. b. Escriba. Transmisión de sabiduría. c. La educación permitía acceder a car-gos administrativos. d. Apela a rescatar la historia de generaciones pasadas y aprender de ellas.

8. a. Sociedades paleolíticas: disponibilidad ocasional de alimentos, forma de vida nómade. Sociedades neolíti-cas: domesticar plantas y animales, selección de espe-cies. Primeras civilizaciones: incrementar la producción agrícola, uso de técnicas agrícolas. b. Problemáticas ambientales, alimentación de la población.

9. a. Conceptos clave: bipedismo, desarrollo del lenguaje, revolución neolítica, desarrollo urbano, civilizaciones, desarrollo de la escritura.


Las respuestas a las actividades de los recursos digitales complementarios las encontrará en el documento infor-mativo de cada RDC, en la sección Apoyo al docente.


¿Qué hemos heredado de la Antigüedad clásica?2

¿Qué hemos heredado de la Antigüedad clásica?

Lección 1: ¿El mar

Mediterráneo tuvo importancia en el desarrollo

de la Antigüedad clásica?

Lección 2: ¿Somos herederos

de la antigua Grecia?

Lección 3: ¿Qué características del mundo romano están presentes en

la actualidad?

Lección 4: ¿Cómo se refleja la herencia clásica en nuestro entorno?

Interpretar mapas históricos

Analizar fuentes primarias escritas

Analizar fuentes secundarias

Analizar fuentes materiales

Revista temáticaProyectoFinal


• Demostrar valoración por la democracia, reconocien-do la importancia de ser ciudadanos activos, solida-rios y responsables, conscientes y comprometidos con el ejercicio de sus derechos y deberes.

• Demostrar interés por conocer el pasado de la hu-manidad y el de su propia cultura, y valorar el cono-cimiento histórico como una forma de comprender el presente y desarrollar lazos de pertenencia con la sociedad en sus múltiples dimensiones (familia, loca-lidad, región, país, humanidad, etc.).


La presente unidad ha sido articulada en torno a la pregunta problematizadora ¿qué hemos heredado de la Antigüedad clásica? con el objetivo de que los y las estu-diantes caractericen y analicen el desarrollo de la antigua Grecia y la antigua Roma. La pertinencia de estos aprendizajes radica en que niños y niñas sean capaces de reconocer y valorar el canon cultural de la Antigüedad clásica y su influencia en el presente.

Esta unidad se divide en cuatro lecciones que junto con los temas pertinentes traba-jan procedimientos estratégicos que contribuyen a construir los aprendizajes para dar respuesta a la pregunta principal de la unidad, que se concretará en la creación de una revista temática.

5958 Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básicoUnidad 2 • ¿Qué hemos heredado de la Antigüedad clásica?

Eje temático: Historia Tiempo estimado: 30 a 38 horasPlanificación de la unidad

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Lección 1: ¿El mar Mediterráneo tuvo importancia en el desarrollo de la Antigüedad clásica?

Objetivo de aprendizaje Indicadores de evaluación Habilidades

OA5. Caracterizar el mar Me-diterráneo como ecúmene y como espacio de circulación e intercambio, e inferir cómo sus características geográficas (por ejemplo, clima, relieve, recursos naturales, entre otros) influyeron en el desarrollo de la ciudad-estado griega y de la república romana.

• Describen el mar Mediterráneo como un territorio de comunicación, intercambio de productos y desarrollo de culturas durante la Antigüedad. (Desafíos 1, 3, 4, 5, y 6).

• Caracterizan el clima, relieve, recursos naturales y otros aspectos del territorio mediterráneo, y lo relacionan con la ubicación de las primeras ciudades estado en Grecia y de la república romana. (Desafíos 1, 2 y 4).

• Explican el rol que tuvo la agricultura en el desarrollo del comercio en las ciudades estado griegas y en la república romana. (Desafío 5).

• Ilustran aspectos en que el mar Mediterráneo influyó en el desarrollo de la cultura griega y romana, considerando tipos de construcción, alimentación, temáticas literarias y artísticas, etc. (Desafíos 4 y 5).

a. Interpretar periodizaciones históricas mediante líneas de tiempo, reconociendo la duración, la sucesión y la simultaneidad de aconteci-mientos o procesos históri-cos vistos en el nivel.

d. Interpretar datos e informa-ción geográfica utilizando tecnología apropiada, para identificar distribuciones espaciales y patrones (por ejemplo, población, cultivo, ciudades, regiones, entre otros), y explicar las relacio-nes entre estos.

f. Analizar y comparar la información obtenida de di-versas fuentes para utilizarla como evidencia para elabo-rar y responder preguntas sobre temas del nivel.




Lección 2: ¿Somos herederos de la antigua Grecia?


OA6. Analizar las principales características de la democra-cia en Atenas, considerando el contraste con otras formas de gobierno del mundo antiguo, y su importancia para el desarro-llo de la vida política actual y el reconocimiento de los dere-chos de los ciudadanos.

OA8. Analizar, apoyándose en fuentes, el canon cultural que se constituyó en la Antigüe-dad clásica, considerando la centralidad del ser humano y la influencia de esta cultura en diversos aspectos de las sociedades del presente (por ejemplo, escritura alfabética, filosofía, ciencias, historia, noción de sujeto de derecho, relaciones de género, ideal de belleza, deporte, teatro, poesía y artes, entre otros).

• Describen, apoyándose en fuentes de información, la organización política en la Atenas clásica. (Desafíos 3 y 4).

• Caracterizan los principales rasgos de la ciudadanía en la Atenas clásica e identifican quiénes accedían a ella, los derechos que esta condición otorgaba y quiénes eran excluidos. (Desafíos 5 y 6).

• Analizan el funcionamiento de la democracia en Atenas, refiriendo a la rotación en los cargos públicos, a la ciudadanía y a las magistraturas. (Desafío 5 y Ayer y hoy).

• Contrastan la organización política de Atenas con otras ciudades estado griegas, señalando similitudes y diferencias. (Desafío 5):

• Identifican distintas formas de gobierno del mundo antiguo –imperio, monarquía, república, teocracia, etc.- y contrastan con la democracia en Atenas, haciendo especial énfasis en los derechos de los ciudadanos. (Desafío 5).

• Comparan los principales rasgos de la organización de la democracia y el ejercicio de la ciudadanía en Atenas con la actualidad. (Ayer y hoy e Integro y aplico).

• Representan aspectos de la democracia en Atenas que se reflejen en la vida política actual. (Ayer y hoy).

• Evalúan la importancia de los principios políticos de la democracia ateniense en la vida política actual, dando ejemplos de Chile [...]. (Ayer y hoy e Integro y aplico).

• Explican la visión del mundo centrada en el ser humano a partir de la lectura de diversas fuentes literarias del mundo griego y romano [...]. (Desafíos 1, 2 y 8).

• Caracterizan el ideal de belleza del mundo antiguo a partir de diversas expresiones culturales griegas y romanas [...], y reconocen su influencia en ejemplos de su entorno cercano [...]. (Desafío 7 e Integro y aplico).

• Explican la diferencia entre el pensamiento mitológico y el pensamiento basado en la razón, y lo reconocen como herencia de la Grecia clásica en la cultura occidental. (Desafíos 8 y 9).

• Reconocen la importancia y la vigencia de la literatura griega (fábulas, tragedias, comedias, épica) en ejemplos de la actualidad. (Desafíos 1, 7 y 10).

• Argumentan sobre la importancia de la escritura alfabética griega para el desarrollo de la civilización occidental. (Desafío 1).

• Ilustran ejemplos del legado del mundo clásico presentes en Ch i le de hoy, re f i r iéndose a manifestaciones como el teatro, la filosofía, la lengua, el arte, las leyes y la religión. (Desafíos 7 y 10).


f. Analizar y comparar la información obtenida de diversas fuentes para utilizarla como evidencia para elaborar y respon-der preguntas sobre temas del nivel.




2Lección 3: ¿Qué características del mundo romano están presentes en la actualidad?


OA7. Relacionar las principales características de la civilización romana (derecho, organización burocrática y militar, infraes-tructura, esclavitud, entre otros) con la extensión territorial de su imperio, la relación con los pueblos conquistados, el proceso de romanización y la posterior expansión del cristianismo.

OA8. Analizar, apoyándose en fuentes, el canon cultural que se constituyó en la Antigüe-dad clásica, considerando la centralidad del ser humano y la influencia de esta cultura en diversos aspectos de las sociedades del presente (por ejemplo, escritura alfabética, filosofía, ciencias, historia, noción de sujeto de derecho, relaciones de género, ideal de belleza, deporte, teatro, poesía y artes, entre otros).

• Representan la extensión territorial del Imperio romano en sus distintas fases, utilizando herramientas geográficas. (Desafío 6 e Integro y aplico).

• Caracterizan la organización de la república romana y explican su importancia para la administración del imperio, considerando la cultura de la legalidad, la división de funciones, el peso de las instituciones, la importancia de la ciudadanía como sentido de pertenencia, etc. (Desafíos 2, 3 y 4).

• Representan en un mapa la red de caminos y otros elementos de la infraestructura romana. (Desafío 6 e Integro y aplico).

• Infieren cómo la infraestructura urbana permitió administrar y dominar la extensión territorial del imperio. (Desafío 6).

• Explican cómo la necesidad de obtener materias primas, tierras y mano de obra, y la importancia social de la tierra, incidieron en la expansión territorial de la república romana. (Desafío 5).

• Dan ejemplos de cómo el ejército romano fue un factor clave en la expansión y la defensa de la extensión territorial del imperio romano. (Desafíos 1, 5, 8 y 9).

• Señalan los factores que permitieron la difusión del cristianismo y explican la importancia de su establecimiento como culto oficial del imperio. (Desafío 12).

• Analizan elementos que permitieron la romanización de los territorios conquistados, como la ley, el latín, la moneda, la religión, etc. (Integro y aplico).

• Explican las ventajas de la ciudadanía, la legislación, tecnología y la cultura romanas para los pueblos conquistados. (Desafío 6).

• Explican la visión del mundo centrada en el ser humano a partir de la lectura de diversas fuentes literarias del mundo griego y romano (textos filosóficos, históricos, científicos; mitos, poesía y narraciones). (Debate de ideas).

• Ilustran ejemplos del legado del mundo clásico presentes en Ch i le de hoy, re f i r iéndose a manifestaciones como el teatro, la filosofía, la lengua, el arte, las leyes y la religión. (Desafíos 10 y 12 e Integro y aplico).


d. Interpretar datos e información geográfica utilizando tecnolo-gía apropiada, para identificar distribuciones espaciales y patrones (por ejemplo, pobla-ción, cultivo, ciudades, regiones, entre otros), y explicar las relaciones entre estos.

c. Analizar y comparar la información obtenida de diversas fuentes para utilizarla como evidencia para elaborar y respon-der preguntas sobre temas del nivel.





Lección 4: ¿Cómo se refleja la herencia clásica en nuestro entorno?


OA17. Identificar los principios, mecanismos e instituciones que permitieron que en Atenas y en Roma se limitara el ejercicio del poder y se respetaran los dere-chos ciudadanos (por ejemplo, a través del equilibrio de poderes, del principio de elegibilidad, de la temporalidad de los cargos, de la ley y una cultura de la legalidad, de las magistraturas y del Senado romano, entre otros), reconocien-do elementos de continuidad y de cambio con la actualidad.

• Reconocen factores de la organización política romana y griega que permitieron la participación de la ciudadanía, e identifican cuáles de ellos permanecen en la actualidad. (Desafío 3).

• Contrastan las formas en que se respetaban los derechos de los ciudadanos en el mundo antiguo con la actualidad. (Ayer y hoy).

• Explican cómo la temporalidad de los cargos, el principio de elegibilidad, instituciones como el Senado, las magistraturas, entre otros, impidieron la concentración del poder en el mundo antiguo. (Desafío 3).

• Comparan formas políticas contemporáneas con la ciudadanía, la democracia y la república del mundo clásico. (Desafío 1 e Integro y aplico).

• Explican el sentido de limitar el ejercicio del poder y de respetar los derechos de los ciudadanos en la actualidad. (Desafío 3).

• Ilustran en un organizador gráfico (por ej. mapa conceptual, esquema, tabla, etc.) los principios, mecanismos e instituciones que permitieron la limitación del poder en Roma y Atenas, distinguiendo elementos de continuidad y cambio. (Sintetizo lo aprendido).




h. Aplicar habilidades de pen-samiento crítico […].

i. Participar en conversacio-nes grupales y debates, expresando opiniones fundamentadas mediante fuentes, respetando puntos de vista y formulando pre-guntas relacionadas con el tema.



Tiempo estimado: 2 horas.Páginas de inicio de la unidad (68 a la 73)


Como actividad de motivación de la unidad, invite a sus estudiantes a cerrar los ojos, mientras usted lee este texto:

Los griegos antiguos organizaban competiciones en Olimpia, en el Peloponeso. Los primeros registros es-critos de estos eventos fechados en 776 a. C. ¿Qué tenían de especial esos Juegos? Tenían lugar cada cuatro años y se dedicaban a Zeus, el rey de los dio-ses. Solo se permitía participar a los hombres libres ciudadanos de Grecia, lo cual significaba que hom-bres de otros países, mujeres y esclavos estaban ex-cluidos. A las mujeres casadas no les era permitido asistir a los Juegos, aunque los espectadores hicieron incluir a mujeres jóvenes. Unos meses antes del inicio de las competiciones se proclamaba la tregua sagra-da. Varios mensajeros viajaban por todo el país anun-ciando la tregua, que proclamaba el fin de guerras y conflictos entre los estados. Así, atletas y espectado-res podían viajar a salvo hasta las competiciones […]”.

Chevalley, Anne.(2013). ¿Qué sabes de los Juegos Olímpi-cos? Suiza: Comité Olímpico Internacional.

Finalizada la lectura, invite a niños y niñas a abrir sus ojos y pregúnteles ¿cuál es el tema principal del texto?, ¿qué ima-ginaron mientras leía el texto?, ¿qué características sobre la antigua Grecia podemos conocer a través del texto?, ¿qué fuentes creen que permiten a los investigadores conocer sobre las tradiciones de la cultura de la antigua Grecia?

Si se presentan dificultades para realizar las actividades del Para empezar (página 69) tome las siguientes medidas:

• Actividad 1: Para describir la ilustración pregunte: ¿Qué actividades están haciendo las personas en la ilustración?, ¿qué materiales se utilizaron para las construcciones de la ciudad que se presenta?, ¿a qué civilización asociarían la imagen?, ¿por qué?, entre otras.

• Para ayudar a entender cómo funcionaban los acueduc-tos romanos visite el sitio http://codigos.auladigital.cl/ e ingrese el código GCS7P063

• Si se presentan dificultades para comparar a la antigua Grecia y Roma, considere realizar una comparación con-junta en la pizarra, a través de una tabla de similitudes y diferencias como la siguiente:

Criterio Antigua Grecia Antigua Roma

Diferencias

Semejanzas

Para guiar esta comparación pregunte al curso: ¿Qué simili-tudes existen entre la antigua Grecia y la antigua Roma?, ¿y qué diferencias? Inste a que sean los y las mismas estudiantes quienes validen las respuestas que entregan sus compañeros.

Utilice la sección Exploro mis conocimientos (páginas 70 y 71) para diagnosticar la condición de sus estudiantes para afrontar la presente unidad. Recuerde que la pregunta ¿qué debo saber para aprender lo nuevo? está asociada a todos aquellos saberes que niños y niñas deben tener para abor-dar la unidad (prerrequisitos). La pregunta ¿qué sé de lo que voy a aprender? se vincula con los preconceptos que niños y niñas poseen, es decir, con aquellos saberes que ya se saben, respecto al tema que se trabajará.

Invite a sus estudiantes a relacionar puntos cardinales y continentes para describir la cuenca del Mediterráneo, por ejemplo, señalar que África se encuentra al sur del Medite-rráneo, la península ibérica en la parte oeste, la península balcánica en la parte este, etc. El objetivo es que sus estudian-tes apliquen conocimientos adquiridos en cursos anteriores.

Utilice la siguiente pauta de cotejo para evaluar las respuestas de sus estudiantes a las actividades de prerre-quisitos y de acuerdo a los resultados evaluar la realización de un repaso de los contenidos de la actividad 1, o bien, la continuación del trabajo de la unidad.

Copie la siguiente pauta de cotejo en la pizarra. Una vez que el curso haya terminado la actividad 1 pida a niños y niñas que evalúen sus respuestas. Puede consultar las respuestas en el solucionario de esta Guía didáctica que se encuentra en la página 93.

Act Indicador ✓ ✗

1.a y 1.b

Ubiqué diferentes zonas del espacio geográfico de la cuenca del mar Mediterráneo.

1.c Describí el espacio geográfico de la cuenca del mar Mediterráneo.

1.dExpliqué que los mapas nos permiten conocer y describir un espacio geo-gráfico determinado.

Respecto a las actividades 2 y 3, ponga especial atención en los preconceptos que poseen los y las estudiantes, res-pecto a las civilizaciones fenicia y minoica, ya que estos podrían ser errados. Para evaluarlos, contraste las respues-tas entregadas con aquellas señaladas en el solucionario de la página 93 de esta Guía didáctica.

Para la sección Me preparo para aprender (páginas 72 y 73) se recomienda motivar al curso mediante el comenta-rio sobre las tecnologías que existen para crear una revista



↘Proyecto final: elaboración de una revista temática

Al finalizar la unidad, se espera que los y las es-tudiantes sean capaces dar respuesta a la pregunta problematizadora, a través de la elaboración de una revista temática.

Con el fin de tener claridad sobre la realización del proyecto de esta unidad, considere las siguientes la-bores y medidas:• Señale que el tema principal de la revista temáti-

ca es la pregunta problematizadora de la unidad.

• Definir el soporte de la revista temática, esta puede ser física o digital.

• Solicitar la conformación de grupos de trabajo.

• Si los grupos presentan dificultades para definir las secciones de la revista, realice esta labor en conjunto con el curso, definiendo la estructura de la revista.

• Presente y explique los diferentes criterios que serán evaluados en la realización de este proyec-to. Para esto, consulte la rúbrica de evaluación que se ofrece en la página 89 de esta Guía di-dáctica.

• Considere una clase para que todos los grupos puedan presentar y entregar su revista. Además, tenga presente comentar la evaluación de la re-vista de cada grupo.

Recurso digital complementario

Para complementar el trabajo de la sección Exploro mis conocimientos (páginas 70 y 71), invite a sus es-tudiantes a realizar las actividades del Recurso digital complementario El mar Mediterráneo: escenario de las civilizaciones de la Antigüedad. En él se ofrecen variadas actividades que buscan rescatar conoci-mientos que los y las estudiantes han abordado en 3° básico y en la unidad 1 del Texto del estudiante de 7° básico, entre estos:

• Caracterización del entorno de las civilizaciones de la Antigüedad.

• Dar ejemplos de diferentes tipos de paisajes.

• Ubicar y caracterizar a las primeras civilizaciones.

• Caracterizar el entorno de la antigua Grecia y la antigua Roma.

Tenga presente las indicaciones que acompañan el presente recurso digital complementario, en el cual encontrará los siguientes tópicos:

• Características del recurso digital complementario.

• Recomendaciones para su utilización.

• Indicaciones para su evaluación.

Considere que para trabajar con este recurso digital complementario, deberá contar con el laboratorio de computación del establecimiento y con la cantidad de equipos suficiente para que cada uno de los y las estudiantes pueda realizar las actividades propuestas en el recurso. Si no cuenta con la cantidad suficiente de computadores para que cada niño y niña pueda realizar las actividades, invítelos a trabajar en parejas.


Algunas preguntas para trabajar el primer peldaño dela escala metacognitiva (cobrar conciencia del tipo depensamiento que estoy llevando a cabo) propuesta en lapágina 20 de esta Guía didáctica son:

• ¿Qué estoy pensando?, ¿qué pensé al realizar X acti-vidad?

• ¿Cómo definiría mi pensamiento (crítico, reflexivo analí-tico, lógico o creativo)?, ¿por qué?

• ¿Qué me permitió realizar este tipo de pensamiento?

Adaptado de: Hayes, H (2014). Curriculum XXI: Lo esencial de la educación para un mundo en cambio. Madrid: Narcea Ediciones / Swartz. R. et al (2008). El

aprendizaje basado en el pensamiento, New York EE.UU.

Como apoyo a la investigación para el proyecto final existe un RDC desarrollado en forma de WebQuest.

y otros medios de comunicación. Indique a niños y niñas que el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación (Tics) permite a las personas desarrollar, comunicar y elaborar diferentes medios como una revista, un blog, un periódico, entre otros.


2Lección

1¿El mar Mediterráneo tuvo importancia en el desarrollo de la Antigüedad clásica? (74 a la 83)

Tiempo estimado:

6 a 8 horas


Propósito de la lección

Esta lección tiene por objetivo que los y las estudian-tes examinen las características geográficas del mar Mediterráneo y caracterizarlo como un espacio de intercambio, apoyándose en procedimientos como la interpretación de mapas históricos; y así comprender la importancia que tiene el medio geográfico en el desarrollo de las sociedades. Además, las actividades ayudan el desarrollo de las actitudes, conocimientos y habilidades para que sus estudiantes puedan crear y elaborar una revista temática.


Para la resolución del hilo conductor de la presente lección, se propone el desarrollo de la habilidad de inter-pretación de mapas, la cual tiene “múltiples posibilidades de reaplicación en la vida cotidiana” (Hernández, 2007).

Si sus estudiantes presentan dificultades para aplicar uno o más pasos del procedimiento, formule las siguientes pre-guntas para dirigir la labor concreta a realizar:• Paso 1: ¿Qué tipo de mapa voy a interpretar?, ¿cuál es

el tema que se presenta en el mapa?

• Paso 2: ¿Cuál es el espacio que se representa en el mapa?, ¿la representación del mapa se corresponde con un período determinado?, ¿cuál?

• Paso 3: ¿En qué dirección ocurre el fenómeno anali-zado?, ¿cuáles son las coordenadas geográficas dónde ocurre el fenómeno analizado en el mapa?

• Paso 4: ¿Qué me dice la simbología?, ¿qué representa cada símbolo y color en el mapa?

• Paso 5: ¿Cómo se distribuyen los elementos de la sim-bología en el mapa?, ¿qué puedo concluir a partir de esto?


Utilice las preguntas de la sección Recupero y exploro (página 74), con el fin de que los y las estudiantes rela-cionen lo nuevo con lo que ya saben acerca del entorno geográfico y las primeras civilizaciones. De igual forma, aproveche esta instancia para que formulen una hipóte-sis a la pregunta principal y la registren en sus cuadernos para verificar su validez, una vez concluido el trabajo de la presente lección.

Para trabajar el Desafío 2 (página 75), inste a sus es-tudiantes a utilizar el procedimiento presentado en la página anterior del Texto. Si observa complejidad para la interpretación del mapa, guíe el análisis de esta fuen-te cartográfica, focalizándolo en la relación que hay entre los colores de la simbología y el mapa, pregunte ¿qué es la altitud?, ¿qué nos muestra el mapa?, ¿cuál es la altitud de las zonas en verde?, ¿cuál es la altitud de las zonas en café?, entre otras.

En las páginas 76 y 77, se muestra un gran mapa de la cuenca del mar Mediterráneo y la ubicación de las ciudades más importantes en torno a él. Mediante el De-safío 3 se propone que los y las estudiantes completen el mapa, con la información indicada en los ítems 1, 2 y 3. Se aconseja dar las siguientes indicaciones para que niños y niñas profundicen en el ejercicio de lectura y ubicación de mapas.Actividad a:

• La isla de Sicilia se ubica cercana al sur de la actual Italia.

• La isla de Córcega se ubica hacia el oeste de la ciudad de Roma.

• La isla de Cerdeña se ubica al norte de la ciudad de Cartago.

• La isla de Creta se ubica hacia el sureste de la península de los Balcanes, donde se encuentra la actual Grecia.

• La isla de Chipre está al sur de la actual Turquía.

• La península de los Balcanes se ubica al este de la “bota” (península Itálica).

• La península Itálica se ubica al este de las islas de Cór-cega y Cerdeña.

• El mar Tirreno se encuentra rodeado de las islas de Cer-deña, Córcega, Sicilia y la península Itálica.

• El mar Adriático se ubica al este de la península Itálica y al oeste de la península de los Balcanes.

• El mar Jónico se encuentra al sur del mar Adriático, al oeste de la zona sur de la península de los Balcanes y al este de la isla de Sicilia.

• El mar negro se ubica al norte de la actual Turquía.

• El mar Egeo se ubica al norte de la isla de Creta, al oeste de Turquía y al este de Grecia.

Para complementar la actividad a del Desafío 4 invite a niños y niñas a comparar la descripción del relieve de los espacios geográficos ocupados por las antiguas Grecia y Roma con el relieve de la región de Chile en la que ha-bitan, pregunte: ¿Qué similitudes y/o diferencias tiene el espacio geográfico de nuestra región con el espacio geo-gráfico de la antigua Grecia y la antigua Roma?



Si sus estudiantes presentan dificultades para relacionar los factores geográficos de la Hélade con la expansión griega por el Mediterráneo y el desarrollo de la polis (activi-dad b, Desafío 5), plantee las siguientes preguntas: ¿Cómo el espacio geográfico predeterminó la expansión griega por el mar Mediterráneo? y ¿cómo el espacio geográfico modeló el desarrollo de las polis griegas?

Por otro lado, para la actividad b del Desafío 6 inste a niños y niñas a utilizar otros mapas como el que se en-cuentra en la página 43 del Texto.

Para el caso de la expansión romana por el mar Medite-rráneo (páginas 82 y 83), a modo de cierre de la presente lección, inste a los y las estudiantes a aplicar el procedi-miento de la habilidad de interpretación de mapas de la página 74. Al revisar la actividad propuesta en Interpreto mapas y concluyo, pregunte al curso ¿de qué manera el mar Mediterráneo favoreció el desarrollo de las civilizacio-nes de la Antigüedad clásica?


Para desarrollar el pensamiento metacognitvo de sus estudiantes, considere formular las siguientes preguntas:• Para el procedimiento de interpretación de mapas:

¿Cómo determinaste el tipo de mapa que interpretaste?, ¿cómo identificaste el espacio geográfico y el contexto temporal del mapa que interpretaste?, ¿qué dificultades tuviste?, ¿cómo las superaste?

• Para las páginas 74 y 75: ¿Para qué te ha servido la comparación de líneas de tiempo?, ¿qué hiciste para determinar el tipo de mapa de la página 75?, ¿qué es-trategias utilizaste para resolver el Desafío 1?

• Para las páginas 76 y 77: ¿Qué hiciste para ubicar las diferentes islas, mares y penínsulas presentes en el mar Mediterráneo?, ¿cómo lograste determinar las caracte-rísticas geográficas que favorecieron la comunicación, el comercio y el intercambio cultural?

• Para las páginas 78 y 79: ¿Qué información de estas páginas consideraste relevante para la relación de los griegos y romanos con el espacio geográfico que habi-taron?, ¿qué dificultades tuviste?, ¿cómo las superaste?

• Para las páginas 80 a 83: ¿Qué hiciste para extraer in-formación para evidenciar la expansión de la antigua Grecia y la antigua Roma por el mar Mediterráneo?

Información relevante

Un dato relevante para la presente lección es que el clima de tipo mediterráneo se ubica en otras zonas del planeta Tierra como California, el centro-sur de Chile, algunas zonas del sur de Australia y el sur de Sudáfrica, además de la cuenca del mar Mediterrá-neo. De igual forma, es necesario indicar que esto no supone que los climas en estos lugares sean iguales, sino muy similares entre sí.

Para evaluar la aplicación del procedimiento para la in-terpretación de mapas, utilice esta pauta de cotejo.

Pauta de cotejo para evaluar la interpretación de mapas

Indicador Sí NoDetermina el tipo de mapa que interpreta y el tema que presenta.

Identifica el espacio representado en el mapa y el contexto temporal.

Relaciona la simbología y los elementos pre-sentes en el mapa, extrayendo conclusiones sobre ello.

Evalúe el Desafío 3 de acuerdo a esta pauta de cotejo.

Pauta de cotejo para evaluar Desafío 3

Indicador Sí NoUbica en el mapa las islas de Sicilia, Córcega, Cerdeña, Creta y Chipre.

Ubica en el mapa las penínsulas de los Balca-nes e Itálica.

Ubica en el mapa los mares Tirreno, Adriático, Jónico, Negro y Egeo.

Determina características geográficas de la cuenca del mar Mediterráneo que favo-recieron la comunicación, el comercio y el intercambio cultural.

Investiga sobre la historia de una de las ciuda-des que se presentan en el mapa.



Para profundizar en torno a cómo el mar Mediterráneo fa-voreció el desarrollo de las civilizaciones de la Antigüedad clásica, invite al curso a realizar la siguiente actividad. El momento más adecuado para esto es al finalizar la lección.


Mat

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¿El mar Mediterráneo tuvo importancia en el desarrollo de la Antigüedad clásica?


Caracterizar el mar Mediterráneo como ecúmene y como espacio de circulación e intercambio, e inferir cómo sus características geográficas (por ejemplo, clima, relieve, re-cursos naturales, entre otros) influyeron en el desarrollo de la ciudad-Estado griega y de la república romana.

Habilidades Análisis de fuentes iconográficas, pensamiento espacial, comunicación.

Asignatura relacionada Artes Visuales.

Observa y analiza la siguiente imagen. Luego, realiza las actividades.

Fresco La ciudad, de Akrotiri. Santorini, Grecia.

a. ¿Qué elementos geográficos y culturales de la antigua Grecia están presentes en la imagen?

b. ¿Qué elementos presentes en la imagen permiten señalar la importancia del mar para los griegos? ¿Qué formas de adaptación utilizaron para convivir con el mar?



El mapa como documento histórico

“Debemos tener presente que otra de las carac-terísticas de los documentos cartográficos es que atestiguan la historia de la cultura humana; con un material cartográfico es posible percatarnos acerca de las formas e ideas que el hombre ha tenido sobre su entorno y su planeta. Si tuviéramos la oportuni-dad de tener en nuestras manos una secuencia de mapas de un mismo lugar, sería posible apreciar los cambios que se han manifestado en este territorio a lo largo de la historia: el parcelamiento de las tierras, el emplazamiento urbano o los caminos que cruzan el espacio cartografiado. Desde luego, también podre-mos observar los cambios presentados en el mismo documento, es decir las técnicas empleadas para rea-lizar el levantamiento. En suma, el mapa ‘atestigua una interrupción del fluir histórico, o la persistencia de un error, o el desvelo de un alerta observador de los cielos. Contemplar un mapa es asomarse a una de

las ventanas abiertas hacia el paisaje asombroso del acontecer humano’ (Mercader, 1980).

[…] Un documento cartográfico, antiguo o mo-derno, es producto de una época y, por tanto, es un testigo de la misma; es también un objeto de arte y responde igualmente a un avance científico determi-nado. A esto se agrega que, si bien el mapa es una representación gráfica de un territorio, es también un documento mediador entre un mundo físico y uno mental y ayuda al desenvolvimiento humano cuando éste extiende sus sentidos en el universo que habita. Es decir, cuando elaboramos un mapa lo fabricamos de acuerdo con nuestro mundo de vida, con nuestros símbolos, con los avances técnicos que nos pertene-cen. Harley indica que, entre los pueblos antiguos, una de las funciones más importantes de los mapas es que se realizaban para decir a otros pueblos los espacios o lugares que ellos han experimentado […]”.

El mapa como recurso didáctico

“La riqueza del mapa no sólo está ligada por ser un documento de la historia sino que su validez está relacionada con múltiples aspectos, por ejemplo como instrumento militar, conserva su distinción estratégica y ha dado pauta para la creación de una cartografía con fines puramente castrenses. A su vez la cartografía civil se encarga de atender cantidad de hechos que suceden en el espacio. Lo preocupante, en este caso, es que ambas están separadas por una brecha que nació perfectamente delineada y que sus dimensiones fueron siempre desmedidas.

[…] El docente puede contar con este documento para una mejor explicación del tema, independiente-mente del nivel educativo de los alumnos. El uso del mapa en primaria y secundaria debe guardar carác-ter de primordial porque es en esta edad en donde

el individuo conforma sus primeros conceptos para consolidar su educación formal. En una educación media superior, debe ser empleado constantemente en asignaturas como la misma geografía, historia y todas aquellas que involucren temas sociales. Esto es importante, debido a que el alumno observa en él una imagen que la mayoría de las veces lo traslada a otro campo, lejos de la monotonía del salón de clases. En este campo, el mapa brinda al observador, además de la localización del hecho histórico, los contornos de un territorio, independientemente de la escala a la que se esté llevando a cabo la exposición. El expositor tiene que aprovechar al máximo la imagen y enlazar los rasgos que están escritos entre líneas en el mismo documento cartográfico”.

Delgado, Enrique. (2002). “El mapa: un importante medio para la enseñanza de la historia”.

Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 7, número 15, 331-356.

¿Cuál es el valor del mapa como documento histórico y cómo recurso didáctico? A continuación,

se entregan algunas ideas sobre la valoración del mapa desde la historia y la didáctica.



Lección

2 ¿Somos herederos de la antigua Grecia? (84 a la 97)Tiempo estimado:

6 a 8 horas



La lección tiene por objetivo que los y las estudiantes analicen el desarrollo de la civilización griega en la Antigüedad, apoyándose en procedimientos como el análisis de fuentes primarias escritas; y así entender la importancia de la antigua Grecia en la vida política actual. A su vez las actividades propuestas apoyan el desarrollo de las actitudes, conocimientos y ha-bilidades para que niños y niñas creen una revista temática.


La presente lección propone como procedimiento prin-cipal el análisis de fuentes primarias, con el fin de que los y las estudiantes puedan “Analizar y comparar la información obtenida de diversas fuentes para utilizarla como eviden-cia para elaborar y responder preguntas sobre temas del nivel”. (Mineduc, 2013).

Para iniciar el trabajo sobre el procedimiento de la ha-bilidad de análisis de fuentes primarias escritas, verifique que sus estudiantes sepan lo que es una fuente primaria, para esto pregunte: ¿Qué es una fuente primaria?, ¿qué ejemplos pueden dar?, entre otras.

Se aconseja que tras la presentación del procedimiento para analizar fuentes primarias, realice una modelación de este ejercicio con una de las fuentes que se presentan en la página 85. Deje en claro la acción que cada paso propone.


Aproveche las preguntas de la sección Recupero y ex-ploro (página 84) para rescatar los conocimientos previos de los y las estudiantes, respecto de las civilizaciones de la Antigüedad y la antigua Grecia. Además, invite al curso a plantear una hipótesis a la pregunta principal, registrán-dola en sus cuadernos para compararla al fin de la lección.

Para abordar las páginas 86 y 87, se recomienda verifi-car el concepto de democracia que poseen niños y niñas. Esto lo puede realizar a través de la pregunta ¿qué es la democracia?, o bien, a través de la caracterización de la democracia chilena.

Con el fin de hacer frente a la complejidad que pue-den revestir las páginas 86 a 89, considere la actividad de completar la siguiente tabla sintética sobre los tipos de gobierno de Atenas:

Gobiernos de Atenas

Tipos de gobierno

Características Cambio provocado

por

Monarquía

Aristocracia

Plutocracia

Democracia

El Ayer y hoy (páginas 90 y 91) propone el ejercicio de identificar elementos de continuidad y cambio en torno a las democracias en Atenas y en el Chile actual. Para tal efecto, se disponen diferentes actividades que marcan tres momentos de la identificación de elementos de continui-dad y cambio. Los dos primeros orientados a evidenciar estos elementos, mientras el tercer momento se aboca a relacionar las continuidades y cambios presentes con el fin de obtener conclusiones y reflexiones, respecto de la comparación de ambas democracias. Para permitir una co-rrecta identificación de elementos de continuidad y cambio entre las democracias ateniense y chilena, inste a niños y niñas a completar una tabla como la siguiente:

Comparación de democracia antigua y actual

Elementos de... Democracia ateniense

Democracia chilena actual

Cambio

Continuidad

Como parte de la caracterización y análisis del desarro-llo de la antigua Grecia, las páginas 92 y 93 se articulan en torno a la cultura griega, reflejada en las artes y los deportes. Para complementar las actividades del Desafío 7, motive al curso a identificar otros legados culturales de la antigua Grecia en la civilización occidental –que se analizarán en las siguientes páginas del Texto–, como por



ejemplo: el teatro griego (géneros como la tragedia, la co-media, el drama).

En las páginas 94 a 97 se propone la caracterización y análisis de la cultura de la antigua Grecia, en cuanto al de-sarrollo de las ciencias, la filosofía, la historia, la literatura, el teatro y la educación. Para complementar el Desafío 9 pregunte ¿de qué forma el pensamiento mitológico pudo ser un obstáculo para el desarrollo de la razón en la anti-gua Grecia?

Para la actividad b del Desafío 10, inste al curso a reali-zar una comparación histórica de la educación que reciben con la educación ateniense y espartana. Para esto inste a niños y niñas a completar una tabla como la siguiente:

Comparación de formas de educación

Educación Diferencias Semejanzas

Chilena actual

Ateniense

Espartana

Errores frecuentes

Ante la idea de cuestionamiento de los poemas ho-méricos como fuentes históricas, es preciso señalar que diferentes investigaciones y expertos afirman que los poe-mas homéricos son fundamentales para el conocimiento de la sociedad griega antigua y sus valores.


Considere las siguientes preguntas para que los y las es-tudiantes revisen la forma en la que aprenden a lo largo de la presente lección.• Para el procedimiento de análisis de fuentes primarias:

¿Cómo lograste evaluar la fiabilidad de la fuente y su información?, ¿qué elementos consideras al momento de extraer información de la fuente analizada para una investigación?

• Para las páginas 84 y 85: ¿Qué hiciste para relacionar el concepto de democracia con la diosa Atenea?, ¿cómo determinaste el tipo de fuente al que pertenece el Doc. 2 de la página 85?, ¿qué dificultades tuviste?, ¿cómo las superaste?

• Para las páginas 86 a 89: ¿Qué hiciste para caracteri-zar cada uno de los sistemas de gobierno de Atenas?, ¿cómo la información de estas páginas te ayudó a res-ponder la pregunta que titula la presente lección?

• Para las páginas 90 a 93: ¿Para qué crees que te sir-ve conocer sobre la cultura griega?, ¿qué ámbito de la

cultura griega te interesó?, ¿cómo la información sobre la cultura griega te ayudó a responder la pregunta que titula la presente lección?

• Para las páginas 94 y 95: ¿Qué estrategias utilizaste para caracterizar el pensamiento de los antiguos griegos?, ¿qué dificultades tuviste?, ¿qué hiciste para superarlas?

• Para las páginas 96 a 97: ¿Qué habilidades utilizaste para analizar la literatura y la educación de la antigua Grecia?, ¿qué dificultades tuviste?, ¿cómo las superaste?

Evalúe la aplicación del procedimiento de análisis de fuentes primarias, de acuerdo a esta escala de aprecia-ción (L: logrado; ML: medianamente logrado; NL: no logrado).

Escala de apreciación para evaluar el análisis de fuentes primarias escritas

Indicador L ML NLIdentifica el tipo de fuente.

Determina el origen de la fuente.

Determina el ámbito de referencia y el tipo de información que entrega.

Identifica el propósito de la fuente.

Evalúa y determina la validez de la fuente y su información.

Extrae información de la fuente analizada.

Inste a los y las estudiantes a autoevaluar su desempe-ño en el Ayer y hoy (páginas 90 y 91), de acuerdo a la siguiente pauta de cotejo.

Pauta de cotejo para autoevaluar Ayer y hoy

Indicador Sí NoIdentifiqué elementos de continuidad entre la democracia ateniense y la democracia chilena actual.

Identifiqué elementos de cambio entre la democracia ateniense y la democracia chilena actual.

Reflexioné en torno a los avances de la democracia desde la antigua Grecia hasta la actualidad.

Reflexioné en torno a los desafíos de la democracia chilena actual y su funciona-miento.



2Información relevante

Las obras artísticas de la antigua Grecia, en campos tan variados como el teatro, la escritura, la poesía, la escultura y la arquitectura, constituyeron un ca-non cultural que sigue presente en la actualidad. Los griegos heredaron a la civilización occidental un mo-delo cultural centrado en el ser humano. Un rasgo primordial del mundo heleno de la Antigüedad fue poner al ser humano en el centro de todas las cosas, modo de pensar que quedó plasmado en muchas de sus creaciones.

Notas:


Con el fin de complementar el trabajo sobre la caracteri-zación y análisis de la democracia ateniense, invite a sus estudiantes a realizar la actividad de elaborar un esquema que sintetice la democracia ateniense. El momento más adecuado para esto es al finalizar el trabajo de las páginas 90 y 91.



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¿Somos herederos de la antigua Grecia?


Analizar las principales características de la democracia en Atenas, considerando el contraste con otras formas de gobierno del mun-do antiguo, y su importancia para el desarrollo de la vida política actual y el reconocimiento de los derechos de los ciudadanos.

Habilidades Organización visual de la información, pensamiento crítico, comu-nicación.


Realiza un esquema con las principales características de la democracia ateniense.



¿Qué se entiende por democracia?

“La idea y el ideal de la democracia remiten a una tradición histórica, específicamente a la tradición po-lítica que se instaura en algunas ciudades–Estado griegas del siglo V a.C. Sus rasgos distintivos están ya bastante claros, por ejemplo, en la famosa ‘Oración fúnebre’ de Pericles, el más destacado de los políticos democráticos de Atenas, que reproduce Tucídides en la Historia de la Guerra del Peloponeso.

La democracia aparece allí como un régimen de la vida social fundado en la igualdad, en donde ni la clase social ni el renombre de los notables, son obstá-culos para que las personas comunes que pertenecen al pueblo (demos) puedan constituirse en miembros activos de la comunidad política, esto es, en ciuda-danos. Por otra parte, los ciudadanos ejercen esta capacidad de participación en los asuntos públicos de una manera directa, sin representantes que me-dien entre sus decisiones y las acciones efectivas de la comunidad.

En segundo lugar, se trata también, de un arte de la vida en libertad, marcado por la confianza, la ausencia de sospecha y la ausencia de control sobre las formas de vida individuales en la esfera privada, en el marco del respeto de las leyes comunes.

Por último, el régimen de la democracia supone una alta valoración de la vida política, de la participación activa en los asuntos comunes y del desarrollo del diá-logo y el debate públicos, como formas de vida en donde se forman las identidades de los ciudadanos.

Considerada como ideal político, no obstante, la democracia es un ideal controvertido. A esta forma de vida activa y pública, que significó una profunda desarticulación de sociedades tradicionales, funda-das en la costumbre y los privilegios de la clase social, pensadores y filósofos como Platón y Aristóteles van a oponer muy pronto la idea de una ciudad fundada en la naturaleza o en el saber, lo que va a legitimar la expresión de nuevas formas de desigualdad. Con la desaparición de la polis clásica y el predominio de los imperios macedónico y romano, desaparece también el ideal de una política democrática en este sentido clásico. Por lo demás, incluso este modelo clásico de democracia había coexistido con una sociedad profun-damente desigualitaria, basada en la esclavitud y en la discriminación de las mujeres”.

Saenz, S. y Alvayay, R. (editores). (2000). La mala fama de la democracia. Santiago: LOM.

¿Cuál sería nuestra respuesta al preguntarnos qué entendemos por democracia? A continuación,

se propone un fragmento, el cual intenta articular una respuesta frente a esta pregunta.




La lección tiene por objetivo que los y las estudian-tes identifiquen las principales características de la civilización romana, apoyándose en procedimientos como el análisis de fuentes secundarias y así com-prender su impacto en la historia de Occidente. Las actividades propuestas ayudan al desarrollo de las actitudes, conocimientos y habilidades para que sus estudiantes puedan crear una revista temática.


Teniendo en cuenta que el aprendizaje de la historia se realiza “a través del uso y proceso de fuentes secunda-rias, parece plausible que los alumnos y alumnas de la enseñanza obligatoria aprendan a utilizarlas […]”. (Trepat, 2006). la presente lección se articula en torno al análi-sis de fuentes secundarias, con el fin de desarrollar esta habilidad.

Antes de presentar el procedimiento de análisis de fuentes secundarias, es aconsejable verificar que sus estudiantes tengan claridad sobre qué es una fuente se-cundaria y cuáles son sus características.

Tras presentar y modelar el procedimiento de la página 98, motive a niños y niñas a trabajar sobre el análisis de fuentes secundarias, como forma de resolver los Desafíos 1 y 2.

Tenga presente que los pasos 2, 3 y 4 podrían revestir una mayor complejidad para los y las estudiantes. Para ayudarlos a resolver estos pasos, explicite las siguientes preguntas que guían la realización de ellos:• Paso 2: ¿Quién es el autor?, ¿a qué se dedica?, ¿qué

tema desarrolla la fuente?, etc.• Paso 3: ¿Cuál es el ámbito del tema que desarrolla la

fuente?, ¿cuál es su contexto histórico?, ¿qué tipo de información entrega?

• Paso 4: ¿Quién o quiénes son los destinatarios de la fuente?, ¿cuál es el propósito de la fuente?


Aproveche la sección Recupero y exploro (página 98) con el fin de evidenciar las ideas y conceptos previos del curso en general, respecto de la antigua Roma. Además,

Lección

3¿Qué características del mundo romano están presentes en la actualidad? (98 a la 113)

Tiempo estimado:6 a 8 horas


proponga a niños y niñas responder la pregunta principal, elaborando una hipótesis, la cual deben registrar en sus cuadernos para verificar su validez al final de la presente lección.

Para introducir al curso en la antigua Roma, invite a sus estudiantes a cerrar sus ojos, mientras usted lee la leyenda de Rómulo y Remo:

“La leyenda cuenta que Eneas, el héroe troyano, logró huir de la ciudad cuando fue destruida por los griegos. Después de un largo viaje con muchas vicisitudes llegó finalmente a la región del Lacio en Italia, donde fundó la ciudad de Alba Longa, a mediados del siglo XII a.C. Allí reinaron por cuatro siglos los sucesores de Eneas, hasta que Numitor y Amulio se disputaron el trono. En la lucha, Amulio derrotó a su hermano y recluyó a su sobrina Rhea Silvia como virgen vestal, temeroso de las profecías que le anunciaban que sus descendientes cobrarían venganza. A pesar de las prevenciones de Amudio, el dios Marte se enamoró de la joven y conci-bió en ella dos niños gemelos: Rómulo y Remo. El rey mandó matar a los niños, pero el siervo encargado del asesinato se compadeció y los dejó a la orilla del río Tí-ber. Llevados por la corriente, los encontró una loba –Luperca- que los amamantó y cuidó. Otras tradiciones hablan del fauno Luperco, quien habría tomado la for-ma de una loba para criarlos. Hallados poco después por el pastor Fáustulo, éste y su mujer les criaron como suyos, hasta que llegados a la juventud conocieron la verdad y restablecieron en el trono a su abuelo, des-pués de matar a Amulio. En agradecimiento Numitor les otorgó tierras para que fundaran un reino. El lugar elegido fue donde se encuentran las siete colinas. Los hermanos se dispusieron a marcar el terreno pero in-mediatamente surgieron problemas pues no se ponían de acuerdo sobre cuál de los dos gobernaría. Las seña-les prodigiosas parecían indicar que sería Rómulo; éste tomó un arado y marcó dónde se levantarían las mura-llas y cuáles serían las puertas de la futura ciudad. En-vidioso de su hermano, Remo saltó sobre los surcos y recibió la muerte a manos de Rómulo…Pagó muy cara la osadía de intentar atropellar la ciudad. Acongojado por su acción, Rómulo enterró al gemelo en el interior de la ciudad y la bautizó con el nombre de Roma, en honor a su hermano (aunque algunas versiones prefie-ren la etimología de rumon, nombre etrusco del río)”.

Fuente: http://www.ladeliteratura.com.uy/


2Al finalizar la lectura de la leyenda de Rómulo y Remo,

formule las siguientes preguntas:• ¿Qué imaginaron mientras leían el texto?• ¿Creen que estos hechos sobre Rómulo y Remo hayan

sido reales?, ¿por qué?• ¿Mediante qué fuentes podríamos probar la veracidad

de los hechos que se relatan sobre Rómulo y Remo?Antes de abordar las páginas 104 y 105 referente al Im-

perio romano, pregunte al curso ¿qué saben del Imperio romano?, ¿cómo y dónde han visto información sobre él?, ¿qué nos dice esto sobre el Imperio romano?, ¿por qué creen que se realizan tantas series y películas en torno al Imperio romano?, entre otras.

Para caracterizar y analizar el canon cultural de Roma y como profundización de la actividad d del Desafío 8 pregunte: ¿Qué significa que hablemos de una cultura gre-corromana?, ¿a qué alude el concepto grecorromano?, ¿por qué creen que fue importante la valoración de la cultura griega que realizaron los romanos?

Para complementar el análisis sobre el derecho romano y las obras y edificios públicos (páginas 108 y 109), pregunte ¿cuál crees que fue el objetivo de desarrollar el derecho?, ¿a qué obra o edificio de la actualidad asociarías cada una de las obras públicas romanas de la página 108?

El Debate de ideas (páginas 110 y 111) aborda el rol de las mujeres en la Antigüedad clásica, tanto en la antigua Grecia como en la antigua Roma. En la actividad Debato sobre… considere tres momentos clave para caracterizar, analizar y reflexionar respecto de la situación de la mujer en la Antigüedad.

Si cree necesario profundizar el debate sobre el rol de la mujer en la Antigüedad clásica, invite a los y las estudiantes a comparar el rol de las mujeres en la actualidad y el rol de la mujeres en la Antigüedad.

Para cerrar la presente lección, las páginas 112 y 113 abordan el origen y expansión del cristianismo y el pro-ceso de declive del Imperio romano. Utilice el Desafío 12 y el Analizo fuentes secundarias y concluyo para cerrar la lección, volviendo a plantear la pregunta principal de esta ¿cómo se convirtió Roma en el mayor imperio de la Antigüedad clásica? con el fin de que esta vez niños y ni-ñas puedan responder la pregunta a la luz de sus nuevos aprendizajes. Además, ínstelos a comparar su respuesta final con la hipótesis que elaboraron al comienzo de la lec-ción. Para realizar el ejercicio de verificación de la hipótesis pregúnteles:• ¿Fue diferente o similar la hipótesis que plantearon al

inicio de la lección con la respuesta al final de ella?, ¿por qué?

• ¿Cómo evaluarían la hipótesis que elaboraron?, ¿es váli-da o errada?, ¿por qué?

Para evaluar la aplicación del procedimiento de análisis de fuentes secundarias, considere la siguiente escala de apreciación (L: logrado; ML: medianamente logrado; NL: no logrado).

Escala de apreciación para evaluar el análisis de fuentes secundarias

Indicador L ML NL

Identifica y señala el tipo de fuente.

Identifica y señala el origen de la fuente y su autor.

Identifica y determina el ámbito y con-texto al que hace referencia la fuente.

Identifica y señala el propósito de la fuente.

Justifica la extracción y utilización o no de información de la fuente cuando se le consulta.

Proponga a los y las estudiantes autoevaluar su trabajo en las páginas de Debate de ideas, de acuerdo a la si-guiente pauta de cotejo. Tras determinar la complejidad de cada actividad, una vez que hayan completado esta pauta, pregunte ¿por qué fue fácil o difícil?

Pauta de cotejo para autoevaluar la complejidad de las preguntas del Debate de ideas

Pregunta Fácil Difícil

¿Cómo fue analizar la vida de las mujeres en la Antigüedad?, ¿por qué?

¿Cómo fue determinar el rol de las mujeres de la Antigüedad?

¿Cómo fue identificar las diferencias entre mujeres y hombres de la Antigüedad?, ¿por qué?

¿Cómo fue tomar una postura personal en torno al rol de las mujeres en la Antigüedad?





Para que los y las estudiantes desarrollen su pensamien-to metacognitivo considere las siguientes preguntas:• Para el procedimiento de análisis de fuentes secunda-

rias: ¿Qué información me fue útil para relacionar la fuente con el contexto histórico al que hace referen-cia?, ¿qué hiciste para evaluar la confiabilidad de la o las fuentes analizadas?

• Para las páginas 98 y 99: ¿Cómo lograste responder de forma tentativa la pregunta principal de la lección?, ¿qué dificultades tuviste?, ¿cómo las superaste?

• Para las páginas 100 y 101: ¿Qué hiciste para identificar y determinar las diferencias entre patricios y plebeyos?, ¿qué otras habilidades y/o procedimientos ocupaste para abordar estas páginas?

• Para las páginas 102 y 103: ¿Qué otras habilidades y/o procedimientos ocupaste para abordar estas páginas?, ¿qué dificultades tuviste?, ¿qué hiciste para superarlas?

• Para las páginas 104 y 105: ¿Qué hiciste para caracte-rizar los inicios del Imperio romano?, ¿qué habilidades utilizaste para resolver el Desafío 6?, ¿qué error(es) co-metiste?, ¿qué hiciste para corregirlo?

• Para las páginas 106 a 111: ¿Cómo lograste caracterizar a la cultura romana?, ¿qué hiciste para realizar el ejer-cicio de Debate de ideas en torno al rol de las mujeres de la Antigüedad?

• Para las páginas 112 y 113: ¿Qué estrategias ocupaste para abordar estas páginas?, ¿qué información de la lección te fue útil para responder a la pregunta principal de la página 98?, ¿qué dificultades tuviste para respon-derla?, ¿cómo superaste esas dificultades?


Con el fin de complementar y profundizar el tra-bajo realizado hasta esta lección, este recurso ofrece diferentes actividades que, por un lado, ayudarán a los y las estudiantes a repasar los contenidos aborda-dos y, por otro, le permitirán evidenciar el grado de apropiación de estos. Para mayor información sobre las características, aplicación y evaluación de las ac-tividades propuestas en este instrumento, consulte el documento informativo adjunto a él.


En la organización republicana de Roma y su respeto al derecho y la legalidad, encontramos algunos ele-mentos que sirven de inspiración para los sistemas políticos actuales. Por ejemplo, pese a las grandes diferencias sociales que caracterizaron a la civiliza-ción romana, la soberanía o el poder descansaba, al igual que en los sistemas republicanos actuales, en los ciudadanos, que tenían una activa participación a través de las asambleas, compuestas tanto por pa-tricios como por plebeyos.

La organización política romana, al igual que las re-públicas actuales, se rigió por los principios de se-paración de poderes, controles gubernamentales y equilibrios de poder. Si bien la separación del poder en ejecutivo, legislativo y judicial, tal como la cono-cemos hoy, no existió en Roma, la multiplicidad de magistraturas limitó el poder e impidió su concentra-ción en una sola persona.

Los romanos también diseñaron algunos mecanis-mos para asegurar que sus magistraturas e institu-ciones no se excedieran en sus atribuciones y, de este modo, evitar el abuso de poder. La posibilidad que tenían los cónsules de vetar las acciones del otro y el papel de control que ejercía el Senado son ejem-plos de la presencia de pesos y contrapesos en el sistema republicano romano.

La temporalidad de los cargos fue otra característica presente en la organización política de los romanos. Si bien los senadores romanos eran vitalicios, los cónsules elegidos mediante elecciones permane-cían un año en su cargo y debían dar cuenta de sus acciones al terminar cada período.


Con el fin de profundizar en torno al derecho romano, se ofrece la siguiente actividad complementaria. Considere proponerla al curso una vez que se finalice el trabajo en torno a la página 109. Dada la complejidad del tema, se recomienda que realice una lectura comentada del texto, explicando al curso aquellos conceptos e ideas difíciles.


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Relacionar las principales características de la civiliza-ción romana (derecho, organización burocrática y militar, infraestructura, esclavitud, entre otros) con la extensión te-rritorial de su imperio, la relación con los pueblos conquis-tados, el proceso de romanización y la posterior expansión del cristianismo.

HabilidadesAnálisis de fuentes secundarias, organización de informa-ción, pensamiento crítico, comunicación.


La historia del derecho es una rama del estudio de las leyes que analiza la formulación y la aplicación del derecho a través de la historia, además de estudiar las instituciones públi-cas. El estudio de los sistemas jurídicos puede darnos pistas acerca de nuestras instituciones y leyes actuales, así como del contexto de las culturas que los construyeron. A continuación te invitamos a analizar el documento desde el punto de vista de la historia del derecho.

Lee el siguiente texto. Luego, realiza las actividades.

“El Derecho, como tantas otras cosas en Roma, fue obra de un genio colectivo. En otras palabras, Roma concibió el Derecho como el resultado de una coopera-ción secular en la que los hombres de distintas épocas interpretaban, ampliaban y reformulaban las disposiciones de la ley, en un sentido de total continuidad con la tradición. Por lo demás, sólo de esta forma entendía el romano el progreso […] En el s. VI el emperador bizantino Justiniano decidió volver a promulgar en forma legislativa todo el material jurídico de la antigüedad que le pareció debía conservarse. De este esfuerzo emergió el Corpus Iuris Civilis […] Por esta vía el Derecho romano se transmi-tió a la Edad Media y de ahí a la Edad Moderna […] Espontáneamente reconocemos hasta el día de hoy muchas expresiones del lenguaje jurídico acuñadas por Roma […] Todas ellas y muchas otras constituyen principios básicos de nuestra civilización jurídica. No es exagerado afirmar que la obra más importante de los romanos, tanto por sus méritos intrínsecos como por su influencia en la historia del mundo, es su Derecho. No sin razón, aunque la población del imperio romano difícilmente sobre-pasó los 60 millones de habitantes, hoy por hoy cerca de novecientos millones de personas viven bajo sistemas que de uno u otro modo son tributarios de la obra de los antiguos jurisconsultos romanos”.

Vidal Guzmán, G. (2003). Retratos de la antigüedad romana y la primera cristiandad. Santiago de Chile: Editorial Universitaria, 2003.

a. ¿Qué tipo de fuente es el texto?

b. ¿A quién(es) crees que se dirige el documento?

c. ¿Cuál es el propósito del texto?

¿Qué características del mundo romano están presentes en la actualidad?



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Nombre:

d. Realiza un esquema sobre la evolución del derecho romano en la historia, a partir de la infor-mación del texto.

e. ¿Por qué el autor afirma que el derecho romano es el legado más importante de dicha civili-zación en la actualidad? Argumenta.



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“Contrastando con el esplendor de los aspectos huma-nísticos de la civilización romana, la religión, la política y el derecho, su contribución a la tecnología es relativamente mo-desta. Sus innovaciones originales no fueron muy destacables, e incluso, en algunos campos en los que destacaron, como la ingeniería militar o la artesanía, sus logros se deben más al aprovechamiento de los descubrimientos de otras culturas que al desarrollo de ideas o técnicas propias.

Así, lo más sobresaliente de la metalurgia romana fue su maestría en la fundición de hierro y acero, manifiestamente deudora de los métodos orientales y celtas. Sus únicos descu-brimientos originales fueron la aleación de latón y la amalgama de mercurio, empleada en la minería del oro. Pero la expan-sión de la minería de todo tipo de metales y la difusión de las mejoras técnicas aplicadas en los hornos y en el forjado les per-mitieron disponer de abundantes cantidades de hierro y acero de excelente calidad, básicos para el desarrollo de su industria de armamento, uno de los pilares de su superioridad militar.

Los avances mecánicos de la época romana tuvieron cierta importancia, sin ser tampoco fruto original de su pensamiento, sino de las escuelas helenísticas de Sicilia o Alejandría, que fue-ron las que realmente establecieron las bases de la mecánica moderna. Las invenciones de Arquímedes, Clesibio y Herón, resultado de la aplicación de las máquinas básicas, tornillos, poleas y palancas, a sus ingeniosas bombas, motores de aire comprimido o de vapor, se produjeron durante el período de hegemonía de Roma. Si bien tuvieron muy poca trascendencia práctica, marcaron el punto de transición entre los mecanismos simples y los complejos artilugios que verdaderamente merecen el nombre de máquinas y son los precursores de la mecánica moderna. De lo que sí son responsables los romanos es de la puesta en práctica y difusión de muchos de sus principios, como la transmisión del movimiento rotativo y su aprovechamiento mecánico, en grúas, tornos y especialmente, el molino de agua. Con respecto a las herramientas, baste decir que sus formas actuales son idénticas a las que se fijaron en aquellos tiempos.

La agricultura fue otra de las actividades beneficiadas por el avance de las técnicas metalúrgicas, pues la introducción de los arados pesados con reja de hierro y vertedera, y de otras herramientas metálicas hicieron posible la ampliación de la la-branza a terrenos duros y pobres, y un mayor rendimiento, por el aumento en la profundidad de los surcos, en los más ricos y blandos. En muchas zonas de clima seco, como Hispania o Mauritania, los romanos extendieron los métodos orientales de irrigación extensiva, mediante canales, y de la aplicación del tornillo de Arquímedes y la noria como método para elevar agua en el mundo mediterráneo occidental.

En relación a la industria manufacturera y la artesanía, la fabricación de cerámica, vidrio, cuero, orfebrería, etc..., los romanos continuaron, en líneas generales, el camino de las culturas que les precedieron, si bien con algunos refinamientos estilísticos y mejoras en sus procesos de fabricación.

Por ejemplo, la cerámica romana, heredera de los modelos y técnicas griegas o etruscas, fue producida en grandes canti-dades de forma estandarizada, y exportada a todo el Imperio gracias a sus excelentes artesanos y a la introducción de mé-todos de fabricación en cadena en sus factorías.

En cambio, en la construcción sí se produjeron avances considerables. Los romanos copiaron el estilo griego en sus edificios monumentales, pero introdujeron innovaciones técnicas revolucionarias; emplearon de manera extensiva el ladrillo cocido, la cerámica y la teja como materiales, junto con la piedra: desarrollaron el cemento hidráulico, que abrió un nuevo horizonte para la Arquitectura; explotaron al máximo las posibilidades del arco, la bóveda y la cúpula; construyeron excelentes andamiajes y grúas; y, lo más importante, aplicaron todas estas técnicas a sus ingentes programas constructivos, a lo largo y ancho de su Imperio. Sus edificios y las obras pú-blicas de su ingeniería civil; acueductos, túneles, puentes, murallas y faros, constituyen, en conjunto, la mayor de las ha-zañas conseguidas por la tecnología romana.

La construcción naval fue heredera directa de la griega, tan-to en los barcos mercantes como en los de guerra. No solo se adoptaron sus métodos de propulsión, las rutas marítimas y las técnicas de navegación, sin introducir innovaciones sustancia-les. No ocurrió lo mismo en el transporte terrestre, otro de los campos en lo que la ingeniería romana destacó durante muchos siglos. Su sistema de calzadas, una red cuidadosamente trazada y construida que enlazaba todas las provincias del Imperio, tuvo una función primaria militar y estratégica, pero fue también el principal vehículo para la cultura y el comercio romanos.

La tecnología militar presenta interesantes facetas, entre ellas el desarrollo de las máquinas de asalto con mecanismo de torsión y tensión, las fortificaciones de campaña, ofensivas y defensivas, y el equipo militar de sus legionarios. Las armas y armaduras romanas eran excelentes, no por su diseño, a menudo anticuado frente al de sus enemigos, sino por los ma-teriales empleados. Es muy destacable también el interés por la uniformidad en la dotación de los soldados y el sentido de organización y disciplina de su ejército.

El pensamiento científico romano fue subsidiario del hele-nístico, demasiado conceptual y abstracto, y no se preocupó en términos generales por los problemas que pudieran tener transcendencia práctica. La filosofía se dedicó más a las ideas morales o éticas que a la explicación del mundo físico, a dife-rencia de los empiristas griegos, creadores de la mayor parte de las aplicaciones técnicas del mundo antiguo. Puede que sea una de las causas de su reducida contribución a la tecno-logía. Otras teorías atribuyen esta incapacidad a la abundancia de mano de obra esclava que empleaba en sus actividades productivas, impidió el desarrollo de un pensamiento especu-lativo capaz de encontrar soluciones técnicas alternativas a los problemas industriales, agrícolas o constructivos que fueron surgiendo a lo largo de la historia de Roma”.

Escarpa, A. (2000). Historia de la ciencia y la técnica. Tecnología romana. España: Akal Ediciones.

¿Cómo fue el desarrollo tecnológico de la antigua Roma?, ¿reside en este desarrollo su esplendor imperial

en la Antigüedad? A continuación se presenta un breve fragmento que da luces sobre este tema.




La lección tiene por objetivo que los y las estudian-tes reconozcan la influencia del legado grecorroma-no en el presente, apoyándose en procedimientos como el análisis de fuentes materiales; y así valorar la herencia cultural que nos deja el pasado. Además, las actividades propuestas ayudan al desarrollo de las actitudes, conocimientos y habilidades para que sus estudiantes puedan crear una revista temática.


Entendiendo que la arqueología representa un modo particular de investigación histórica, ya que en “[…] lu-gar de basarse en fuentes escritas, se basa en los datos materiales que una civilización produce, acumula y deja tras de sí”. (Bianchi, 2005), se propone su utilización en la presente lección. En efecto, para reconocer la influencia del legado grecorromano, se ha propuesto el análisis de fuentes materiales, que se espera desarrollar a través de un procedimiento que consta de 7 pasos.

Si sus estudiantes presentan dificultades para aplicar el procedimiento del análisis de fuentes materiales, propon-ga preguntas concretas para resolver cada paso:• Paso 1: ¿Qué tipo de fuente es?, ¿es una reconstruc-

ción o es original?

• Paso 2: ¿Dónde se ubica la fuente?, ¿a qué civilización o pueblo se asocia?, ¿cuándo o entre qué años fue construida o elaborada?, ¿para qué se construyó?

• Paso 3: ¿Qué objeto es?, ¿de qué material o materiales está hecho?, ¿qué tamaño tiene?, ¿cómo se construyó?

• Paso 4: ¿Cuál fue o fueron los usos del objeto?, ¿para qué se construyó o elaboró?

• Paso 5: ¿Qué tipo de información provee la fuente?

• Paso 6: ¿Qué información puedo extraer de la fuente analizada?

• Paso 7: ¿Cómo la fuente analizada me ayuda a recons-truir la época que estudio?

• Orientaciones didácticasUtilice la sección Recupero y exploro (página 114) para

rescatar los conocimientos previos de los y las estudian-tes. Si es necesario, vuelva sobre los apartados de cultura griega y romana, de las lecciones 2 y 3 de la unidad 2. Además, invítelos a plantear y registrar una hipótesis a la pregunta principal en sus cuadernos, para que al finalizar la lección puedan verificar su validez, o bien, descartarla.

Es aconsejable aclarar al curso el concepto de legado. Ante esto, inicialmente pregunte ¿qué es el legado?, ¿qué cosas creen que su familia les ha legado? Con el fin de evidenciar qué entienden niños y niñas por este concepto. Desde la RAE, se define legado como “aquello que se deja o transmite a los sucesores, sea cosa material o inmaterial” (RAE, 2015).Utilice las páginas 114 y 115 para presentar el tema y proponga la realización de las actividades del Desafío 1 y el Analizo fuentes materiales de la página 115. Para el análisis de fuentes materiales de ambas páginas, evalúe las preguntas dadas en las orientaciones al procedimiento que se encuentran en esta página.

Respecto al legado político de la Antigüedad clásica (pá-ginas 116 y 117), en la actividad a del Desafío 3, inste al curso a relacionar los documentos 1, 2 y 3, considerando la idea de que tanto el debate como las votaciones son ejercicios propios de la democracia. Siguiendo sobre las actividades de la página 117, en el análisis de fuentes materiales propuesto, considere como respuestas válidas aquellas que indiquen la presencia de elementos arquitec-tónicos grecorromanos en los edificios de justicia de Chile, como por ejemplo las columnas, la monumentalidad del edificio y las estatuas de justicia. Considere mostrar al cur-so una breve vista en 360 grados del Palacio de Tribunales de Justicia de Santiago, visitando el sitio web http://codi-gos.auladigital.cl/ e ingresando el código GCS7P082.

En las páginas 118 y 119, se presentan diferentes evi-dencias del legado grecorromano –en cuanto al teatro, filosofía y arquitectura– presente en el Chile actual. Es re-comendable aclarar que en el caso del teatro, la tragedia griega se alza como una fuente de inspiración, para el ejemplo del dramaturgo Juan Radrigán (Doc. 4).

Utilice el Analizo fuentes materiales y concluyo de la página 119 para cerrar la presente lección, instalando nuevamente la pregunta ¿cómo se refleja la herencia clá-sica en nuestro entorno? Si no existen evidencias físicas de este legado (como un edificio, un monumento, entre otros), invite a los y las estudiantes a pensar en qué cosas no materiales son parte del legado grecorromano que nos ha sido transmitido, entre estos podemos encontrar: la

Lección

4 ¿Cómo se refleja la herencia clásica en nuestro entorno? (114 a la 121)Tiempo estimado:

6 a 8 horas



2democracia, la condición de ciudadano, el derecho y las leyes, entre otros. Si lo anterior resulta complejo, conside-re la realización de una investigación sobre elementos del legado grecorromano que se pueden observar en Chile, como lo son los edificios y monumentos de la página 119 del Texto.

En el Investigo y comunico (páginas 120 y 121), se plantea el desarrollo de dos habilidades propias de la indagación y comunicación de resultados. Por un lado, como parte de la investigación, es necesario que niños y niñas sepan cómo seleccionar y analizar fuentes. Apro-veche el trabajo realizado en las lecciones de la presente unidad, respecto al análisis de fuentes cartográficas, pri-marias, secundarias y materiales, para desarrollar los pasos sugeridos del procedimiento para seleccionar y analizar fuentes (página 120).

Para la acción de escoger, del procedimiento de se-lección y análisis de fuentes, inste a sus estudiantes a responder las preguntas clave que les permitirán realizar la selección, estas son:• ¿Son confiables las evidencias proporcionadas por los

autores?

• ¿Entrega datos relevantes?

• ¿Cómo me servirá la información para resolver el problema?

Por otro lado, en la dimensión comunicativa (página 121) se propone la preparación y realización de una ex-posición oral. Para esto, se presenta un procedimiento, articulado en 5 etapas, en las cuales se marcan momen-tos y labores para la preparación y realización de una exposición oral. Finalice el trabajo de estas páginas, pro-poniendo al curso realizar una investigación y exposición oral sobre la vida cotidiana en la Antigüedad clásica. Para evaluar esta actividad, utilice la pauta de cotejo que se ofrece en la siguiente página de esta Guía didáctica.

Errores frecuentes

Los y las estudiantes pueden pensar que diferentes ele-mentos del legado grecorromano han llegado a nosotros sin cambio alguno. Procure aclarar que a lo largo de la historia, diferentes pueblos han realizado una apropiación de estos elementos, adaptándolos a su cultura. Ejempli-fique esto señalando que el derecho romano, fue base de inspiración para los derechos de otros pueblos, como Francia, el cual mediante el Código Napoleónico, sirvió a su vez como fuente de inspiración para el derecho chile-no. A su vez este último sirvió para elaborar el derecho de otros países latinoamericanos, como el ecuatoriano.


Para desarrollar el pensamiento metacognitivo de sus estudiantes, considere formular las siguientes preguntas en los momentos que se indican:• Para el procedimiento de análisis de fuentes materiales:

¿Cómo lograste determinar los datos que necesitaste para evidenciar el contexto temporal y espacial del ob-jeto analizado?, ¿cómo lograste determinar la finalidad o uso del objeto analizado?, ¿qué dificultades tuviste al aplicar este procedimiento?, ¿cómo lograste resolver esas dificultades?

• Para las páginas 114 y 115: ¿Qué conocimientos y ha-bilidades utilizaste para responder tentativamente la pregunta principal de la lección 4?, ¿qué hiciste para elaborar una hipótesis de la pregunta principal?, ¿cómo lograste dar ejemplos de legados de la Antigüedad clá-sica presentes en tu entorno?

• Para las páginas 116 y 117: ¿Cómo lograste relacionar los documentos 1, 2 y 3?, ¿qué hiciste para analizar el edificio del Palacio de Tribunales de Justicia de San-tiago?, ¿qué dificultades tuviste?, ¿cómo y qué hiciste para superarlas?

• Para las páginas 118 y 119: ¿Cómo lograste responder la pregunta principal de la lección 4?, ¿qué habilidades utilizaste para ello?, ¿cómo analizaste las fuentes ico-nográficas de estas páginas?, ¿qué dificultades tuviste y cómo las superaste?

• Para las páginas 120 y 121: ¿De qué forma la selección y análisis de fuentes te ayudarán a investigar?, ¿cuáles son tus fortalezas y debilidades para la realización de una exposición oral?, ¿qué habilidades ocupaste para realizar ambas actividades?, ¿cuál de estas dos activi-dades fue difícil de realizar?, ¿por qué?



Para evaluar la aplicación del procedimiento de análisis de fuentes materiales, considere la siguiente pauta de evaluación.

Pauta de cotejo para evaluar el análisis de fuentes materiales

Indicador Sí No

Determina el tipo de fuente histórica.

Identifica e indica el contexto temporal y espacial del objeto analizado.

Indica las características del objeto ana-lizado.

Determina e indica la finalidad o uso del objeto analizado.

Identifica e indica el tipo de información que provee el objeto analizado.

Utiliza información que extrajo del objeto analizado.

Al finalizar la exposición oral propuesta en la página 121, inste a cada grupo a autoevaluarse, de acuerdo a la si-guiente pauta.

Pauta de cotejo para la autoevaluación de la exposición oral

Indicador Sí No

Presentamos el tema y la pregunta de investigación.

Explicamos los principales hallazgos de nuestra investigación y elementos que nos permitieron resolver la pregunta de investigación.

Realizamos una síntesis de las principales ideas sobre las que expusimos.

Escuchamos atentamente las preguntas del público sobre nuestra exposición.

Respondimos las preguntas del público sobre nuestra exposición.

Todos los integrantes del grupo trabaja-mos en la preparación y exposición del tema que elegimos.



Con el fin de complementar el trabajo de la presente lec-ción, proponga al curso la realización de un collage en torno al legado grecorromano. Puede utilizar la elabora-ción del collage como forma de comunicar una respuesta a la pregunta principal de la lección. Por último, considere proponer esta actividad al finalizar la lección.


El legado clásico se entiende como la transmisión cultural que griegos y romanos de la Antigüedad dejaron para las generaciones posteriores, herencia cultural que de un modo u otro, ha sido valorada por distintas épocas históricas. Por ejemplo, en la Edad Media, los monjes de los monasterios se dedicaron a copiar los textos latinos y griegos de la Antigüe-dad, con lo cual conservaron obras muy valiosas de poetas, filósofos, oradores y literatos. Sin embargo, fue en el Renacimiento donde se produjo un mayor interés por la Antigüedad clásica. Esta etapa tomó como modelo el canon de belleza del mundo clásico y lo aplicó a las artes, la arquitectura y también a la li-teratura. Con la conquista de nuestro continente por los europeos, muchas de estas expresiones llegaron a América y que posteriormente serían consideradas en la construcción de las naciones latinoamericanas.


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¿Cómo se refleja la herencia clásica en nuestro entorno?


Analizar, apoyándose en fuentes, el canon cultural que se constituyó en la Antigüedad clásica, considerando la centralidad del ser humano y la influencia de esta cultura en diversos aspectos de las sociedades del presente (ej. Escritura alfabética, filosofía, ciencias, historia, noción de sujeto de derecho, ideal de belleza, deporte, teatro, poesía y artes, entre otros).

Habilidades Conceptualización mediante imágenes, síntesis de informa-ción, comunicación visual.

Asignatura relacionada Artes Visuales.

¿Qué es un collage?

Un collage es una técnica artística que consiste en juntar distintos elementos en un soporte, estableciendo una unidad. Estos elementos pueden ser dibujos, escritos, foto-grafías y materiales diversos. La idea es crear un conjunto cuyo elemento unificador sea un concepto que justifique la utilización de todos los materiales.

I. Elabora un collage, eligiendo distintos elementos que representen el legado grecorro-mano. Puedes utilizar este espacio como un borrador y luego hacer el collage en una hoja de block o utilizando un computador.



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Nombre:

II. Una vez que termines el collage, responde las siguientes preguntas.

a. ¿Qué título le pondrías a tu creación?

b. ¿Qué elementos elegiste?, ¿por qué?

c. ¿Qué legados del mundo grecorromano representa cada elemento del collage?

d. ¿Cuáles son los conceptos o palabras clave detrás de tu obra?



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4

Griegos y romanos ¿Dos mundos bajo una etiqueta común?

“De los diferentes pueblos con los que los grie-gos entraron en contacto a lo largo de su historia, los romanos fueron seguramente los que ocuparon una posición más privilegiada, tanto para la propia conciencia griega contemporánea como para toda la tradición posterior, que está basada en el legado común de ambas culturas. Ciertamente la entrada de Roma en la historia griega fue ya tardía si la juzgamos desde un punto de vista global, ya que se hizo efec-tiva a lo largo del período helenístico y no afectó en modo alguno a las épocas precedentes, la arcaica y la clásica, que vivieron completamente de espaldas a la emergente realidad de la nueva potencia del Me-diterráneo occidental. Sin embargo, su aparición en escena tuvo consecuencias mucho más decisivas en la forma de vida griega que la del imperio persa en los albores del siglo V a. C, ya que, a diferencia de éste, los romanos acabaron conquistando y asimilando dentro de su estructura imperial todo el territorio grie-go, convirtiéndolo, en suma, en una simple provincia más de sus dominios europeos. Dicha conquista no fue tampoco el resultado, desafortunado en este caso, de una campaña unitaria encabezada por los princi-pales estados griegos como Esparta y Atenas contra el invasor, como sucedió con los persas. Los antiguos protagonistas se hallaban ahora en franca decadencia respecto a su glorioso pasado y el enfrentamiento más directo contra las legiones romanas fue ahora asumido por estados con menos lustre a sus espaldas, como la confederación aquea, un estado federal compuesto inicialmente por ciudades del norte del Peloponeso que impusieron finalmente su hegemonía sobre toda la península. La épica triunfalista resultante de la resis-tencia ateniense a la experiencia persa dio paso ahora a una resignación abnegada y derrotista que buscaba como último consuelo un digno lugar bajo el sol dentro

de la nueva hegemonía dominante. La unificación final del mundo griego bajo la dominación imperial roma-na ha tenido también sus consecuencias en el terreno de la cultura moderna. Resulta así un hecho habitual fundir ambas culturas dentro de una misma etiqueta designativa como es la de mundo clásico o civilización grecorromana como punto de partida inevitable de toda nuestra tradición europea. Esta unidad se ve fre-cuentemente reflejada en los programas académicos universitarios y en las programaciones curriculares de la enseñanza secundaria donde aparecen materias con títulos semejantes, que presentan bajo la misma cober-tura la historia y la civilización de griegos y romanos en la idea de que ambas constituyen a fin de cuentas una misma realidad cultural en la que los rasgos comunes se imponen sobradamente sobre las tímidas y a veces inapreciables diferencias entre unos y otros. Es cier-to que los romanos adoptaron y adaptaron la cultura griega hasta convertirla en algo propio y que gracias a ellos subsistió después convertida en patrimonio común de toda la tradición europea y en uno de sus códigos referenciales, a diferencia de lo que sucedió con otros pueblos como los etruscos y cartagineses, que quedaron desde su destrucción final a manos de Roma sumidos en el más completo olvido, a expen-sas de azarosos descubrimientos arqueológicos que puedan revelar algunas facetas de sus desconocidas, y en buena medida irrecuperables, culturas respectivas. Si todavía puede hablarse hoy en día de un legado clásico en nuestra civilización moderna, aunque cada vez más esté puesto en entredicho, es gracias a la ac-ción conservadora de Roma, que supo absorber en una misma civilización, dotándola además de nuevos bríos y enfoques, la herencia creativa de sus antece-sores griegos”.

Gómez, F. (2003). Los Griegos. Un Legado Universal. España: Alianza.

Francisco Gómez es catedrático de historia en la Universidad de Alcalá. Sus principales líneas de investigación son la Antigüedad clásica y las diferentes civilizaciones de este período.

Cuando hablamos de lo grecorromano, esta-mos aludiendo a una forma de relación especial que existió entre la antigua Grecia y la antigua

Roma, sin embargo ¿cuál y cómo fue esa relación especial? Es lo que intenta dilucidar el siguiente fragmento.



Tiempo estimado: 4 horasPáginas finales de unidad (páginas 122 a la 127)


Como parte de la sección Integro y aplico, se propone la realización de dos procedimientos de carácter sintéti-co, con el fin de repasar los aprendizajes de la presente unidad.

Para elaborar un resumen se deben considerar los si-guientes pasos:• Paso 1: Determinar el tema principal del nuestro re-

sumen. En este caso nuestro tema está dado por la pregunta problematizadora de la unidad ¿qué hemos heredado de la Antigüedad clásica?

• Paso 2: Leer y analizar las lecciones, determinando aquella información que me ayuda a responder la pre-gunta de la unidad. Por ejemplo, en la lección 1, de la presente unidad, abordamos la importancia del mar Mediterráneo en el desarrollo de las civilizaciones de la Antigüedad clásica.

• Paso 3: Clasificar la información, de acuerdo al ámbito al que pertenece, sea este político, social, económico, entre otros. A lo largo de la unidad, hemos abordado diferentes cambios, como las formas de gobierno de la antigua Grecia y la antigua Roma.

• Paso 4: Ordenar nuestras ideas y redactar uno o dos párrafos en los que resumamos la información entre-gada en la unidad. Para este caso, debemos decir que nuestro principal objetivo es responder la pregunta de la unidad, que será nuestro título y bajo él desarrollamos nuestro resumen:

¿Qué hemos heredado de la Antigüedad clásica?La Antigüedad clásica nos ha legado diferentes ele-

mentos de las civilizaciones griega y romana...

Para elaborar un mapa conceptual se deben considerar los siguientes pasos:• Paso 1: Determinar un tema principal, que será nuestro

título. En este caso, la pregunta principal de la unidad funciona como tal.

• Paso 2: Leer y analizar en las lecciones aquella infor-mación que me ayuda a responder la pregunta de la unidad.

• Paso 3: Escribir la información recopilada en las leccio-nes en ideas breves de dos o tres palabras. Por ejemplo: Mar Mediterráneo, Antigua Grecia, Antigua Roma, entre otros.

• Paso 4: Clasificar la información, de acuerdo al ámbito al que pertenece, sea este político, social, económico, entre otros.

• Paso 5: Elaborar un mapa conceptual, situando como primer cuadrante nuestro título (pregunta de unidad)

↘Proyecto final: elaboración de una revista temática

La actividad 6 busca que los y las estudiantes elabo-ren una revista temática, en torno a la resolución del hilo conductor de la unidad (¿qué hemos heredado de la Antigüedad clásica?).

Considere las siguientes medidas para ultimar la ac-tividad de creación de una revista temática:• Tenga presente que si opta por que los y las es-

tudiantes elaboren un revista física, se necesitará contar con materiales como hojas blancas, lápices de colores, diferentes imágenes, tijeras, pegamen-to, regla, entre otros.

• En caso de solicitar la elaboración de revistas di-gitales, cada grupo deberá contar con dos o tres computadores, con el fin de que todos los y las integrantes de cada grupo trabajen en diferentes labores como redacción, diseño, búsqueda de in-formación e imágenes, edición, entre otras tareas.

• Señale y explique a cada grupo las secciones que debe poseer la revista y el o los elementos que las componen. A su vez, es aconsejable indicar la o las labores que requiere la elaboración de cada sección, con el objetivo de que cada grupo decida cómo proceder en la creación de su revista.

• Utilice la rúbrica de evaluación que se ofrece en la página 89 de esta Guía didáctica para evaluar la revista temática.

• Es recomendable que una vez finalizadas las re-vistas de cada grupo, señale que deben presentar brevemente su trabajo y explicar cómo la revista da respuesta al hilo conductor de la unidad: ¿Qué he-mos heredado de la Antigüedad clásica?

y construir, a partir de ella, el mapa conceptual hacia abajo, respondiéndola con ideas breves, acompañadas por conectores.

8786 Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básicoUnidad 2 • ¿Qué hemos heredado de la Antigüedad clásica? 8786 Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básicoUnidad 2 • ¿Qué hemos heredado de la Antigüedad clásica?

2


Con el fin complementar y profundizar las actividades propuestas en estas páginas, utilice el recurso digital complementario, que ofrece diferentes actividades con énfasis en los contenidos abordados en la lección 4 de la presente unidad.

Recuerde que deberá contar con la cantidad de com-putadores necesarios para que los y las estudiantes

puedan trabajar en el recurso digital complementario, ya sea de forma individual o en parejas.

Se recomienda la lectura del documento informativo con el fin de obtener mayor información sobre las ca-racterísticas, aplicación y evaluación de las actividades propuestas en este instrumento.

Evalúe las actividades 1 a 5, del Integro y aplico.

Indicador Sí No

Realiza una síntesis de lo aprendido a través de un resumen o mapa conceptual.

Relaciona los procesos de expansión del Imperio romano y la romanización, a través del análisis de fuentes diversas.

Caracteriza el rol político de los juegos del Co-liseo romano, mediante el análisis de fuentes.

Identifica elementos de cambio y continuidad entre los Juegos Olímpicos de la Antigüedad y los Juegos Olímpicos modernos.

Escribe un breve texto, en torno a un tema de la Antigüedad clásica y una pregunta proble-matizadora.

Sugerencias de evaluaciónIndicaciones para el desarrollo metacognitivo

Para desarrollar el pensamiento metacognitivo de sus estudiantes, utilice las preguntas propuestas en la sección Evalúo mi aprendizaje. Esta sección busca que los y las es-tudiantes, teniendo en cuenta sus respuestas iniciales en la sección Me preparo para aprender (páginas 72 y 73), se refieran y evalúen su proceso de aprendizaje.Para responder las preguntas 1 y 2, se deben contrastar las respuestas iniciales. Por otro lado, para responder las pre-guntas 3, 4 y 5, se debe tener en cuenta cada uno de los procedimientos clave desarrollados en las lecciones de la unidad. Por último, para responder las preguntas 6, 7 y 8 serán claves el análisis y la reflexión en torno a la Antigüe-dad clásica y la presencia de elementos legados en la vida actual.

8786 Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básicoUnidad 2 • ¿Qué hemos heredado de la Antigüedad clásica? 8786 Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básicoUnidad 2 • ¿Qué hemos heredado de la Antigüedad clásica?


El vocabulario histórico: definición y criterios generales“Entendemos por vocabulario histórico el conjunto

de conceptos generados a lo largo del desarrollo de la disciplina para designar los distintos hechos y fe-nómenos que constituyen su objeto de estudio. Con dichos conceptos se generan nuevos conocimientos al distinguir y poder operar intelectualmente sobre los distintos niveles de lo histórico. El vocabulario histó-rico no es homogéneo ni en su significación ni en su dificultad de comprensión. Así, resulta fácil observar que hay conceptos históricos más universales –es de-cir, más válidos a través del tiempo en más espacios como, por ejemplo, los de monarquía, parlamento, régimen señorial, industrialización, imperialismo– que otros, más específicos de un momento o de una geo-grafía concreta (por ejemplo, bifaz, triunvirato, leyenda negra, decretos de Nueva Planta...). Finalmente, existe también un tipo de léxico histórico que particulariza fenómenos únicos o bien en el tiempo o bien en el espacio o en ambos a la vez, como románico, Man-comunidad de Catalunya, concejo abierto, guerra de los boers, encomienda, nazismo, desamortización de Medizábal, etc. A veces, la frontera entre concepto o vocabulario histórico y hecho histórico puede no re-sultar muy clara. Así, por ejemplo, la desamortización de Medizabal puede tomarse como un hecho situa-do en una coyuntura histórica determinada o bien situar el énfasis del aprendizaje en el concepto des-amortización. Dichos conceptos presentan distintas gradaciones de dificultad de aprendizaje tanto por su nivel de abstracción como por su alejamiento de lo ‘vivido’ y/o existente previamente en el esquema de conocimiento del alumnado. También se debe tener en cuenta la dificultad derivada de la evolución de su significado a lo largo del tiempo. A título de ejemplo, parece claro que le resulta más fácil al alumnado de las etapas obligatorias atribuir sentido al concepto de

esclavo que al de colonia, o a la idea de rey que al de oligarquía. En ambos casos, los conceptos de esclavo y de rey resultan más fácilmente personalizables para el alumnado (ya sea por la experiencia de noticias di-rectas de los medios de comunicación, por el visionado de filmes en contextos históricos o por el recuerdo de relatos de la infancia). Esta personalización parece faci-litar un aprendizaje y resulta más rápido y consistente. Por el contrario, colonia y, aún más, oligarquía, son conceptos más elaborados, más abstractos, menos perceptibles. Por el mismo motivo, a veces, conceptos similares en una época (como el de campesino y el de siervo de la gleba) son comprendidos de manera distinta (más fácil y rápido de aprender el primero que el segundo). La dificultad de aprendizaje de algunos conceptos también parece derivarse del cambio de significado de su campo semántico a lo largo del tiem-po: no es lo mismo hablar de la oligarquía en la Grecia anterior a Pericles que de la oligarquía financiera en la España de 1936. Tampoco tiene exactamente el mis-mo significado el concepto de burgués en la Europa del siglo XIII que el mismo concepto en la Europa del siglo XIX.

¿Qué conceptos históricos, pues, se deben enseñar? ¿Cuáles se deben aprender de manera sistemática? ¿Cuántos conceptos debe el alumnado demostrar que sabe definir y aplicar? ¿Cómo debe mostrar este conocimiento? Por supuesto, no existe una respuesta unánime a estas preguntas y probablemente jamás existirá. La respuesta a estas cuestiones debe hallarse o concretarse a partir del lugar donde se estudia la Historia, de los objetivos que el profesorado se pro-ponga alcanzar, de la teoría historiográfica explícita o implícita del profesorado, de los proyectos curriculares de Centro, […], etc.”.

Trepat, C. (2008). Procedimientos en historia: Un punto de vista didáctico. España: Graó.

Durante la lectura que realice en la evaluación de las revistas de cada grupo, no pierda la oportuni-dad de evidenciar cuál es el grado de apropiación

del vocabulario histórico que poseen los y las estu-diantes. Ante esta labor, es necesario aclarar qué entendemos como vocabulario histórico.


Instrumentos de evaluación para el proyecto final 2Para evaluar la creación de la revista se propone una rúbrica de evaluación. Con el fin

de que los y las estudiantes sepan qué se evaluará, se recomienda que, antes de iniciar la elaboración de la revista, usted realice una explicación de los elementos que se evaluarán y sus niveles de logro.

Es aconsejable que a través de la lectura de cada una de las revistas que entreguen los diferentes grupos –y presentación de ellas, si se estima pertinente–, evalúe los diferentes niveles de logro, explicitados en la rúbrica de evaluación que se ofrece.

Rúbrica para la evaluación de la revista temática


Estructura de la revista.La revista no se entrega o no presenta ninguna de las secciones indicadas.

La revista presenta solo algunas de las secciones indicadas.

La revista presenta todas las secciones indicadas.

Edición de la revista.La revista presenta más de 10 errores de redacción y ortografía.

La revista presenta entre 5 a 9 errores de redacción y ortografía.

La revista presenta menos de 4 errores de redacción y ortografía.

Diseño de la revista.

En la revista se evidencia la sobreutilización de un recurso, sea este escrito o visual.

La revista presenta diferentes recursos escritos y visuales de forma desordenada.

La revista presenta y con-juga diferentes recursos escritos y visuales.

Contenido de la revista.

El contenido de la revista no se relaciona con la pre-gunta problematizadora de la unidad.

El contenido de la revista se relaciona pobremente con la pregunta problema-tizadora de la unidad.

El contenido de la revista se relaciona con la pregun-ta problematizadora de la unidad.

Respuesta al hilo conductor.

A lo largo de la revista no se responde la pregunta problematizadora de la unidad.

A lo largo de la revista se responde de forma incom-pleta la pregunta proble-matizadora de la unidad.

A lo largo de la revista se entrega una respuesta a la pregunta problematizado-ra de la unidad.

Presentación de la revista y explicación de la respuesta a la pregunta problematizadora.

El grupo no presenta su revista.

El grupo presenta su revista sin explicar cómo se responde la pregunta problematizadora en ella.

El grupo presenta su revista y explica cómo se responde la pregunta pro-blematizadora en ella.



Revisa tu trabajo, realizado en la unidad 2, junto a tu profesor o profesora y establece tu nivel de logro.

Indicador Logrado Medianamente logrado Por lograr


Interpreté mapas.

Identifiqué elementos de continuidad y cambio entre la democracia ateniense y la democracia chilena actual.


Analicé fuentes primarias escritas.

Analicé fuentes secundarias.

Analicé fuentes materiales.

Investigué en torno a la vida cotidiana en la Antigüedad clásica.


Caractericé el mar Mediterráneo como un espacio de circulación e intercambio, considerando sus características geográficas y su influencia en las culturas griegas y romana.

Analicé el desarrollo de la civilización griega en la Antigüedad, reconociendo sus principales características.

Caractericé y analicé la democracia ateniense.

Caractericé el desarrollo de la cultura griega antigua en diferentes ámbitos.

Relacioné las principales características de la civilización romana con la extensión de su imperio, su relación con los pueblos con-quistados y la posterior expansión del cristianismo.

Caractericé y analicé las formas de gobierno de la antigua Roma.

Caractericé el desarrollo de la cultura romana antigua en diferentes ámbitos

Reflexioné en torno a la situación de la mujer en la Antigüedad clásica.

Reconocí la influencia del legado grecorromano en la actualidad.



Respondí la pregunta principal de la unidad ¿qué hemos heredado de la Antigüedad clásica? a través de la creación de una revista.


Banco de preguntas 2I. Lee atentamente las siguientes preguntas y responde, marcando con una X la alternativa correcta.

1. Lee el texto:

“Dicho territorio está situado en la península de los Balcanes. Se encuentra rodeado por el mar Mediterráneo, con sus zonas interiores del mar Egeo y el mar Jónico, y presenta una costa muy acciden-tada, formada por bahías, golfos, islas y pequeñas penínsulas. Hacia el interior, presenta cordones montañosos que se atraviesan, formando valles aislados entre sí”.

Archivo editorial

¿Qué cultura se desarrolló en esos valles?

A. Las polis griegas.B. Las colonias fenicias.C. Las fortalezas asirias.D. Las ciudades minoicas.

2. ¿Qué significado se puede aplicar mejor en el mun-do griego al concepto de “Hélade”?

A. La unión política de las ciudades-Estado.B. La organización comercial del mundo griego.C. La idea de pertenencia a una civilización co-

mún.D. La parte de la polis que incluía los templos en el

que se adoraban a los dioses.

3. La República romana consistió en una forma de gobierno que tuvo una vigencia de varios siglos y que se destacó por:

A. poner el poder político en manos de un rey etrusco.

B. dividir el poder entre distintas instituciones y magistraturas.

C. ser el gobierno de la plebe, que eran la mayoría de la población.

D. girar en torno al poder local de gobernadores que regían las provincias.

4. Observa la imagen y responde la pregunta: ¿Qué información sobre la civilización griega puede ob-tenerse de la imagen?

A. Sobre su espíritu militar.B. Sobre sus mitos religiosos.C. Sobre los Juegos Olímpicos.D. Sobre el cultivo de las artes.

5. Observa la imagen.

¿Qué características de la civilización romana se desprenden de la imagen?

A. El desarrollo y construcción de obras públicas.B. Su vocación navegante.C. La importancia del ejército.D. El carácter imitativo de su arte.


Banco de preguntas

6. Lee el texto:

“Disfrutamos de un régimen político que no imita ni leyes de los vecinos, más que imitadores de otros, en efecto, nosotros mismos servimos de modelo para algunos. En cuanto al nombre, puesto que la administración se ejerce a favor de la mayoría, y no de unos pocos, a este régimen se lo ha llamado democracia; respecto a las leyes, todos gozan de iguales derechos en la defensa de sus intereses particulares, en lo relativo a los honores, cualquiera que se distinga en algún aspecto puede acceder a los cargos publicos, pues se lo elige más por sus méritos que por su categoría social; y tampoco al que es pobre por su parte, su oscura posición le impide prestar sus servicios a la patria, si es que tiene la posibilidad de hacerlo”.

Discurso fúnebre de Pericles (siglo V a. C.). En Tucídides (460-396 a. C.) Historia de la guerra del

Peloponeso, Libro II.

A partir del texto se puede sostener que el autor:

A. hace una defensa del sistema político ateniense y señala que debe ser modelo de otros lugares.

B. describe el sistema monárquico de Atenas, en manos de personas de mayor categoría social.

C. sostiene que para acceder a cargos públicos se debe pertenecer a determinadas clases sociales.

D. señala que hay personas cuya situación le im-pide prestar sus servicios a la patria, si es que tiene la posibilidad de hacerlo.

7. Lee el texto:

“Los romanos fueron buenos para imitar y copiar a los griegos […], pero su contribución original a las habilidades humanas se relacionó con la orato-ria política y del foro, la filosofía moral, el derecho y la jurisprudencia, la historia, la ingeniería militar y civil, la arquitectura, el urbanismo y un modo de vida civilizado”.

Jaguaribe, H. (2002). Estudio crítico de la historia. España: Fondo de Cultura Económica.

Respecto de las características de la civilización ro-mana, ¿qué se puede inferir a partir de la cita?

A. Los romanos despreciaban la literatura y las ar-tes griegas.

B. Los romanos apreciaban la mitología griega pero no su modo de vida.

C. Los romanos adoptaron elementos griegos y realizaron nuevos aportes.

D. Los romanos no poseían una identidad propia, sino que la copiaron íntegramente de los griegos.

II. Realiza las siguientes actividades en tu cuaderno.

1. Explica la importancia que el mar Mediterráneo tuvo para los romanos y por qué estos se refirieron a él como mare nostrum.

2. Aparte del sistema democrático, qué ejemplos con-cretos demuestran el legado del mundo clásico en el Chile de hoy. Refiérete a cuatro ejemplos.

3. Explica tres elementos de continuidad y tres ele-mentos de cambio entre la democracia griega y la actual.



Banco de preguntas: I. 1. A

2. C3. B4. D5. A6. A7. C

II. 1. El mar Mediterráneo fue un medio de conexión y de actividad comercial. Los romanos le llamaron mare nostrum por que dominaron todo el territorio a su alrededor.

2. Pueden referirse al teatro, los deportes, las artes, la ciencia y la filosofía.

3. Cambio: democracia directa e indirecta, ostracismo, composición de la ciudadanía, etc. Continuidad: existencia de partidos, cargos de elección popular, sometimiento a las leyes, entre otros.

Actividades complementariasPágina 67a. El mar, barcos, seres humanos, construcciones, anima-

les, entre otros.b. Los barcos y la navegación que, ubicados en el centro,

demuestran la adaptación del ser humano al espa-cio marítimo, sugiriendo una estrecha relación con el océano, en diversos aspectos posibles, tales como co-municaciones, comercio, navegación, guerra, etc.

Página 72Se espera que los y las estudiantes, analizando los elemen-tos principales que constituyeron la democracia ateniense, organicen dicha información de un modo visual por medio de un esquema. Es importante que su representación grá-fica considere una adecuada jerarquización, síntesis de los factores más importantes e incluya las principales institu-ciones, los actores sociales incluidos y excluidos y algunos mecanismos de participación.

Páginas 77 y 78a. Es una fuente secundaria escrita.b. Al mundo académico y público en general.c. Identificar algunas características del derecho romano

y rastrear la forma en que se traspasó a la actualidad.d. Se espera que los y las estudiantes realicen un breve y

sencillo esquema que sintetice la evolución del derecho romano a partir de la información de la fuente.

e. Principalmente debido a su influencia en nuestra cultura jurídica actual, que se basa y tiene por pilar fundamental el derecho romano, al igual que el len-guaje jurídico en el que construimos nuestros sistemas judiciales actuales.

Páginas 83 y 84Se espera que los y las estudiantes elaboren un collage del legado de la Antigüedad clásica en la actualidad. Es importante que luego realice la actividad de reflexión y metacognición en el que analicen sus obras, para darle un sentido conceptual a su creación artística.


Páginas 68 y 69Para empezar1. Polis, ciudad-Estado, mercado, plaza pública,

Partenón.3. Uso de pilares y diversos niveles de construcción.4. Por el desarrollo de una cultura ecuménica. Porque

modificó el curso de la historia y dividió el panorama de las épocas pre y post griega.

5. Por la capacidad de integrar a los enemigos y de hacer romanos a los españoles, africanos y galos.

Páginas 70 y 71Exploro mis conocimientos1. a. Europa, África y Asia. c. Conceptos clave: Norte: península itálica y balcáni-

ca, Sur: África, Este: mar negro, Oeste: península ibérica. Ubicación, proximidad al mar, presencia de penínsulas, estrechos.

2. a. Costa mediterránea oriental, presencia de ríos, ve-getación de pinos, olivos y cedros.

b. Pobreza natural y su situación geográfica. c. Desarrollaron la navegación. Cultivaron en terrazas. d. Ubicada en la isla de Creta. Motivó la búsqueda

de recursos mediante el desarrollo comercial e industrial.

Páginas 74 y 75Desafío 1a. Un complejo de mares partidos por islas, interrumpidos

por penínsulas, envuelto por intrincados litorales.b. Monarquía: período regido por un sistema monárquico.c. Ambas civilizaciones dominaron el mar Mediterráneo,

Grecia en la época arcaica (800 a. C. -500 a. C.) y Roma durante la República (510 a. C. - 27 a. C.).

Desafío 2: Presencia de penínsulas e islas, montañas, sie-rras, etc.

Páginas 76 y 77Desafío 3b. El mar Mediterráneo conectó a Europa con África y el

Próximo Oriente. La presencia de islas y penínsulas.


Solucionario

Páginas 78 y 79Desafío 4a. La disgregación del territorio en islas y la presencia de

montañas exigieron la organización en ciudades-Esta-dos independientes.

b. Por la disponibilidad de agua y la presencia de vías na-turales que convergían en el valle inferior del Tíber.

c. Las temperaturas moderadas favorecieron la vida al aire libre, el deporte, las artes, la política y la filosofía. Favoreció el cultivo de trigo, aceitunas y viñas.

Páginas 80 y 81Desafío 5a. El griego como lengua materna, conciencia de perte-

necer a una cultura común. Existieron diferencias en los dialectos, en la organización política, en las prácti-cas de culto, en la moral y en la manera de valorar las cosas.

b. La presencia de islas y penínsulas favoreció la navega-ción del mar Mediterráneo y las distancias y el relieve abrupto precisaron la organización en poleis o ciuda-des-Estados independientes.

c. Recibir aportes culturales de otras civilizaciones, como el alfabeto, la arquitectura, la escultura, la astronomía, la matemática, la medicina y el arte.

d. Compuesta de varias aldeas, autosuficiente, donde se brinda “buena vida”. En la ilustración se observa que cada polis cuenta con agricultura y comercio.

Desafío 6a. Península itálica. Mainake y Tanais.

b. Egipcia y romana.

Páginas 82 y 83Interpreto mapas históricos y concluyoa. Paso 1. Doc.3: Mapa histórico, etapas de la expansión

romana. Doc.4: Mapa económico, productos comercia-lizados en la Antigüedad (Siglo I a. C.)

b. Carbón de Britania, esclavos Mauritania, Tracia y Gala-cia, y caballos de Palestina, Hispania, Numbia, Galacia, Tracia.

c. Las conquistas permitieron el acceso a productos como metales, carbón y caballos.

e. El mar Mediterráneo permitió la unión política, el inter-cambio cultural y comercial en la Antigüedad.

Páginas 84 y 85Desafío 1a. De forma antropomorfa. Cultura centrada en el ser

humano.b. Nuestro lenguaje heredó un importante número de

palabras del griego. c. El mundo griego fue la cuna de la civil ización

Occidental.

Desafío 2a. Filosofo griego (384-322 a. C.). En sus textos describió

la organización política griega. b. Conceptos clave: orden cívico, comunidad civil, virtud.c. Conceptos clave: naturaleza social del ser humano,

participación comunitaria, orden cívico.

Páginas 86 y 87Desafío 3a. La autoridad recaía en manos de los eupátridas, quie-

nes administraban la justicia y conocían las leyes; estos elegían a los arcontes que ocupaban el cargo por un año y luego pasaban al consejo de ancianos de forma vitalicia.

b. Conceptos clave: gobierno monárquico, eupátridas, aristocracia, arcontes, Ekklesia, leyes, plutocracia, tiranía.

c. Creó la Bulé y la Heleia, aumentando la participación de los ciudadanos más ricos, que en el sistema anterior estaba restringida a los aristócratas.

d. Democracia: el poder político se distribuye entre los ciudadanos. Aristocracia: el poder político se concen-tra en un grupo social minoritario que recibe de forma hereditaria tierras, títulos y poder. Plutocracia: par-ticipación directa de los ciudadanos más ricos en los asuntos públicos.

Desafío 4a. Fue un arconte que introdujo reformas en las leyes.b. Cuidó los intereses del pueblo y de la clase acomoda-

da, mediando entre ambos grupos.c. Conceptos clave: gratitud, consenso, equilibrio.

Páginas 88 y 89Desafío 5a. Hombres libres mayores de 18 años y nacidos en Ate-

nas. Podían tomar decisiones. Obligaciones militares y debían pagar impuestos. Esclavos, libertos, extranjeros, mujeres y niños estaban excluidos. En la actualidad no hay esclavos y las mujeres y extranjeros residentes for-man parte de la ciudadanía.

b. Porque permitía a los más humildes ejercer su derecho político, ya que al recibir una dieta no perdían el dine-ro de los días de trabajo dedicados a las actividades políticas.

c. Semejanzas: Magistraturas, consejo de ancianos. Di-ferencias: participación de las mujeres en el ejército espartano. Aristocracia guerrera monopolizaba las magistraturas espartanas.

Desafío 6: Fuente primaria, escrita. Pericles (siglo V a. C.). Derechos políticos de los ciudadanos. Transmite la igualdad ante la ley. Es limitada por cuanto constituye una fuente oficial.


Páginas 90 y 91Analizo continuidad y cambio1. Conceptos clave: participación política, ciudadanía, Es-

tado, constitución.2. Continuidad: participación política de los ciudadanos,

constitución. Igualdad ante la ley, la soberanía reside en el pueblo.

3. Cambio: democracia directa griega, democracia chile-na representativa.

4. Griega: Hombres libres mayores de 18 años y nacidos en Atenas, cargos elegidos al azar. Chile: chilenos y chilenas mayores de 18 años y que no hayan sido con-denados a pena aflictiva, cargos elegidos mediante sufragio.

5. Conceptos clave: democracia representativa, ciudada-nía, sufragio, igualdad ante la ley.

Páginas 92 y 93Desafío 7a. Diferencias: realismo y técnicas más precisas en las es-

culturas griegas. Canon de belleza: cuerpos estilizados y fornidos.

b. Conceptos clave: canon de belleza, técnica, realismo, arquitectura.

Páginas 94 y 95Desafío 8a. Filosofía, historia, matemática, física, medicina y

mecánica.b. Desarrollaron diversas disciplinas científicas como la

matemática y la astronomía, así también la historia y la filosofía, conocimientos que heredaron a la civilización occidental.

Desafío 9a. Valor: constituyen fuentes primarias escritas. Limitan-

tes: elaboradas con la intención de ser legadas a la posteridad.

c. Pensamiento mitológico: explica los fenómenos a través del actuar de deidades. Pensamiento racional: explica los fenómenos a través de la observación.

Páginas 96 y 97Desafío 10a. Conceptos clave: épica, lírica, dramática, poesía, teatro.b. Conceptos clave: cultivo de la mente y el cuerpo, com-

pañía militar, desarrollo de la razón, sentido crítico, aprendizaje de la escritura, la lectura, la música, la arit-mética, la gimnasia, la poesía, la filosofía.

Analizo fuentes primarias escritas y concluyoa. Extractos de géneros literarios griegos.b. Identificaban en los héroes un pasado común y divino.c. Conceptos clave: política, filosofía, ciencia, historia,

literatura.

Páginas 98 y 99Desafío 1a. Conceptos clave: monarquía, reyes etruscos, expulsión

de los etruscos, república.b. El ejército permitió el triunfo en las guerras y una vez

ganadas a través de la diplomacia se convencía a los conquistados de los beneficios que les reportaría ser parte del imperio. Permitieron la conquista de territo-rios y pueblos.

c. Conceptos clave: reyes etruscos, monarquía, arte (bronce, pintura, figuras antropomorfas).

Desafío 2a. Doc.3: Orígenes de Roma. Doc.4: Liberación de los

etruscos.b. Conocimiento a través de la tradición. Dudosa existen-

cia de los primeros reyes.c. Roma fue liberada de los etruscos gracias a un levan-

tamiento de la nobleza. Fin de la monarquía.

Páginas 100 y 101Desafío 3a. Se les quitaba la vida.b. Conceptos clave: comerciante plebeyo. Plebeyos ricos.c. Mediante la codificación de leyes. Existencia de dos

cónsules.d. Cónsules: máximos representantes del poder civil y

militar. Pretores: administraba la justicia en la ciudad. Ediles: vigilaban el orden público. Censores; encarga-dos de censar. Tribunos de la plebe: defendían a los plebeyos. En la república romana y en la república chilena es posible identificar senadores, censores, tri-bunales, instituciones que velan por el orden público y la administración del tesoro público. No obstante exis-ten diferencias entre ellas. En el caso de los senadores romanos estos eran de carácter vitalicio, mientras en el Chile actual los senadores son elegidos por un período de ocho años. En cuanto a las funciones de los sena-dores los romanos tenían un mayor poder, mientras en Chile, los senadores forman parte del Poder Legislati-vo y sus principales funciones son las de concurrir a la formación de leyes y aprobación de tratados interna-cionales. En el caso de los censores, en el Chile actual existe un organismo encargado para la realización de los censos de población: el Instituto Nacional de Esta-dísticas, que promueve la participación ciudadana para llevarlos a cabo. Los censores en Roma además de censar a la población tenían la función de resguardar las tradiciones y buenas constumbres, cosa que los di-ferencia del INE en Chile. Por últimos, los tribunos de la plebe tenían la atribución de oponerse a los proyectos de ley del Senado. En Chile los tribunales se encargan de impartir justicia en diferentes ámbitos de la vida.

Desafío 4a. Doc.2: Conflicto entre patricios y plebeyos. Doc.5: Co-

dificación de las leyes.


Solucionario

b. El triunfo de los plebeyos ricos estableció una oligar-quía plutocrática.

c. Conceptos clave: derechos, deberes, convivencia.

Páginas 102 y 103Desafío 5a. Conquista de la cuenca mediterránea, incremento te-

rritorial, intercambio comercial.c. Reforma agraria de Tiberio Graco, consistió en reducir y

limitar el tamaño de las propiedades y divirdirlas en pe-queñas granjas para distribuirlas entre los más pobres.

d. El pueblo no era propietario de la tierra. Los caudi-llos mentían, ya que se los alentaba a combatir por la conquista de territorios, pero no se los entregaban en propiedad.

e. Constituía una sociedad estratificada en la que mujeres, extranjeros y esclavos no poseían la ciudadanía.

Páginas 104 y 105Desafío 6a. Conceptos clave: intercambio comercial, administra-

ción, conectividad.b. España, Francia, Inglaterra, Alemania, Italia, Grecia,

Turquía, Egipto, Argelia, Libia, Siria. Difusión del legado romano en diversos países. Administración, difusión del latín, construcción de caminos. Permitió la difusión de la cultura romana.

c. Extendió el latín y el conocimiento romano.d. La ciudadanía romana es amparada por la ley.Desafío 7Fuente secundaria, escrita. Pierre Grimal fue un historia-dor francés, especialista en historia romana. Origen de la figura política de emperador.

Páginas 106 y 107Desafío 8a. Permitió la expansión del Imperio.b. Protegidos con escudos y armaduras, portaban lanzas.c. Conceptos clave: supremacía política, organización mi-

litar, principios de guerra.Desafío 9a. Los romanos heredaron y reelaboraron la cultura

griega.b. Conceptos clave: cultura, concepción de vida y política.

Páginas 108 y 109Desafío 10a. Porque construyeron obras públicas como acueductos,

teatros, caminos, baños y termas.b. La razón. Orden y prohibición.c. Constituye un referente en el ámbito legislativo.Desafío 11a. Fuente secundaria escrita. Características del derecho

romano en comparación con el derecho griego.

b. Los griegos se enfocaron en la teoría de la ley mientras los romanos se preocuparon por aplicar la ley a la pro-piedad individual.

Páginas 110 y 111Debato sobre…1. Estatus legal y grado de autoridad, participación, edu-

cación y deporte.2. Doc.2: las mujeres carecen de autoridad. Doc.3: me-

dicina popular desarrollada por mujeres. Doc.4: las leyes consideraban a las mujeres como menores de edad. Doc.5: las mujeres extranjeras gozaban de ma-yor libertad en Atenas. Doc.6: defiende el derecho de propiedad de las mujeres. Doc.7: existencia de gladia-doras en la clase patricia. Doc.8: tanto en Grecia como en Roma se impartía educación a los niños y niñas de familias que pudieran costearla. Doc.6 se enfrenta a los Doc.2 y Doc.4.

3. Conceptos clave: Ciudadanía, participación política, derecho a propiedad.

Páginas 112 y 113Desafío 12a. Cuenca oriental del Mediterráneo, cuenca del mar

Egeo, península itálica.b. Edicto de Milán: no se debe negar el conocimiento del

cristianismo. Edicto de Tesalónica: oficialidad de la fe cristiana y castigo a quienes no lo practiquen. Elemento cohesionador.

c. Los pueblos germanos se introdujeron en el territorio y en la política romana.

d. Pictos, Celtas y Sajones en Britania. Visigodos, Burgun-dios, Alanos en Europa central, Suevos en la península ibérica. Ostrogodos en la costa del mar Adriático. Ván-dalos en el norte de África. Francos en el norte de Francia y Bélgica actuales.

e. Conceptos clave: derecho, lenguas romances, república.

Analizo fuentes secundarias y concluyoa. Fuentes secundarias escritas.b. Doc.6: convivencia entre bárbaros y romanos. Doc.7:

diversas causas de la desintegración del Imperio romano.

Páginas 114 y 115Desafío 1a. Conceptos clave: Renacimiento, Neoclasicismo.b. Humanismo: Valoración por el legado de las civiliza-

ciones antiguas. Neoclasicismo: Redescubrimiento del arte de la Antigüedad clásica.

c. Conceptos clave: Filosofía, derecho, política, arquitec-tura, arte, lenguaje.

Desafío 2a. Fuentes primarias materiales e iconográfica.


Páginas 116 y 117Desafío 3a. Constituida por muchos hombres y generaciones.b. Conceptos clave: Estado de derecho, democracia,

república.c. Conceptos clave: Elecciones, votación, democracia

representativa.Desafío 4a. Fuente primaria material. Palacio de Tribunales de

Justicia.b. Uso de columnas, fachada superior triangular.

Páginas 118 y 119Desafío 5a. Conceptos clave: columnas, arcos.b. Políticos: república, democracia representativa. Eco-

nómicos: derecho a propiedad. Artístico: canon de belleza. Culturales: géneros literarios griegos y lenguas romances.

Analizo fuentes materiales y concluyoa. Conceptos clave: Fuentes primarias materiales

iconográficas.

Páginas 122 y 125Integro y aplico2. a. Conceptos clave: mar mediterráneo, mar negro,

norte de África, Próximo Oriente, península ibéri-ca, península itálica, península balcánica. Red de caminos y calzadas. Administración y ejército.

b. Conceptos clave: identidad, expansión, conquista, ciudadanía romana, intercambio cultural y comer-cial, conectividad, caminos.

c. Proceso de influencia sobre los pueblos conquista-dos. Se fue desarrollando gradualmente una forma de vida común y una identidad que al final termi-naron compartiendo los miembros del Imperio.

d. Conquistas territoriales mediante dominación militar y diplomática, intercambios comerciales y difusión cultural.

e. La expansión territorial permitió el desarrollo de una gradual romanización.

f. La progresiva expansión territorial favoreció la ro-manización gradual.

3. a. Fuentes secundarias, elaboradas con posterioridad.b. Doc.1: pintura del pintor francés Jean-León. Doc.2:

artículo de National Geographic. c. Mantener entretenida a la plebe para manejarla.d. Conceptos clave: Fútbol, programas de farándula,

etc.4. a. Doc.3: Secundaria. Doc.4: Secundaria. Doc.5:

primaria. b. Doc.3: describe a atletas de la Antigüedad. Doc.4:

describe a los Juegos Olímpicos actuales. Doc.5: representa a atletas griegos.

c. Conceptos clave: atletas olímpicos, categorías, es-píritu olímpico.

d. Cambio: profesionalismo. Continuidad: público. e. Se refieren a características y capacidades humanas.


Las respuestas a las actividades de los recursos digitales complementarios las encontrará en el documento informa-tivo de cada RDC en la sección Apoyo al docente.


¿Es el mundo medieval el origen de la civilización europea?3


• Exponer ideas y opiniones de manera coherente y fundamentada.


• Respetar la diversidad cultural, religiosa y étnica, y las ideas y creencias […].

• Demostrar valoración por la vida en sociedad, a tra-vés del compromiso activo con la convivencia pacífica […].

• Usar de manera responsable y efectiva las tecnolo-gías de la comunicación, para la obtención de infor-mación y la elaboración de evidencia, dando crédito al trabajo de otros y respetando la propiedad y la privacidad de las personas.

Propósito de la Unidad

La presente unidad ha sido articulada en torno a la pregunta problematizadora “¿Es el mundo medieval el origen de la civilización europea?”, con el fin de que los y las estudiantes evidencien y comprendan el origen y la configuración de la civilización europea y las diferentes culturas que confluyen en su génesis.

Esta unidad está dividida en tres lecciones, que se desarrollan a través de procedi-mientos estratégicos, que contribuyen a construir los aprendizajes para dar respuesta a la pregunta central de la unidad, por medio de un museo histórico temático.

¿Es el mundo medieval el origen de la civilización europea?

Lección 1¿Cómo se conformó la civilización europea?

Lección 2¿Qué formas

de relacionarse predominaron entre

las culturas de la Edad Media?

Lección 3¿Los cambios de la

Baja Edad Media dan origen a una nueva

época?

Formular preguntas de buena calidad

Comparar visiones Opinar con fundamentos

Museo histórico temáticoProyectoFinal

9998 Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básicoUnidad 3 • ¿Es el mundo medieval el origen de la civilización europea?

Eje temático: Historia Tiempo estimado: 32 horasPlanificación de la unidad

Lección 1: ¿Cómo se conformó la civilización europea?


OA9. Explicar que la civilización europea se conforma a partir de la fragmentación de la uni-dad imperial de Occidente y la confluencia de las tradiciones grecorromana, judeocristiana y germana, e identificar a la Iglesia católica como el elemento que articuló esta síntesis y que legitimó el poder político.

OA10. Caracterizar algu-nos rasgos distintivos de la sociedad medieval, como la visión cristiana del mun-do, el orden estamental, las relaciones de fidelidad, los roles de género, la vida rural y el declive de la vida urbana.

• Elaboran un organizador gráfico para explicar las consecuencias geopolíticas de la caída del Imperio Romano de Occidente, como la pérdida de la unidad imperial en Occidente y la creación de un nuevo orden marcado por el contraste entre la dispersión del poder de los reinos germanos y la perdurabilidad del Imperio romano de Oriente. (Desafío 5).

• Representan en mapas el desplazamiento del eje geográfico de la civilización occidental durante la Edad Media, desde el Mediterráneo hacia el interior del continente europeo. (Trabajado en la lección).

• Dan ejemplos de la síntesis cultural entre las tradiciones grecorromana, judeocristiana y germana que se generó durante la Edad Media. (Desafíos 12).

• Distinguen, apoyándose en fuentes, continuidades y cambios entre la Antigüedad clásica y el mundo medieval. (Desafíos 1, 2, 3 y 5).

• Explican el rol que tuvo la Iglesia Católica y el cristianismo como elementos de unificación de Europa y de legitimación del poder político durante la Edad Media. (Desafíos 7, 8 y 11).

• Comparan, a partir de la lectura de fuentes, los argumentos que legitimaban el origen del poder político en la Antigüedad clásica y en la Edad Media. (Desafío 11).

• Ilustran de diversas maneras la visión cristiana del mundo durante la Edad Media, como la unidad en torno a la fe, la autoridad de la Iglesia Católica [...]. (Desafíos 7 y 8).

• Explican los distintos roles de género existentes en la sociedad medieval a través de ejemplos. (Desafío 10).

• Reconocen la relevancia de las relaciones de fidelidad en la conformación de la sociedad medieval. (Desafíos 1 y 10).

• Explican el vínculo que se da en la sociedad feudal entre el poder y la tenencia de la tierra a través del señorío y el feudo. (Desafíos 9 y 10).

• Dan ejemplos del carácter de subsistencia de la economía feudal, considerando la predominancia de la actividad agrícola, la escasez de comercio y moneda circulante [...] y el rol de la servidumbre. (Desafíos 9, 10 y 11).

a. Interpretar periodizaciones históricas mediante líneas de tiempo, reconociendo la du-ración, la sucesión y la simul-taneidad de acontecimientos o procesos históricos vistos en el nivel.


d. Interpretar datos e información geográfica utilizando tecnolo-gía apropiada, para identificar distribuciones espaciales y pa-trones (por ejemplo, población, cultivo, ciudades, regiones, entre otros), y explicar las rela-ciones entre estos.

f. Analizar y comparar la infor-mación obtenida de diversas fuentes para utilizarla como evidencia para elaborar y res-ponder preguntas sobre temas del nivel.



j. Comunicar los resultados de sus investigaciones de forma oral, escrita y por otros medios, utilizando una estructura lógica y efectiva, y argumentos basa-dos en evidencia pertinente.



Lección 2: ¿Qué formas de relacionarse predominaron entre las culturas de la Edad Media?


OA11. Analizar ejemplos de relaciones de influen-cia, convivencia y conflicto entre el mundo europeo, el bizantino y el islámico, durante la Edad Media, considerando la división del cristianismo y las rela-ciones de frontera entre la cristiandad y el islam en la península ibérica, entre otros.

OA19. Reconocer el valor de la diversidad como una forma de enrique-cer culturalmente a las sociedades, identificando, a modo de ejemplo, los aportes que las distintas culturas existentes en el mundo antiguo y medieval (árabes, judeocristianos, germanos, eslavos, etc.) hicieron a las sociedades europeas, considerando el lenguaje, la religión y las ciencias, entre otros.

OA20. Reconocer distintas formas de convivencia y conflicto entre culturas en las civilizaciones estudia-das, y debatir sobre la importancia que tienen el respeto, la tolerancia y las estrategias de resolución pacífica de conflictos, en-tre otros, para la conviven-cia entre distintos pueblos y culturas.

• Describen las principales características del Islam, e identifican los puntos de conflicto con el mundo cristiano, como el monoteísmo, la “guerra santa”, la expansión y unificación política del mundo árabe, entre otros. (Desafíos 2, 6, 7 y 8).

• Representan geográficamente la expansión del mundo islámico, considerando su presencia en Europa y las principales zonas de conflictos bélicos con la cristiandad medieval. (Desafío 7).

• Anal izan las relaciones de frontera que se establecieron en la península ibérica entre la cristiandad y el islam, considerando la convivencia entre musulmanes, judíos y cristianos, el declive del control musulmán [...]. (Empatizo con...)

• Ilustran cómo se manifestó el debilitamiento de los lazos entre el Imperio bizantino y Occidente a partir de la separación del cristianismo. (Desafío 3).

• Argumentan sobre el rol que tuvo el Imperio bizantino en la conservación de la cultura clásica y en el desarrollo cultural de Occidente [...]. (Desafíos 3 y 5).

• Analizan ejemplos de manifestaciones de influencia recíproca entre el islam, el Imperio Bizantino y la civilización europea. (Desafíos 1, 4, 5, 7 y 9).

• Dan ejemplos y discuten sobre las actuales relaciones entre el mundo occidental y el mundo islámico. (Desafío 6).

• Ubican espacialmente (en mapas) y temporalmente (en líneas de tiempo) a los distintos pueblos que habitaron en la Europa medieval. (Trabajado en la lección).

• Reconocen la herencia cultural de los pueblos árabes en la arquitectura española medieval. (Desafío 1).

• Identifican vocablos y nombres del habla española actual que provengan del árabe, del latín y de las lenguas germanas. (Desafío 1).

• Describen elementos de la cultura bizantina, germana y cristiana en las construcciones románicas y góticas de la Europa medieval. (Desafío 3).

• Señalan temas y tipos humanos provenientes de la literatura antigua y medieval que estén presentes en la literatura actual [...]. (Sintetizo lo aprendido).

• Reconocen influencias de la religión judía y de las tradiciones religiosas de los pueblos germanos y eslavos en la simbología, [...]. (Trabajado en la lección).

d. Interpretar datos e información geográfica utilizando tecnolo-gía apropiada, para identificar distribuciones espaciales y pa-trones (por ejemplo, población, cultivo, ciudades, regiones, entre otros), y explicar las rela-ciones entre estos.

f. Analizar y comparar la infor-mación obtenida de diversas fuentes, con el objeto de utilizarla como evidencia para elaborar y responder preguntas sobre temas del nivel.



j. Comunicar los resultados de sus investigaciones de forma oral, escrita y por otros medios, utilizando una estructura lógica y efectiva, y argumentos basa-dos en evidencia pertinente.


3• Ilustran la influencia del mundo árabe en la cultura

occidental en distintos ámbitos del conocimiento [...]. (Desafíos 1 y 7).

• Argumentan sobre cómo la diversidad enriquece a las sociedades en ejemplos del presente. (Desafío 4).

Lección 3: ¿Los cambios de la Baja Edad Media dan origen a una nueva época?


OA12. Analizar las trans-formaciones que se producen en Europa a partir del siglo XII, consi-derando el renacimiento de la vida urbana, los cambios demográficos, las innovaciones tecnológicas, el desarrollo del comercio y el surgimiento de las universidades.

• Elaboran un diagrama o mapa conceptual explicando las transformaciones producidas en Europa a partir del siglo XII. (Desafíos 1 y 4).

• Ubican temporalmente la Baja Edad Media en líneas de tiempo y localizan las principales ciudades donde se desarrolló en un mapa. (Integro y aplico).

• Relacionan las innovaciones tecnológicas con el declive de la vida rural y la agricultura de subsistencia. (Desafíos 1, 2, 3 y 4).

• Infieren por qué el desarrollo del comercio y la acumulación de capitales influyeron en el renacimiento de la vida urbana en Europa. (Desafíos 1, 5 y 6).

• Explican cómo el desarrollo de las universidades permitió la recuperación de la cultura clásica. (Desafío 7).

• Utilizan información geográfica para cuantificar y explicar los cambios demográficos de la población europea a fines de la Edad Media. (Desafío 9).

• Establecen relaciones entre el brusco descenso de la población de la época, provocados por las epidemias, las hambrunas y las guerras, y el declive del sistema feudal. (Desafío 9).

f. Analizar y comparar la infor-mación obtenida de diversas fuentes, con el objeto de utilizarla como evidencia para elaborar y responder pregun-tas sobre temas del nivel.



i. Participar en conversaciones grupales y debates, expre-sando opiniones basadas en mediante fuentes, respetando puntos de vista y formulando preguntas relacionadas con el tema.

j. Comunicar los resultados de sus investigaciones de forma oral, escrita y por otros me-dios, utilizando una estructura lógica y efectiva, y argumen-tos basados en evidencia pertinente.




Como actividad de conocimientos previos y con el fin de tener claridad sobre el espacio geográfico que se estudia-rá, invite a sus estudiantes a utilizar Google Earth y ubicar lugares como el mar Mediterráneo, Europa, Oriente Próxi-mo y África.

Luego de esta actividad, pregúnteles: ¿qué relación po-drían tener estos lugares?, ¿qué creen que ocurrió tras la caída del Imperio romano?

Si lo estima conveniente, realice una lluvia de ideas an-tes de abrir el Texto del estudiante, preguntando al curso: ¿qué imaginan cuando hablamos de Edad Media? Anote en la pizarra todos los elementos, personajes y conceptos que los niños y niñas indiquen. Invítelos a identificar los elementos que están anotados en la pizarra en la entrada de la unidad 3 (páginas 128 y 129). Si existen elemen-tos o personajes que no estén presentes en la imagen, pregunte: ¿qué relación tiene ese elemento con el mar Me-diterráneo?, ¿qué relación tiene con la Edad Media?, ¿en qué lugar ubicarían ese elemento o personaje?, ¿por qué?

Exploro mis conocimientos (páginas 130 y 131) Ofrece actividades para realizar un diagnóstico sobre los prerre-quisitos y preconceptos del curso.

Tenga en cuenta que para evidenciar el estado de pre-rrequisitos y preconceptos, deberá revisar y evaluar las actividades propuestas. Respecto de las actividades de prerrequisitos, considere su evaluación, mediante esta pauta de cotejo:

Act Indicador ✓ ✗

1.aIdentifican y establecen el rol de los pueblos bárbaros en la caída del Imperio romano.

1.b Analizan correctamente las fuentes de la página 130.

1.cIdentifican la concepción errada sobre las invasiones bárbaras plan-teada por Jacques Le Goff.

1.dEvalúan y señalan la complementa-riedad de las fuentes de la página 130.

2 Describen el funcionamiento de diferentes formas de gobierno.

Verifique la validez de los preconceptos de sus estudiantes en torno al Feudalismo y la Edad Media.

Me preparo para aprender (páginas 132 y 133) Con el objetivo de que los y las estudiantes piensen y organicen su trabajo a lo largo de la unidad, se ofrecen actividades orientadas a la planificación del proyecto final y el plantea-miento de objetivos y estrategias para lograrlo.

Consulte la siguiente sección para orientar el trabajo so-bre el museo histórico temático que deben realizar sus estudiantes.

↘ Proyecto final: museo histórico temático

Se propone la creación de un museo histórico temático con el fin de trabajar las dimensiones artística y comu-nicativa de los y las estudiantes. Cabe señalar que esta actividad supone un alto grado de autonomía en niños y niñas, pues deberán ser ellos quienes decidan los ele-mentos que incorporarán en el museo: determinar el público al que se dirigirán, la elaboración de maquetas y artefactos, la creación de pinturas y la personificación de seres humanos de la época estudiada. Dado el gra-do de complejidad que puede revestir esta actividad, se recomienda establecer con todo el curso criterios co-munes para el desarrollo y montaje del museo histórico temático.

Si decide continuar con la modalidad en que cada grupo determine el formato de museo, proponga completar la siguiente ficha informativa, que les permitirá complemen-tar las actividades del Me dispongo a trabajar (página 132).

Ficha informativa de representación

Integrantes del grupo:

Público al cual se presentará el museo:

Materiales necesarios para realizar el montaje:

Tareas necesarias para preparar el museo:

La utilidad de que cada grupo complete y entregue esta ficha informativa radica en visualizar la compleji-dad del proyecto y detallar las tareas que supone su preparación.

Tiempo estimado: 2 horasPáginas de inicio de la unidad (128 a la 133)


3Recursos digitales complementarios

Con el fin de complementar y profundizar el trabajo de la sección Exploro mis conocimientos, invite a sus estudiantes a realizar las actividades del Recurso digital complementario que buscan rescatar cono-cimientos ya abordados en 7° básico (para mayor información sobre los objetivos de aprendizaje e indicadores de evaluación, consulte el documento informativo que acompaña a este recurso).

Recuerde que si no cuenta con la cantidad suficiente de computadores para que cada niño y niña realice las actividades, puede invitarlos a trabajar en parejas.

Con el fin de traducir el procedimiento en tareas concre-tas, plantee al curso las siguientes preguntas asociadas a cada paso:

• Paso 1: ¿qué tema representaremos en el museo?, ¿cómo representaremos ese tema?

• Paso 2: ¿qué aspectos del tema representaremos en el museo?, ¿cuáles de estos aspectos son económi-cos, sociales y culturales?

• Paso 3: ¿qué fuentes utilizaremos para recopilar in-formación?, ¿cómo la información recopilada nos ayudará a responder la pregunta problematizadora de la unidad?, ¿de qué forma presentaremos la infor-mación según el museo histórico temático?

• Paso 4: ¿qué tareas y etapas son necesarias para preparar el museo histórico temático?, ¿cómo dividi-remos esas tareas y quiénes las realizarán?

• Paso 5: ¿qué materiales utilizaremos para preparar nuestra representación?


Con el fin de continuar el trabajo de la escala metacog-nitiva presentada en las unidades anteriores, considere las siguientes preguntas para desarrollar el segundo ni-vel (describir cómo nos involucramos en el proceso de pensamiento):

• ¿Cómo llegaste a definir aquella estrategia para resolver la actividad?

• ¿Cómo logras idear una estrategia para resolver ac-tividades o problemas? o ¿qué haces para definir estrategias para resolver una actividad o un problema?

• ¿Qué haces si la estrategia que pensaste no dio resul-tado para resolver la actividad o problema?, ¿piensas en otra?, ¿de qué forma?, ¿cuándo sueles pedir ayuda?



Propósito de la lecciónEsta lección busca que los y las estudiantes expli-quen la conformación de la civilización europea utilizando procedimientos como la formulación de preguntas de buena calidad, para así conocer los orígenes de la Edad Media y valorar su diversidad cultural. Además, las actividades de la lección se orientan a apoyar el desarrollo de los conocimien-tos, habilidades y actitudes que les permitan crear y preparar el museo histórico temático.


Entendiendo que “enseñar a investigar es mucho más que transmitir un procedimiento o describir un conjunto de técnicas” (Sánchez, 2004), no debemos obviar que el aprendizaje de formulación de preguntas de buena calidad debe ser entendido como un primer paso para realizar una investigación. Aclarada esta idea, se propone el aprendi-zaje de un procedimiento para crear preguntas que desde nuestra posición en el tiempo, le den sentido a lo que que-remos conocer.

Si sus estudiantes presentan alguna dificultad en los pasos del procedimiento para la formulación de preguntas, con-sidere las siguientes medidas:

• Paso 1: Para limitar el ámbito de las preguntas que se quieran elaborar, motive a niños y niñas a determinar cuál es su tema de interés y con qué ámbito se relacio-na: político, económico, social o cultural.

• Paso 2: Para lograr preguntas de buena calidad es indis-pensable que en la lluvia de ideas se consideren todas las preguntas que se les ocurran a niños y niñas. Mo-tívelos a no avergonzarse de formular preguntas que se mantengan dentro del ámbito que quieren estudiar.

• Paso 3: Tras evaluar las preguntas, verifique que estas sean complejas, esto quiere decir que estas no sean res-pondidas con un sí o un no de forma tajante, sino que requieran de una respuesta compleja.

• Paso 4: Para corregir las preguntas, sugiera a sus es-tudiantes que se mantengan los ámbitos de interés y que, a partir de ellos, formulen preguntas más comple-jas que las anteriores, que inviten a seguir investigando y reflexionando.


Utilice el Recupero y exploro (página 134) para verificar la validez de los preconceptos de sus estudiantes. Además, ínstelos a responder la pregunta principal y a registrarla en sus cuadernos con el fin de volver sobre ella al final de la lección.

Para trabajar el Desafío 1, pregunte previamente a sus es-tudiantes sobre su idea de Edad Media: ¿qué significado tiene para ellos ese nombre?

Para la realización del informe solicitado en el Desafío 3, haga un breve resumen de lo estudiado en la unidad anterior sobre el Imperio romano, de tal manera que puedan utilizar dicha información para contextualizar los siglos previos a la crisis del Imperio romano de occidente.

Para realizar el Desafío 5, invite a sus estudiantes a revisar los mapas de las páginas 82, 104, 123 y 138.

Si sus estudiantes presentan dificultades para realizar el Desafío 6, invítelos a elaborar preguntas mediante la res-puesta a las preguntas: ¿qué elementos han permanecido y cambiado entre la Antigüedad Clásica y la Edad Media?; ¿cuál de todos los temas de estas páginas me interesa-ría investigar?, ¿por qué?; ¿qué pregunta de investigación puedo plantear a partir de mis respuestas?

Para facilitar la comparación de la economía feudal y la economía del Imperio romano (Desafío 9), copie la siguien-te tabla en la pizarra, solicitando al curso que la complete.

Inste a sus estudiantes a revisar las páginas 79 y 83 para extraer información sobre algunos aspectos de la econo-mía romana, como actividades económica y relaciones comerciales.

Economía Diferencias Semejanzas

Del Imperio romano

Feudal

Una recomendación como profundización en torno a la mentalidad medieval es la lectura del libro Una Edad Media en Imágenes, de Jacques Le Goff. También puede consultar la Profundización disciplinar de esta lección en la página 109 de esta Guía didáctica.

Si cuenta con los medios necesarios, utilice el siguien-te objeto digital de aprendizaje que ofrece Educar Chile para que niños y niñas puedan comprender de mejor for-ma el funcionamiento de los feudos. Para esto, visite la


Lección

1 ¿Cómo se conformó la civilización europea? (134 a la 147)Tiempo estimado:

8 horas



3página http://codigos.auladigital.cl/ e ingrese el código GCS7P104. Luego de trabajar con este recurso, pregunte al curso ¿qué actores se observaban en el feudo?; ¿cómo era la organización social de los feudos?; ¿qué labores te-nían sus diferentes actores?

Finalmente, inste a niños y niñas a responder la pregun-ta principal de la lección y contrastar esta respuesta con la hipótesis que registraron en sus cuadernos. Para esto, pregunte ¿qué diferencias presenta mi respuesta final y la hipótesis que planteé al inicio de la lección?; ¿qué error(es) cometí?

Errores frecuentes

Es probable que sus estudiantes tengan como preconcep-to la idea de que la Edad Media fue un período oscuro de la humanidad, sin muchos avances en materias como cultura. Si evidencia este preconcepto, comente que esta es solo una visión historiográfica de la Edad Media, que se ha visto cuestionada.


Para evaluar la aplicación del procedimiento de formula-ción de preguntas de investigación, considere esta escala de apreciación: L: logrado; ML: medianamente logrado; NL: no logrado.

Escala para evaluar formulación de preguntas

Indicador NL ML L

Se formulan preguntas comprensibles.

Las preguntas se relacionan con los temas planteados.

Se identifican problemas que sustentan las preguntas.

Las respuestas favorecen la reflexión.

Con el fin de que sus estudiantes sean conscientes en torno al trabajo colaborativo, sea este en parejas o gru-pal, ínstelos a autoevaluar actitudes de colaboración, de acuerdo a la siguiente pauta de cotejo.

Pauta para la autoevaluación de trabajo colaborativo

Indicador Sí No

Al realizar un trabajo en parejas o grupal, participé entregando mi opinión sobre algún asunto.

Ayudé a mi(s) compañero(s) o compañera(s) frente a las dificultades que presentaron al realizar la tarea asignada.

Demostré responsabilidad al asumir y realizar la tarea que me fue asignada dentro del grupo.


Desarrolle el pensamiento metacognitivo de sus estu-diantes a partir de las siguientes preguntas:

• Para el procedimiento de formulación de preguntas de buena calidad: ¿qué habilidades utilizaste para for-mular preguntas de buena calidad?; ¿qué dificultades tuviste para formular las preguntas?; ¿qué hiciste para superar esas dificultades?

• Para las páginas 134 y 135, ¿qué hiciste para elaborar una hipótesis de la pregunta principal de la lección?; ¿qué estrategia(s) utilizaste para resolver los desafíos de estas páginas?; ¿cuán útil fue trabajar con docu-mentos para formular preguntas?, ¿por qué?

• Para las páginas 136 y 137, ¿qué hiciste para clasificar la información de estas páginas?; ¿cuán útiles fueron los documentos de estas páginas para retratar la cultu-ra germana?; ¿qué hiciste para analizar estas fuentes?

• Para las páginas 138 y 139, ¿cómo te aportaron los mapas para poder describir los cambios territoriales de Europa?; ¿qué habilidades utilizaste para evaluar la información que aportan los mapas?; ¿presen-taste alguna(s) dificultad(es) al resolver esta tarea?, ¿cuál(es)?, ¿cómo la(s) superaste?

• Para las páginas 140 y 141, ¿qué hiciste para deter-minar el rol de la Iglesia católica en la Edad Media?; ¿qué habilidades utilizaste para corregir y replantear la pregunta del Desafío 7?

• Para las páginas 142 y 143, ¿cómo analizaste la info-grafía presente en estas páginas?; ¿qué habilidades utilizaste para ello?; ¿qué dificultades tuviste al trabajar con la infografía?, ¿cómo las superaste?

• Para las páginas 144 y 145, ¿qué estrategia(s) utili-zaste para hacer un informe sobre las relaciones de vasallaje?; ¿cómo lograste visualizar elementos de con-tinuidad y cambio?, ¿qué dificultades tuviste?

• Para las páginas 146 y 147, ¿qué dificultades tuviste al abordar estas páginas?, ¿cómo las superaste?




Para profundizar en torno a la confluencia de diferentes culturas, utilice la actividad complementaria que se ofrece a continuación.

El mejor momento para proponer la realización de esta actividad de análisis de fuentes es al finalizar el trabajo de las páginas 136 a 139.Para preparar esta actividad, invite a los y las estudiantes a caracterizar las diferentes culturas y actores que apa-recerán en las fuentes, como los cristianos, romanos y germanos.

Información relevanteUna cronología tradicional de la Edad Media es la siguiente:

Temprana Edad Media(siglos IV a VIII)

• Formación de reinos germánicos.

• Unificación del reino franco.

• Creación de Estados pontificios.

• Esplendor de Bizancio con emperador Justiniano (483-565).

• Comienzo de la Hégira (622).

Alta Edad Media(siglos IX a X)

• Formación y división del Imperio carolingio.

• Sacro Imperio Romano Germánico.

• Invasiones de vikingos, sarracenos y magiares a Europa.

Baja Edad Media(siglos XI a XV)

• Querella de las investiduras.

• Surgimiento de las cruzadas (1095).

• Desarrollo del arte gótico.

• Origen de las universidades.

• Surgimiento de la burguesía.

• La peste negra.

• Resurgimiento urbano y comercial.

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Explicar que la civilización europea se conforma a partir de la fragmenta-ción de la unidad imperial de Occidente y la confluencia de las tradiciones grecorromana, judeocristiana y germana, e identificar a la Iglesia católica como el elemento que articuló esta síntesis y que legitimó el poder político.

Habilidades Análisis de fuentes, pensamiento crítico, comunicación.


I. Lee los textos. Luego, responde las preguntas.

“Las cruces tuvieron una prehistoria pagana: como los romanos colocaban piedras sagradas para marcar los límites de las provincias y de las propiedades pri-vadas, así continuaron haciéndolo los cristianos, pero sustituyendo las piedras sagradas por cruces. Con frecuencia el culto de las piedras sagradas se prolon-gó, y cuando una piedra tomaba la forma de cruz o llevaba trazada su figura, aumentaba la carga de su virtud misteriosa […] Muy pronto, con el avance de la cristianización, no hubo lugar público o privado que no tuviera su cruz. Sabemos por Juan Crisóstomo que se pudieron ver cruces en todas partes, donde ocu-paron el puesto de las antiguas divinidades rurales. A estas cruces se les solía atribuir, además, virtudes misteriosas, que hacen pensar en la existencia de prácticas de un cristianismo equívoco o de un paga-nismo evidente. Las autoridades eclesiásticas, eso sí, no se atrevieron a hacer arrancar o destruir aquellas cruces multiplicadas por la confianza supersticiosa en las potencias mágicas encerradas en el símbolo. Fue más fácil cristianizarlas o bautizar las que se conside-raban sospechosas”.Giordano, Oronzo. (1983). Religiosidad popular en la Alta

Edad Media. Editorial Gredos, Madrid.

“Que esté permitida la unión matrimonial tanto de un godo con una romana, como de un romano con una goda. Se distingue una solícita preocupación en el príncipe […] al quebrantarse una antigua ley con la abolición de la orden que, incoherentemente, prefirió dividir con respecto al matrimonio a las personas […] Saludablemente reflexionando por lo aquí expuesto como mejor, con la remoción de la orden de la vieja ley, sancionamos con esta presente ley de validez per-petua: que tanto si un godo con una romana, como también un romano con una goda, quisiera tener por esposa, exista para ellos la capacidad de contraer nupcias, y esté permitido a un hombre libre tomar por esposa a la mujer libre que quiera, en honesta unión, tras informar bien de su decisión, y con el acompaña-miento acostumbrado del consenso del linaje”.“Liber Iudicum”, III, 1, 1, en Textos de Historia antigua, me-dieval y moderna hasta el siglo XVII, vol. XI de la Historia de España de M. Tuñón de Lara, Labor, 1984, Barcelona,

p. 175.

a. ¿De qué naturaleza son las fuentes anteriores? Clasifícalas.

¿Cómo se conformó la civilización europea?

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b. ¿Cuál es el tema central de cada una de las fuentes?

c. ¿A qué elemento de la cultura medieval hace referencia la primera fuente? ¿Cómo se fusionan elemen-tos cristianos, romanos y germanos en este ámbito?

d. ¿En qué ámbito se ve la fusión de romanos y germanos en la segunda fuente? ¿Cómo crees que eso contribuyó a la formación de la cultura medieval? Explica.



La mentalidad medieval

La Edad Media está atravesada por la influencia del cristianismo y la Iglesia católica en todas las esfe-ras de la vida; la filosofía, la política, el pensamiento espiritual, las representaciones artísticas y culturales, el ordenamiento social, la vida cotidiana, etc., todo estaba mediado en alguna medida por las ideas del cristianismo.

Sin embargo, no podríamos reducir la mentalidad de la Edad Media a una mera reproducción de las Sagradas Escrituras. Como todo proceso histórico, de-bemos considerar las subjetividades y especificidades de los sujetos en tanto constructores de realidad, por lo que la forma de vivir e interpretar esta gran matriz religioso-cultural va a ir generando diferentes formas de expresión, sobre todo en el mundo popular, donde lo pagano y lo hereje aparecen como formas mixtas de fe que se van configurando como el credo de los sectores populares.

A pesar de esto, y considerando la fuerte influencia del cristianismo, sí hay ciertos elementos identitarios de la época que nos permiten hablar de “una menta-lidad medieval”.

Para comprender esta, debemos situarnos en el contexto. Todo proceso cultural de un pueblo está inserto en un tiempo y espacio, es producto de (y pro-duce) ese contexto. Por ello, debemos pensar en la Europa post Imperio romano, una Europa inestable, que vio caer el gran referente de estabilidad, el gran paradigma de orden y poder. Junto a esto, la apari-ción de pueblos extranjeros, germanos, godos, alanos, hunos, turcos, que en su búsqueda por territorios fueron azotando y saqueando. También considerar el fortalecimiento de la Iglesia Católica como institu-ción religiosa cada vez más influyente en el mundo terrenal. Con un poder político-social y también eco-nómico, que lentamente se fue posicionando como el nuevo referente de unidad e identidad en Europa.

Es por esto, y otros factores también, que “lo que domina la mentalidad y la sensibilidad del hombre medieval, lo que determina lo esencial de sus acti-

tudes es el sentimiento de inseguridad. Inseguridad material y moral para las que, según la Iglesia, como hemos visto, solo hay un remedio: apoyarse en la so-lidaridad del grupo, de las comunidades de las que se forma parte, y evitar la ruptura de esta solidaridad por ambición o por fracaso. Inseguridad fundamental que se centra, en definitiva, en la vida futura, que no se le asegura a nadie, y que las buenas obras y la buena conducta jamás garantizan por completo” (Le Goff, J, 1999: 287).

Así, una vida volcada hacia el mundo privado se entronca con el mundo cada vez más ruralizado, atomizado, fragmentado entre uno y otro pueblo o feudo, dejando como instancias de “seguridad” y co-munidad elementos más bien rituales y/o simbólicos, como el vasallaje. De la misma manera el cristianismo se perfila como una posibilidad de un futuro mejor, incierto, lo que hace del presente un mundo sombrío, de paso, cargado de un pasado con el cual se carga, y donde el aquí es antesala frente a ese inquietante más allá. La disputa entre pecado-salvación, conde-na-esperanza, vida-muerte, pasado-futuro, explica en parte el mundo medieval: “El peligro de condenación eterna, con la colaboración del diablo, es tan gran-de y las posibilidades de salvación tan escasas que el miedo prevalece necesariamente a la esperanza […] Así, las mentalidades, las sensibilidades y las actitudes vienen impuestas, sobre todo, por la necesidad de asegurarse. En primer lugar, apoyarse en el pasado, en los predecesores. Así como el Antiguo Testamento prefigura y fundamenta el Nuevo, los antiguos justifi-can a los modernos. Ningún avance es seguro si no está garantizado por un precedente en el pasado”. (Le Goff, J, 1999: 292).

Como vemos, la mentalidad medieval no solo está mediada por los dogmas del cristianismo, sino que, influenciada por estos, asume formas de vida y de interpretación que dan cuerpo a los imaginarios y constructos culturales que marcan este mundo medieval.

Adaptado de Le Goff, Jacques. (1999). La civilización del Occidente medieval. Buenos Aires: Paidós.

Jacques Le Goff realizó diferentes investigaciones en torno a la mentalidad medieval. Para profundizar

sobre este tema y el autor en particular, se aconseja la lectura de este texto. Le

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Lección

2¿Qué formas de relacionarse predominaron entre las culturas de la Edad Media? (148 a la 161)

Tiempo estimado:

8 horas

Propósito de la lecciónLa presente lección propone que los y las estudian-tes analicen la relación de influencia, convivencia y conflicto entre el mundo europeo, el bizantino y el musulmán, mediante el procedimiento de compa-ración de visiones para valorar la diversidad cultural. Además, esto ayudará a responder la pregunta pro-blematizadora de la unidad, mediante la implemen-tación del museo histórico temático.


Ante las potenciales dificultades que sus estudiantes pue-dan presentar en la aplicación de este procedimiento, considere las siguientes medidas:

• Paso 1: realice preguntas concretas para identificar los datos básicos de cada fuente: ¿cuál es el título?, ¿quién es su autor?, ¿qué tema desarrolla?, ¿en qué año se publicó?

• Paso 2: para identificar los datos de los autores de las fuentes, es clave la indagación en Internet. Si estima que es difícil buscar información sobre un(a) autor(a) en particular, acompañe la búsqueda del título de la fuente que se analiza.

• Paso 3: para sintetizar el contenido de cada fuente, ex-plicite al curso que será clave interrogarlas mediante preguntas como las siguientes: ¿cuál es el hecho o pro-ceso histórico al que se asocia la fuente?; ¿cuál es el contexto en que se enmarca el hecho o proceso históri-co que identificaste?; ¿cuál es la postura de cada autor, respecto del hecho o proceso histórico que desarrolla?; ¿qué evidencias o argumentos apoyan sus visiones?, entre otras.

• Pasos 4 y 5: para comparar las visiones de los auto-res de cada fuente es necesario responder “¿En qué se asemejan o diferencian las visiones de los autores analizados?”.

• Paso 6: para elaborar una conclusión, a partir de la comparación realizada, será necesario responder pre-guntas como las siguientes: ¿cuál de las visiones me parece más creíble?, ¿por qué?; ¿qué puedo concluir a partir de las visiones que he analizado?



Invite al curso a responder las preguntas propuestas en el Recupero y exploro y registrarlas en el cuaderno con el fin de que puedan ser contrastadas al final de la lec-ción. Para realizar esta comparación, pregunte al concluir la lección: ¿qué sabes ahora sobre las culturas musulmana y bizantina?, ¿cuánto progresaron tus aprendizajes sobre estas culturas?

Para facilitar la búsqueda de información en torno a otros ejemplos que muestren los aportes de la cultura árabe du-rante la Edad Media (Desafío 1), invite al curso a visitar y utilizar los siguientes sitios web:

• http://www.icarito.cl/

• http://www.educarchile.cl/

• http://www.artehistoria.com/

Si sus estudiantes presentan problemas para describir la cultura bizantina a partir de los documentos de las pági-nas 150 y 151, guíe el análisis de las fuentes y extracción de información de estas mediante preguntas como las siguientes: ¿dónde se ubicó el Imperio bizantino?; ¿qué características políticas y sociales tenía este imperio?; ¿qué particularidades presenta su arte?, entre otras.

Para caracterizar la influencia árabe en construcciones como la Catedral de Córdoba, invite a sus estudiantes a visitar el sitio web http://codigos.auladigital.cl/ e ingresar el código GCS7P110, para realizar un recorrido virtual por este edificio. En este recorrido se pueden apreciar claramente los detalles arquitectónicos de esa catedral y apreciar en todo su esplendor la influencia árabe. Se re-comienda guiar el recorrido por los siguientes lugares de este edificio:

• El Mirhab.

• Las naves de Almanzor.

• La Puerta del Perdón.

• La Puerta de las Palmas.

• Las naves de Abderramán I.

• La ampliación de Abderramán II.

• La ampliación de Alhaken.

• El Claustro.

Finalizado el recorrido virtual plantee preguntas como las siguientes: ¿qué elementos arquitectónicos árabes se pue-den observar en la Catedral de Córdoba?; ¿qué elementos religiosos católicos pudieron ver?; ¿por qué creen se ob-servan elementos de ambas culturas?


3Empatía histórica (páginas 158 y 159) propone el análisis de la convivencia e influencia cultural entre españoles y musulmanes durante la existencia del emirato de Granada. Para motivar a los niños y niñas a realizar la actividad 2 del Empatizo con…, coménteles que existe un género denominado novela histórica, en el cual se propone el desarrollo de un relato ficticio, que toma en cuenta el con-texto y personajes históricos reales. Si cuenta con el tiempo necesario, inste a sus estudiantes a elaborar un breve re-lato histórico ficticio que considere el contexto del emirato de Granada y los personajes, así como también, hechos reales. De igual forma, utilice esta empatía histórica para trabajar las actitudes de “Respetar la diversidad cultural, religiosa y étnica, y las ideas y creencias […]” y “Demostrar valoración por la vida en sociedad, a través del compromi-so activo con la convivencia pacífica […]” (Mineduc, 2013).

Por último, si a lo largo de la lección alguno(s) de sus es-tudiantes asocian la cultura musulmana o el Islam con el terrorismo, a la luz de diferentes sucesos de la historia reciente, aproveche la instancia de estudio y análisis de la cultura musulmana para comentar que el Islam no es una religión conflictiva y que no está entre sus principios promover una guerra contra Occidente. Señale que esta última idea –la “guerra santa” o yihad contra Occidente– es una interpretación de grupos minoritarios que realizan a la luz de sus lecturas particulares del Corán y que no reflejan el pensamiento del Islam. En realidad el concepto de yihad presenta dos significados. Por un lado yihad mayor se tra-duce con la realización de un gran esfuerzo o lucha contra males de cada persona en sí misma como el egocentrismo, mientras yihad menor es la lucha entre los hombres.


Para desarrollar el pensamiento metacognitivo de niños y niñas, utilice las siguientes preguntas:

• Para el procedimiento de comparación de visiones: ¿Qué paso fue el más difícil de realizar?, ¿por qué?; ¿cómo superaste esa dificultad?

• Para las páginas 148 y 149: ¿Qué hiciste para elaborar una respuesta inicial a la pregunta principal de la lec-ción?; ¿qué dificultades tuviste al resolver los desafíos 1 y 2?, ¿cómo los superaste?

• Para las páginas 150 y 151: ¿Qué habilidades utilizaste para describir la cultura y arte bizantino?, ¿por qué fue fácil o difícil describir la cultura o arte bizantino?

• Para las páginas 152 y 153: ¿Qué estrategia utilizas-te para analizar el Doc. 5?; ¿qué dificultades tuviste al aplicar esa estrategia?

• Para las páginas 154 y 155: ¿Cómo aprendiste lo que sabías sobre la cultura musulmana y el Islam?; ¿qué estrategia utilizaste para analizar el Doc. 5?

• Para las páginas 156 y 157: Al realizar el recorrido virtual por la Catedral de Córdoba, ¿qué habilidades utilizaste para analizar la Catedral de Córdoba?; ¿por qué crees que realizar un recorrido virtual es una es-trategia válida para estudiar sobre un lugar?; ¿qué dificultades nos presenta esta estrategia de estudio y análisis?

• Para las páginas 158 y 159: ¿Para qué crees que sirve la empatía histórica en el estudio de esta disciplina?, ¿te parece una estrategia válida para el estudio de la historia?, ¿por qué?

• Para las páginas 160 y 161: ¿Qué estrategia utilizaste para trabajar en las actividades del desafío 8?; ¿qué dificultades tuviste?, ¿qué hiciste para superarlas?



Información relevanteUn personaje destacado del Islam es Mahoma (571-632), quien nació en un hogar pobre y quedó tempranamente huérfano. Luego fue criado por un tío, comerciante árabe, que lo inició en esta actividad. A los 25 años contrajo matrimonio con la hija de un próspero comerciante, Jadicha, de la cual era sirviente. De este matrimonio nació una hija y esto le otorgó una mayor posición social y económica. Hacia principios del siglo VII comenzó a predicar la sumisión a Alá en su ciudad natal, La Meca, tras la revelación. Sus primeros seguidores fueron personas pobres, por lo que el movimien-to adquirió un rasgo antiaristocrático amenazante para los ricos comerciantes árabes. Debido a esto, Mahoma fue perseguido y obligado a huir de la ciudad (proceso conocido como Hégira). Tiempo después volvió con un nutrido ejército y conquistó La Meca estableciendo allá la sede de su poderío político. Cuando falleció había unido bajo una sola fe a toda la región de Arabia.


Con el fin de complementar y profundizar en torno al Imperio bizantino y su influencia en Occidente, se reco-mienda proponer al curso la realización de la siguiente actividad, preferentemente al finalizar el trabajo de las pá-ginas 148 a 153.

Para preparar la actividad pregunte al curso ¿dónde se ubi-có el Imperio bizantino?; ¿por medio de qué situaciones se establecía contacto entre los europeos y los bizantinos?


Para complementar el trabajo realizado en las leccio-nes 1 y 2 de la presente unidad, se ofrece un recurso digital complementario que cuenta con diferentes actividades; por un lado, estas ayudarán a sus es-tudiantes a repasar los contenidos abordados y por otro, le permitirán evidenciar el grado de apropiación de estos contenidos.

Para mayor información sobre las características, aplicación y evaluación de las actividades propuestas en este instrumento, consulte el documento informa-tivo adjunto al mismo.

Evalúe el procedimiento de comparación de visiones uti-lizando la siguiente pauta de cotejo.

Pauta de cotejo para evaluar la comparación de visiones

Indicador Sí No

Identifica los datos básicos de las fuentes.

Caracteriza a los autores de las fuentes.

Identifica puntos de encuentro o divergencia entre las fuentes analizadas.

Determina la complementariedad o divergen-cia de las fuentes analizadas.

Elabora una conclusión a partir de la compara-ción realizada.

Para evaluar el trabajo en Empatía histórica (páginas 158 y 159), considere la siguiente escala de apreciación: L: logrado; ML: medianamente logrado; NL: no logrado.

Escala de apreciación para evaluar la Empatía histórica

Indicador L ML NL

Infiere la relación que existió entre los cristianos y los musulmanes del emirato de Granada.

Elabora un relato histórico ficticio que caracteriza la vida de los musulmanes en el emirato de Granada.

Identifica e indica beneficios y conflic-tos en la convivencia entre cristianos y musulmanes en la península ibérica.

Evalúa y valora la diversidad cultural, a partir de la convivencia entre cristianos y musulmanes en la península ibérica.



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Objetivo de aprendizaje Analizar ejemplos de relaciones de influencia, convivencia y conflicto entre el mundo europeo, el bizantino y el islámico durante la Edad Media, con-siderando la división del cristianismo y las relaciones de frontera entre la cristiandad y el islam en la península ibérica, entre otros factores.



Lee el siguiente texto y luego responde las preguntas.

“Cuando pensamos en la Edad Media, solemos pensar en la caída del Imperio ro-mano y en la victoria de los bárbaros […] Sin embargo, las cosas no fueron realmente así, puesto que el Imperio romano, en realidad, no cayó. Se mantuvo durante la Edad Media. Ni Europa ni América serían como son en la actualidad si el Imperio romano no hubiera continuado existiendo mil años después de su supuesta caída. Cuando decimos que el Imperio romano cayó, lo que queremos decir es que las tribus germánicas invadieron sus provincias occidentales y destruyeron su civilización. No obstante, la mitad oriental del Imperio romano permaneció intacta, y durante siglos ocupó el extremo sudeste de Europa y las tierras contiguas en Asia. Esta porción del Imperio romano continuó siendo rica y poderosa durante los siglos en que Europa occidental estaba debilitada y dividida […] El Imperio, gracias a su poderío, contuvo a las fuerzas cada vez mayores de los invasores orientales durante mil años; y la Eu-ropa occidental, protegida por esta barrera de fuerza militar, pudo desarrollarse en paz hasta que su cultura formó una civilización específicamente suya. El Imperio del Sudeste transmitió al Occidente tanto el derecho romano como la sabiduría griega. Le legó el arte, arquitectura y costumbres; dio al Occidente la noción de monarquía absoluta y también la religión a Europa oriental”.

Barreras, David y Durán, Cristina. (2010), Breve Historia del Imperio bizantino. Madrid: Ediciones Nowtilus.

a. ¿Qué tipo de fuente es?, ¿qué evidencia(s) apoya(n) tu respuesta?

b. De acuerdo al texto, ¿qué aportes hizo Bizancio a Occidente?

¿Qué formas de relacionarse predominaron entre las culturas de la Edad Media?

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c. ¿Cuáles son las ideas centrales del texto de Barreras y Durán?

d. ¿Por qué crees que los autores afirman que “ni Europa ni América serían como son en la actualidad” si Bizancio no hubiera pervivido mil años posteriores a la caída del Imperio de Occidente?

e. Investiga quién fue Justiniano y redacta una breve biografía sobre él.



Influencia musulmana en la cultura occidental

La influencia y aportes del mundo islámico a la cultura occidental es inmensa, al punto que muchos historiadores hablan de la deuda que existe en cuanto a comprender la relación islámico-europea más allá del enfrentamiento, y considerar también el diálogo y la convivencia que existió entre ambas culturas.

El comercio fue un elemento fundamental para los primeros intercambios materiales y culturales entre las dos civilizaciones, lo cual fue generando un aprendizaje de nuevas técnicas en lo artesanal, como también en el agro y la industria, y permitió conocer nuevos productos. El trabajo del tejido, las alfombras, la artesanía del espejo y el vidrio, el uso del oro, la plata, el terciopelo, la manufactura del papel, etc., fueron técnicas y productos que se fueron aprendiendo tanto durante la penetración musulmana en Europa, como también en su expulsión.

Sin embargo, los aportes musulmanes van mucho más allá que los intercambios de productos comerciales. Un ejemplo claro de esto está en la filosofía y las ciencias, considerando el desarrollo de importantes casas de estudios en Bagdad, las cuales fueron lumbreras del desarrollo intelectual de Oriente y de gran influencia para Occidente.

En su proceso de expansión, los árabes fueron los encargados de recoger y recuperar la filosofía de la antigua Grecia como también la cultura helénica. Ellos fueron quienes llevaron estos conocimientos a Europa, específicamente a Córdoba, España, donde tuvo su sede uno de los principales califatos árabes en Europa que sirvió como trampolín para la socialización de esos saberes al resto de Occidente. Esto, sobre todo por las diversas escuelas que se desarrollaron en España (Toledo), en las cuales se traducían los textos árabes para poder estudiarlos. Entre ellos estaban los tratados de la filosofía clásica, como también los comentarios y aportaciones de los intelectuales árabes.

En el área de las matemáticas, los aportes son sorprendentes pues se anticiparon varios siglos al mundo moderno occidental. La invención de la fracción decimal, la aritmética, el álgebra, la geometría analítica, la trigonometría plana y esférica, la creación de la primera calculadora, los números indo-arábigos, etc., son aportes concretos que dan cuenta de un desarrollo del pensamiento matemático como una forma de leer y comprender el mundo, materializado en el arte y la arquitectura, donde todos estos saberes teóricos se vuelven concretos y aplicables.

En el mundo de la física hicieron reflexiones muy interesantes, sobre todo en relación al cuestionamiento de la teoría del movimiento y los análisis sobre la luz. Muchos de estos elementos físicos eran mirados desde una óptica metafísica relacionada con su cosmovisión espiritual, derivada de la revelación islámica.

En la astronomía, el desarrollo es impresionante. También motivados por su cosmovisión espiritual, los avances son sorprendentes: tratados sobre astronomía, el astrolabio, instrumentos de precisión cartográfica, primeros esbozos de la teoría del movimiento de la Tierra en torno al Sol, brújulas; elementos que para nosotros hoy parecen tan cotidianos.

Si bien podríamos enumerar muchos aportes más, lo interesante es reflexionar sobre la importancia que tiene para el mundo occidental y su desarrollo histórico el encuentro y la relación con el mundo islámico. Aunque se suele destacar más el aspecto bélico y odioso de la época, la cantidad de aportes y enseñanzas que podemos apreciar, y que usamos diariamente, como el lenguaje, dan cuenta de que el mundo civilizado occidental le debe mucho a su gran polo opuesto, el mundo de Oriente.

Para mayor información, visite el sitio web del Centro de Estudios Árabes de la Universidad de Chile: http://www.estudiosarabes.uchile.cl/

Para profundizar en torno a la influencia musulmana en Occidente, se recomienda la lectura del siguiente texto.


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Lección

3¿Los cambios de la Baja Edad Media, dan origen a una nueva época? (162 a la 175)

Tiempo estimado:

8 horas

Propósito de la lecciónLa presente lección propone que los y las estudian-tes analicen las transformaciones producidas en Europa a partir del siglo XII, mediante el procedi-miento de opinar con fundamentos para compren-der los orígenes de la modernidad. A su vez, esto ayudará a responder la pregunta problematizadora de la unidad, mediante la creación de un museo histórico temático


Si se presentan dificultades para seguir los pasos del pro-cedimiento, considere las siguientes preguntas:

• Paso 1. Delimitar el tema: ¿cuál es el tema que analizaré y sobre el que opinaré?; ¿cuál es mi postura sobre este tema?; ¿cómo puedo desarrollar una postura si no la tengo?

• Paso 2. Buscar información: ¿qué posiciones existen sobre el tema?; o ¿qué opinan otras personas sobre el tema?

• Paso 3. Distinguir hechos de opiniones: ¿en la fuente se presentan acontecimientos o el autor desarrolla una idea propia?, ¿cuál es esa idea? (solo si la hay).

• Paso 4. Organizar la información: ¿cuál es la opinión del autor?, ¿qué fundamentos acompañan su posición?

• Paso 5. Elaborar una opinión propia: ¿cuál es mi posi-ción?, ¿con qué autor estoy de acuerdo?, o ¿por qué no estoy de acuerdo?; ¿qué evidencias dan fuerza a mi opinión?

• Paso 6. Elaborar argumentos: ¿qué tendencia(s) muestra(n) las evidencias que recopilé?; ¿cómo esa(s) tendencia(s) ayuda(n) a dar fuerza a mi opinión sobre el tema?

• Paso 7. Comunicar la opinión ¿cuál es mi posición en torno al tema?; ¿qué argumentos y evidencias avalan mi opinión?



Se recomienda utilizar las preguntas del Recupero y explo-ro con el fin de diagnosticar lo que sus estudiantes saben sobre la Edad Media y la última etapa de ella. A su vez, se recomienda instarlos a responder la pregunta principal de la lección y registrarla en sus cuadernos, con el objetivo de contrastarla una vez finalizado el trabajo de estas páginas.

Para ver en detalle el Doc. 4 (Los efectos del buen go-bierno), se recomienda visitar el sitio web http://codigos.auladigital.cl/ e ingresar el código GCS7P116a, para ac-ceder a una galería online, que les permitirá observar en detalle la obra de Ambrogio Lorenzetti y realizar una de las actividades propuestas en el Desafío 1.

Si presentan dificultades para la realización de la actividad 2 del Desafío 3, dado el tamaño de las imágenes, visite la página http://codigos.auladigital.cl/ e ingrese el códi-go GCS7P116b para acceder a una galería online con las imágenes en alta resolución y proyectarlas para su correcto análisis.

Se recomienda poner atención en la realización del Desa-fío 6, pues permitirá a los grupos avanzar en el diseño del museo. Es aconsejable realizar un plenario para comentar esta actividad. Realice preguntas como las siguientes: ¿qué información les es útil para el museo?, ¿cómo pueden re-presentar la información de estas páginas en el museo? Entregue las orientaciones necesarias y corrija posibles inconsistencias.

Investigo y comunico (páginas 170 y 171) propone el trabajo de elaboración de conclusiones y la redacción de un informe. Para promover el trabajo colaborativo, indi-que que las actividades del Investigo sobre… deben ser realizada por los mismos grupos de trabajo del proyecto final de la unidad. Para la actividad 2, además de utilizar la biblioteca del establecimiento, proponga los siguientes sitios web para buscar información:

• http://www.icarito.cl/

• http://www.educarchile.cl/

• http://www.artehistoria.com/

• http://www.profesorenlinea.cl/


3Con el fin de complejizar la actividad del Opino con funda-mentos y concluyo, invítelos a contrastar su hipótesis con la respuesta final que elaboraron para la pregunta principal de la lección. Pregunte: ¿qué similitudes y diferencias pre-sentan la hipótesis que elaboraste al inicio de la lección y la respuesta final a la pregunta principal?; ¿tú hipótesis es válida o errada?, ¿por qué?


Evalúe el desarrollo de la habilidad de opinar con funda-mentos, de acuerdo a la siguiente escala de apreciación: L: logrado; ML: medianamente logrado; NL: no logrado. Verifique y evalúe el lenguaje disciplinar que utilizan los y las estudiantes, identificando términos como fuentes, análisis de fuentes, entre otros.

Escala para evaluar la opinión con fudamentos

Indicador L ML NL

La opinión se relaciona con el tema.

La opinión presenta fundamentos y/o evidencias que le dan fuerza.

La opinión y sus fundamentos son claros.

Se comunica la opinión con un lenguaje adecuado y dominio disciplinar.

Para evaluar la investigación sobre la Edad Media pro-puesta en el Investigo y comunico, utilice la siguiente pauta de cotejo.

Pauta para evaluar investigación de la Edad Media

Indicador Sí No

Se escoge un tema relacionado con la Edad Media.

La investigación presenta diferentes evidencias.

La conclusión de la investigación presenta argumentos que le dan fuerza.

La investigación se presenta en un informe.

El informe presenta una portada, índice, introducción, desarrollo, conclusión y blibliografía.

Para que sus estudiantes tengan conciencia sobre su comportamiento en un debate, invítelos a autoevaluarse de acuerdo a la siguiente pauta.

Pauta de autoevaluación de actitudes en un debate

Indicador ✓ X

Respeté los turnos para emitir mi postura.

Escuché atentamente la postura de los demás.

Al momento de realizar preguntas, levanté la mano para solicitar la palabra.

El Debate de ideas (páginas 174 y 175) propone un análi-sis sobre las diferentes posturas de historiadores en torno a algunas visiones del Medioevo. La realización de las ac-tividades de estas páginas es importante, ya que permitirá a los y las estudiantes desarrollar su propia visión sobre la Edad Media en la representación que deben preparar.




Con el fin de desarrollar el pensamiento metacognitivo, considere plantear preguntas como las siguientes:

• Para el procedimiento de opinar con fundamentos: ¿qué fue lo más fácil y lo más difícil de fundamentar?; ¿qué dificultades tuviste para opinar?, ¿cómo las su-peraste?

• Para las páginas 162 y 163: ¿qué habilidades utilizaste para analizar fuentes iconográficas?; ¿qué pensaste al elaborar una hipótesis para responder la pregunta principal de la lección?

• Para las páginas 164 y 165: ¿qué estrategias utilizaste para resolver el Desafío 3?; ¿cómo evaluarías esas es-trategias?, ¿por qué?

• Para las páginas 166 y 167: ¿cometiste algún error en tu trabajo en estas páginas?, ¿cómo te diste cuenta?, ¿qué hiciste para corregirlo?

• Para las páginas 168 y 169: ¿cómo evaluarías tu desempeño al realizar el Desafío 6?; ¿qué estrategias utilizaste para identificar los argumentos del autor del Doc. 2?

• Para las páginas 170 y 171: ¿qué estrategia utilizaste para realizar el informe de investigación?; ¿qué dificul-tades tuviste al investigar y realizar el informe?, ¿cómo las superaste?

• Para las páginas 172 y 173: ¿cómo comparaste tu hi-pótesis con la respuesta final que elaboraste para la pregunta principal de la lección?; ¿fue difícil evaluar tu hipótesis?, ¿por qué?

• Para las páginas 174 y 175: ¿qué habilidades utilizaste para identificar y evaluar las posturas sobre la Edad Media?; ¿qué dificultades tuviste en esta tarea?, ¿cómo las superaste?; ¿qué hiciste para tomar una postura respecto de las visiones sobre la Edad Media?


Para complementar la lección 3 se propone la siguiente actividad: sus estudiantes deberán realizar un folleto in-formativo en torno a las principales transformaciones producidas en Europa durante el siglo XII. Primero pre-sente este medio de comunicación y sus características. Luego, ínstelos a planificar el diseño de un folleto con-siderando los aspectos que se solicitan en la tabla de la actividad b. Posteriormente, invítelos a bosquejar el folleto señalando sus partes y secciones, imágenes o dibujos que esperan utilizar, entre otros elementos. Para finalizar, in-dique a cada estudiante que presente y explique el folleto sobre las principales transformaciones producidas en Euro-pa en el siglo XII, explicitando la forma en que se presenta la información.

Información relevanteVeamos a continuación cómo fue el desarrollo cultural medieval en algunas áreas:

• Medicina: empieza a enseñarse y estudiarse en es-cuelas, como Salerno (Italia), que tuvo su máximo esplendor entre los siglos XI y XIII. Salerno fue ex-cepcional para la época, pues fue el único lugar en donde las mujeres podían estudiar Medicina.

• Ciencia: las raíces del método científico ya aparecen en la obra de Roger Bacon, franciscano inglés del siglo XIII, con los pasos de observación, hipótesis, experimentación y verificación.

• Filosofía: gracias a las traducciones árabes, fue-ron rescatados los filósofos griegos, especialmente Aristóteles, cuyos escritos comenzaron a circular en iglesias y universidades. Además, como pensamiento propio medieval, surgió la escolástica, corriente filo-sófica que se basó en la fe y en la razón.

• Arquitectura: durante la Baja Edad Media surgieron dos estilos arquitectónicos, el románico y el gótico. El románico (siglos XI-XIII), se caracterizó por los

grandes muros de piedra, uso de pilares, arcos de medio punto y escasas ventanas. El gótico, que nace junto con las ciudades, introdujo innovaciones téc-nicas que permitieron levantar muros más delgados e incorporar el arco ojival, lo cual dio mayor altura a estas construcciones.

• Pintura: las temáticas religiosas siguieron presentes en las pinturas, especialmente en los murales al in-terior de las iglesias. Sin embargo, con los burgos emergió un arte laico, que abarcó temáticas como los mitos y los oficios medievales, entre otras. En los siglos XIV y XV apareció la danza macabra: esquele-tos danzantes con humanos que representaban a la muerte, siempre presente en la sociedad medieval, a causa de las guerras y de las epidemias.

• Música: la rica producción musical se dividió princi-palmente en dos tipos: el canto gregoriano, ligado a la música litúrgica que se cantaba en las iglesias; y la música profana, mediante la cual los trovadores y juglares que se dedicaron a difundir las piezas musi-cales y poesías, abarcando temáticas, como el amor cortés, la muerte y la guerra, entre otras.


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Objetivo de aprendizaje Analizar las transformaciones que se producen en Europa a partir del siglo XII, considerando el renacimiento de la vida urbana, los cambios demográ-ficos, las innovaciones tecnológicas, el desarrollo del comercio y el surgi-miento de las universidades.

Habilidades Conceptualización gráfica, síntesis de información, comunicación visual y escrita.


Realiza un folleto que explique las principales transformaciones producidas en Europa durante el siglo XII.

a. Lee sobre las características de un folleto.

¿Qué es un folleto?

Un folleto es un material impreso que contiene texto e imágenes o dibujos, y que busca divulgar información en for-ma sencilla y cercana.

Un folleto puede tener distintas dimensio-nes o características, siendo el díptico y el

tríptico algunos de los más difundidos

b. Selecciona la información que vas a incluir en el folleto, organizándola en la siguiente tabla.

Criterio Respuesta

Posible título del folleto

Tema central que abordará

Principales aspectos en los que profundizará

Otros elementos que utilizará o incluirá en el folleto

¿Los cambios de la Baja Edad Media, dan origen a una nueva época?

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Nombre:

c. Bosqueja el folleto que realizarás, estableciendo las divisiones de espacios para imágenes y textos.

d. Presenta el bosquejo del folleto que realizarás a tu profesor o profesora y explícale cómo desarrollarás el tema sobre las principales transformaciones producidas en Europa durante el siglo XII.



Desarrollo artesanal en la ciudad medieval

Para finales del siglo XI, toda villa o ciudad medieval, grande o pequeña, poseía un número proporcional de artesanos que fabricaban los productos de necesidad primaria para los habitantes de la ciudad. Es así como vemos la presencia de panaderos, sastres, herreros, carpinteros, alfareros, entre otros, los cuales se servían de las materias primas del campo para luego vender a los habitantes de la ciudad y alrededores los productos manufacturados.

Ahora bien, el artesanado no se puede comprender si no se considera que este nace o es producto del desarrollo urbano. Es en la ciudad medieval donde tiene sentido la existencia de estos talleres artesanales ya que se acoplan al desarrollo urbano del comercio; mercaderes, feriantes, ferias, intercambios, monedas, son dinámicas propias de la ciudad y es en ese proceso en el cual el artesanado se inserta como sector productivo manufacturero al mundo del comercio.

Los gremios agrupaban a los artesanos según su oficio. Estos se regían por ordenanzas que regulaban todo lo referido al trabajo y a la vida en torno al oficio. Junto a esta regulación, los gremios funcionaban como una forma de organizarse y defenderse de cualquier injusticia o abuso, ya sea con un agente externo como entre ellos mismos. En este punto es interesante que entre los agremiados, es decir, maestros y oficiales, nadie se enriquecía a costa del otro, por lo que las lógicas de reciprocidad y solidaridad eran parte del mundo gremial. Del mismo modo, los gremios sirvieron para desarrollar un sistema de previsión entre sus afiliados generando deberes y derechos que daban forma a esta institución.

Eran, por lo general, grupos sumamente cerrados y exclusivos, en los cuales había una estructura jerárquica interna que regulaba y fiscalizaba el quehacer dentro del taller. En primer lugar, en la parte más baja estaban los postulantes, quienes asistían y se probaban para aprender el oficio. Una vez aceptados, entraban como aprendices a trabajar a cargo de un maestro. Por lo general realizaban tareas más simples y domésticas.

Al entrar al taller se establecía una suerte de contrato extralaboral más bien paternal: en tanto el maestro, a cambio del trabajo de su aprendiz, era responsable de alimentarlo, darle un hogar en su casa, acogerlo, vestirlo y enseñarle el oficio.

Junto con enseñar al aprendiz, los maestros eran los responsables y dueños del taller; entre ellos se elegía a las autoridades de la corporación, la cual velaba por el cumplimiento de las ordenanzas, que favorecían la equiparación entre los afiliados evitando competencias desleales.

En paralelo al maestro estaban los oficiales, que trabajan asalariadamente para el taller pues no poseían medios de producción, conformando una suerte de proletariado urbano. En algunos casos, los oficiales podían ascender al grado de maestros, sin embargo, esto no dependía únicamente de su conocimiento técnico, sino también de la capacidad económica de montar y sostener su propio taller. Es por esto que el surgimiento de la maestría artesanal se vincula más a una lógica hereditaria que a un libre emprendimiento, ya que los costos de montar un taller eran altísimos.

Otra autoridad eran los maestros examinadores, los cuales fiscalizaban tanto el trabajo realizado como también las posibilidades de ascenso de los aprendices.

Es desde estas primarias formas de producción manufacturera como se va dinamizando la economía medieval, tanto por la compra de materias primas usadas como insumos, como también por la venta de productos de primera necesidad. Esto fue desarrollando el mercado dentro del burgo, y también entre las ciudades, perfilando la figura del comerciante, luego burgués, con lo cual es posible comprender el surgimiento de las primeras industrias.

Para más información, consultar el libro Historia económica y social de la Edad Media, de Pirenne, Henri.

Henri Pirenne (1862-1935), historiador belga, especialista en historia económica sobre la Edad Media. Su tesis se sostiene en una reinterpretación del inicio y fin de la Edad Media a partir de un análisis crítico de los procesos económicos y sociales que darían estructura a esta nueva temporalidad. Este autor abrió nuevas perspectivas, al integrar factores económicos y sociales al análisis de la temporalidad de la Edad Media, superando la mirada más tradicional. Esto fue recogido con poste-rioridad por otros historiadores, especialmente de la Escuela de los Anales.

Consulte el siguiente texto para profundizar en torno a los grupos de artesanos y su desarrollo en la ciudad medieval.


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3


fotocopiar, con el fin de que sus estudiantes puedan esta-blecer los niveles de logro de sus aprendizajes a lo largo de la unidad.

.

↘ Proyecto final: Hacer un museo Histórico temático

Teniendo en cuenta lo planteado en la misma sección de las páginas iniciales de la unidad, solicite a cada grupo la ficha informativa sobre su museo (página 102 de esta Guía didáctica). Además, tenga en cuenta las siguientes medidas:

• Considerar al menos dos clases, una en la que se pueda preparar el museo y otra para presentarlo.

• Recordar que la principal labor del proyecto final es responder la pregunta de la unidad ¿es el mundo medieval el origen de la civilización europea?

• Presentar y comentar los aspectos que se evaluarán y que están en la rúbrica de evaluación que se ofrece en la página 125 de esta Guía didáctica.

• Solicitar un espacio adecuado para montar el pro-yecto o bien acomodar el mobiliario de la sala de clases para que cada grupo cuente con el espacio suficiente.


Continúe con el desarrollo del pensamiento metacog-nitivo de sus estudiantes, considerando las actividades de la sección Evalúo mi aprendizaje (página 181). Esta sección tiene por objetivo que niños y niñas analicen sus respuestas iniciales en la sección Me preparo para aprender (páginas 132 y 133), y se refieran y evalúen su proceso de aprendizaje.

Para responder la pregunta 8, invite al curso a indicar los aspectos y elementos del legado medieval presentes en la actualidad.


Si sus estudiantes presentan dificultades para elaborar un esquema de llaves, considere explicitar el siguiente procedimiento:

• Paso 1: determinar un tema principal, que utilizaré como título. En este caso, la pregunta principal de la unidad funciona como tal.

• Paso 2: leer y analizar en las lecciones aquella infor-mación que me ayude a responder la pregunta de la unidad.

• Paso 3: escribir la información recopilada en las leccio-nes, en ideas breves de dos o tres palabras o conceptos claves. Por ejemplo: confluencia de culturas, Imperio bizantino, consolidación política de la Iglesia católica, orden feudal, el Islam, las Cruzadas, cambios de la Baja Edad Media, crecimiento demográfico, desarrollo urba-no, el fin de la Edad Media, entre otras.

• Paso 4: clasificar la información de acuerdo al ámbito al que pertenece, sea este político, social o económico, entre otros.

• Paso 5: elaborar un esquema, situando como primer cuadrante el título o pregunta de unidad y construir, a partir de ella, el esquema hacia abajo, respondiéndola con ideas breves acompañadas por conectores.

¿Cómo se conformó la civilización europea?

Edad Media

Confluencia de culturas

durante la

gracias a una

como la

Romana Germana Musulmana Bizantina

Para contextualizar al autor del Doc. 3 de la actividad 3, comente al curso que Abd Al-Basit fue un comerciante y médico egipcio, que recorrió Granada entre 1465 y 1470.

Si cuenta con tiempo, proponga al curso elegir entre el Doc. 3 y el Doc. 5, y de acuerdo a la descripción que se hace de las ciudades, dibujarla con todos los elementos y características que los viajeros observaron en ellas.

Para la actividad 6, recomiende considerar una breve in-troducción, un desarrollo y una conclusión.

Para finalizar la unidad, en la página 126 de esta Guía di-dáctica, se ofrece una pauta de autoevaluación que puede

Tiempo estimado: 6 horasPáginas finales de unidad (176 a la 181)


3Sugerencias de evaluación

Para evaluar las actividades 1 a 6 del Integro y aplico, utilice la siguiente pauta de cotejo.

Indicador Sí No

Sintetiza lo aprendido en la unidad elaborando un esquema de llaves.

Caracteriza y evalúa las Cruzadas a par-tir del análisis de una fuente cartográfica y una fuente escrita.

Caracteriza el mundo urbano musulmán medieval de España y valora la informa-ción que entrega una fuente primaria sobre este tema.

Caracteriza las rutas y dominios comer-ciales europeos de los siglos XI a XIV, a partir del análisis de fuentes.

Identifica elementos de continuidad y cambio sobre los artesanos entre la Alta y la Baja Edad Media.

Elabora un texto en torno a uno de los temas abordados en la unidad, aplican-do sus aprendizajes.


Con el fin complementar las actividades propuestas en estas páginas, utilice el recurso digital comple-mentario, que ofrece diferentes actividades sobre los contenidos abordados en la lección 3 de la presente unidad.

Recuerde que deberá contar con la cantidad de com-putadores necesarios para que los y las estudiantes puedan trabajar en el recurso digital complementa-rio, ya sea de forma individual o en parejas.




Juegos de simulación y representación

La dramatización histórica o juegos de simulación pueden ser una alternativa para representar a los per-sonajes escogidos para el museo histórico temático.

Podemos comprender los juegos de simulación como una “técnica de enseñanza que alienta a los es-tudiantes a ponerse en lugar de otros para intentar ver una situación como cualquier otro la vería, para tratar de resolver un problema con una participación realista en él” (Freira Suárez, 1997).

Lo interesante aquí es que junto con desafiar al es-tudiante a desarrollar un pensamiento abstracto con respecto a otro tiempo histórico, también puede desa-rrollar la capacidad de ponerse en el lugar del otro, la empatía como una forma de comprender a los sujetos y los procesos históricos.

Sin embargo, “su principal inconveniente: irreversi-bilidad del pasado, por lo que intentar su recreación puede conducir a una simplificación burda y falsa” (Freira Suárez, 1997).

A pesar de ello, es una alternativa interesante y llamativa en tanto desarrolla “motivación, técnica di-dáctica socializadora que puede adaptarse a intereses de los niños y a despertar su curiosidad por el pasado, captar la complejidad de situaciones y de perspecti-vas, iniciación a los métodos del saber propio de las humanidades, participación activa en el aprendizaje, formular hipótesis y adoptar decisiones” (Freira Suárez, 1997).

A continuación veremos 2 ejemplos de cómo se puede abordar esta dinámica de representación y dramatización.

Identificación con personajes (empatía): la idea es simular ser otra persona asumiendo su personalidad lo mejor posible. Un alumno o un grupo debe elegir un personaje conocido o ficticio. La idea es lograr asu-mir, desde la documentación e información previa, la personalidad del personaje de la manera más empá-tica posible. “La empatía no es un procedimiento de investigación. Considerada de manera estricta no ayu-da a conseguir nuevos datos. Sin embargo, permite relacionar datos estudiados y motiva el conocimiento de nuevos” (Hernández Cardona, 2008).

Ejemplo: Ya no soy yo. Proponemos que el alumno se identifique con un personaje. Deberá establecer los datos del personaje: nombre, edad, profesión, ocu-pación, ideas, actitud frente a situaciones que le ha tocado vivir. A continuación deberá buscar todo tipo de información posible sobre el personaje o sobre per-sonajes similares al elegido. Intentará fijar cuáles son las posiciones, sentimientos, puntos de vista sobre al-gún hecho histórico o actual que le haya tocado vivir. Debe tenerse en cuenta que la imaginación no basta y que un trabajo serio sobre empatía requiere una la-bor de documentación previa importante (Hernández Cardona, 2008).

Juego de estrategia: los juegos de estrategia pue-de ser utilizados desde diversas perspectivas: “como motivación para el estudio de un tema, como fuen-te de información secundaria o bien como expresión del resultado de una investigación, en caso de que se diseñen” (Hernández Cardona, 2008). Se trata de posicionarse en situaciones pasadas buscando lograr una empatía con el contexto y los sujetos, y desde la mezcla entre la subjetividad del presente y la empa-tía, buscar soluciones alternativas al pasado. Pensar posibles contextos mirando el pasado, pero sin dejar de estar en el presente. Estos juegos educan el pen-samiento divergente en el sentido de que la realidad puede o podría haber sido diferente si las variables y decisiones no hubieran sido las mismas. Ejemplo: ¿Podría haber sido de otra manera? “Planteamos el diseño de un juego tras el estudio de un tema. Los alumnos deben recabar información complementaria sobre el escenario y protagonistas. Por grupos, pa-sarán a discutir las características del juego. Tras los primeros ensayos pasarán a elaborar el reglamento. El juego deberá simular las condiciones reales de la situación, pero también introducirá variables que per-mitan desviaciones (incluido el azar). Los diferentes juegos realizados serán experimentados, evaluados y mejorados hasta obtener el producto definitivo” (Her-nández Cardona, 2008).

Adaptado de Hernandez Cardona, F. X. (2008). Didáctica de las ciencias sociales, Geografía e Historia. Barcelona: Graó.

Freira Suárez, F. (1997). Didáctica de las ciencias sociales. Geografía e Historia. Madrid: Ediciones de la Torre.

Con el fin de profundizar en torno a la personificación para el museo histórico, se recomienda la lectura del siguiente texto sobre dramatización histórica y juegos de simulación.


Instrumentos de evaluación para el proyecto final 3Para evaluar el museo histórico temático como proyecto final se propone la siguiente rúbrica de evaluación. Dado que la representación que realizará cada grupo podría ser diferente, se proponen criterios y niveles de logro que evaluarán el trabajo colaborativo, la utilización de contenidos, habilidades y actitudes aprendidas en la unidad y la respuesta a la pregunta problematizadora de la unidad.

Rúbrica para evaluar el proyecto final de la unidad


Tema del museo El tema escogido no se relaciona con la Edad Media y no ayuda a responder la pregunta problematizadora de la unidad.

Si bien el tema escogido se relaciona con la Edad Media, no permite responder la pregunta problematizadora de la unidad.

El tema escogido se rela-ciona con la Edad Media y ayuda a responder la pregunta problematizadora de la unidad.

Preparación del museo

Se evidencia improvisación en el museo (verificada en aspectos como ausencia de materiales o vestuario, falta de ambientación, dibujos incompletos o ausencia de elementos en las maquetas, entre otros aspectos).

Se observa una preparación del museo, sin embargo esta no fue acuciosa, lo que generó errores.

Se evidencia una excelente preparación del museo en todos los aspectos.

Presentación del museo

No se presenta el museo. Si bien se realiza la pre-sentación del museo, se evidencia una falta prolijidad en el trabajo.

Se realiza la presentación del museo, con todos los detalles bien cuidados.


No se evidencia una respuesta a la pregunta pro-blematizadora en la presen-tación del museo.

Si bien se evidencia una res-puesta a la pregunta proble-matizadora, esta es confusa o es incorrecta, o bien no la responde directamente.

Se evidencia una respuesta clara y concluyente a la pre-gunta problematizadora en la presentación del museo.

Trabajo colaborativo Dos o más integrantes del grupo no participan en la preparación del museo.

Uno de los integrantes del grupo no participa en la preparación del museo.

Todos los integrantes del grupo asumen labores y participan de la preparación del museo.



Revisa el trabajo realizado en la unidad 3, junto a tu profesor o profesora, y establece tu nivel de logro.



Ubiqué y caractericé los dominios comerciales de Europa en la Edad Media.

Ubiqué temporal y espacialmente diferentes culturas que influyeron en la conformación de la civilización europea durante la Edad Media.


Analicé fuentes primarias.


Analicé fuentes iconográficas.

Comparé visiones historiográficas.

Investigué sobre un tema específico de la Edad Media y una de sus etapas.


Expliqué la conformación de la civilización europea.

Analicé la relación de influencia, convivencia y conflicto entre el mundo europeo, el bizantino y el musulmán durante la Edad Media.

Caractericé y analicé la vida cotidiana en el emirato de Granada.

Analicé las transformaciones producidas en Europa a partir del siglo XII.

Analicé diferentes visiones historiográficas en torno a la Edad Media y tomé una postura frente a este asunto.


Participé de instancias en las que dí mi opinión o respuesta frente a una pregunta, como un debate o una exposición.

Elaboré un informe de investigación sobre un tema específico de la Edad Media y una de sus etapas.

Comuniqué la respuesta a la pregunta principal de la unidad ¿Es el mun-do medieval el origen de la civilización europea?, mediante la prepara-ción y presentación de un museo histórico temático.



1. ¿Por qué durante la Edad Media, Bizancio se con-virtió en una importante ciudad en la que floreció el comercio?

A. Porque fue un nexo comercial entre Oriente y Occidente.

B. Porque logró someter a sus vecinos, los turcos otomanos.

C. Porque estableció un sistema de impuestos muy eficiente.

D. Porque se mantuvo neutral ante los conflictos de la época.

2. ¿Qué relación existió entre las oleadas de invasio-nes producidas en los siglos IX y X, y el desarrollo del sistema feudal?

A. Los invasores instauraron el sistema feudal que dio protección a la población.

B. Las invasiones provocaron la migración desde el campo a la ciudad, en busca de protección.

C. El sistema feudal se derrumbó a causa de las invasiones, que afectaron económicamente a los señores.

D. La población buscó la protección de señores en zonas alejadas de las urbes.

3. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es correcta respecto de la sociedad europea medieval y la Iglesia católica?

A. Hubo una fuerte crítica a los postulados del catolicismo.

B. El cristianismo fue la fuerza unificadora de Eu-ropa occidental.

C. La fe en la Iglesia católica se debilitó tras la apa-rición del islam.

D. El papel preponderante del Papa fue reempla-zado por el de Mahoma.

4. Lee el fragmento.

“En primer lugar hicieron el homenaje de la siguiente manera: el conde preguntó si quería hacerse por entero vasallo suyo y él respondió ‘Sí, quiero’ y juntando sus ma-nos, el conde las apretó entre las suyas. En segundo lugar, el que había prestado vasa-llaje, hizo juramento de fidelidad en estos términos: ‘Yo prometo ser fiel de ahora en adelante al Conde Guillermo y guardarle mi homenaje por entero y protegerlo contra to-dos, de buena fe y sin engaños’. Y en tercer lugar, juró sobre las reliquias de los santos. Enseguida, con la espada que tenía en la mano, el conde les dio la investidura a todos aquellos que, mediante este pacto, le ha-bían prometido seguridad, hecho homenaje y prestado juramento”.

Juramento vasallático ante el nuevo conde de Flandes, Guillermo, e investidura (1127).

¿Con qué característica de la Edad Media se rela-ciona el fragmento?

A. El resurgimiento de las ciudades.B. El poder de la Iglesia católica.C. El Imperio carolingio.D. El sistema feudal.

I. Lee atentamente las siguientes preguntas y marca la alternativa correcta.


Banco de preguntas

5. Observa la imagen:

¿Qué refleja la imagen sobre la Edad Media?

A. La relevancia del arte románico.B. La influencia de los señores feudales.C. La importancia de la Iglesia católica.D. La preponderancia de los gremios.

6. Lee el texto:

“Las actividades económicas que se desarrollaban en las c iudades medievales provocaron la diferenciación de un nuevo grupo social, integrado por personas de diferentes grados de riqueza, entre las que destacaron comerciantes, artesanos y banqueros”.

Jaguaribe, H. (2002). Estudio crítico de la historia. España: Fondo de Cultura Económica.

¿Qué factor fue determinante para el surgimiento de un nuevo grupo social durante la Edad Media?

A. La riqueza acumulada por las personas.B. El resurgimiento de las ciudades.C. El desarrollo de actividades económicas urbanas.D. La valorización que se le dio al mundo rural.

7. Lee el texto:

“Los guarismos o cifras arábigas, con el revolu-cionario cero, descubrimientos de India, vinieron a simplificar el complejo sistema de numeración greco-romano; también el álgebra es árabe, como lo fue la alquimia, de la que arranca la química actual. Difí-cilmente habrían llegado hasta nosotros la Materia Médica o la Botánica de Dioscórides, y muchas obras de la ciencia de los antiguos, sin las traducciones ára-bes”.

Sánchez, J. (1995). La especie rota. Análisis elemen-tal de la libertad humana. Oviedo: Universidad de

Oviedo (Adaptación).

De acuerdo al fragmento, es correcto señalar que los árabes fueron:

A. los mejores comerciantes de la Edad Media.B. impulsores de distintos viajes de exploración.C. responsables de la difusión de enfermedades.D. difusores de conocimiento en Occidente.

II. Responde las siguientes preguntas y realiza la activi-dad en tu cuaderno.

1. ¿Por qué la península ibérica fue un ejemplo de diversidad cultural de la Edad Media?

2. ¿Qué cambios producidos durante la Baja Edad Media favorecieron el desarrollo urbano?

3. ¿Qué tipo de relaciones se generaron entre Bizan-cio y Europa occidental durante la Edad Media?



Banco de preguntas:I.

1. A.2. D.3. B.4. D.5. C.6. C.7. D.

II. 1. Porque constituyó un espacio de coexistencia re-lativamente pacífica entre musulmanes, judíos y cristianos.

2. Conceptos clave: innovaciones tecnológicas, desa-rrollo agrícola, crecimiento demográfico, migración hacia las ciudades, aumento actividades artesana-les y desarrollo comercial.

3. En la respuesta deben referirse a las relaciones co-merciales y a la ruptura de las Iglesias de Oriente y Occidente.

Actividades complementariasPáginas 107 y 108A. Fuente secundaria y fuente primariaB. Fuente secundaria: manifestación simbólica de la cruz

como expresión de religiosidad popular. Fuente prima-ria: Normativa de uniones matrimoniales entre godos y romanos, época medieval.

C. Predominancia del cristianismo como fundamento his-tórico de la cultura del medioevo. La iglesia cristiana fue la gran fuerza espiritual del mundo medieval. Pero esta fuerza se propaga sobre las bases establecidas por la cultura grecoromana. Así, por ejemplo, la cruz es un elemento simbólico de la religión cristiana, pero su importancia original proviene del paganismo (reli-gión hindú) y de los sacrificios romanos en el contexto de un castigo público. El texto da cuenta de cómo una creencia popular romana es adoptada por la religiosi-dad cristiana y da contexto a la posterior masificación de la cruz como elemento religioso masivo. La estaca romana, que delimitaba la sacralidad de un territorio particular, es asimilado en la cruz como masificación de ese significado, pero contenido en las divinidades locales de la cultura germánica, todo lo cual, deviene posteriormente en el ámbito religioso del cristianismo como fuerza espiritual del medioevo.

D. La fusión aludida se ve en la derogación de la antigua prohibición de matrimonios mixtos entre godos y ro-manos. La cultura medieval se nutrió de la formación cultural de los germanos y su asimilación con la insti-

tucionalidad y tradiciones de raíz grecolatina. Así, los matrimonios en la época medieval responden a una tradición eminentemente griega en la que la unión de dos personas debe ser consentida por las familias in-volucradas en aras de la germinación de hijos que pu-dieran dar continuidad formativa a la cultura y heredar la dote patrimonial de los padres. La ley aludida por la fuente seleccionada da cuenta de la asimilación de esta costumbre, probablemente ya cristianizada, la que se orienta al consentimiento de la mujer para la unión matrimonial.

Páginas 113 y 114A. Fuente secundaria. Esto se evidencia, en primer lugar,

porque el tema en cuestión es la formación del mundo medieval y la fuente que usamos es un texto que nos ilustra explicándonos ese período, sin ser protagonista de él. Segundo, porque se trata de una fuente cuya edición es contemporánea, o sea, fue producido el año 2010 y no corresponde, por lo tanto, a la época a la que está dedicado su estudio.

B. Según el texto, el Imperio de Bizancio fue el centro de asentamiento, conservación y transmisión a Occiden-te de la cultura grecolatina. O sea, las costumbres e inteligencia del pueblo griego junto con la formación legal e institucional de los romanos fueron posibles en Occidente gracias a la barrera militar y cultural que sig-nificó Bizancio y, en ese contexto, debe ser entendido también el legado colonial occidental de España en América.

C. Relativización de lo entendido como “caída del Imperio romano” y la importancia histórica que toma el Imperio romano de Oriente en la formación de la cultura euro-pea de acuerdo con las tradiciones occidentales.

D. Los autores reconocen la importancia del legado cul-tural grecoromano que traen consigo los conquistado-res españoles al momento de su llegada al territorio americano. Es decir, que los orígenes de la civilización cristiano-occidental proyectan en sus fundamentos, tanto en la formación cultural del continente europeo de raigambre medieval como en la posterior conquista y colonización del territorio americano, la transmisión del legado cultural del Imperio bizantino.

E. Flavius Petrus Sabbatius Justinianus. Justiniano, empe-rador bizantino (527-565). Trató de restaurar el antiguo Imperio Romano en toda su extensión. Pero este logro establecido en Italia y África, fue de corta duración. Pronto la autoridad de Constantinopla fue nueva-mente reducida al límite de sus provincias orientales. La ascendencia de este emperador de origen tracio proviene de su tío Justino, también emperador (518-527). Justiniano recibió de éste en Constantinopla una educación centrada en la formación militar y eminen-


Solucionario

temente ilustrada bajo los pilares de la jurisprudencia y teología romana. Su importancia como emperador radica en la centralización y reformulación absolutista de la administración monárquica bizantina, la que nun-ca renunció a sus derechos sobre Roma y las demás provincias occidentales. Su legado más relevante a la civilización occidental fue la codificación del Derecho Romano. Además, embelleció la ciudad de Constanti-nopla y se encargó de su más notable construcción, la iglesia de Santa Sofía.

Páginas 119 y 120B. Aquí se deben abordar aspectos relevantes que dan

identidad al período más significativo de la época medieval y corresponden a la transformación euro-pea hacia el siglo XII, tales como: el cuestionamiento al antiguo orden de apropiación feudal de la tierra, la formación de la burguesía y el espacio urbano de la ciudad medieval. Desarrollo del comercio y la industria artesanal del medioevo y la autarquía como su funda-mento económico. Importancia de los mares del Norte y Mediterráneo como acceso y apertura de rutas ma-rítimas que abren el comercio internacional europeo. Las asociaciones o HANSAS. La feria como la institu-ción comercial más significativa de este período (y de directo legado en la actualidad). Surgimiento de las monarquías centralizadas. Las Cruzadas. La mística de los caballeros. El estilo gótico. El sacro Imperio Romano Germánico. El papado. Etc.


Páginas 128 y 129 Para empezar 1. Cristianos, musulmanes y germanos. Cristianos: Euro-

pa, musulmanes: norte de África y península Ibérica, germanos: sur y este de Europa.

2. Conceptos clave: mezquita, arquitectura árabe, feudo, cruzadas, conocimiento árabe, cristianismo, germanos, bárbaros.

3. Conceptos clave: feudalismo, cristianismo, bárbaros, musulmanes.

4. Cristianismo, islamismo, arquitectura árabe. 5. Torres, foso, murallas, inaccesibilidad. Fortaleza y pro-

tección. 6. Conceptos clave: sacerdotes, clero, escrituras. 7. Conceptos clave: conocimiento, estudio, escrituras.

Páginas 130 y 131 Exploro mi conocimientos 1. a. Le Goff, J.: fuente secundaria escrita, Karl Bruillov:

fuente secundaria iconográfica, Otto Albert Koch: fuente secundaria iconográfica.

1. b. La invasión germana como una horda violenta. c. Se contradicen. d. Invadieron el Imperio romano. Se introdujeron en el

Imperio romano. 2. a. Sistema político que defiende la soberanía del pue-

blo. El poder reside en el pueblo. b. Forma de gobierno en la que la jefatura del Estado

reside en el rey. c. Organización política del Estado regido por un em-

perador. Expansión de sus dominios. d. Sistema de gobierno en el que la ciudadanía elige

a sus representantes. 4. a. Sistema feudal o feudalismo. b. Siervos, campesinos. c. Agricultura.

Páginas 134 y 135Desafío 1a. Julio Valdeón Baruque: historiador español especialista

en Edad Media. José Luis Romero: historiador argen-tino. Henri Pirenne: historiador belga, especialista en Edad Media. Le Goff: historiador francés especialista en Edad Media.

b. Fuentes secundarias escritas. c. Se refieren a la Edad Media. Proponen distintos perío-

dos de inicio para la Edad Media. d. Fue designado por los humanistas quienes concibieron

este periodo como una época que mediaba entre ellos y la Antigüedad clásica.

Desafío 2: Conceptos claves: Siglo V, año mil, caída del Imperio romano, invasiones.

Páginas 136 y 137Desafío 3a. Doc.1: Fuente secundaria escrita, incapacidad del ejér-

cito ante la crisis del Imperio romano. Doc.3: Fuente secundaria escrita, introducción de los germanos en la estructura del Imperio romano. Doc.4: Fuente se-cundaria iconográfica, familia germana. Doc.6: Fuente primaria material, reunión germana.

b. Disminución del comercio y de los productos manufac-turados. Conflictos de poder y guerras civiles. Ingreso de pueblos germanos.

Desafío 4Conceptos clave: guerras civiles, disminución de la produc-ción, presión demográfica, federati.

Páginas 138 a 139Desafío 5 a. Se divide el Imperio romano. Anglos, sajones, francos

y suevos se introducen desde el norte; alanos, hunos, ostrogodos y visigodos y vándalos, desde el este. Se erigen reinos germanos.


b. Conceptos clave: interpretación, mapas temáticos, ma-pas históricos.

c. Se establecieron en reinos que antecedieron a la for-mación de los países europeos.

Desafío 6Conceptos clave: unidad romana, reinos germanos.

Páginas 140 y 141Desafío 8 a. Conceptos clave: Iglesia, obispos, clero, concepción

descendente del poder, conocimiento de la civilización clásica, administración, caridad.

Páginas 142 y 143Desafío 9 a. Derechos: Vivir y cultivar los mansos. Obligaciones: Tra-

bajar la reserva señorial.b. Feudal: economía de subsistencia, autárquica. Imperio

romano: economía comercial. La agricultura y ganade-ría son fundamentales en ambas economías.

c. Cambio: economía globalizada, trabajadores asalaria-dos. Permanencia: agricultura, Iglesia.

Desafío 10 a. Conceptos clave: campesinos, siervos, señor feudal,

reserva señorial.b. Conceptos clave: Iglesia, familia campesina, señor feu-

dal, trabajo, cultivo de la tierra, etc.

Páginas 144 y 145: Desafío 11a. Conceptos clave: relaciones entre nobles, protección,

servicios, obligaciones, feudo, vasallo, señor, fidelidad, investidura.

b. Continuidad: estratificación social. Cambio: relaciones de vasallaje.

Páginas 146 y 147 Desafío 12a. Teocentrismo: Doc.3. Percepción lineal del tiempo:

Doc.1. Visión geocéntrica: Doc.4. Sistema geocéntrico.b. Se produjo una síntesis cultural que agrupó elementos

de origen grecorromano como los conceptos políticos, germanos como la importancia de la figura del rey, judeo-cristianos como el monoteísmo, y los inventos y conocimientos árabes.

c. Conceptos clave: teocentrismo, geocentrismo, síntesis cultural, legados grecorromano, germano, judeocris-tiano, árabe-musulmán.

Formulo preguntas de buena calidad y concluyo: Concep-tos clave: crisis del Imperio romano, germanos, cristianis-mo, musulmanes, Iglesia católica, feudo, señorío, vasallaje, teocentrismo.

Páginas 148 y 149: Desafío 1:a. Doc.1: manifestación del cristianismo ortodoxo y de los

emperadores Constantino y Justiniano. Doc.2: estudio anatómico árabe.

b. Conceptos claves: arquitectura, ciencia y conocimiento, inventos de navegación.

c. Conceptos clave: cristianos, musulmanes, convivencia, enfrentamiento.

Desafío 2Doc.3: fuente secundaría, escrita, convivencia entre cris-tianos y musulmanes, J. Rodríguez Molina, 2007, Alcalá, España, conceptos clave: convivencia, frontera, paz, re-laciones, moros, cristianos. Doc.4: fuente secundaria es-crita, intolerancia entre cristianos y musulmanes, R. Marín Guzmán, 2006, San José de Costa Rica, conceptos claves: enfrentamiento, intolerancia, imposición, cristianos, ju-díos, islam. Fuentes opuestas.

Páginas 150 y 151Desafío 3 a. Continuidad del poder imperial, sometimiento de la

Iglesia al poder del emperador.b. Uso de mosaicos, carácter religioso y político, presencia

de grandes cúpulas.c. Porque pretendía reunificar el Imperio romano.d. Recopilación del conocimiento clásico, como las leyes

romanas compiladas en el Código de Justiniano.

Páginas 152 y 153Desafío 4a. Manifestaron variantes en la liturgia, mientras en Occi-

dente a la misa se le denominaba ritual romano y era dictada en latín, en Oriente se le llamaba ritual oriental y se utilizaba el griego, también la iglesia oriental se in-clinó por el monacato y la vida contemplativa. En 1054 la iglesia de Bizancio se separó de la iglesia de Roma, por las diferencias en cuanto a la interpretación de la doctrina y porque la Iglesia de Oriente fue desarrollan-do mayor independencia respecto a la de Occidente.

b. Las relaciones perduraron en base a los intercambios comerciales. Se generaron relaciones de influencia entre las diferentes áreas del mar Mediterráneo entre Occidente y Oriente.

c. La introducción de productos orientales a Europa como la seda.

Desafío 5Caída del Imperio romano en 476. Perdurabilidad del Imperio romano con Bizancio hasta 1453. El autor defiende la postura de la perdurabilidad del Imperio romano en Bizancio.


Solucionario

Páginas 154 y 155Desafío 6a. Religión monoteísta (Alá) y profética (Mahoma). Porque

el Corán plantea principios políticos y jurídicos. Porque la expansión del Islam supone la constitución de una comunidad militante y teocrática.

b. España, Marruecos, Argelia, Tunez, Libia, Egipto, Arabia Saudí, Jordania, Yemen, Oman, Emiratos Árabes Uni-dos, Qatar, Kuwait, Iraq, Irán, Siria, Líbano, Afganistán, Israel.

c. Segundo lugar, en Chile el séptimo lugar, debido a la influencia cultural occidental.

Páginas 156 y 157Desafío 7b. La rendición de Teodomiro ante los musulmanes; este

se compromete a aceptar a Alá y a pagar impuestos, mientras Abd al-Aziz se compromete a no matar ni es-clavizar, ni quemar las iglesias.

c. Relación de influencia recíproca, mezcla de culturas. d. Rescate de los filósofos griegos y romanos. Desarrollo

de la matemática, astronomía, medicina, arquitectura. Desafío 8Doc.2: pactos de convivencia entre cristianos y musulma-nes. Doc.4: contribución cultural árabe. Son visiones com-patibles.

Páginas 158 y 159Empatizo con 1. Dominio árabe ubicado en el sur de la península ibéri-

ca. Existió una relación de colaboración entre el reino de Castilla y Granada lo que permitió la convivencia entre cristianos y musulmanes.

3. Relación de colaboración y enfrentamiento bélico. 4. Beneficios: intercambio cultural y comercial. Conflictos:

intolerancia religiosa.

Páginas 160 y 161Desafío 9a. Fuentes primarias, iconográficas. Representan la pere-

grinación y la toma de Jerusalén por los cristianos. b. La datación y las rutas de las Cruzadas. Las Cruzadas

fueron siete campañas sucesivas desde 1096 hasta 1270.

c. Durante las Cruzadas, cristianos y musulmanes se fue-ron conociendo y respetando.

d. Mantenían la comunicación entre Europa y los cruzados y les suministraron provisiones. Se les concedieron barrios comerciales en las ciudades portuarias y en Jerusalén.

e. Conceptos clave: cristianismo, islamismo, influencia recíproca, convivencia, intolerancia religiosa, intercam-bios culturales y comerciales.

f. Convivencia, enfrentamiento, influencia.

Comparo visiones y concluyoa. Doc. 3: fuente primaria, escrita, representa la visión

árabe de la toma de Jerusalén por los cruzados, rela-to de un árabe en F. Maalouf, 2009, Madrid, España. Doc. 4: fuente primaria escrita, representa la visión del Papa Urbano II y el carácter religioso de las cruzadas, Papa Urbano II, 1095. Presentan la versión cristiana y la versión musulmana. Manifiestan rechazo mutuo entre cristianos y musulmanes.

Páginas 162 y 163 Desafío 1 a. Doc. 1 y Doc.2: fuentes secundarias escritas. Doc. 3 y

Doc. 4: fuentes primarias iconográficas. Doc. 1 y Doc.2: Señalan transformaciones económicas. Doc. 3 y Doc. 4: Representan escenas de plenitud y abundancia.

b. Artesanos, comerciantes, pastores y músicos. Mayor uso del espacio público, presencia de comercio.

c. Semejanzas: tanto en la vida urbana como rural existe estratificación social. Diferencias: en la vida urbana se genera el comercio.

d. Continuidad: preponderancia de la Iglesia, estratifica-ción social. Cambio: vida urbana y comercio.

Desafío 2Conceptos clave: vida social, urbe, comercio, oficios, ar-tesanos.

Páginas 164 y 165 Desafío 3 a. La mayor disponibilidad de alimentos redujo la tasa de

mortalidad. La mayor diversificación de la alimentación aumentó la esperanza de vida.

b. Siega de trigo y esquila. Producción de harina de trigo y lana.

c. Arado incorporando el uso de la rueda, la vertedera de hierro, la collera y el caballo. Mejora de la producción.

d. Doc.1: fuente secundaria, escrita, cambio en la pro-porción entre hombres y mujeres. Doc.2: fuente se-cundaria, escrita, aumento demográfico y migración campo-ciudad. Doc.3: fuente primaria, iconográfica, actividades agrícolas. Doc.4: fuente secundaria, grá-fica, aumento de la población europea (1000-1300). Doc.5: fuente secundaria, escrita, productividad de la población superior a su consumo durante el siglo XI.

Desafío 4Conceptos clave: innovaciones tecnológicas, aumento de la producción agrícola, mejor alimentación.

Páginas 166 y 167Desafío 5a. El renacimiento comercial concentró a la población en

las ciudades, comerciantes y artesanos reclamaron a la clase dominante tradicional el reconocimiento de po-


deres políticos, mediante la conformación de gobier-nos locales como los municipios. La riqueza comercial permitió gestar en las ciudades, instituciones sociales, religiosas y políticas que comenzaron a equilibrar las relaciones feudales.

b. Conceptos claves: Artesanado, oficios, comerciantes, banqueros, especialización laboral, mercados.

Desafío 6Conceptos clave: mayores libertades en la ciudad, autonomía; burgueses: mayores riquezas, privilegios, gobiernos municipales; mayoría de la población (trabajadores de talleres) malas condiciones de vida. El desarrollo artesanal y comercial generó riquezas y grupos con más poder que conformaron municipios.

Páginas 168 y 169Desafío 7 a. Difusión del legado clásico, relación asimétrica entre

estudiantes y profesores b. Semejanzas: uso de pilares y arcos. Diferencias: piná-

culo más prolongado en Catedral de Notre Dame. Desafío 8Conceptos clave: Vida pública, acceso a la universidad, participación en actividades comerciales.

Páginas 172 y 173 Desafío 9 a. Doc.1: fuente secundaria, escrita, impacto de la peste

negra. Doc.2: fuente primaria, escrita, contagio vertigi-noso de la peste. Doc.3: fuente primaria, iconográfica, San Francisco atendiendo a enfermos de peste. Doc.4: fuente primaria, iconográfica, procesión de flagrantes. Doc.5: fuente primaria, iconográfica, guerra de los Cien Años. Doc.6: fuente secundaria, escrita, crisis de la nobleza ante resistencia campesina. Doc.7: fuente secundaria, gráfica, población de Europa (1300, 1400 y 1500).

b. Conceptos clave: calentamiento global, virus ébola, guerra civil en Siria (desde 2011).

Opino con fundamentos y concluyoa. Conceptos clave: Iglesia, universidades, feudalismo, co-

mercio, vida urbana.

Páginas 174 y 175 Debato sobre1. La visión de la Edad Media como un período oscuro

y retrógrado, la visión de la Edad Media como un pe-ríodo dorado y la visión de la Edad Media como un período de progreso.

2. La visión de la Edad Media como un periodo oscuro se enfrenta a la visión dorada y de progreso. La visión dorada y de progreso se complementan.

Páginas 176 a 181 Integro y aplico: 2. a. Las rutas de las primeras Cruzadas, las religiones involucradas. c. Brujas, París, Vézalay, Cler-mont- Ferrand, Lyon, Ratisbona, Toulouse, Génova, Milán, Viena, Génova, Roma, Belgrado, Durazno, Iconio, Edesa, Antioquia, Trípoli, San Juan de Acre, Jerusalén. d. En la Cuarta Cruzada fue tomada y rebautizada como Imperio latino. Intermedia entre Oriente y Occidente. e. Imperio Bizantino, cuenca sur del mar Mediterráneo, sur de la pe-nínsula ibérica, norte de África. f. Musulmán: Trípoli, San Juan de Acre, Damasco. Ortodoxo: Durazno, Rodas, Cons-tantinopla. Latino: Brujas, París, Viena, g. Fuente primaria; representa la visión cristiana. Escrita por el Papa Urbano II, presenta la postura oficial cristiana, por lo tanto no es im-parcial. 3. a. El esplendor de la ciudad de Granada Al-Án-dalus. b. Conceptos clave: fuente primaria, viajero musul-mán: Córdoba, Granada, Alejandría. c. Arquitectura y arte, centro intelectual y cultural. d. Diferencias entre cristianos y musulmanes, invasión de la península ibérica. 4. a. Cuenca del mar Mediterráneo, península ibérica, península itálica, estrecho del Bósforo. Constantinopla, Venecia, Londres, París, Brujas. b. Productos de diversos lugares. Mercado con diversos artículos de lujo. c. Especias de Alejandría: Tú-nez, Bona, Roma, Florencia, Génova, Milán, Brujas. Sedas de Italia: Cerdeña, Génova, Milán. d. Desarrollo urbano. Acumulación de riquezas. 5. a. Fuentes secundarias escri-tas, ámbito social. b. La posición social del artesano, en la Baja y Alta Edad Media. c. Cambio: valoración social del artesano; libertad del artesano. Continuidad: producción artesanal; fabricación artesanal. d. La especialización de los oficios generó mayor valoración social por los artesa-nos. Las riquezas producidas por los artesanos les generó mayor autonomía.




¿Somos herederos de las grandes civilizaciones de América?4


• Identificar, organizar, procesar y sintetizar información de diversas fuentes.

• Respetar y defender la igualdad de derechos esen-ciales de todas las personas, sin distinción de raza o etnia, nacionalidad, situación socioeconómica, idio-ma, ideología u opinión política, religión o creencia, sindicación o participación en organizaciones gre-

miales o la falta de ellas, género, orientación sexual, estado civil, edad, filiación, apariencia personal, en-fermedad o discapacidad.

• Respetar la diversidad cultural, religiosa y étnica, y las ideas y creencias distintas de las propias, consideran-do la importancia del diálogo para la convivencia y el logro de acuerdos, evitando prejuicios.


La presente unidad ha sido articulada en torno a la pregunta problematizadora ¿so-mos herederos de las grandes civilizaciones de América?, con el fin de que los y las estudiantes caractericen y analicen los pueblos precolombinos (incas, aztecas y ma-yas) para identificar y valorar su legado en la actualidad.

La unidad está dividida en cuatro lecciones que se desarrollan a través de procedi-mientos estratégicos que contribuyen a construir aprendizajes para dar respuesta a la pregunta central de la unidad, mediante la creación de una feria costumbrista.

¿Somos herederos de las grandes civilizaciones de América?

Lección 1: ¿Por qué las

ciudades mayas tuvieron ciclos de

auge y crisis?

Lección 2: Los aztecas: ¿un pueblo creador o

dominador?

Lección 3: ¿Que factores posibilitaron la

unidad del Imperio inca?

Lección 4: ¿Que elementos

de las civilizaciones americanas son parte de nuestro

presente?

Elaborar mapas temáticos

Analizar fuentes iconográficas

Comparar y complementar

fuentes

Crear fichas descriptivas

Feria costumbristaProyectoFinal

135134 Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básicoUnidad 4 • ¿Somos herederos de las grandes civilizaciones de América?

Eje temático: Historia Tiempo estimado: 26 a 34 horasPlanificación de la unidad

Lección 1: ¿Por qué las ciudades mayas tuvieron ciclos de auge y crisis?


OA13. Identificar las principales características de las civilizaciones maya y azteca, considerando las tecnologías utilizadas para transformar el territorio que habitaban (urbaniza-ción, canales, acueductos y calzadas, formas de cultivo, entre otros) y el desarrollo de una red comercial que vinculaba al área mesoame-ricana.

• Ubican en mapas y caracterizan el territorio que habitaron mayas […] y describen su entorno natural (Desafíos 1 y 2).

• Ilustran la red comercial que vinculó al área mesoamericana. (Desafío 4).

• Representan distintos ejemplos de tecnologías utilizadas por mayas […] para transformar el territorio que habitaban. (Desafío 3).

• Relacionan la urbanización, la infraestructura, la agricultura, y el desarrollo económico de la cultura maya […] con el desarrollo de civilizaciones en Mesoamérica. (Desafío 3, Elaboro mapas temáticos y concluyo e Integro y aplico n° 7).

• Explican cómo la construcción de […] milpas permitió el desarrollo de la agricultura en la zona mesoamericana […]. (Desafío 3).

• Explican […] el desarrollo de sistemas de medición del tiempo en la cosmovisión […]. (Ayer y hoy).

• Caracterizan la cosmovisión de mayas […]. (Ayer y hoy).

• Explican el impacto que tuvo el desarrollo de una red comercial en el área mesoamericana […]. (Desafío 4).


c. Representar la ubicación y características de los lugares, y los diferentes tipos de informa-ción geográfica, por medio de la construcción de mapas a dife-rentes escalas y de la utilización de herramientas geográficas y tecnológicas.

d. Interpretar datos e información geográfica utilizando tecnología apropiada, para identificar distri-buciones espaciales y patrones […] y explicar las relaciones entre estos.

f. Analizar y comparar la infor-mación obtenida de diversas fuentes […].


Lección 2: Los aztecas ¿un pueblo creador o dominador?


OA13. Identificar las princi-pales características de las civilizaciones maya y azteca, considerando las tecnologías utilizadas para transformar el territorio que habitaban (urba-nización, canales, acueductos y calzadas, formas de cultivo, entre otros) y el desarrollo de una red comercial que vincu-laba al área mesoamericana.

• Ubican en mapas y caracterizan el territorio que habitaron aztecas […] y describen su entorno natural. (Desafíos 1 y 2).

• Representan distintos ejemplos de tecnologías utilizadas por aztecas […] para transformar el territorio que habitaban. (Desafíos 1 y 5).

• Relacionan la urbanización, la infraestructura, la agricultura, y el desarrollo económico de la cultura azteca […] con el desarrollo de civilizaciones en Mesoamérica. (Desafíos 1 y 5 e Integro y aplico n° 7).

• Explican cómo la construcción de chinampas […] permitió el desarrollo de la agricultura en la zona mesoamericana […]. (Desafío 5).

• Caracterizan la cosmovisión de mayas, aztecas e incas […]. (Empatía histórica y Estudio de casos)

• Explican el impacto que tuvo el desarrollo de una red comercial en el área mesoamericana […]. (Desafío 5 e Integro y aplico n° 6).


d. Interpretar datos e información geográfica utilizando tecnología apropiada, para identificar distri-buciones espaciales y patrones […] y explicar las relaciones entre estos.

f. Analizar y comparar la infor-mación obtenida de diversas fuentes […].




Lección 3: ¿Que factores posibilitaron la unidad del Imperio inca?


OA14. Caracterizar el Im-perio inca, y analizar los factores que posibilitaron la dominación y unidad del imperio (por ejemplo, red de caminos y sistema de comunicaciones, sistemas de cultivo, orga-nización social, adminis-tración, ejército, mita y yanaconaje, sometimien-to de pueblos y lengua oficial, entre otros).

• Localizan el territorio del Imperio inca en mapas; nombran las regiones que lo formaban y los pueblos conquistados. (Desafíos 1 y 3).

• Identifican, apoyándose en información geográfica, las dificultades que presentaba el territorio inca para lograr la unidad política. (Desafíos 1 y 3).

• Analizan el sistema de linajes con que se organizó el imperio inca, su rol en la estabilidad política del imperio y en el trato con los pueblos conquistados. (Desafíos 4 y 7).

• Explican cómo los pactos de alianzas, las relaciones de reciprocidad, el gobierno indirecto, la tolerancia religiosa, el traslado de población desde Cuzco, entre otras, permitieron a los incas conquistar territorios. (Desafíos 7 y 8).

• Explican el rol que la construcción de caminos y la elaboración de un sistema de comunicaciones permitió unificar políticamente el imperio inca y administrarlo. (Desafío 8).

• Caracterizan el ayllu y su rol en la administración del imperio, considerando su papel social, político y económico. (Desafío 4).

• Ilustran distintas formas de trabajo del Imperio inca, como la mita y el yanaconaje. (Desafío 7).

• Describen el rol que tuvo el trabajo tributario en el fortalecimiento del estado inca. (Desafíos 6 y 7).

• Discuten sobre el papel que tuvieron el uso del quechua como lengua oficial y el culto al dios Sol en la unidad cultural del imperio inca. (Desafío 8 y Comparo y complemento fuentes y concluyo).


d. Interpretar datos e información geográfica utilizando tecnología apropiada, para identi-ficar distribuciones es-paciales y patrones […] y explicar las relaciones entre estos.





j. Comunicar los resulta-dos de sus investiga-ciones de forma oral, escrita y otros medios, utilizando una estruc-tura lógica y efectiva, y argumentos basados en evidencia pertinente.


4Lección 4: ¿Que elementos de las civilizaciones americanas son parte de nuestro presente?


OA15. Describir las principales características culturales de las civilizaciones maya, azteca e inca (por ejemplo, arte, lengua, tradiciones, relaciones de género, sistemas de medición del tiempo, ritos funerarios y creencias religiosas), e identi-ficar aquellos elementos que persisten hasta el presente.

OA16. Reconocer en expresio-nes culturales latinoamericanas del presente la confluencia del legado de múltiples civilizaciones, como la maya, azteca, inca, griega, romana y europea.

• Explican la influencia de la relación con la naturaleza y el desarrollo de sistemas de medición del tiempo en la cosmovisión de mayas, aztecas e incas. (Investigo y comunico).

• Caracterizan los roles de género en las civilizaciones americanas. (Investigo y comunico e Integro y aplico n° 5).

• Ilustran características de las sociedades indígenas que se manifiesten en las sociedades americanas del presente. (Desafíos 3, 4, 6 y 7).

• Reconocen el legado de mayas, aztecas e incas en distintos vocablos y expresiones lingüísticas del presente. (Desafío 3).

• Reconocen elementos de las culturas mesoamericanas y andinas en expresiones artísticas y literarias del presente. (Desafío 3).

• Describen tradiciones religiosas que provienen de las culturas mesoamericanas y andinas en el presente de países como México, Guatemala, Perú y Chile, entre otros. (Desafío 7).

• Reconocen aspectos de los modos de vida de las civilizaciones estudiadas –educación, lengua, relaciones de género, alimentación, vestimenta, etc.– que persisten en los modos de vida de las sociedades americanas del presente. (Desafíos 3 y 6).

• Ilustran la confluencia del legado del mundo clásico, mesoamericano y andino en la arquitectura e infraestructura de las ciudades americanas del presente. (Integro y aplico n°8).

• Caracterizan expresiones culturales del presente que tienen sus raíces en las grandes civilizaciones americanas y en la cultura clásica, considerando el teatro, la literatura y las artes plásticas, entre otros. (Integro y aplico n°8).

b. Analizar elementos de continuidad y cambio entre perío-dos y procesos abor-dados en el nivel.


f. Analizar y compa-rar la información obtenida de diversas fuentes para utilizarla como evidencia para elaborar y responder preguntas sobre temas del nivel.



i. Participar en conver-saciones grupales y debates, expresando opiniones funda-mentadas mediante fuentes, respetando puntos de vista y formulando pregun-tas relacionadas con el tema.

j. Comunicar los resul-tados de sus inves-tigaciones de forma oral, escrita y otros medios, utilizando una estructura lógica y efectiva, y argu-mentos basados en evidencia pertinente.



Tiempo estimado: 2 horasPáginas de inicio de la unidad (182 a la 187)


Con el fin de complementar las actividades de motivación de la sección Para empezar (página 183), se propone que los y las estudiantes describan, a partir de la ilustración, las tareas que desempeñaban las personas según su gé-nero, en la civilización azteca. Otra alternativa es que se reúnan en un equipo de trabajo y elaboren un collage de las civilizaciones maya, azteca e inca. Para esto proponga lo siguiente:

• Investigar sobre las características del paisaje natural que habitaron.

• Investigar sobre los principales productos que cultiva-ban e intercambiaban.

• Buscar tijeras, una hoja de bloc grande, pegamento y revistas o diarios antiguos para reutilizar, recortando imágenes asociadas a lo investigado.

• Elaborar un collage con todos los elementos en-contrados, que refleje las posibles adaptaciones o transformaciones que debieron hacer de su entorno, y las actividades económicas que realizaban.

De igual forma, indique a los grupos que no terminen completamente el collage, ya que al final de la unidad podrían retomarlo y finalizarlo con corrección de errores conceptuales a partir de un ejercicio de autoevaluación, o incorporar las características culturales de la vida cotidiana de cada uno de los pueblos precolombinos.

Para la sección Exploro mis conocimientos (páginas 184 y 185), los prerrequisitos que se evalúan en ¿Qué debo sa-ber para aprender lo nuevo? (página 184), tienen relación con los aprendizajes trabajados en:

• 6° Básico: Usar herramientas geográficas para ubicar y relacionar elementos del espacio geográfico.

• 4° Básico: Comparar aspectos sociales, económicos, culturales y políticos entre sociedades del pasado y del presente para identificar continuidades y cambios, ade-más de describir, analizar y comparar las características de las civilizaciones maya, azteca e inca e investigar su legado.

Para evaluar el estado de prerrequisitos podrá revisar las actividades propuestas, para lo cual se propone la siguien-te pauta de cotejo:

Act. Indicador ✓ ✗

1 Ubica los elementos físicos del espa-cio geográfico en el mapa.

2 Relaciona cada antigua civilización con su creación cultural.

3 Distingue las características de los tipos de .asentamiento.

Las actividades de la página 185, permiten visualizar ideas previas y preconceptos que tiene los estudiantes respecto de estas civilizaciones. En la actividad a, puede verificar si asocian los elementos señalados a una o más civiliza-ciones y qué conocen sobre ellos. La actividad b, permite no solo verificar qué ideas previas tienen sus estudiantes sobre las civilizaciones y su legado, sino también aspec-tos como la forma de estructurar un texto, la coherencia y fundamentación de las ideas, entre otros. Esta información será de utilidad especialmente para la posterior realización de un ensayo, en la página 221. Se recomienda poner en común las respuestas, indagar cómo han accedido a la información que conocen y sacar provecho de cada imagen, estimulando realizar inferencias y establecer re-laciones. Considere al final de la unidad volver a revisar esta actividad, de manera de permitir a sus estudiantes contrastar sus aprendizajes con sus ideas previas, consoli-dando aprendizajes que ya poseían o rectificando ideas o conceptos erróneos. Algunas ideas que podrían asociarse a estas imágenes son por ejemplo:

• La imagen 1 (Tenochtitlán) corresponde a un mural del siglo XX de la capital del Imperio azteca. Quizás puedan conocer o inferir algunas características de esta ciudad, su localización y los desafíos que enfrentaron los az-tecas en su construcción y la tecnología que debieron desarrollar. También se puede asociar a que hoy en ese lugar se emplaza la ciudad capital de México. La imagen permite además verificar si sus estudiantes comprenden que se trata de un mural realizado en el siglo XX, por lo que es una interpretación del autor y pueden inferir que habrá querido transmitir con ella.

• Respecto a la imagen 5, sería importante verificar si la asocian al área mesoamericana, aunque no distingan que se trata específicamente de una construcción maya. Puede estimular a sus estudiantes a establecer relacio-nes con construcciones de otras civilizaciones.

• La imagen 6 permite verificar si asocian este producto a las civilizaciones americanas en general y si com-prenden la importancia de este producto para estas civilizaciones y para el mundo de hoy.

La sección Me preparo para aprender (páginas 186 y 187) introduce a los y las estudiantes en las actividades centrales de la unidad, lo que incluye la planificación del proyecto final y de la disposición al trabajo.

En ¡Ahora diseño mi plan! (página 187) se sugiere ayudar a los y las estudiantes a medir sus fortalezas y dificultades a partir del reconocimiento de sus propias experiencias con unidades anteriores: ¿Qué dificultades presento en rela-ción a contenidos similares?, ¿qué habilidades tengo para superarlas?


4


Se recomienda la utilización de este recurso con el objetivo de complementar el trabajo de la sección Exploro mis conocimientos (páginas 184 y 185). En él se ofrecen variadas actividades que buscan res-catar aprendizajes de 4° básico y los logrados en unidades anteriores (para mayor información respec-to de los objetivos de aprendizaje e indicadores de evaluación, consulte el documento informativo que se entrega junto al recurso digital complementario).

A su vez, considere las otras indicaciones que se entregan en el documento informativo, como ca-racterísticas del recurso digital complementario, recomendaciones para su utilización e indicaciones para su evaluación.

Considere que para trabajar con este recurso digital complementario deberá contar con el laboratorio de computación del establecimiento y con la cantidad de equipos necesarios para que cada uno de los y las estudiantes pueda completar las actividades sugeri-das en este instrumento. Si la cantidad de equipos es insuficiente para el trabajo individual, invite a niños y niñas a trabajar en parejas.

↘ Proyecto final: creación de una feria costumbrista

El despliegue de una feria costumbrista entrega la posibilidad de exponer los aprendizajes en forma aplicada mediante una experiencia lúdica que pue-de involucrar a toda la comunidad escolar, pues pueden ser sus invitados otros cursos, profesores y apoderados.En este momento inicial, se recomienda invitar a los y las estudiantes a reunirse en equipos de trabajo cola-borativo, con el propósito de dibujar la infografía de una sola feria inspirada en todas las que sus integran-tes conocen. Para ello, enséñeles lo siguiente:• Hacer una lluvia de ideas sobre cómo se imaginan

los puestos de la feria costumbrista del proyecto final.

• Tomar decisiones en torno a los puestos y sus temas, el recorrido de los y las visitantes, los ma-teriales a utilizar y los invitados que tendrán, entre otros.

• Dibujar la feria en un papelógrafo, considerando espacios para la integración de información en re-cuadros de texto asociada a cada imagen.

• Exponer las infografías ante el curso, de modo que con su mediación socialicen y puedan decidir cómo sería la feria costumbrista final, reuniendo las mejo-res ideas de cada equipo de trabajo.

Para efectos de organización y metodología de trabajo se sugiere:

• Fijar una fecha en que se realice la feria costumbrista.

• Solicitar al establecimiento un espacio en donde se monte y presente la feria costumbrista.

• Establecer los equipos de trabajo y que estos sean los definitivos para la realización de la feria desde el inicio hasta el final de la unidad.

• Establecer en conjunto con los y las estudiantes las tareas y los temas específicos de cada equipo, para que no se reiteren al interior del curso, de modo que cada puesto represente una novedad.

• Montar gran parte de la feria con materiales reu-tilizados de los hogares de los y las estudiantes, priorizando la creatividad en su despliegue.

• Avanzar con entregas parciales por cada lección y temática a exponer en la feria costumbrista:

Lección 1: Características de la civilización maya.

Lección 2: Características de la civilización azteca.

Lección 3: Características de la civilización inca.

Lección 4: El legado cultural de las civilizaciones americanas.


Para dar continuidad al trabajo de la escala metacogni-tiva, considere las siguientes preguntas para desarrollar el tercer nivel de ella (tercer peldaño o nivel: evaluar si lo hemos llevado de forma eficaz):

• ¿Pude resolver la actividad o problema?

• ¿Cómo evalúo la estrategia que apliqué para resolver la actividad o problema?

• ¿Qué errores cometí?

• ¿Cómo solucioné los errores que cometí?

• ¿Cuáles son las fortalezas de mi estrategia?

• ¿Cuáles son las debilidades de mi estrategia?

• ¿Qué cosas cambiaría de la estrategia que apliqué para resolver la actividad o problema?, ¿por qué?

• ¿Cómo evaluaría mi desempeño al resolver la actividad o problema?




Para el desarrollo del procedimiento de elaboración de mapas temáticos explique a sus estudiantes que estos con-sisten en representaciones geográficas de una sociedad en un tiempo determinado, a partir de una dimensión de las Ciencias Sociales: política, demográfica, económica, social o cultural, y de una temática específica dentro de ella. Por ejemplo: la distribución espacial de una población de de-terminado rango etario en una región; las exportaciones de materias primas a nivel mundial; la expansión de una creencia religiosa en un continente o la distribución de la riqueza en un país, entre otras.

Para elaborar un mapa temático, no solo es importante determinar la dimensión y la información específica a re-presentar, sino que también lo es considerar un correcto trabajo con la escala y la simbología adecuadas:

• La escala es la representación proporcionada de las dis-tancias y dimensiones en un mapa.

• La simbología es un conjunto coherente de signos crea-dos a base de convenciones socialmente reconocibles, para representar un acontecimiento o proceso espacial determinado en un mapa.

Finalmente, es necesario crear un título que comunique el tema contextualizado espacial y temporalmente.

Se recomienda facilitar a niños y niñas, atlas geográficos en cada clase durante toda la lección, para facilitar el pro-cedimiento de elaboración de mapas temáticos y resolver dudas a medida que estas aparezcan.


En la sección de diagnóstico Recupero y exploro (página 188), se sugiere recordar que la sociedad maya llegó a ser una civilización. Pregunte: ¿qué características de una civilización presentaron los mayas?, ¿qué elementos en común con esta sociedad encontramos en la actualidad?

Para el desarrollo del Desafío 1 se recomienda reforzar la aplicación del procedimiento de elaboración de mapas temáticos. Pida al curso que utilicen la sección de ma-pas históricos de su atlas (si cuenta con ella) con el fin de obtener información de geografía física y política de Me-soamérica en tiempos de la civilización maya. El mapa que elaboren les servirá de insumo para el siguiente desafío.

En el Desafío 2, puede solicitar que realicen de manera individual las letras a y b para luego, poner en común estas respuestas, potenciando las inferencias que puedan rea-lizar a partir de las imágenes, y luego realizar el cuadro comparativo en el pizarrón con la participación de todo el curso. Se sugiere terminar la actividad nuevamente de manera individual, la que puede revisar poniendo en co-mún algunas respuestas y entregando retroalimentación de manera de que cada estudiante evalúe y corrija.

Puede complementar esta actividad, leyendo el siguiente texto:

Descripción de una ciudad maya en Yucatán por un español

“Que antes (de) que los españoles ganasen aquella tie-rra vivían los naturales juntos en pueblos, con mucha policía, y tenían la tierra muy limpia (…) en medio del pueblo estaban los templos con hermosas plazas y en torno a los templos estaban las casas de los señores y de los sacerdotes, y luego la gente más principal, y así iban los más ricos y estimados más cercanos a éstas y a los fines del pueblo estaban las casas de la gente más baja. Los pozos (…) estaban cerca de las casas de los señores y que tenían sus heredades plantadas de los árboles de vino y sembraban algodón, pimienta y maíz…”.

Diego de Landa (1560). Relación de las Cosas de Yucatán.

El autor (1524-1579) fue un misionero franciscano de origen español que vivió en tierras mayas, quien habría mandado destruir los registros mayas, además de objetos sagrados. Por otra parte, a través de sus escritos, entrega información sobre la cultura maya.


Lección

1 ¿Por qué las ciudades mayas tuvieron ciclos de auge y de crisis? (188 a la 197)

Tiempo estimado:

5 a 6 horas


Propósito de la lecciónEsta lección propone que los y las estudiantes identifiquen características de la civilización maya, mediante el procedimiento principal de elaboración de mapas temáticos, para comprender el legado maya y así responder la pregunta problematizadora de la unidad, con la creación de una feria costumbrista.


4A partir del texto, estimule a establecer relaciones a par-tir de las siguiente preguntas: De acuerdo al documento de Diego de Landa, ¿cuál fue el criterio que utilizaron los mayas para organizar las ciudades? ¿Qué elementos seña-lados en el texto se observan en las imágenes?

Se sugiere que en la sección Ayer y Hoy (páginas 190 y 191), cada grupo se divida en dos para que cada mitad se aboque a una de las concepciones de tiempo (cíclico o lineal). Si existen posibilidades, se sugiere que profundicen, indagando más sobre el tema. Luego, cada subgrupo le explica al resto la concepción de tiempo en la que profun-dizó, para luego realizar la actividad de manera grupal. Se incluye más información sobre el tiempo histórico en la sección de Información relevante de la página 112 de esta Guía.

Para complementar el Desafío 3, en el análisis de la rela-ción entre los mayas y su territorio, se recomienda invitar a los y las estudiantes a investigar qué retos implicó el me-dio natural mesoamericano (clima, relieve, flora y fauna), para responder ¿cómo incidió el medio ambiente en la vida cotidiana de la civilización?, ¿qué técnicas para obtener recursos descritos en los documentos de ambas páginas evidencian adaptación y cuáles evidencian transformación de los mayas a su medio?

Para trabajar la actividad c del Desafío 4, amplíe la pregun-ta, enfatizando en el impacto e importancia del comercio en la vida de los mayas y, si lo estima conveniente, solicite a los y las estudiantes la creación de una infografía, para facilitar la comunicación explícita de los diferentes aspectos que involucraba el intercambio económico en la vida coti-diana de los mayas. Para ello, deben dibujar las situaciones e insertar recuadros de texto explicativos de las mismas.

Para el desarrollo de la actividad Desafío 6 (página 197), se propone invitar al curso a identificar causas múltiples de las crisis de las ciudades mayas, a partir de las diferentes dimensiones de las Ciencias Sociales: políticas, sociales, económicas y culturales. De este modo se facilitará su tarea cognitiva y el resultado será más completo y diverso. Para esto se recomienda leer primero de manera conjunta, cada uno de los documentos, estimulando a extraer las ideas principales y a distinguir la dimensión de la que se trata, y respondiendo las dudas que vayan surgiendo. Luego realizar la actividad en parejas, para finalmente poner en común las respuestas.

Si niños y niñas presentan dificultades para realizar la acti-vidad final, Elaboro mapas temáticos y concluyo (página 197), ínstelos a utilizar un atlas geográfico, o bien, el mapa de la página 189 como fuente de información geográfica. Se recomienda además, dar tiempo para que las parejas de trabajo puedan comentar sus experiencias respecto de las estrategias utilizadas en el estudio de la lección y sobre las inquietudes previas que manifestaron o que les surgie-ron respecto a la civilización maya.

Evalúe la aplicación del procedimiento de la lección: Ela-boración de mapas temáticos (página 188). Para esto se ofrece la siguiente pauta de cotejo:

Pauta de cotejo para evaluar la elaboración de mapas temáticos

Indicador Sí No

El mapa presenta orientación y escala útiles para la información que se expone.

El mapa presenta un título que comunica y contextualiza el tema que aborda.

El mapa comunica visualmente la temática, y la información representada es coherente con la dimensión trabajada (social, económica, política, cultural).

El mapa presenta una simbología representati-va de la realidad que pretende comunicar.

Para evaluar el Ayer y hoy (páginas 190 y 191), se reco-mienda la siguiente escala de apreciación (L: logrado; ML: medianamente logrado; NL: no logrado). Evalúe la posibilidad de socializar este instrumento antes de iniciar el trabajo propuesto.

Escala de apreciación para evaluar Ayer y hoy

Indicador L ML NL

Conceptualiza en torno al tiempo histórico .

Identifica similitudes entre las interpre-taciones del tiempo histórico maya y el occidental actual.

Identifica diferencias entre las interpre-taciones del tiempo histórico maya y el occidental actual.

Establece relaciones entre la concepción del tiempo y la vida de las personas.

Opina de manera fundamentada.





Para desarrollar el pensamiento metacognitivo de sus es-tudiantes, tenga en cuenta estas preguntas:

• Para el procedimiento de elaboración de mapas temá-ticos: ¿Cómo seleccioné la información para el mapa temático?, ¿qué estrategias diferentes me facilitarían el procedimiento?, ¿qué habilidades espaciales ejercito con esta actividad?

• Para las páginas 188 y 189: ¿Qué me facilitó el logro de aprendizajes nuevos?, ¿qué dificultades tuve para resolver las actividades de estas páginas?, ¿cómo las superé?

• Para las páginas 190 y 191: ¿Qué dificultades he en-contrado para comprender las nociones de tiempo histórico?, ¿cómo las he resuelto?

• Para las páginas 192 y 193: ¿Cómo podría aprender de mejor manera este contenido?, ¿por qué?

• Para las páginas 194 y 195: ¿Qué habilidades apliqué para explicar la importancia del comercio en la civili-zación maya?, ¿me sirvieron?, ¿por qué?

• Para las páginas 196 y 197: ¿Cómo comprendí en qué consiste la multicausalidad en la Historia?, ¿con qué di-ficultades me encuentro al hacer este ejercicio?, ¿cómo podría superar esas dificultades?

Información relevanteEl tiempo histórico es la percepción de la duración de un acontecimiento o proceso histórico. Esta per-cepción dependerá de la interpretación de un suje-to, que puede ser un historiador, una historiadora, un sujeto o una sociedad.

Dos perspectivas pueden ayudar a clarificar este concepto. Una es la comprensión del tiempo históri-co según la lógica de cómo se presentan los hechos, es decir, de forma cíclica, en espiral o lineal. La cícli-ca implica que los acontecimientos se repiten cada cierto tiempo transcurrido; la concepción de espiral señala que ciertos hechos se reiteran, pero con va-riaciones dadas por el nuevo contexto histórico y los aprendizajes logrados tras ciertas experiencias hu-manas; finalmente, la interpretación lineal sugiere que los hitos se suceden cronológicamente.

La comprensión del tiempo histórico de la sociedad de la civilización maya era la del tiempo cíclico. En la actualidad, la civilización occidental propone una concepción lineal.

La otra perspectiva para comprender el tiempo his-tórico es la que plantea Fernand Braudel, acerca de la existencia de un tiempo corto, un tiempo medio y un tiempo largo. Estas categorías también depen-den de la percepción de los sujetos.

Si desea profundizar en torno a la enseñanza y su importancia en el desarrollo de niños y niñas, se re-comienda la lectura del artículo La enseñanza y el aprendizaje del tiempo histórico en la educación primaria de los didactas Joan Pàges y Antoni San-tisteban. Puede acceder a este y otro artículo de los autores, en el sitio web http://codigos.auladigital.cl/, ingresando los códigos GCS7P142a y GCS7P142b.


Con el fin de complementar el trabajo en torno a la ca-racterización de la civilización maya, se recomienda la siguiente actividad. Si decide proponer la realización de una investigación y elaboración de un panel didáctico (que podría servir para la feria costumbrista), el mejor momento para proponer esta actividad es al finalizar la lección.

Tenga presente que para realizar un panel didáctico debe-rá solicitar los siguientes materiales a los grupos:

• Papel craft.

• Tijeras.

• Pegamento.

• Plumones.

• Revistas relacionadas con el pueblo maya.


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Identificar las principales características de la civilización maya, considerando las tecnologías utilizadas para trans-formar el territorio que habitaban (urbanización, canales, acueductos y calzadas, formas de cultivo, entre otros) y el desarrollo de una red comercial que vinculaba el área mesoamericana.

Habilidades Investigación, sistematización de información, diseño creati-vo, comunicación visual y escrita.


I. Realiza una investigación sobre los mayas, siguiendo estas etapas.

a. Reúnanse en grupos de 4 a 5 personas y elijan uno de los siguientes temas sobre la cultura maya:

• Avances tecnológicos.

• Urbanización.

• Agricultura y subsistencia.

• Arte.

• Astronomía.

• Religión.

b. Realicen una breve investigación sobre el tema escogido y completen la siguiente ficha de trabajo:

Ficha de investigación

Integrantes del grupo

Tema sobre el que investigaremos

Pregunta que guiará nuestra investigación

Lugares en los que buscaremos información sobre el tema que investigaremos

c. Comuniquen sus resultados por medio de un panel didáctico* que tenga la aparien-cia de una gran portada de periódico. Como su finalidad es informar a la comunidad, debe tener un diseño atractivo, con apoyo visual y textos sencillos que inviten a la lectura.

*Un panel didáctico consiste en un soporte material que permite presentar infor-mación de manera clara y concreta. Este soporte generalmente es de grandes dimensiones, confeccionado en cartón u otros materiales fáciles de trabajar, y se puede exponer tanto en la sala de clases como en un espacio abierto del colegio.

¿Por qué las ciudades mayas tuvieron ciclos de auge y crisis?



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Nombre:

Tengan presente que la portada del periódico en formato de panel didáctico debe contar con los siguientes elementos:

• Título del periódico.

• Una noticia principal que aborde un aspecto central del tema estudiado.

• Una breve columna de opinión en la que se argumente y reflexione grupalmente sobre el tema escogido.

• Apoyo visual (imágenes, mapas, gráficos o tablas).

• Dos noticias breves que expongan elementos secundarios del tema escogido, entre ellos, algún hallazgo reciente sobre el tema.

• Nombre de los integrantes del grupo.

d. Antes de elaborar la portada de periódico en el panel didáctico definitivo, es impor-tante diseñar un bosquejo previo que sea discutido por los integrantes del grupo, especialmente para visualizar de qué manera quieren organizar la información. Realicen este bosquejo al finalizar la investigación.

e. Realicen una exposición del panel didáctico que elaboraron a partir de la investiga-ción. Sigan las instrucciones de su profesor o profesora.



Economía y comercio maya

El desarrollo de tecnologías y métodos de cultivo que se adaptasen al contexto mesoamericano son algunos de los grandes logros que se atribuyen a los mayas. El uso de la tala y roza como técnicas para crear zonas cultiva-bles es de los elementos más conocidos. Sin embargo, los detalles son mucho más precisos. En esta línea po-demos decir que la economía de subsistencia maya tuvo dos técnicas que si bien aparecen como independientes, veremos que quedaron estrechamente interrelacionadas.

La primera, propia de los grupos del sureste, fue de-sarrollada por agricultores tropicales que utilizaron fundamentalmente la roza del terreno selvático.

La segunda, si bien no se descarta el uso de la tala y roza, su fuerte estuvo en el cultivo intensivo de las zonas bajas, los pantanos, las laderas de las colinas. Para ello, el desarrollo de obras hidráulicas como canalizaciones de regadío fueron fundamentales, y su construcción solo fue posible gracias a la cooperación entre las aldeas locales y una administración centralizada.

Sin embargo, como veremos, esta cooperación y centralización se vio materializada en la cosecha y mer-cantilización de los cultivos tanto en las zonas tropicales como en las zonas bajas, en las cuales se manifestó la di-ferenciación social y las relaciones de dependencia entre campesinos y señores.

De la primera técnica se obtenían los alimentos para los campesinos que habitaban las aldeas dispersas por el bosque, los cuales junto al trabajo de sus cultivos daban a los señores tributo en forma de trabajo en los campos de agricultura intensiva, como también en la construc-ción de ciudades y otras obras productivas del campo como terrazas, acequias, pozos, puentes, acueductos, canales, etc.

De la segunda técnica procederían muchos de “los ali-mentos de las clases superiores y numerosos productos para el intercambio, mientras que de la roza aldeana apenas se obtendría media docena de plantas de prime-ra necesidad (maíz, frijoles, chile, calabaza…) y de escaso valor de cambio (puesto que era una producción genera-lizada en toda Mesoamérica y no dependía estrictamente

del tipo de terrenos o climas). De los cultivos intensivos y de cuidado especial se obtenían, además del maíz que comían también los hombres, plantas estratégicas como el cacao, el tabaco, el copal, la vainilla, el hule, el chicle o el algodón” (Rivera Dorado, 2001:18)

En la dicotomía entre terrenos labrados con técnica de roza y de los de agricultura intensiva, los campesinos que trabajaban en ambas no lograban vincularse del todo con las segundas en tanto debían cambiar cada dos o tres años para iniciar el largo periodo de rotación, evitando así la destrucción por agotamiento de los sue-los endebles y poco profundos. Por esta carencia de vinculación respecto a los terrenos donde trabajan, ya que no los sentían como propios, el interés por imple-mentar nuevas técnicas quedó limitado a los impulsos que venían del poder centralizado que administraba la producción.

Este orden centralizado se orientaba más en la or-ganización del trabajo, en la división y rotación de los campesinos por las diversas parcelas, dejando de lado la invención y perfeccionamiento de las técnicas mecáni-cas y los útiles convenientes: “Tal vez porque el acuerdo necesario para realizar cambios que generasen lo que hoy llamamos desarrollo hubiera podido desembocar en fricciones entre grupos o clases sociales, lo que era siempre muy peligroso para la estabilidad […]” (Rivera Dorado, 2001:22).

La roza y los utensilios de madera y piedra fueron los que mejor apoyaron la adaptación a las duras condicio-nes de la selva. Pero con ese nivel técnico se hace muy complejo superar el nivel de desarrollo y especialización que poseen las formaciones tribales. “La civilización, las formas superiores de organización sociopolítica, como lo es el Estado, exigen excedentes de producción y mé-todos de optimización de los recursos, lo que implica necesariamente el perfeccionamiento de las herramien-tas” (Rivera Dorado, 2001:22), a partir de esto es que quedan eternas dudas respecto a cómo es que con ese nivel de desarrollo técnico los mayas pudieron alcanzar el nivel de desarrollo que hoy se les reconoce.

Adaptado de Rivera Dorado, M. (2001) La ciudad maya: un escenario sagrado, Madrid: Editorial Complutense.

Para profundizar en torno a la economía y comercio maya, se sugiere leer la siguiente adaptación: Le

cció

n 1




Para desarrollar el procedimiento de análisis de fuentes iconográficas se sugiere tener en cuenta las siguientes orientaciones para el curso:

• Paso 1: Para identificar la naturaleza de la fuente, deben saber que una fuente primaria corresponde a aquella surgida en el contexto histórico en que se desarrolla el acontecimiento o proceso referido; una fuente secunda-ria surge en un tiempo posterior al hecho histórico y es una interpretación de fuentes primarias; a su vez, una fuente terciaria es la que nace de la interpretación de las fuentes secundarias.

• Paso 2: Las características de la fuente iconográfica entregan información relevante. La materialidad del soporte o formato en que se presenta puede comuni-car las condiciones y la época en que fue creada. De la misma manera, si se cuenta con el contexto temporal y espacial de origen, este constituye una evidencia para sostener, junto con otras fuentes, un relato histórico, entre otras ventajas.

• Paso 3: La descripción de la imagen sirve para pro-fundizar en la técnica artística de la que es producto la fuente, y para diferenciar la información central de la secundaria.

• Paso 4: Para entrar en el análisis del contenido que en-trega la fuente iconográfica, se sugiere desagregar los elementos y describirlos por separado. Luego, integrar los significados en un único relato, a partir de la inter-pretación del sujeto.

• Paso 5: El valor histórico de la fuente iconográfica es posible de evaluar en contraste con otras, ya que la in-formación que se infiere de ella se puede confirmar o complementar.


La pregunta de la unidad se orienta a que los estudiantes reconozcan la creatividad del pueblo azteca para superar los desafíos que enfrentan y que comprendan las formas de dominio a las que sometieron a otros pueblos, luego de lo cual evalúen desde su punto de vista cuál de esos dos aspectos predominó en este pueblo. Se sugiere que a partir de esta temática, reflexione con sus estudiantes en torno a la capacidad creadora del ser humano y también a la capacidad de provocar impactos negativos en otros o en el medio, y a tomar conciencia del compromiso personal que esto implica, en pos de la construcción de un mundo mejor.

En la sección Recupero y exploro (página 198), invite a los y las estudiantes a que elaboren una hipótesis para la pregunta problematizadora de la lección. La importancia de esta acción radica en que permitirá realizar un posterior contraste con la respuesta que darán al final de la lección.

Se sugiere invitar al curso a responder otras preguntas como las siguientes: ¿Dónde se ubicaron los aztecas?, ¿qué características de una civilización recuerdan que pre-sentaba la sociedad azteca?, ¿cuáles de esas características posibilitaron que el pueblo azteca se convirtiera en un po-deroso imperio?

Complemente el trabajo de las páginas 198 y 199, a partir de la lectura de dos fuentes, una primaria y una secundaria, respecto a la ciudad de Tenochtitlan e invitar a sus estudiantes a establecer relaciones entre ellas y a compararlas.

Fuente primaria

“ (… ) porque desde aquel grande y maldito templo [el templo mayor] estaban tan alto que todo lo señoreaba muy bien; y allí vimos las tres calzadas que entran a México[…] Y veíamos el agua dulce que venía de Cha-pultepec, de que se proveía la ciudad, y en aquellas tres calzadas, los puentes que tenían hechas de trecho a trecho, por donde entraba y salía el agua de la laguna de una parte a otra; y veíamos en aquella gran laguna tanta multitud de canoas, unas que venían con basti-mentos y otras que volvían con cargas y mercaderías (…) y veíamos en aquellas ciudades cúes [pirámides] y adoratorios a manera de torres y fortalezas, y todos blanqueando, cosa que era de admiración […]”.

Bernal Díaz del Castillo. (1632). Historia verdadera de la conquista de la Nueva España. México: Del Valle de México.

El autor (1496-1584), fue un conquistador y cronista español.


Lección

2 Los aztecas: ¿un pueblo creador o dominador? (198 a la 207)Tiempo estimado:

5 a 8 horas


Propósito de la lecciónEsta lección propone que los y las estudiantes iden-tifiquen características de la civilización azteca, mediante el procedimiento de análisis de fuentes iconográficas, para reconocer las formas en que los aztecas transformaron su entorno. Además, con esto se espera que niños y niñas puedan responder la pregunta problematizadora de la unidad median-te la creación de una feria costumbrista.


4Fuente secundaria

“Las condiciones físico geográficas de la Cuenca de México en una llanura lacustre rodeada de sistemas montañosos donde se registra un clima templado con lluvias en verano, con presencia de ríos (…) así como manantiales y lagos: (…) Su traza abarcaba un núcleo central en el Templo Mayor de donde partían las princi-pales calzadas a los cuatro puntos cardinales como una retícula norte-sur, este-oeste conformados por calpullis o barrios formados por parcelas o lotes a manera de manzanas; el islote limitaba al oeste por el agua salada del lago de Texcoco, por lo que el crecimiento de las chinampas [balsas agrícolas] fue hacia el sureste, sur, y suroeste. El acceso era por agua y calzadas que co-nectaban con tierra firme que permitían la circulación y funcionaban como diques para regular el nivel de las aguas y como acueductos”.

Escamilla, I. y Santos, C. (2012). La zona metropolitana del valle de México: transformación urbano-rural en la región

centro de México. XII Coloquio internacional de Geocrítica. Bogotá.

También se sugiere proponer al curso, investigar en torno al origen mítico del Imperio azteca y la fun-dación de Tenochtitlán. Para acceder a información pertinente en torno a este tema, invite a niños y ni-ñas a visitar el sitio web http://codigos.auladigital.cl/ e ingresar el código GCS7P146.

Con el fin de que los y las estudiantes se apropien de la cosmovisión azteca, en la sección Empatía histórica (pági-nas 202 y 203), se sugiere complementar la actividad con el cuento de Julio Cortázar “La noche boca arriba” (para acceder a este cuento visite el sitio web http://codigos. auladigital.cl/ e ingrese el código GCS7P147. Esta narra-ción trata de un hombre que experimenta la vivencia de estar en dos tiempos y espacios a la vez, a raíz de un ac-cidente, en la época contemporánea y en la civilización azteca; como una víctima de las guerras floridas que será sacrificada. Si bien puede considerarse como un cuento de ciencia ficción, permite que los y las estudiantes puedan empatizar y conocer de mejor forma la cosmovisión azteca.

Con el fin de que sus estudiantes logren desarrollar con éxito el Analizo fuentes iconográficas y concluyo (página 205), se recomienda mediar la observación minuciosa de los elementos visuales del Doc. 5. Las siguientes pregun-tas ayudarán en su mediación: ¿Qué vestimentas utilizan las personas representadas? ¿Qué actividades realizarán en la vida cotidiana? ¿Qué elementos desconoces de la imagen? ¿Qué simbolizarán los elementos animales y ve-getales ilustrados?

Con el fin de evaluar y retroalimentar la aplicación del procedimiento para trabajar con la habilidad de anali-zar fuentes iconográficas, se sugiere utilizar la siguiente pauta:

Pauta de cotejo para evaluar el análisis de fuentes iconográficas

Indicador Sí No

Describe las características de la fuente (natu-raleza, soporte y técnica).

Contextualiza temporal y espacialmente la fuente.

Describe el contenido de la representación.

Interpreta el significado de los elementos representados según el contexto.

Concluye acerca del valor histórico de la fuen-te, según la información que entrega.

A continuación, se propone una escala de apreciación de evaluación para la sección Estudio el caso de… el maíz (página 207). (L: logrado; ML: medianamente lo-grado; NL: no logrado):

Escala de apreciación para evaluar Estudio de caso

Indicador L ML NL

Contextualiza espacial y temporalmente la importancia del maíz para la sociedad azteca.

Describe los ámbitos en que el maíz co-bró importancia en la civilización azteca.

Identifica elementos de continuidad y cambio en la importancia del maíz entre la sociedad azteca y la occidental actual.





Para continuar con el desarrollo del pensamiento me-tacognitivo de sus estudiantes, considere formular las siguientes preguntas:

• Para el procedimiento de analizar fuentes iconográ-ficas: ¿Qué pasos fueron los más fáciles y los más difíciles de lograr?, ¿cómo resolví las dificultades que tuve?

• Para las páginas 198 y 199: ¿Cuáles son mis fortale-zas para interpretar mapas? ¿ Qué debo mejorar? ¿Me resulta más complejo interpretar fuentes escritas o ma-pas? ¿Por qué? ¿Qué me aporta más información y por qué?, ¿qué me falta por desarrollar?

• Para las páginas 200 y 201: ¿Qué criterios apliqué para el análisis de intencionalidad del autor en el Doc. 3?, ¿qué criterios cambiaría para aprender me-jor?, ¿por qué?

• Para las páginas 202 y 203: ¿Qué sentí al comprender en qué consistían los sacrificios humanos que practica-ban los aztecas?, ¿logré empatizar con las personas de la época?, ¿cómo sucedió ese proceso de aprendizaje?

• Para las páginas 204 y 205: ¿Cómo logré los nuevos aprendizajes acerca del impacto de la economía en las sociedades?, ¿cómo los adquirí?

• Para las páginas 206 y 207: ¿Me resultó fácil o difícil el estudio de caso acerca del maíz en la cultura azteca?, ¿cómo se vio favorecido o dificultado ese proceso?, ¿qué haría para aprender de mejor manera?

Información relevanteAl igual que en la civilización maya, los aztecas vi-vían en torno a la religión. Su cosmovisión envolvía todo el desarrollo de su vida cotidiana, desde las ac-tividades económicas, sociales y políticas hasta sus costumbres religiosas. En este sentido, se observa una gran diferencia entre la concepción de la vida y de la muerte en comparación con la cosmovisión cristiana occidental actual.

Los mesoamericanos no concebían la vida sin la muerte. Parte de ello se veía reflejado en el sentido de los sacrificios humanos, cuya sangre simbolizaba el agua que fertilizaba la tierra para cultivar el ali-mento de la comunidad indígena.


Con el fin de complementar el trabajo en torno a la carac-terización de la civilización azteca, considere proponer al curso la siguiente actividad, que puede apoyar el cierre de la presente lección. Si considera pertinente realizar esta actividad de síntesis, propóngala al finalizar el trabajo de la lección, y tras su revisión, evalúe el grado de apropia-ción de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.


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Identificar las principales características de la civilización azteca, considerando las tecnologías utilizadas para trans-formar el territorio que habitaban (urbanización, canales, acueductos y calzadas, formas de cultivo, entre otros) y el desarrollo de una red comercial que vinculaba el área mesoamericana.

HabilidadesAnálisis de fuentes, sistematización de información, comu-nicación visual y escrita.


Lee el siguiente texto y luego realiza las actividades propuestas.

“La urbanización acelerada del valle de México requirió un complejo sistema agrí-cola para sostener su población, sobre todo debido a que ninguna de las principales ciudades era autosuficiente. Los pantanos de la orilla del lago fueron desecados para formar “huertas flotantes” (chinampas) a fin de aumentar el cultivo de alimentos. No se habían desarrollado vehículos con ruedas y no existían animales de tiro en Mesoa-mérica. En consecuencia, la población en ascenso de México central se enfrentó con enormes obstáculos ecológicos y tecnológicos para aumentar el suministro de comida. Las chinampas fueron parte (pero solo parte) de la solución. Fertilizadas por el barro del lecho del lago, proporcionaban cultivos durante todo el año. En la cima del poder de Tenochtitlán, en torno a 1500, abarcaban unas 9.000 hectáreas, e incluso contaban con albercas y canales. Puesto que requerían un nivel de agua constante, se constru-yeron diques, acueductos y canales, sobre todo desde el segundo cuarto del siglo XV, para regularlas y separar las aguas dulces de las saladas. La ubicación de Tenochtitlán diferenció la naturaleza de la ciudad de cualquier otra establecida en Mesoamérica, en especial debido a que la falta de tierras agrícolas inmediatas requirió la subordinación de las ciudades circundantes y sus perímetros rurales.

La práctica política azteca se basaba en la influencia dominante más que en el control territorial. Fue un imperio hegemónico más que territorial y como tal experimentó re-petidas revueltas de estados subordinados que trataban de rechazar sus obligaciones tributarias. Por lo general, el imperio azteca dejó en su lugar las estructuras políticas existentes, lo cual permitía al ejército concentrarse en la expansión prioritaria. De to-dos modos, la actividad bélica seguía el ciclo agrícola, es decir, se efectuaba tras la cosecha en octubre y antes de que comenzara la estación lluviosa a finales de mayo. Las autoridades de Tenochtitlán recibían tributo de todos los estados clientelares. Dejar de pagar el tributo se convertía en un pretexto para ir a la guerra. De este modo, los aztecas pudieron dominar grandes extensiones de territorio por Mesoamérica central y meridional”.

Hamnett, Brian. (2001). Historia de México, Madrid: Akal.

a. ¿Qué tipo de fuente es?

Lecc

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2

Los aztecas: ¿un pueblo creador o dominador?



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Nombre:

b. ¿Cuál es la idea central de esta fuente?

c. Realiza un esquema visual en el cual utilices conectores y jerarquices tus ideas. Debes incluir los siguientes conceptos:

Urbanización

Población

Agricultura

Ubicación geográfica

Tributos

Expansión territorial

Dominación

Guerra



Lecc

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2

Mitología azteca

El actual territorio mexicano fue durante la época pre-hispánica el lugar para diversas culturas nativas que si bien tuvieron grandes diferencias entre sí, incluso cons-tantes enfrentamientos como las conocidas “guerras floridas”. Del mismo modo, el desarrollo cultural de cada una fue diferente, cada una con sus particularidades. Sin embargo, en muchos casos el intercambio cultural fue generando ciertas confluencias y adaptaciones entre unos y otros, generando similitudes e incluso visiones espirituales y cosmogónicas muy parecidas, donde los aztecas tuvieron una posición gravitante. La explicación de esto puede encontrarse en que “los aztecas habían emprendido grandes campañas militares a lo largo y ancho del territorio mexicano, buscando extender su in-fluencia política, social, económica y militar. Pero estos militares, como los romanos, tenían una norma: conquis-tar, pero no destruir las creencias religiosas de los nuevos vasallos. Los aztecas no trataban de destruir el culto practicado por los pueblos conquistados y en muchos casos más bien adoptaban dioses lares y los incorpo-raban a su propia mitología, con otros nombres desde luego. Así fue como a mayores conquistas de las armas, más crecía el panteón de los dioses aztecas” (Arango Cano, 2005:17).

Ahora bien, ¿cómo era esta visión mitológica del mundo azteca?

En primer lugar, constatar su carácter destinista, es de-cir “creían que el destino estaba trazado para cada uno, pero que bajo ciertas circunstancias podía ser modifica-do”. (Arango Cano, 2005: 19). Y desde esta creencia es que desarrollaron su panteón de dioses los que estaban divididos en dos tipos. Por un lado, los dioses supremos y por el otro los dioses protectores. Los primeros si bien eran las grandes autoridades morales y espirituales, ve-nerados, respectados y rectores de la vida azteca, los segundos tenían una cercanía especial con el pueblo, ya

que “se relacionan directamente con el diario vivir de las gentes. Tenían, así, un dios de las flores, de las cosechas, del maíz, del trueno, del relámpago, de la lluvia, de las tempestades, del amor, del arte, de la poesía y hasta de la prostitución. Era, en realidad, una pléyade de divini-dades que invocaban para ganarse su favor o, bien, para aplacar sus iras” (Arango Cano, 2005:20).

Una expresión concreta de estas dualidades y cosmovi-siones del mundo azteca se puede apreciar en el mito fundacional del pueblo.

Esta leyenda junto con explicar desde lo mitológico el origen del pueblo azteca, también sirvió como un ente aglutinador para ellos. Una forma de construcción de identidad de pueblo, de memoria colectiva que los reúne en torno a un pasado común.

Este pasado común, según la leyenda, cuenta que “lue-go de peregrinar por el norte y centro de lo que hoy es México, tuvieron una desafortunada batalla con quienes habían sido sus protectores. Luego de esta pérdida, los aztecas de nuevo comenzaron a deambular hasta que llegaron a las proximidades de un gran lago. Allí tuvo una revelación el gran sacerdote, inspirada por el dios de la guerra Huitzilopochtli. Según la revelación, los errantes aztecas tan solo encontrarían reposo cuando descubrie-ran una enorme águila con una serpiente en el pico y posada sobre un nopal. Este era el signo feliz para fun-dar una ciudad y estabilizarse. Y así fue como un buen día descubrieron el águila sobre el nopal sosteniendo la serpiente en el pico. La felicidad invadió a los nómadas y decidieron fundar una ciudad, lo que hicieron en el lugar indicado. Esta ciudad era Tenochtitlán, situada en una isla de lago Texcoco. Y con el tiempo, Tenochtitlán se convirtió en la capital de uno de los imperios más poderosos de América precolombina. (Arango Cano, 2005:18-19).

Adaptado de Arango Cano, J. (2005). Mitología en América precolombina. Bogotá: Plaza & Janes.

Para profundizar en torno a la mitología y cosmovisión azteca, se recomienda la lectura del siguiente texto:




La comparación es “considerada por algunos didactas de la historia una de las capacidades que el alumnado debe desarrollar para formar su pensamiento y su conciencia histórica” (Pàges, 2005). Partiendo de esta idea, la lección 3 propone el desarrollo de la habilidad de comparación y complementación de fuentes, como parte del trabajo con estos elementos.

Como actividad previa a la presentación y trabajo del pro-cedimiento para la comparación y complementación de fuentes, se aconseja verificar la apropiación de los proce-dimientos trabajados anteriormente: el análisis de fuentes primarias escritas y de fuentes secundarias. Durante este repaso, ponga especial atención en las tareas de clasifi-cación de fuentes, la identificación y contextualización de los documentos y el reconocimiento de los planteamientos desarrollados en cada fuente.

Para el desarrollo del procedimiento propuesto en la lec-ción, se sugiere mediar el ejercicio de identificar la tesis de una fuente histórica (Paso 2). Para ello se recomienda:

• Identificar el tema histórico.

• Identificar el contexto espacial y temporal del tema his-tórico.

• Identificar el posicionamiento, juicio o intencionalidad del historiador o historiadora.

• Reunir y sintetizar toda la información interior en un solo texto para concluir acerca de cuál es la tesis del autor o autora.


En la sección Recupero y exploro (página 208), se su-giere que al terminar las preguntas, los y las estudiantes hipoteticen una respuesta inicial a la pregunta problema-tizadora de la lección. Para ello, se recomienda enfatizar las características que asocian al concepto de imperio, y la posibilidad de dominio sobre otros pueblos. Es ideal que registren sus respuestas, de modo que al final de la lec-ción se pueda retomar el ejercicio y superar las reflexiones iniciales.

Para potenciar los Desafíos 1 y 2 (página 209), se reco-mienda que los y las estudiantes respondan la pregunta sobre las características del Imperio inca que se infieren a partir de los documentos y que completen con ello su hipótesis inicial.

Con el fin de complementar la actividad del Desafío 3 (pá-gina 211), se sugiere que los y las estudiantes trabajen con una tabla comparativa como la siguiente, pudiendo hacer variaciones que reflejen similitudes y diferencias entre los territorios que habitaron las sociedades andinas y mesoa-mericanas y la forma cómo los habitaron. Copie esta tabla en la pizarra y solicite al curso que la complete, de acuerdo a los aspectos solicitados.

Comparación entre los territorios de las civilizaciones americanas y su forma de habitarlos

Civilización precolombina Semejanzas Diferencias

Maya

Azteca

Inca

Para potenciar las actividades de la página 213, se re-comienda aprovechar la infografía y solicitar a los y las estudiantes que escriban un relato histórico ambientado en la sociedad inca en tiempos del Imperio, teniendo en cuenta toda la información entregada por el Doc. 6.

Para las actividades propuestas en la sección Examino evi-dencias sobre… la arquitectura incaica (página 215), se sugiere invitar al curso a responder la siguiente pregunta: ¿De qué manera la arquitectura inca refleja el poderío po-lítico de su Imperio?

Para apoyar las actividades propuestas en la página 217, se sugiere leer un extracto respecto a la forma de trabajo llamada ayni, que no forma parte del tributo y que com-plementa el concepto de reciprocidad simétrica presente en el Doc. 5.


Lección

3 ¿Qué factores posibilitaron la unidad del Imperio inca? (208 a la 221)

Tiempo estimado:

5 a 8 horas


Propósito de la lecciónLa presente lección propone que los y las estudian-tes identifiquen las principales características del Imperio inca y analicen los factores que permitieron su conformación, mediante el procedimiento de comparación y complementación de fuentes, para reconocer las formas de convivencia y conflicto en-tre las culturas andinas y así responder la pregunta problematizadora de la unidad, a partir de la crea-ción de una feria costumbrista.


4La ayuda comunitaria“Finalmente podemos mencionar al ayni. Este tipo de reciprocidad se practicó entre las familias de un mismo pueblo y estuvo relacionada con faenas agrícolas y do-mésticas. Cuando un grupo familiar necesitaba mayor mano de obra recurría a solicitar ayuda a otras familias cercanas. En un futuro se esperaba que esta familia apoyase a las otras en caso de nuevas necesidades de trabajo”.

Temoche, P. (2007). Breve historia de los Incas. Madrid: Nowtilus.

También se sugiere señalar que actualmente, en muchos lugares de Sudamérica, la palabra minga hace referencia a trabajos comunitarios o trabajos en los que los miem-bros de la comunidad o los amigos se ayudan entre sí. Por ejemplo, en Chiloé se realiza la llamada “tiradura de casa”, en la que se traslada una casa de un sector a otro. El traba-jo comunitario es retribuido luego por los dueños de casa, con preparaciones gastronómicas de la zona.

Para trabajar de manera más completa el Comparo y com-plemento fuentes y concluyo (página 219), se aconseja enfatizar la multicausalidad en la respuesta a la pregunta inicial de la lección. De este modo, encontrarán elementos políticos, sociales, económicos, culturales y religiosos en los documentos expuestos.

Información relevante¿Cuál fue la función de la ciudad de Machu Picchu? Si bien no existen aún suficientes evidencias para señalar con certidumbre las actividades para las que fue construida, se sabe que estaba destinada a la habitación y circulación de poca población, en fun-ciones pacíficas, por el destino de espacios para la reserva de recursos agrícolas o con el fin de realizar rituales ceremoniales.

Para evaluar y retroalimentar la actividad de la sección Investigo y comunico (páginas 220 y 221) de la lección, utilice la pauta de cotejo que se sugiere a continuación:

Pauta de cotejo para evaluar Investigo y comunico

Indicador Sí No

Formula una pregunta de investigación perti-nente y acotada.

Selecciona fuentes pertinentes, confiables y diversas.

Comunica los resultados de su investigación a través de un ensayo.

Estructura correctamente el ensayo (introduc-ción, desarrollo y conclusión).

Responde la pregunta de investigación y deja abierto el debate en torno al tema.

Plantee la autoevaluación del procedimiento de compa-rar y complementar fuentes (página 208) de la lección, aplicando la siguiente escala de apreciación (L: logrado; ML: medianamente logrado; NL: no logrado).

Escala de apreciación para autoevaluar comparación y complementariedad de fuentes

Indicador L ML NL

Clasifiqué las fuentes según su naturale-za y tipo.

Contextualicé espacial y temporalmente las fuentes.

Reconocí las tesis de las fuentes (tema, contexto, posicionamiento).

Comparé las tesis, mensaje o informa-ción transmitida.

Concluí acerca de la complementariedad de las tesis o información de las fuentes analizadas.

Clasifiqué las fuentes según su naturale-za y tipo.





Desarrolle el pensamiento metacognitivo de sus estu-diantes a partir de las siguientes preguntas:

• Para el procedimiento de comparar y complementar fuentes: ¿Qué fue lo más complejo para evaluar la confiabilidad de las fuentes (origen, contexto, inten-cionalidad)?, ¿cómo me ayudó la ejercitación de la habilidad a lo largo de la lección?

• Para las páginas 208 y 209: ¿Qué hice para adquirir nuevos aprendizajes?, ¿qué dificultades tuve al realizar las actividades de estas páginas?, ¿cómo las superé?

• Para las páginas 210 y 211: ¿Qué ejercicio me ayudó a dimensionar personalmente la extensión del territorio inca?, ¿qué actividades relacionadas con la espaciali-dad me cuesta desarrollar? ¿cómo lo puedo resolver?

• Para las páginas 212 y 213: ¿Cómo me doy cuenta de los avances que tengo en aprendizajes?, ¿por qué se-ría bueno registrar el proceso para aprender mejor?

• Para las páginas 214 y 215: ¿Cómo analizaba fuentes visuales antes de aprender el procedimiento propues-to?, ¿lo hacía de forma diferente o similar?

• Para las páginas 216 y 217: ¿Qué habilidades dificul-taron mi análisis de fuentes escritas?, ¿cómo las pude resolver? ¿Qué ventajas me ofrece un esquema para comunicar información?

• Para las páginas 218 y 219: ¿Cómo las ilustraciones me ayudan a obtener un mejor aprendizaje?, ¿por qué?, ¿qué dificultades tengo para analizarlas?, ¿cómo las he ido superando?

• Para las páginas 220 y 221: ¿Qué habilidades de co-municación creo que tengo?, ¿cuáles debo desarrollar de mejor manera?, ¿cómo lo puedo hacer?

Información relevanteCon frecuencia olvidamos señalar a los y las estu-diantes que el Imperio inca se formó sobre la base de antiguas civilizaciones, como Wari y Tiahuanaco. Sin los avances políticos, culturales y tecnológicos de estas sociedades, difícilmente se podría haber formado un imperio tan complejo y fuerte como el inca, pues estos avances fueron fundamentales en la obtención de recursos para la supervivencia.Antiguamente, además de esas sociedades base de la inca, el actual territorio peruano se caracterizó por una rica diversidad de pueblos y civilizaciones que crearon grandes adelantos tecnológicos. Es el caso de las culturas caral, chavín de huántar, nasca, paracas, cajamarca, moche y mochica, entre otras.


Con el objetivo de complementar el trabajo en torno a la caracterización de la civilización inca, se recomienda pro-poner la siguiente actividad. El momento más adecuado para ello es al finalizar el trabajo entre las páginas 212 y 219.

Tenga presente que si decide aplicar esta actividad, deberá facilitar a los y las estudiantes diccionarios para resolver las dudas sobre las palabras que desconocen (actividad b).


Para complementar el trabajo de las lecciones 1 a 3 de esta unidad, se recomienda la utilización del recurso digital complementario ¿Qué características tenían las grandes civilizaciones americanas? Este recurso le permite realizar un repaso activo de los contenidos, habilidades y actitudes trabajadas hasta este momento, y también obtener un diagnóstico del grado de apropiación de esta tríada.

Para mayor información, consulte el documento in-formativo que acompaña este recurso.


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Caracterizar el Imperio inca, y analizar los factores que po-sibilitaron la dominación y unidad del imperio (por ejemplo, red de caminos y sistema de comunicaciones, sistema de cultivo, organización social, administración, ejército, mita y yanaconaje, sometimiento de pueblos y lengua oficial, entre otros).

Habilidades Análisis de fuentes, sistematización de información, comu-nicación visual y escrita.


Lee el siguiente texto y luego realiza las actividades propuestas.

“La unificación del imperio inca se realizó culturalmente por medio de la lengua que-chua, aunque siguieron existiendo y fueron tolerados los idiomas de los pueblos que habitaban el imperio.

La sociedad incaica estaba organizada en clanes denominados ayllu que reconocían un lazo de parentesco, real o ficticio, entre sus miembros.

La estratificación social iba desde los campesinos pobres que pagaban el tributo con su trabajo como prestación personal, los curacas, nobles de segunda categoría que actuaban como gobernantes y oficiales de la administración y los sacerdotes secun-darios, maestros, doncellas o vírgenes del sol y las matronas que las educaban, hasta la jerarquía de primer orden o incas, parientes del gobernante supremo y los nobles escogidos entre las tribus quechuas. Este estamento conformaba el núcleo de los más íntimos colaboradores del Inca en la guerra y en la paz. En el fondo de la escala social se encontraban los yanaconas, esclavos capturados en conflictos o reducidos a tal estado por el derecho penal. La tierra se dividía en tres partes, una dedicada a los dio-ses, otra al tributo al Inca y la tercera al consumo propio. El imperio estaba organizado teocráticamente y la religión inspiraba todas las esferas de la vida”.

Adaptado de Lisi, Francesco (1990). El Tercer Concilio Limense y la aculturación de indígenas sudamericanos. España: Universidad de Salamanca..

a. ¿Qué tipo de fuente es?

b. Anota aquellas palabras que no comprendas, busca su significado en un diccionario y señálalo en la tabla.

Palabra Significado

¿Qué factores posibilitaron la unidad del Imperio inca?



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Nombre:

c. Comunica la información del texto por medio de un esquema en el que se visualice claramente la organización del imperio y las jerarquizaciones sociales.

d. Considerando el texto, señala qué elementos permiten conocer aspectos del imperio en relación a:

• Su estructura social.

• La relación entre política y religión.

• Las formas de colonización.



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3

¿Cuáles fueron las pretensiones de los incas sobre parte del actual territorio chi-leno? Esta es una de las preguntas que pretende responder el siguiente texto:

Invasión inca en territorio chileno

El imperio inca en sus pretensiones expansionistas ex-tendió sus fronteras en todas las direcciones buscando riquezas, mano de obra y nuevos territorios para el inca que llegaba al poder como forma de sustentar su reinado.

En el caso del actual territorio chileno, el proceso de ocupación fue lento, gradual y estuvo lejos de ser homogéneo. Esto fue generando diversas zonas de integración-ocupación, desarrollándose en cada una de ellas relaciones distintas entre el incanato y los nativos.

A la llegada de los españoles, la zona norte del actual territorio chileno era ocupada y administrada por el incanato. Sin embargo, hacia el sur y en parte del va-lle central, la presencia incásica no era perceptible en términos de dominación y ocupación. Así, el territorio quedó divido en dos zonas, una “ubicada al norte del río Maipo, que se encontraba en proceso de integración al Tawantinsuyu, y otra, comprendida entre los ríos Maipo y Maule, constituida en una región de frontera y enfren-tamiento”. (León, 1983: 98).

¿Cómo y por qué la expansión incásica llegó sólo a la zona norte?

“Los factores que determinaron el carácter gradual de la expansión inca en Chile estuvieron fundamentalmente ligados al medio físico, que por su forma, obligó a los cusqueños a avanzar lentamente hacia el sur […] No obs-tante, el factor más importante que influyó en el carácter gradual de la expansión inca en el país, y que en última instancia determinó su extensión, fue la resistencia que opusieron los habitantes del área a los invasores” (León, 1983:99).

La ocupación de Copiapó constituye un ejemplo de esto. Llegado el primer contingente invasor, este ordenó la rendición de los nativos del valle arguyendo que “se rin-dieran y se ‘sujetasen al hijo del sol, que iba a darles nueva religión, nuevas leyes y costumbres, en que vivie-sen como hombres y no como bestias’”. (León, 1983:99). Sin embargo, esto no fue bien recibido por los habitan-tes del valle, quienes tomando las armas se enfrentaron ante el ejército imperial. Si bien no pudieron vencer, la

resistencia no fue en vano ya que lograron capitular con el incanato una relación de paz y acuerdos, al mismo tiempo que esta experiencia de resistencia servía como ejemplo para el resto de los nativos de otros valles.

Ejemplo de esto se vivió en Quillota, donde los indios en primera instancia fingieron acogerlos y servirlos mientras juntaban fuerzas para poder repeler a los cuzqueños. En una primera instancia, la invasión fue repelida, pero lue-go, desde el Cuzco se envió la orden de mandar cien mil hombres e invadir a quienes no querían obedecer. “La conquista de Quillota aseguró a los ejércitos imperiales la posesión del Norte Chico y la región septentrional del valle central de Chile” (León, 1983:99). Invadido y contro-lado el norte Grande y Chico de Chile, los incas quedaron en una posición ideal para preparar su avance hacia el sur. Ya tenían la primera frontera establecida. La adminis-tración incásica ya había penetrado la zona norte.

Ahora quedaba avanzar al sur. Sin embargo, el valle central estaba habitado los Promaucaes, nativos que ocupaban desde el río Maipo al Biobío. A pesar de las intenciones de avanzar hacia el sur, “el ejército incaico se vio incapacitado de extender el Tawantinsuyu al sur del río Maule. Como había ocurrido en las décadas previas en los valles de más al norte, los habitantes del área opu-sieron una tenaz resistencia a los invasores, obligándoles a detener el movimiento hacia el sur”. (León, 1983:102).

De esta manera, los nativos detuvieron el avance incásico a través de la resistencia organizada en torno a alian-zas con otros habitantes y también con la construcción de fuertes que le permitían defenderse de los grandes contingentes del Perú. Así, “los generales cuzqueños, im-posibilitados de continuar expandiéndose hacia el sur, concentraron […] su atención en los territorios someti-dos”. (León, 1983:103).

Ahora bien, considerando estos elementos, podemos reflexionar en torno a que los habitantes del actual te-rritorio chileno ya habían sufrido invasiones previa a los españoles, por lo que quizás la forma de resistir ante los ejércitos hispanos se vio influenciada por estas experien-cias bélicas anteriores.

Adaptado de León, L., “Expansión inca y resistencia indígena en Chile, 1470-1536”, Revista Chungará, n°10, 1983, pp.95-115, Arica.



Páginas de desarrollo de la unidad (20 a la 31)


Para esta lección se ha propuesto el procedimiento prin-cipal de crear fichas descriptivas. Con el fin de facilitar el trabajo de los y las estudiantes, se sugiere la siguiente es-tructura para la elaboración de las fichas:

Fotografía o dibujo del objeto:

Ficha n°:

Fecha del fichaje:

Nombre del objeto: Autor de la ficha:

Origen espacial (lugar al que perteneció):

Origen temporal (fecha aproximada):

Descripción (materialidad, tamaño, forma, referencias físicas, colores):

Observaciones desde las Ciencias Sociales (posibles usos originales, posible cultura que lo fabricó, valor patrimonial actual):


En la sección Recupero y exploro (página 222), se sugiere mediar una hipótesis para la pregunta problematizadora de la lección. Para ello, pida al curso que, a partir de la lluvia de ideas sobre las características de las civilizacio-nes americanas, realicen un ejercicio de comparación, de continuidad y cambio, para inferir qué elementos de sus formas de vida permanecen o han desaparecido, según lo que ellos conocen en la actualidad. Por ejemplo: siste-mas de cultivo, costumbres religiosas, vestidos, alimentos, usos de recursos naturales, modos de relacionarse del ser humano con su medio, entre otros.

Con el fin de complementar el Desafío 3, se sugiere agre-gar y proponer al curso la siguiente actividad, basada en la escritura ideográfica de mayas y aztecas, para ejercitar la empatía:

1. Reúnanse en equipos de trabajo de cuatro integrantes.

2. Elaboren un relato de veinte líneas explicando la im-portancia de valorar la herencia de las civilizaciones americanas como patrimonio cultural en la actualidad.

3. Diseñen ideogramas inspirados en la escritura maya y azteca, que sinteticen las expresiones de su texto. Un ideograma es la representación gráfica de una idea o concepto mediante símbolos.

4. Traduzcan el texto al formato de ideogramas y píntenlo para que quede bien presentado.

5. Expongan su trabajo frente al curso y adornen la sala con sus ideogramas.

6. Respondan: ¿Qué dificultades tuvieron para desarrollar la actividad?, ¿qué talentos creen que debía tener el es-criba mesoamericano?, ¿en qué se parece este ejercicio al lenguaje de emoticones que utilizan en la actualidad?

Con el fin de realizar un trabajo similar al anterior en su significado, pero esta vez en colaboración con otro sector de aprendizaje, para el Desafío 4, se sugiere acordar con el o la docente de Artes Visuales que los y las estudiantes diseñen y elaboren la réplica de una máscara indígena, con papel maché. Para ello, solo necesitarán los siguientes materiales:

• Papel de diarios antiguos.

• Agua.

• Cola fría.

• Brocha.

• Pinturas de colores (si es pertinente).

• Globo para moldear.


Lección

4¿Qué elementos de las civilizaciones americanas son parte de nuestro presente? (222 a la 233)

Tiempo estimado:

5 a 6 horas


Propósito de la lecciónEsta lección propone que los y las estudiantes co-nozcan las principales características culturales de las civilizaciones originarias de América, mediante la creación de fichas descriptivas, para reconocer su persistencia en el presente. Con esto, se espera que niños y niñas puedan responder la pregunta proble-matizadora de la unidad, mediante la creación de una feria costumbrista.


4Con el fin de reflexionar en forma previa al desarrollo de la sección Debato sobre… (páginas 232 y 233), invite a sus estudiantes a responder a base de esta premisa: “Si el mestizaje es una de las características de la cultura latinoa-mericana, en lugar de afirmar que las culturas indígenas se han diluido ¿podríamos afirmar que todos y todas tenemos algo de indígena en nuestra identidad?” Para terminar la actividad acompañe la reflexión en torno al valor y el res-peto a diversidad. Puede profundizar esta reflexión a partir de experiencias de los y las estudiantes en relación a situa-ciones concretas en las que este valor esté presente y en otras en las que se haya transgredido, y sobre las actitudes personales al respecto.


Para el Desafío 1 se recomienda analizar los documentos, a partir de las siguientes preguntas:

• ¿Qué consecuencias positivas crees que se desprenden de la cantidad de población indígena en América Latina?

• ¿Cómo se podría incluir los conocimientos ancestrales de la población indígena en la educación tradicional chilena?

• ¿Por qué crees que es importante aprender acerca de las culturas indígenas en la actualidad?

Como propuesta de actividad para toda la lección, se reco-mienda invitar a los y las estudiantes a formar equipos de trabajo de cuatro integrantes que busquen a una persona indígena que se dedique a la artesanía, la entrevisten y le pidan autorización para fotografiar y fichar al menos diez de sus objetos de arte. Para la entrevista pueden plantear preguntas como las siguientes:

• ¿A qué etnia indígena pertenece?

• ¿Por qué se dedicó a trabajar esta herencia?

• ¿Cómo cree que la sociedad chilena podría darle un mayor valor a lo que usted hace?

Oriéntelos para que, con esa entrevista y las fichas, elabo-ren una exposición acerca de la importancia de la herencia indígena en la sociedad chilena.

Aún cuando los y las estudiantes no necesariamente ten-drán acceso en todas las regiones del país a entrevistar a un descendiente inca, el ejercicio tiene el valor de des-tacar la importancia de la población indígena en Chile y en América Latina. Además, se refuerzan los OAT de las dimensiones: Afectiva, en la valoración del rol de los otros; cognitiva, por la investigación sistemática en proceso; sociocultural, ya que esta convivencia permite el desarro-llo de la empatía y la responsabilidad social con el valor patrimonial de la cultura; moral, pues el rescate de la tra-dición es un acto de justicia social en la búsqueda del bien común; y, finalmente, favorece la proactividad, porque promueve la perseverancia y el trabajo colaborativo.


Con el fin de evaluar la aplicación del procedimiento para la creación de fichas descriptivas, se sugiere utilizar la siguiente escala de apreciación (L: logrado; ML: Media-namente logrado; NL: no logrado).

Escala de apreciación para evaluar Ayer y hoy

Indicador L ML NL

Identifica la ficha con sus datos formales (Número, fecha, autor).

Presenta fotografía o dibujo del objeto.

La ficha presenta nombre del objeto.

Contextualiza el origen espacial y tem-poral del objeto.

Describe la materialidad del objeto.

A continuación se propone una pauta de cotejo para autoevaluar las actitudes al momento de debatir, en la sección Debate de ideas (páginas 232 y 233).

Pauta de cotejo para autoevaluar actitudes

Indicador Sí No

Escuché atentamente a otras personas cuando ellas intervenían.

Solicité la palabra para intervenir en el debate, sin interrumpir a nadie.

Respeté los turnos de intervención.





Para desarrollar el pensamiento metacognitivo de sus estudiantes, utilice las siguientes preguntas:

• Para el procedimiento de crear fichas descriptivas: ¿Qué aspectos de organizar información me son di-fíciles de realizar?, ¿cómo los he resuelto?

• Para las páginas 222 y 223: ¿Cómo puedo trabajar mi empatía con otras culturas?, ¿qué dificultades tuve al realizar las actividades de estas páginas?, ¿cómo las superé?

• Para las páginas 224 y 225: ¿Cómo resolví las com-paraciones que realicé?, ¿logré hacerlo bien en forma individual? ¿Si lo hubiese realizado en equi-po de trabajo hubiese sido más fácil para mí?, ¿por qué?

• Para las páginas 226 y 227: ¿Qué tipos de activida-des me ayudan a ponerme en el lugar de otros?, ¿qué pensé y sentí al observar el arte precolombino?

• Para las páginas 228 y 229: ¿Cómo desarrollé la actividad de análisis de mis alimentos? ¿Qué dificul-tades se presentaron?, cómo las resolví?

• Para las páginas 230 y 231: ¿Qué estrategias utilicé para resolver las actividades de estas páginas?, ¿qué dificultades tuve?, ¿cómo las superé?

• Para las páginas 232 y 233: ¿Cómo me siento ante la idea de debatir con otros?, ¿qué habilidades creo que son importantes para debatir?, ¿cómo supero mis dificultades al expresarme en público?

Información relevanteUna de las herencias más llamativas de la civilización inca es el Qhapaq Ñan o Camino Principal Andino, más conocido en Chile como el Camino del Inca. Su importancia radicó en que esta red de más de 23.000 kilómetros de extensión, construida en me-nos de un siglo, conectaba centros políticos, econó-micos, administrativos y ceremoniales de diversas y numerosas culturas, además de evidenciar el pode-río imperial incaico.En la actualidad abarca los países de Argentina, Boli-via, Chile, Colombia, Ecuador y Perú. Estas naciones han trabajado en conjunto para mostrar al mundo el valor universal de este patrimonio cultural común. Como resultado de aquel esfuerzo, el Qhapaq Ñan fue inscrito en la Lista de Patrimonio Mundial de la Organización de las Naciones Unidas para la Educa-ción, la Ciencia y la Cultura (Unesco), en la categoría de Itinerario Cultural, el 21 de junio de 2014.


Para complementar el trabajo en torno al legado de las grandes civilizaciones americanas, evalúe proponer la realización de la siguiente actividad: creación de un dic-cionario de palabras de los idiomas náhuatl y quechua. El momento más adecuado para realizar esta actividad pue-de ser al principio, con el fin de motivar al curso a conocer sobre el legado de las civilizaciones americanas, o bien, al final de la lección, para reforzar los aprendizajes.

Tenga presente que para realizar el diccionario de términos indígenas que utilizamos cotidianamente, necesitarán los siguientes materiales y herramientas:

• Hojas de oficio.

• Lápices de colores.

• Tijeras.

• Acceso a Internet.

• Pegamento.


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Describir las principales características culturales de las ci-vilizaciones maya, azteca e inca (por ejemplo, arte, lengua, tradiciones, relaciones de género, sistemas de medición del tiempo, ritos funerarios y creencias religiosas), e identificar aquellos elementos que persisten hasta el presente.

Habilidades Investigación, creatividad, comunicación visual y escrita.


Conforma un grupo de 5 personas y crea un diccionario ilustrado sobre las palabras ma-yas, aztecas e incas que utilizamos cotidianamente. Para esto, sigue estos pasos:

a. Señala los integrantes del grupo y la o las tareas que realizarán en esta actividad.

Nombre de los integrantes Labor(es) que realizará(n)

b. Investiguen y hagan un listado con las palabras mayas, aztecas e incas que utilizamos a diario. Para esto, completen la tabla que está al reverso de esta página.

c. Reúnan los siguientes materiales para elaborar el diccionario de palabras de pueblos originarios presentes en nuestro lenguaje.

• Cuadernillo u hojas de oficio

• Lápices de colores

• Tijeras

d. Una vez que hayan terminado el diccionario, preséntenlo al curso y a su profesor o profesora, respondiendo las siguientes preguntas:

• ¿Cuál fue la civilización americana con mayor cantidad de palabras en el diccionario que crearon?

• ¿De qué nos sirve realizar este ejercicio de identificación del origen de las palabras de las civilizaciones americanas?

• ¿Por qué podríamos considerar estas palabras como parte del legado de las civili-zaciones americanas?

¿Qué elementos de las civilizaciones americanas son parte de nuestro presente?



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Nombre:

Palabra Significado Idioma y pueblo al que pertenece (náhuatl o

quechua)

Posición alfabética



Bailes andinos en Chile actual

Cada vez es más común ver en diferentes manifestacio-nes políticas y sociales grupos y comparsas coloridas que al ritmo de bronces y zampoñas representan tradiciones del mundo andino. Del mismo modo, fiestas religiosas como la Tirana, la Cruz de Mayo y la Virgen del Carmen nos hablan de una herencia cultural que proviene fun-damentalmente del Aymara y Quechua, en especial, desde la música y la danza. En el mundo andino, la dan-za, siempre ligada a la musicalidad, posee un carácter festivo y religioso, al punto que podemos constatar la existencia de un calendario de danzas y rituales bajo los que se conmemoraban diversas etapas, periodos, manifestaciones de la tierra, dando cuenta así de una identidad comunitaria que se materializa en la festividad ritual. Festividad que es propia del ser humano, en tanto responde a esa necesidad de dominar y representar sim-bólicamente las facetas de su vida cotidiana y espiritual, generando una identidad colectiva en torno a la rituali-dad. Por esto, la danza debe ser comprendida como un “espacio ritual, festivo, un universo simbólico en el que se construye un sentido de pertenencia y apropiación de una realidad cultural, plasmando visiones de mundo, aspiraciones grupales, formas de vivir la cotidianeidad y a su vez lo sagrado, una manera de pararse en el mundo”. (Taypi Aru, 2011). En términos culturales, la danza andina en su dimensión indígena representa “la dualidad feme-nina-masculina, dos polos opuestos y complementarios, representada en todos los rasgos de la cosmovisión ay-mara-quechua, en su concepción de ser interno, en la sustentación del universo y del orden político-social que reglamentaban los ayllu”. (Taypi Aru, 2011).

Es interesante evidenciar cómo la danza sobrepasa lo transitorio de un mero acto folclórico, pues esta se anida en la identidad de la colectividad, como un motor y un generador de la misma, articulando la vida terrenal “con el concepto pacha (tierra), ciclo, y el de ayni (reciproci-dad), ya que entre los opuestos existe una mediación al tomarse de las manos en la danza, un centro, llamado

Tinku, Taypi, como generador de energía, enfrentamien-to y a la vez una complementación de un todo”. (Taypi Aru, 2011)

Esta tradición esencial del mundo andino ha ido abrien-do sendas desde el altiplano a otros lugares del territorio sur del continente. Un caso notable de ello es lo que ha pasado en Santiago de Chile, donde se ha producido un fuerte rescate de la memoria de las diversas comunida-des que aún persisten en el norte del país y que desde hace un par de décadas se ha ido propagando por el resto del territorio. Un ejemplo de esto es el Tinku, el cual “llega [a Chile] como una danza heredera de la tradición carnavalera boliviana, que teatraliza el encuentro, la lu-cha entre dos mitades”. (Taypi Aru, 2011).

En la región metropolitana esta ritualidad se ha comen-zado a celebrar bajo el nombre de Jacha Qhana (gran estrella), en el cerro Chena, ubicado en San Bernardo, y elegido por su carácter tutelar o cerro vigilante (enti-dad de las alturas), implicando una reapropiación tanto del cerro como de las tradiciones. La fiesta “comienza al amanecer, con una caminata hacia la cima del Cerro Chena, donde se realiza una ceremonia, a cargo de un yatiri (curandero) o amauta (sabio) para pedir permiso al cerro para el desarrollo de las diversas actividades [...]. Luego los diversos tinkus danzan a la pachamama, para […] descender y comenzar con un pasacalle en el centro de Santiago (Paseo Ahumada)”. (Taypi Aru, 2011).

Lo interesante aquí es que esta celebración “no sólo re-produce costumbres ancestrales andinas, sino también reflejan un proceso de creación/recreación e invención de tradiciones, como adaptación y reinvención de ele-mentos de esas costumbres ancestrales. La tradición, desde esta perspectiva, responde a la búsqueda de la continuidad con un pasado, que busca inculcar un con-junto de valores, aludiendo a un pasado histórico que suele ser real y suele representar símbolos que son ade-cuados a los intereses del grupo que hará la invención” (Taypi Aru, 2011).

Adaptado de Compañía de Investigación y Danza Andina Taypi Aru, (2011). Danza andina hoy en Santiago de Chile: el pasacalle andino como espacio intercultural del encuentro. Disponible en: http://taypiaru.blogspot.com/2011/03/

danzas-andinas-hoy-en-santiago-de-chile.html

Para profundizar en torno a la presencia de elementos del legado andino en la cultura chilena, se propone la lectura y análisis del siguiente texto. Le

cció

n 4




En Integro y aplico, con el objetivo de facilitar a los y las estudiantes el desarrollo de la sección Sintetizo lo apren-dido (página 234), se propone un procedimiento para elaborar un resumen de contenidos.

Un resumen es la exposición breve de lo esencial de una materia en particular, de manera que los pasos que se su-gieren para elaborar el resumen de un tema histórico son:

• Paso 1. Identificar el contexto temporal y espacial del contenido.

• Paso 2. Identificar las ideas centrales del contenido.

• Paso 3. Identificar las ideas secundarias del contenido.

• Paso 4. Redactar un relato breve con los elementos del contenido identificados.

Si sus estudiantes presentan dificultades para desarrollar la sección Aplico habilidades, considere las siguientes medidas:

Para la actividad 2 (página 235), refuerce la noción de que las fronteras de las civilizaciones americanas no tienen ninguna relación con los límites políticos entre los Esta-dos actuales de los países del continente. De esta manera, si existen poblaciones indígenas actuales, herederas de aquellas, pueden constituir una diversidad de naciones al interior de un mismo Estado, o una nación indígena puede estar presente en varios Estados, como es el caso de las civilizaciones estudiadas.

Para la actividad 4 (página 236), se sugiere mediar en la redacción de los textos inspirados en la civilización inca, de manera que los y las estudiantes consideren equilibra-damente características políticas, sociales, económicas, espaciales y culturales.

Para la actividad 8 (página 238), se sugiere hacer un re-paso previo, pudiendo utilizar la lluvia de ideas como estrategias para reconocer el legado de cada una de las sociedades estudiadas en el presente. Puede guiar esta actividad orientando el ámbito en el que deben identificar este legado: expresiones lingüísticas, artísticas y literarias, construcciones y ciudades, tradiciones, alimentación, ves-timentas, elementos políticos y sistemas agrícolas, entre otros.

Tiempo estimado: 4 horasPáginas finales de unidad (234 a la 239)

↘ Proyecto final: creación de una feria costumbrista

Luego de que sus estudiantes han aprendido a anali-zar fuentes iconográficas, a comparar y complementar fuentes y a levantar información en fichas descriptivas, así como han conocido en profundidad el valor cultu-ral de las civilizaciones americanas para la sociedad americana y mundial actual, pueden desplegar estos conocimientos adquiridos en función del proyecto de montar una feria costumbrista sobre el legado cultural de estas civilizaciones.

Si ha decidido trabajar en avances por etapas, en esta fase final, potencie la socialización de los saberes de los y las estudiantes invitándolos a evaluar sus regis-tros e investigaciones y a decidir las temáticas que exhibirán en los puestos de la feria costumbrista.

Este es un proyecto que involucra completamente a la comunidad del curso (estudiantes, docentes, apode-rados e invitados), por lo que surgirán naturalmente conflictos de convivencia durante la toma de decisio-nes, en torno a la distribución espacial y organización de los equipos de trabajo. Por ello, se recomienda se-guir el procedimiento sugerido para el inicio de unidad en esta Guía didáctica, en las páginas 138 y 139. Será necesario mediar en la convivencia, potenciar lideraz-gos y hacer ejercicios de reconocimiento de los roles que se quieren cumplir.

En coherencia con la sección Aplico habilidades de comunicación (página 238), invite a los grupos a pla-nificar la feria costumbrista, ayudándose con la pauta y diferenciación de roles que se propone, para que, en conjunto con el curso, sea posible montarla de la mejor manera posible.

Con el fin de evaluar la realización de la feria costum-brista, se recomienda utilizar la rúbrica que se ofrece en la página 167 de esta Guía didáctica.


4


Para complementar las actividades propuestas en la sección Integro y aplico, utilice el recurso digital, que ofrece diferentes actividades sobre los conteni-dos abordados en la lección 4 de la presente unidad.

Tenga presente que deberá contar con la cantidad de computadores necesarios para que los y las estudiantes puedan trabajar en el recurso digital complementario, ya sea en forma individual o en parejas.



Potencie el ejercicio metacognitivo de los y las estudian-tes, mediante el refuerzo de los OAT en la sección Evalúo mi aprendizaje (página 239).

Si bien, en cada ítem es posible reforzar diferentes va-lores, se sugiere especialmente para las actividades 1, 2, 3, 6 y 7, fortalecer la dimensión cognitiva, referida a organizar, clasificar, analizar e interpretar información de una manera nueva.

Por otra parte, para las actividades 4, 5 y 8, fortalezca las siguientes dimensiones:

• Afectiva, referida al autoconocimiento y a la valoración del rol de los demás.

• Sociocultural, referida a la valoración del compromiso.

• Proactividad y trabajo, referida al esfuerzo, a la perseve-rancia y al trabajo colaborativo.

Con el fin de evaluar las actividades 1 a 8 de las páginas finales de la unidad, se recomienda utilizar la siguiente pauta de cotejo:

Pauta de cotejo para evaluar Investigo y comunico

Indicador Sí No

Sintetiza correctamente el contenido de la unidad mediante un mapa conceptual u otro.

Localiza los territorios ocupados por mayas, incas y aztecas.

Identifica semejanzas y diferencias en la tem-poralidad de las culturas americanas.

Describe las características de las civilizacio-nes americanas partir del análisis de fuentes visuales y escritas.

Analiza correctamente fuentes históricas (identifica naturaleza, tipo, valor, limitaciones, intencionalidad, entre otros aspectos).

Compara la tecnología utilizada por mayas, aztecas e incas para adaptarse al medio.

Formula juicios argumentados respecto del porqué estos pueblos son considerados civilizaciones.

Argumenta en torno a la confluencia de dife-rentes culturas en Latinoamérica actual.




Para el desarrollo de una feria costumbrista en el aula, propuesta en el procedimiento de esta unidad, es indis-pensable por un lado el trabajo disciplinar en torno a los contenidos y elementos que serán expuestos en dicha feria. Pensar que el desarrollo de la feria es un trabajo ajeno a los contenidos sería perder de vista el sentido pedagógico de la actividad. Sin embargo, en tanto ex-periencia pedagógica, hay elementos que atraviesan los contenidos, como lo son los objetivos actitudinales.

Sobre todo en el caso de una feria costumbrista donde se expondrán elementos que son propios de culturas que no necesariamente nos identifican, el respeto y valora-ción del otro en tanto alteridad histórica, válida, del cual se puede aprender, son actitudes que no se pueden per-der de vista en el desarrollo de la actividad.

Es por ello que para trabajar la cultura en su dimensión del respeto y la valoración, debemos considerarnos como sujetos que si bien poseemos nuestra identidad, también hay otros con las suyas, las cuales no son mi mejores ni peores, sino distintas, ricas es tradiciones, historicidad y memoria; al igual que la nuestra.

Para esto, el concepto de interculturalidad puede ser de gran ayuda. Sobre todo asumiendo el contexto en el cual vivimos. Un país que desde hace un tiempo recibe grandes contingentes de extranjeros, sobre todo latinoa-mericanos, lo que ha ido permeando también nuestras representaciones culturales.

Asumir que estamos siendo con otros, que no son iguales a nosotros, es asumir que vivimos en un contexto diverso, del cual mucho podemos aprender y también entregar. Es asumir la diversidad no como vivir en la diferencia, sino reconocer la diferencia como un valor, como una posibilidad de valorar al otro tanto como a uno mismo.

Abrirse al compartir y dejarse permear por lo ajeno en tanto nuestras identidades se construyen desde el dialo-go con la realidad, desde la realidad.

“El concepto de interculturalidad remite a un conjunto de principios: la aceptación de la alteridad, la conciencia de ser distintos, el respeto mutuo, el abandono del autorita-rismo mediante la construcción de una relación dialógica entre los distintos actores; el fomento de la comunica-ción y la flexibilidad en las relaciones sociales entre el mundo “occidental” y los pueblos indígenas” (Taypi Aru, 2011), sobre todo en este contexto globalizado donde el mercado muchas veces tiende a opacar estas diferencias buscando homogeinzar en torno al consumo y el trabajo.

“El interculturalismo es un término que nos involucra a to-dos, como partícipes de una sociedad multicultural. Debe ser entendida como un proceso a alcanzar, por construir entre todos, como continua relación de alteridad bajo la convivencia de culturas en su diferencia, siendo una ta-rea política para el ejercicio pleno de los derechos y las obligaciones de todas las personas, y no exclusivamente de los pueblos indígenas.

El lugar de la interculturalidad es un proyecto por cons-truir de diálogo entre las distintas culturas, para fortalecer la justicia y la solidaridad en las relaciones interculturales” (Taypi Aru, 2011).

Por esto, la feria costumbrista en el aula no puede quedar aislada como una mera exposición de contenidos apren-didos. Debe también incluir reflexiones, experiencias y trabajos en torno a la comprensión de que vivimos en país diverso, donde conviven múltiples culturas y donde nuestra identidad, historia y memoria se ha construido justamente en base a la convivencia y mestizaje entre diversas formaciones culturales.

Adaptado de Compañía de Investigación y Danza Andina Taypi Aru, (2011). Danza andina hoy en Santiago de Chile: el pasacalle andino como espacio intercultural del encuentro. Disponible en: http://taypiaru.blogspot.com/2011/03/danzas-andinas-hoy-en-santiago-de-chile.html

Dado el carácter intercultural que tendrá la feria cos-tumbrista se ofrece la siguiente reflexión en torno a la importancia de esta actitud.


Instrumentos de evaluación para el proyecto final 4Para evaluar la feria costumbrista, utilice la siguiente rúbrica de evaluación. Recuerde presentar y explicar al curso todos los criterios que se evaluarán, mediante el comentario acerca de este instrumento.

Rúbrica para evaluar la feria costumbrista


Puesto en la feria costumbrista

No se realiza la actividad o bien el puesto no presenta elementos de las antiguas civilizaciones americanas.

Si bien se presenta un pues-to, este muestra solo algunos elementos de las antiguas civilizaciones americanas.

Se presenta un puesto con variados elementos de las antiguas civilizaciones ame-ricanas.

Elementos utilizados y dispuestos en el puesto

No se realiza la actividad o bien los elementos utiliza-dos no se relacionan con las antiguas civilizaciones americanas.

Si bien se presentan dife-rentes elementos, existen algunos que no se relacionan con las antiguas civilizaciones americanas.

Todos los elementos pre-sentados en el puesto se relacionan con las antiguas civilizaciones americanas.

Recorrido por el pues-to o stand en la feria

No se realiza la actividad, o bien, pese a tener un puesto, el grupo no realiza un reco-rrido por él.

Si bien se realiza un recorrido por el puesto, se evidencian algunos errores concep-tuales, o no se entrega una respuesta a la pregunta problematizadora.

Se realiza un correcto recorrido por el puesto del grupo, evidenciándose un clara respuesta a la pregunta problematizadora.

Trabajo colaborativo No se realiza la actividad o dos o más integrantes del grupo no trabajan en la pre-paración y presentación de su puesto en la feria costum-brista.

Si bien se realiza la actividad, existe un integrante del gru-po que no realiza las labores asignadas para la prepara-ción y presentación del pues-to en la feria costumbrista.

Todos los integrantes asu-men y cumplen las labores para la preparación y pre-sentación de su puesto en la feria costumbrista.


No se realiza la actividad o bien el grupo no responde la pregunta problematizadora de la unidad.

El grupo responde la pre-gunta problematizadora de forma parcial, presentando escasa evidencia.

El grupo responde la pregun-ta problematizadora de la unidad de forma categó-rica, presentando variadas evidencias que avalan su respuesta.



Revisa tu trabajo, realizado en la unidad 4, junto a tu profesor o profesora, y establece tu nivel de logro.

Indicador Logrado Medianamente logrado

Por lograr


Identifiqué elementos de continuidad y cambio entre las percepcio-nes de tiempo de la civilización maya y la actualidad.

Elaboré mapas temáticos.


Analicé fuentes primarias.



Comparé visiones historiográficas.

Investigué sobre el rol de la mujer en la cultura incaica.


Identifiqué características de la civilización maya.

Identifiqué características de la civilización azteca.

Identifiqué las principales características del Imperio inca.

Analicé los factores que permitieron la conformación del Imperio inca.

Examiné evidencia en torno a la arquitectura incaica.

Identifiqué las principales características culturales de las civilizaciones originarias de América.



Debatí en torno a la existencia de las culturas precolombinas.

Comuniqué la respuesta a la pregunta principal de la unidad, ¿cómo prosperaron las grandes civilizaciones de América?, me-diante la creación de una feria costumbrista.



1. ¿Qué motivó a que los aztecas desarrollaran el cultivo agrícola a través de chinampas en Tenochtitlán?

A. La creciente demanda de alimentos por parte de la población.

B. La densidad de la vegetación y la falta de nu-trientes del suelo agrícola.

C. La carencia de tierras cultivables en un terreno con gran cantidad de aguas superficiales.

D. Las características del relieve que permitían aprovechar las precipitaciones.

2. ¿Por qué se dice que los americanos son “hijos del maíz”?

A. Porque en toda América se cultiva el maíz.B. Porque el maíz representaba la fertilidad de las

mujeres americanas.C. Porque el maíz fue la moneda que se utilizaba

en el comercio entre culturas indígenas.D. Porque en muchas culturas americanas ha

constituido uno de sus principales recursos agrícolas.

Observa la imagen y responde las preguntas 3 y 4.

Wik

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ia c

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3. ¿Por qué se realizaron estas formas de intervención en las laderas de los cerros?

A. Para fortificar ciudades.B. Para delimitar las tierras.C. Para acceder a grandes alturas.D. Para generar cultivos.

4. ¿Qué elemento del entorno geográfico permite identificar que se trata de un asentamiento inca?

A. La aridez del suelo.B. Las planicies litorales.C. La vegetación del llano.D. La cordillera de los Andes.

5. El sistema de agricultura en los aztecas destacó por:

A. necesitar un área de terreno extensa.B. construir andenes escalonados.C. cultivar de modo espaciado las verduras y cereales.D. desarrollar una agricultura intensiva.

6. Lee el texto:

“Y desde que llegamos a la gran plaza que se dice el Tatelulco, como no habíamos visto tal cosa, quedamos admirados de la multitud de gente y mercaderías que en ella había y del gran concierto y regimiento que en todo tenían”.

Bernal Díaz del Castillo (1632). Historia verdadera de la conquista de la Nueva España.

¿Qué característica de la civilización azteca llamó la atención del cronista?

A. El ejército.B. El sistema agrícola.C. El mercado.D. Las construcciones.



Banco de preguntas

7. Lee el texto.

“En la vida (...) andina los textiles desempeñaban un papel especial, que iba mucho más allá de sus usos meramente utilitarios y ornamentales. Ofren-da común en los sacrificios, servía también en diferentes momentos y ocasiones como símbolo de elevada posición social o como señal de una ciudadanía forzosa; se lo empleaba además como equipo funerario, como ajuar de novia o para sellar un armisticio”.

Murra, J. (1977). La organización económica del Estado inca. México: Siglo XXI.

El texto refleja que la importancia de los textiles en la cultura inca se relacionaba con:

A. la protección y abrigo en las estaciones frías.B. la realización de ceremonias militares.C. sus distintos usos en la vida social y política.D. la comercialización e intercambio de productos.


1. Lee el texto.

Familias que fueron alejadas de sus lugares de origen y mandadas a instalarse en territorios que habían sido recientemente conquistados por los incas con el objetivo de que difundieran el culto al dios Sol, resguardaran el orden y las activida-des de producción, entre otras funciones.

Archivo editorial.

¿Cuál fue la importancia del sistema de traslado de población para el desarrollo y expansión del Im-perio inca?

2. Lee el texto.

Al igual que en Mesoamérica, en el área andi-na el maíz fue la base de su alimentación. Esta planta, originaria de América, se adaptó a los diferentes pisos ecológicos, pudiéndose cultivar hasta los cuatro mil metros de altitud. Existen más de trescientas variedades, y en la actua-lidad se utiliza para preparar platos de origen prehispánico, como harina de maíz, humitas y una bebida fermentada llamada chicha.

Archivo editorial.

Argumenta a favor o en contra de la siguiente afirmación: “el maíz es un elemento propio de las culturas americanas”.

3. Lee el texto.

Existen tres tipos de escritura maya: la nu-mérica, la calendárica y la histórica. De estas, la última ha permitido conocer el nombre de las divinidades, los rituales de sangramiento de la elite, la biografía de los gobernantes y sus familias, las alianzas político-militares y las guerras. La historia maya solo hace referencia a la nobleza. Nada dice acerca de la vida de los campesinos, los comerciantes o los artesanos.

Adaptado de www.precolombino.cl

¿Por qué crees que en la historia maya solo se hace referencia a la nobleza?, ¿qué diferencias y similitu-des puedes ver hoy en día en los textos de historia? Escribe tu reflexión considerando las características de la sociedad maya.



Banco de preguntasI.

1. C2. A3. D4. D5. D6. C7. C

II.1. Considere como respuesta correcta que los mi-

timaes eran una forma de organización política y económica que responde a la idea de trabajo colectivo de la tierra del inca como una forma de pagar tributos y a la vez desarrollar la producción agrícola. Por ello, en términos económicos, sería un pilar fundamental ya que es una fuente impor-tante de los ingresos y productos del imperio. En relación a la expansión del Imperio, es una forma de inclusión de los nuevos pueblos a la lógica del incanato. Una forma de vincularlos económica-mente, como también culturalmente; sin dejar de lado la especificidad local.

Los mitamaes sirvieron así para aumentar no solo los territorios conquistados, sino para instalar sobre ellos una masa de población productiva para au-mentar los ingresos y sacar provecho de las tierras conquistadas.

2. Debe entregar argumentos a favor. Los argumen-tos deben relacionarse con la presencia histórica del maíz en América y su uso cotidiano y diverso hasta la actualidad.

3. Considere como respuesta correcta el carácter es-tamental de la sociedad maya. El relato historiográ-fico como una forma de legitimar un orden estable-cido. La influencia del carácter religioso, donde los dioses y las autoridades se esgrimen como guías fundamentales de la sociedad.

Actividades complementariasPáginas 149 y 150a. Fuente histórica de tipo secundaria

b. El sistema de dominación política que sustentó la es-tructura de vida de la sociedad azteca.

c. Se fomenta la capacidad asociativa del alumno sobre la base de la asimilación de conceptos que se relacio-nen con el período histórico estudiado. Por ejemplo:

Tributos

Sistema de dominación

Agricultura

exigía

y supuso un

Páginas 155 y 156a. Fuente histórica de tipo secundaria.

b. 1. Unificación imperial: sistema de interrelaciones socia-les y culturales que hace comprensible la dominación de una unidad territorial. 2. Quechua: es un término que se emplea para designar a pueblos indígenas que habitaron los Andes centrales y que compartieron una cultura y una lengua común: el quechua. Los países que hoy comprenden este territorio son Colombia, Ecuador, Perú, Bolivia, Argentina y Chile. 3. Imperio: del latín Imperium, se relaciona con la predominancia de un Estado que impera sobre un territorio. O sea, que ejerce su poder y cultura de dominación sobre un espacio determinado. 4. Clanes: sistema de organiza-ción de personas asociadas con una familia o ascen-dencia común. 5. Ayllu: designaba a un grupo familiar de ascendencia común y delimitado en un territorio cuya propiedad y labores eran entendidas igualmente comunes. 6. Jerarquía: sistema estructurado de sub-ordinación.

c. La relación que se espera que se haga en el esquema en orden descendente es la siguiente: Inca y su familia / nobleza de segunda categoría: curacas, sacerdotes, gobernantes y oficiales de administración / artesanos y campesinos pobres (ayllus) / yanaconas o esclavos.

d. El texto da cuenta de un imperio íntimamente liga-do a su ascendiente lingüístico. O sea, unificado por la lengua quechua; aunque su raíz cultural se ofrece tolerante a la presencia de otras lenguas locales. Se trataba de una sociedad fuertemente estructurada en clanes familiares que se dividen en ayllus, lo que per-mitía generar un fuerte arraigo y sentido de unidad en todo el territorio imperial. Asimismo, muy jerarquizada de acuerdo a un orden piramidal, donde el Inca era el jefe soberano absoluto. Se puede inferir del texto, a partir de la organización social descrita, una socie-dad esencialmente ligada a la tierra. O sea, todo su


Solucionario

funcionamiento y estratificación como Estado y cultu-ra se halla vinculada al aprovechamiento de la tierra, el cultivo y el ganado; todo lo cual debía generar una proyección religiosa y sagrada sobre los gobernantes y sacerdotes que interpretaban el tiempo cíclico de las cosechas y la cosmovisión del inca.

Páginas 161 y 162Se busca introducir a los y las estudiantes en el estudio del legado cultural prehispánico. Se hace hincapié en el ámbito lingüístico para dar cuenta de la cotidianeidad en la que niños y niñas pueden ver su experiencia como parte de una herencia histórica. Algunas de estas pala-bras son:

Quechua o inca: achira (planta); alpaca; anticucho (trozos de corazón de vaca que se comen asados a la parrilla); cancha (recinto cercado); carpa; caucho; chala; chirimo-ya; choclo, entre otras.

Del náhuatl o azteca: chocolate; aguacate; cacao; camo-te; escuincle; tomate; tiza, entre otras.


Páginas 182 y 183Para empezar1. Social: estratificación social, concentración de po-

blación en torno al mercado. Económico: comercio y agricultura en islas flotantes, intercambio comercial a través de la navegación.

2. Desarrollaron la agricultura mediante terrazas de culti-vo y sistemas de regadío.

3. Similitudes: ambas civilizaciones desarrollaron la agri-cultura. Diferencias: terrazas de cultivos o andenes y sistemas de regadío (Incas) y chinampas o islas flotan-tes y canales de navegación (Aztecas).

4. Conceptos clave: arquitectura monumental, templos o centros de adoración, estratificación social, religión, ejército, comercio.

Páginas 184 y 186Exploro mis conocimientos1. b. Mapa físico, información geográfica, relieve y alti-

tud, presencia de océanos, penínsulas, golfos.

1. e. Mesoamérica: cercana a la línea del Ecuador, pre-sencia de penínsulas y golfo, cercana al océano Pacífico y Atlántico. Zona andina: presencia de la cordillera de los Andes, cercana al océano Pacífico.

2. 1) Sistema sexagesimal, 2) Escritura jeroglífica, 3) Brú-jula, 4), Budismo, 5) Cabezas colosales, 6) Terrazas de cultivo, 7) Democracia, 8) República.

3. Aldea: asentamiento rural de reducida población. Ciudad: asentamiento urbano con mayor densidad de población. Ciudad-Estado: asentamiento urba-no asociado a una forma de gobierno centralizado e independiente.

4. a. 1) Azteca, ciudad Tenochtitlán. 2) Inca, quipu, sistema de contabilidad. 3) Maya, mercado de Chichicastenango. 4) Inca, ceremonia en la que se realiza una ofrenda a la Pachamama (Madre Tierra). 5) Maya. Palenque, ruinas del centro ceremonial. 6) Azteca, maya e inca. Maíz, principal alimento de las civilizaciones mesoamericanas. b. Conceptos clave: ruinas, mercado, maíz, tradiciones y cultura.

Páginas 188 y 189 Desafío 1. a. Elementos físicos: planicies bajas, zona de vegetación

abundante, región montañosa. Ciudades: El Mirador, Izapa, Nakbé, Chantuto, Tikal, Uxmal, Palenque y Ca-lakmul, Tulum, Mayapán, Chichen Itzá, Ek Balam.

Desafío 2a. Similitudes: construcciones escalonadas, elaboradas

en piedra. Diferencias: vegetación. Doc.2: zona centro. Doc.3: zona centro. Doc.5: zona norte. Zona centro: vegetación exuberante. Zona norte: región montañosa con presencia de bosques.

b. Conceptos clave: ciudades-Estado, arquitectura esca-lonada, templos, ceremonias.

c. Zona norte: península del Yucatán, Belice, Guatemala, México; planicies de clima seco; Tulum, Uxmal, Maya-pán, Chichén Itzá. Zona centro: península del Yucatán, México, Guatemala; abundantes ríos y vegetación; Tikal, Tayasal, Palenque, Uaxactún, Piedras Negras. Zona sur: Sierra Maestra de Chiapas, México, Guatemala y parte de Honduras; montañosa; Copán, Izapa.

d. Territorio con presencia de vegetación abundante y cli-ma tropical, zonas montañosas y bosques.

Páginas 190 y 191Analizo continuidad y cambio2. Tiempo histórico: periodización elaborada en base a pro-

cesos y/o acontecimientos históricos (edad, época, etc.).

3. Las dos miden el tiempo y lo representan, tienen calen-darios y establecen períodos.

4. Antiguos mayas: combinan dos maneras; lineal (cuenta larga a partir de un punto o año cero fijado mi-tológicamente el 13 de agosto de 3114 a. C.) y cíclica (calendarios tzolkin y haab). Occidental: líneal (línea de tiempo).

5. Los antiguos mayas concebían el tiempo de forma cíclica, por lo tanto sujeto a repetición, mientras la civi-lización occidental lo concibe de forma lineal y finita.


6. Concepción del tiempo lineal y finito. Origen cristiano.Se debe a la conquista española, al proceso de evan-gelización, el desarrollo del mestizaje y la aculturación.

7. Conceptos clave: historia, periodización, sucesión, con-tinuidad, cambio.

8. Conceptos clave: organización de actividades, me-dición, planificación del proceso agrícola (siembra, cosecha).

Páginas 192 y 193Desafío 3a. Consistía en talar, quemar la selva para extender los

terrenos cultivables y sembrar sobre ellos; luego el te-rreno se dejaba descansar para que recobrara fertilidad y era nuevamente utilizado.

b. Común: se refieren al método de rozas. Diferencias: cada documento entrega características específicas del método de roza (consecuencias demográficas, aplicación de co-nocimientos astronómicos). Ventajas: permitía extender el terreno cultivable. Desventaja: el terreno perdía fertilidad, por lo tanto debía quedar en barbecho.

c. Sistema de regadío mediante el uso de cenotes (pozos de agua) y excavaciones escalonadas para la distribución del agua. En el norte del Yucatán escasean los ríos.

d. Se requería de leña fresca para fijar el estuco en los templos y el método de roza requería la tala del bos-que para extender el terreno cultivable.

Páginas 194 y 195Desafío 4:a. Doc.2: El cacao se utilizaba como moneda. Doc.3: de-

sarrollo de un comercio activo en mercados.

b. Cacao. Zona centro y sur. Yucatán: sal, miel, pescado, algodón y copal. Jade y plumas: zona centro y sur. Ru-tas marítimas: zona norte, bordeando la península de Yucatán. Rutas terrestres: zona norte, ausencia de ríos. Rutas fluviales: zona sur, presencia de ríos. Comercio caracterizado por una gran cantidad de productos (sal, cacao, plumas de quetzal, jade, copal, madera fina, cerámica, conchas, plumas, obsidiana, tabaco, miel, pescado, algodón, metal) provenientes de distintas regiones, las que eran recorridas por rutas marítimas, terrestres y fluviales; uso del cacao como moneda.

Desafío 5Sistemas agrícolas: método de roza y milpa. Red comer-cial: rutas marítimas, terrestres y fluviales. Productos: sal, cacao, plumas de quetzal, jade, copal, madera fina, ce-rámica, conchas, plumas, obsidiana, tabaco, miel, pesca-do, algodón, metal. Ciudades: El Mirador, Izapa, Nakbé, Chantuto, Tikal, Uxmal, Palenque y Calakmul, Tulum, Ma-yapán, Chichen Itzá, Ek Balam.

Páginas 196 y 197Desafío 6a. Escasez de fuentes primarias. Interrupción de inscrip-

ciones. Cesa la datación de monumentos a partir del 790.

b. Sobreexplotación del bosque y un período de sequía redujo la producción agrícola y por lo tanto alimenticia y económica.

Doc.3: la pérdida de credibilidad en los gobernantes genera una crisis de autoridad en la organización po-lítica maya.

Doc.5: introducción de pueblos militares al territorio maya.

Doc.6: conflictos fronterizos entre las ciudades-Estado, el perfil maya comenzó a perder forma después del período clásico.

Doc.7: aumenta el número de sacrificios en las épocas de crisis.

Páginas 198 y 199Desafío 1a. Se extendió desde el valle de México hasta el sur de la

península del Yucatán. Corresponde a una gran meseta a 2000 metros de altitud, surcada por altas montañas y una serie de lagos interconectados. Debieron estable-cer conexión entre la ribera del lago y la isla, y extender los terrenos de cultivo. Enfrentaron las dificultades a través de las chinampas (islas flotantes de cultivo agrí-cola) y la navegación.

b. Hernán Cortés describe Tenochtitlán como una gran ciudad, destacando la construcción de las entradas a ella, así como las calzadas hechas a mano, la presencia de calles, plazas y mercados.

c. Capital azteca, ubicada en el lago Texcoco, contaba con obras de urbanismo, como templos, calles y calza-das y un activo comercio centralizado por el Imperio a través de mercados controlados.

Desafío 2:Fuente secundaria, pintura. Luis Covarrubias, 1964, Mu-seo Nacional de Antropología, México. Se valora como fuente iconográfica que representa de forma gráfica las características de la ciudad, sin embargo constituye una fuente secundaria que intenta reconstruir la imagen de la ciudad a partir de relatos hispanos.

Páginas 200 y 201Desafío 3a. Permitieron cimentar las bases de la estructura política del

Imperio. El autor intenta describir la evolución social de los aztecas desde su comienzo como aldea de pescadores y agricultores hasta la conformación de una civilización.


Solucionario

b. Se refieren al mito fundacional azteca. De acuerdo a este, el dios Huitzilopochtli les indicó en dónde fundar su capital, a través de una señal: el lugar sería aquel en que se posase sobre un nopal, un águila devorando una serpiente.

c. Los aztecas justificaron su dominio con el mito fun-dacional e integraron la religión al sistema político y económico imperial, asegurando su autoridad.

d. La estructura imperial y funcionarios estatales permitie-ron la administración, a su vez el elemento ideológico y religioso justificó su dominio, la guerra imperialista y las alianzas permitieron anexionar territorios y expandir su dominio generándose una monarquía centralizada.

Desafío 4Doc.1: Fuente primaria, Códice Mendoza, 1540.Doc.5: Fuente primaria, Códice Mendoza, siglo XVI. Cons-tituyen fuentes primarias, códices elaborados por los pue-blos mesoamericanos.

Páginas 202 y 203Estudio el caso de...1. Influía en todos los aspectos de la vida cotidiana.

2. Se le ofrecían sacrificios al dios Huitzilopochtli para honrarlo y asegurar su alimentación.

3. Guerras con el objetivo de capturar prisioneros para los sacrificios.

4. Conceptos clave: ofrenda a los dioses, alimentar y revi-talizar a los dioses, prevenir desastres naturales.

5. Señala que el dios Quetzacóalt se oponía a los sa-crificios humanos y promovía la paz por lo que fue depuesto por sus opositores.

Páginas 204 y 205Desafío 5a. Se adaptaron al medio que habitaron utilizando la na-

vegación para conectar la ribera del lago con la isla y para realizar intercambios comerciales. Transformaron el medio a través de la construcción de chinampas (islas flotantes), que permitían extender el terreno cultivable.

b. Agricultura maya: selva, bosque, sistema de rozas, extensión del terreno cultivable, requiere rotación del terreno. Agricultura azteca: lago, sistema de chinam-pas, permanentemente fértiles, requerían de relleno.

c. Los Pochtecas sujetos directamente a la autoridad imperial, cumplían múltiples funciones como comer-ciantes, espías, militares y sacerdotes. Importante rol político, dependían de la autoridad imperial.

d. Fuentes complementarias. Cortés: destaca la magni-tud del mercado y la variedad de productos y servicios (metales, plumas, caracoles, aves, conejos, venados, perros, yerbas, medicinas, barberos, casas para be-ber y comer). Silva: destaca las amplias actividades

desarrolladas por los Pochtecas (comerciantes, espías, militares y sacerdotes).

e. Economía basada en la agricultura mediante el uso de chinampas (islas flotantes) y el intercambio comercial de diversos productos entre las ciudades que compo-nían el Imperio.

Analizo fuentes iconográficas y concluyoa. Fuente primaria, ilustración de los Pochtecas en el libro

de Historia general de las cosas de Nueva España, siglo XVI, Bernardino de Sahagún. Fuente elaborada en el contexto de conquista española.

b. Adaptación al medio, extensión del terreno cultivable, mediante la construcción de chinampas.

c. Creador: chinampas, obras de urbanismo. Dominador: guerras floridas, mito fundacional, política imperial.

Páginas 206 y 207Estudio el caso de...1. El maíz es un cereal de origen americano ampliamen-

te utilizado en la gastronomía, por ejemplo, cabritas (palomitas de maíz), tamales, humitas, tortillas y di-versos platos elaborados con ellas como los tacos. Es la base alimenticia de gran parte de la población latinoamericana.

2. Doc.1: representación del dios del maíz en cerámica mesoamericana. Doc.2: relato del origen mitológico del maíz. Doc.3: interpretación del mito azteca que se-ñala la creación de los seres humanos hechos de maíz. Doc.4: representación de la evolución del maíz. Doc.5: representación del dios azteca del maíz, en códice Borgia. Doc.6: descripción del proceso de domestica-ción del maíz. Doc.7: descripción de la alimentación azteca en base a maíz. Doc.8: relato sobre el origen mitológico del maíz y creación del ser humano.Doc.9: representación de mujeres mexicas preparando tortillas de maíz.

3. Aspecto religioso, económico y social. Debido a sus múltiples referencias y representaciones.

4. Conceptos clave: mitología, creación del hombre, eco-nomía, dieta.

5. Diferencias: para las civilizaciones mesoamericanas el maíz constituía un elemento mitológico que daba origen al hombre. Similitudes: parte de la dieta de la población. Importante aporte nutritivo.

Páginas 208 y 209Desafío 1a. Zona de montañas elevadas y vegetación abundante.

Debieron elaborar vías de acceso y habilitar terrenos de cultivos. Mediante la construcción de caminos, sistema de regadíos y terrazas de cultivo.


b. Conceptos clave: valor como fuente primaria y testimo-nio histórico material, arquitectura incaica.

c. Cultura que constituyó un imperio caracterizado por el cultivo en terrazas, por el desarrollo de obras urbanas y viales.

Desafío 2a. Doc.1: fuente primaria, iconográfica, fotografía de las

ruinas de Machu Picchu. Doc.2: fuente secundaria, escrita, I. Almeida, 2005. Doc.3: fuente secundaria, escrita, O. Silva, 1985. Similitudes: se refieren a Machu Picchu. Diferencias: aportan información con respecto a descartar las ruinas de Machu Picchu como ciudad. Entregan información complementaria.

b. Conceptos clave: ciudad, construcción, poblado, puen-te, caminos.

Páginas 210 y 211Desafío 3a. Chinchasuyo: oeste, Perú, Ecuador. Contisuyo: sur,

Perú, costa. Antisuyo: norte, Perú, Bolivia, Ecuador, Co-lombia, selva. Collasuyo: este, Perú, Bolivia, Argentina, Chile, altiplano y costa. Región de menor extensión: Contisuyo. Región de mayor extensión: Collasuyo. Selva: Antisuyo. Collasuyo formaba parte del actual territorio chileno.

b. Era una comunidad grande, donde se sembraba quí-noa y se criaban llamas. Altiplano: camélidos. Sierra: papa y cereales. Valles: maíz, frijoles, calabazas y ajíes.

c. El nuevo emperador al asumir el poder debía conquis-tar nuevas tierras para ser incorporadas al Imperio.

d. Dificultades: relieve abrupto, altitud y distancia entre las regiones del Imperio. Debieron establecer rutas de conectividad entre las regiones que componían el Im-perio, mediante la construcción de caminos y puentes.

Páginas 212 y 213Desafío 4a. Comunidad base de la organización social inca, en la

que los habitantes tenían derechos sobre los bienes de la comunidad, y estos a su vez debían participar de los trabajos comunitarios. Cada ayllu contaba con un funcionario estatal quien ejercía el poder en nombre del emperador.

b. Conceptos clave: Sapa Inca, nobleza, nobleza de privi-legio, sacerdotes, campesinos, artesanos, yanaconas, comerciantes.

Desafío 5 a. Doc.1: fuente primaria, iconográfica, F. Guamán Poma

de Ayala, siglo XVI, trabajo agrícola en el ayllu.Doc.2: fuente secundaria, escrita, O. Silva, 1985, descripción del ayllu como núcleo social y político. Doc.3: fuente secundaria, escrita. E. Romero, 1949, sentido demo-crático del ayllu.

Doc.4: fuente secundaria, escrita, M.Rostworoswski, 1998, roles de género y matrimonios polígamos.

Doc. 5: fuente secundaria, iconográfica, siglo XVIII, repre-sentación de los miembros de la dinastía Real de Manco Capac.

Doc.6: fuente secundaria, iconográfica, estratificación y funciones sociales.

b. Conceptos clave: estratificación social, organización imperial.

Páginas 214 y 215Examino evidencia sobre...1. Fuentes primarias, materiales, ruinas, evidencias

arquitectónicas.

2. Sobre el desarrollo de la arquitectura y las técnicas de construcción incaica.

3. Evidencian el tratamiento y la técnica de encaje de piedras.

4. Manifiestan diversos estilos arquitectónicos incas: mili-tar, imperial. Estilo y técnica de albañilería incaica.

5. Uso de madera, adobe y piedras, tratamiento y en-caje de piedras, construcciones militares, imperiales y ceremoniales.

6. Desarrollo de conocimiento y técnicas arquitectónicas, prácticas ceremoniales

Páginas 216 y 217Desafío 6a. Doc.4: fuente primaria, escrita, Pedro de Cieza de

León, siglo XVI, describe la obligatoriedad del trabajo en el Imperio Inca. Doc.5: fuente secundaria, escrita, S. Flores, 2005, describe el principio de reciprocidad en la organización social incaica. Doc.6: fuente secundaria, escrita, O. Silva, 1985, describe el sistema de traba-jo minka (sistema de trabajo para laborar las tierras del Estado y la iglesia). Las fuentes se complementan entregando información del sistema de trabajo comu-nitario, sin embargo se diferencian por cuanto cada una aporta características específicas.

b. Conceptos clave: tributo, sistema de trabajo comunita-rio, principio de reciprocidad, organización social.

Desafío 7a. Presencia de funcionarios imperiales con diversas ta-

reas. Permitían la administración de las cuatro regiones y la dirección política y religiosa de los ayllus.

b. La obligación de trabajar para la comunidad como par-te del principio de reciprocidad.

c. Diferencias: los yanaconas servían al Inca y eran des-arraigados de sus comunidades. Similitudes: todas las formas de trabajo servían al Imperio.


Solucionario

Páginas 218 y 219 Desafío 8a. Utilizaron tanto la persuasión como la milicia para con-

quistar territorios. La red vial facilitó la administración imperial en los territorios.

b. Doc.1: capitán inca dirigiendo al ejército imperial, el Im-perio inca contaba con un ejército organizado. Doc.3: Celebración del Inti Raimi: los incas adoraban al Sol.

c. La política religiosa del Imperio consistió en practicar la tolerancia religiosa sobre los pueblos conquistados, lo que evitó el rechazo de la población dominada; junto a ello se impone el culto a Inti. Incorpora un elemento de unidad cultural. Otros factores: sistema de alian-zas, quechua, red vial, traslado de población, ejército organizado.

d. Terrazas de cultivo y sistema de regadío. Una vez con-quistados los territorios se comenzaba la extensión del terreno agrícola aumentando la producción y los tribu-tos al Imperio.

Comparo y complemento fuentes y concluyoa. Doc.1: fuente primaria, iconográfica, Guaman Poma,

siglo XVI, Capitán inca dirigiendo al ejército imperial.

Doc.2: fuente secundaria, escrita, O. Silva, 1985, des-cripción del uso de la diplomacia y la guerra como políticas imperialistas incas.

Doc.3: fuente primaria, iconográfica, Guaman Poma, siglo XVI, Celebración del Inti Raimi.

Doc.4: fuente secundaria, escrita, J. Murra, 2002, uso de alianzas matrimoniales para facilitar la expansión del Imperio.

Doc.5: fuente secundaria, escrita, Inca Garcilaso de Vega, 1609, práctica de la tolerancia religiosa sobre los territorios conquistados.

Doc.6: fuente secundaria, escrita, D. García, 2007, quechua lengua oficial que permitió la unificación y la expansión.

Doc.7: fuente secundaria, escrita, R. Stehberg y N. Car-vajal, 1985, construcciones de vías a lo largo de los principales territorios incorporados.

Doc.8: fuente secundaria, escrita, Inca Garcilaso de Vega, 1609, sistema de colonos o traslado de pobla-ción para la asimilación del sistema imperial.

Doc.9: fuente secundaria, escrita, Inca Garcilaso de Vega, 1609, construcciones de terrazas y sistemas de regadío en los territorios conquistados.

Doc.10: fuente secundaria, iconográfica, estructura de una terraza de cultivo. Conceptos claves: Diplomacia, alianzas matrimoniales, oficialización del quechua, uso de colonos, tolerancia religiosa, extensión de terreno agrícola.

Páginas 222 y 223Desafío 1a. Países con mayor población indígena: México, Bolivia,

Guatemala, Ecuador, Brasil, Chile, Honduras, Panamá, Paraguay, Costa Rica. Chile ocupa el sexto lugar.

b. Mayor porcentaje de población indígena: Bolivia. Menor porcentaje de población indígena: Brasil. No coinciden porque México tiene mayor cantidad de po-blación y por lo tanto de población indígena, pero en menor porcentaje.

c. Conceptos clave: elemento cultural, tradición, costum-bre, alto porcentaje de población indígena.

d. Continuidad: presencia de población y artesanía indí-genas. Cambio: presencia de población no indígena.

Desafío 2a. Manto de la cultura paraca, 700 a.C. y 200 a.C., Andes.

Elemento textil, uso de figuras geométricas, figuras zoo-mórficas (serpientes), pigmentación con colores rojizos.

Páginas 224 y 225Desafío 3a. Lenguas originarias más habladas en América: Que-

chua, guaraní, lenguas mayas.

b. Doc.2: número de hablantes de lenguas mayas en la actualidad. Doc.3: historiadores y lingüistas consideran que a partir del siglo XVI se manifiesta el interés por el aprendizaje de la lengua quechua. Doc.4: expansión del náhuatl en Mesoamérica prehispánica.

c. Mesoamericano: método de escritura en jeroglíficos. Andino: representaciones en formas geométricas.

d. La vigencia de los pueblos originarios.

e. Conceptos clave: patrimonio cultural inmaterial, tradi-ción, cultura, educación multicultural, reconocimiento constitucional.

Páginas 226 y 227Desafío 4a. Uso de diversos materiales (plumas, metales, arcilla).

Similitudes: formas antropomorfas y zoomorfas. Dife-rencias: distintos grados de abstracción y desarrollo de técnicas diversas.

b. Conceptos clave: representación mitológica, naturale-za, ritos y ceremonias.

c. Representaban elementos del medio natural y elemen-tos mitológicos.

d. Uso de diversos materiales y técnicas (mural, escultura, cerámica).


Páginas 228 y 229Desafío 6a. El autor valora positivamente las prácticas ya que per-

mitían usar eficientemente el agua y reducir riesgos de inundación.

c. En el norte de Chile, región de Tarapacá, cultivo de leguminosas y papas en terrazas.

d. Conceptos clave: maíz, charqui, chuño.

Páginas 230 y 231Desafío 7a. Reúne elementos indígenas e hispanos.

Creo fichas descriptivas y concluyo

a. Doc. 1: Virgen de Guadalupe, Juan Diego, 1531, re-presenta una Virgen con características indígenas, piel morena. Doc.2: Máscara de la diablada, utilizada en el Carnaval de Oruro, Bolivia. Doc.5: La Catrina, México, representan esqueletos de mujeres de la alta sociedad. Doc. 6: Sitio Pascua Abaj, altar de piedra, dios maya.

b. Conceptos clave: tradición, religión, alimentación, téc-nicas agrícolas, arte, carnavales.

Páginas 232 y 233Debato sobre… 1. Presencia actual de los pueblos indígenas.

2. Doc.1: no existen indígenas en la actualidad, sino solo chilenos mestizos. Doc.2: Rock en lengua maya y que-chua en las comunidades indígenas de Chiapas y las ciudades peruanas en las cuales residen quechuas hablantes. Doc.3: el derecho a la autodenominación de los pueblos originarios. Doc.4: desaparición de los pueblos indígenas en la época colonial y disipación en el mestizaje. Doc.5: Presencia de 60 millones de indí-genas que habitan en América y reconocimiento de los derechos indígenas.

4. Conceptos clave: presencia, vigencia, mestizaje, lenguas originarias, población indígena, derechos, autodeterminación.

Páginas 234 a 239Integro y aplico3. a. Civilización más antigua: Maya. Civilización más re-

ciente: Azteca. Civilización con mayor duración: Maya. Civilización con menor duración: Tolteca.

b. Civilización más antigua: Tiahuanaco. Civilización más reciente: Inca. Civilización con mayor duración: Tiahua-naco. Civilización con menor duración: Huari.

c. Civilizaciones contemporáneas entre sí: Maya y Azteca.

d. Civilizaciones en contacto con los españoles: Azteca, Maya, Inca.

4. a. Doc.1: fuente primaria material, terrazas de cultivo. Doc.2: fuente primaria, iconográfica, representación de cultivos. Doc.3: fuente primaria, material, construcción escalonada, camino.

b. Conceptos clave: terrazas de cultivo, andenes, agricul-tura, obras viales.

5. a. Fuente secundaria, escrita. Se refiere al rol de la mujer en Mesoamérica.

6. a. Doc.1: fuente secundaria, iconográfica. Doc.2: fuente primaria, escrita.

b. La gran Tenochtitlán, Diego Rivera, 1945, Palacio Na-cional de México. Medio físico: se observa el lago y montañas. Elementos de urbanización: calzadas, vías y canales de navegación.

c. Magnitud del mercado y diversidad de productos. Es posible reconocer en el cuadro el mercado, los produc-tos, multitud de gente y mercaderías.

d. Características de la ciudad, del medio físico y el empla-zamiento urbano, características del funcionamiento del mercado azteca, centralización y productos. Las fuen-tes presentan información complementaria. Doc.1: fuente iconográfica que intenta mostrar la ciudad de Tenochtitlán, sin embargo constituye una fuen-te secundaría elaborada a partir de interpretaciones posteriores. Doc.2: fuente primaria elaborada por un cronista hispano.

7. a. Mayas: Zonas selváticas: utilizaron el método de roza. Azteca: lago e islas: establecieron calzadas y chinampas (islas flotantes). Inca: relieve abrupto: crearon terrazas de cultivos, canales de regadío.

b. Arquitectura monumental, agricultura, arte, religión, Estado, administración, ejército, estratificación social, conquista de territorios, tributos.

8. Conceptos clave: Grecia, Roma, Maya, Azteca, Inca, religión, filosofía, política, arquitectura, arte, lenguas, ali-mentación, tradiciones, cultura.


Las respuestas a las actividades de los recursos digitales complementarios las encontrará en el documento infor-mativo de cada RDC en la sección Apoyo al docente.


¿Está en crisis la relación entre el ser humano y el medio?5



• Establecer lazos de pertenencia con su entorno social y natural a partir del conocimiento, la valoración y la reflexión sobre su historia personal, su comunidad y el país.

• Participar solidaria y responsablemente en las activi-dades y los proyectos del establecimiento y del espa-cio comunitario, demostrando espíritu emprendedor.

• Desarrollar actitudes favorables a la protección del medio ambiente, demostrando conciencia de su importancia para la vida en el planeta y una actitud propositiva ante la necesidad de lograr un desarrollo sustentable.


La presente unidad ha sido articulada en torno a la pregunta problematizadora ¿Está en crisis la relación entre el ser humano y el medio? con el fin de que los y las es-tudiantes caractericen, analicen y evalúen la relación que se establece entre el ser humano y el medio; para reconocer el espacio como una dimensión fundamental del desarrollo de las sociedades, y tomar conciencia de la responsabilidad que tenemos los seres humanos en el cuidado y preservación del medio ambiente.

Esta unidad está dividida en tres lecciones que se desarrollan a través de procedi-mientos estratégicos que contribuyen a construir los aprendizajes para dar respuesta a la pregunta central de la unidad, a través de la realización de un proyecto de acción comunitaria.

¿Está en crisis la relación entre el ser humano y el medio?

Lección 1: ¿De qué manera se relacionan ser

humano y medio?

Interpretar información geográfica

Lección 2: ¿Qué impactos derivan de la relación sociedad

y medio?

Interpretar información cuantitativa

Lección 3: ¿Qué responsabilidad tenemos con nuestro

entorno?

Realizar un diagnóstico de necesidades de la

comunidad

Proyecto de acción comunitariaProyectoFinal

179178 Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básicoUnidad 5 • ¿Está en crisis la relación entre el ser humano y el medio?

Eje temático: Geografía Tiempo estimado: 22 horasPlanificación de la unidad

Lección 1: ¿De qué manera se relacionan ser humano y medio?


OA21. Reconocer procesos de adaptación y transfor-mación que se derivan de la relación entre el ser hu-mano y el medio, e identi-ficar factores que inciden en el asentamiento de las sociedades humanas (por ejemplo, disponibilidad de recursos, cercanía a zonas fértiles, fragilidad del medio ante la acción humana, o la vulnerabili-dad de la población ante las amenazas del entorno).

• Caracterizan el espacio geográfico, a partir de diferentes imágenes y conceptualizaciones, y reconocen el carácter polisémico y dinámico de los conceptos geográficos. (Desafíos 2 y 3).

• Dan ejemplos, tanto del pasado como del presente, de distintas formas en que el ser humano se ha adaptado a su medio y lo ha transformado. (Desafíos 4 y 5, Analizo continuidad y cambio).

• Explican cómo factores como la disponibilidad de recursos y la cercanía de zonas fértiles, entre otros, inciden en la relación ser humano medio. (Desafíos 4 y 5).

• Reconocen factores del medio que inciden en los asentamientos humanos. (Desafíos 4 y 5).

b. Analizar elementos de continuidad y cambio entre períodos y procesos aborda-dos en el nivel.

d. Interpretar datos e informa-ción geográfica utilizando tecnología apropiada, para identificar distribuciones espaciales y patrones (por ejemplo, población, cultivo, ciudades, regiones, entre otros), y explicar las relacio-nes entre estos.

f. Analizar y comparar la infor-mación obtenida de diversas fuentes para utilizarla como evidencia para elaborar y responder preguntas sobre temas del nivel.



Lección 2: ¿Qué impactos derivan de la relación sociedad y medio?


OA22. Reconocer y explicar formas en que la acción humana genera impactos en el medio y formas en las que el me-dio afecta a la población, y evaluar distintas medidas para propiciar efectos positivos y mitigar efectos negativos sobre ambos.

OA23. Investigar sobre problemáticas medioam-bientales relacionadas con fenómenos como el calentamiento global, los recursos energéticos, la sobrepoblación, entre otros, y analizar y evaluar su impacto a escala local.

• Identifican casos en que la intervención humana [...] ocasiona riesgos para la población. (Desafíos 1, 6 y 7).

• Dan ejemplos de situaciones en que las amenazas del entorno pueden generar riesgos para la población. (Desafíos 1, 6 y 7).

• Dan ejemplos, tanto del pasado como del presente, de formas en que la acción humana y explican por qué genera impactos sobre el medio [...]. (Desafíos 3, 4 y 5).

• Identifican impactos que la revolución agrícola del Neolítico provocó sobre el medio. (Desafío 3).

• Identifican, apoyándose en fuentes, distintas formas de detectar, medir y evaluar el impacto del ser humano en su medio, a distintas escalas. (Investigo).

• Identifican problemáticas medioambientales tanto a escala local como global, utilizando fuentes de información actuales, como diarios, revistas, folletos, etc. (Desafío 5).

b. Analizar elementos de continuidad y cambio entre períodos y procesos aborda-dos en el nivel.

d. Interpretar datos e informa-ción geográfica utilizando tecnología apropiada, para identificar distribuciones espaciales y patrones [...], y explicar las relaciones entre estos.

f. Analizar y comparar la infor-mación obtenida de diversas fuentes para utilizarla como evidencia para elaborar y responder preguntas sobre temas del nivel.





• Discuten y dan ejemplos de cómo el calentamiento global, los recursos energéticos, la sobrepoblación, entre otros, generan problemáticas mundiales que repercuten en su comuna o localidad, región y/o país. (Desafíos 2 y 5).

• Investigan sobre el calentamiento global y analizan su impacto en distintos aspectos de la sociedad mundial y nacional. (Estudio de caso e Investigo).

• Investigan sobre los recursos energéticos utilizados a nivel mundial y las problemáticas asociadas a ellos en la actualidad. (Debato).

• Analizan problemáticas medioambientales a escala local y evalúan su impacto. (Desafíos 2 y 5).

• Ilustran el impacto de problemáticas medioambientales a escala local. (Desafío 2 y Diagnóstico necesidades de mi comunidad).

Lección 3: ¿Qué responsabilidad tenemos con nuestro entorno?


OA23. Investigar sobre problemáticas medioam-bientales relacionadas con fenómenos como el calentamiento global, los recursos energéticos, la sobrepoblación, entre otros, y analizar y evaluar su impacto a escala local.

• Analizan medidas de intervención en el medio que se han implementado para propiciar efectos positivos sobre la población [...]. (Desafío 1).

• Caracterizan medidas que buscan mitigar efectos negativos en el territorio tanto a nivel local como global. (Trabajado en la lección).

d. Interpretar datos e informa-ción geográfica utilizando tecnología apropiada, para identificar distribuciones es-paciales y patrones y explicar las relaciones entre estos.

e. Seleccionar fuentes de infor-mación […].

f. Analizar y comparar la infor-mación obtenida de diversas fuentes [...].




Orientaciones al docente 5


Es importante verificar que los y las estudiantes registren las resoluciones de las actividades de la sección Para em-pezar (página 241), ya que al final de la unidad deberán contrastar sus respuestas iniciales con las que elaboren después de haber adquirido los nuevos aprendizajes.

Para complementar las actividades de motivación de esta sección, se sugiere invitar al curso a realizar la siguiente actividad en equipos de trabajo colaborativo de cuatro integrantes. Deberán entrevistar a un profesor o profe-sora que tenga antigüedad en el colegio y registrar sus respuestas:

1. Solicitar al profesor o profesora que describa cómo era antiguamente el entorno del establecimiento.

2. Solicitar al profesor o profesora que describa las trans-formaciones del entorno del establecimiento a lo largo del tiempo.

3. Explicar, como equipo de trabajo, qué transformaciones descritas por el profesor o profesora se deben al ser humano y cuáles a la naturaleza.

Exploro mis conocimientos (páginas 242 y 243) es la instancia para diagnosticar los prerrequisitos de los y las estudiantes, además de los preconceptos que poseen y la validez de estos para enfrentar la nueva unidad.

Para evidenciar el estado de prerrequisitos y preconcep-tos, deberá revisar y evaluar las actividades propuestas. Respecto de los prerrequisitos, considere su evaluación a partir de esta pauta:

Act Indicador L ML NL

1 Identifica y distingue los elementos naturales de los culturales.

2 Asocia cada civilización con su característica cultural.

3

Relaciona una característica cultural con el entorno geográfico en que se desarrolló (como ubicación, relieve, clima, recursos naturales disponibles).

Para verificar la validez de los preconceptos de sus estu-diantes respecto del medio, se sugiere:

• Mediar y registrar en el pizarrón una lluvia de ideas a partir del dibujo realizado en la actividad 4, para eviden-ciar si en las asociaciones conceptuales sobre el medio ambiente predominan los factores físicos. Se recomien-da no explicitar correcciones profundas si se evidencia el vínculo casi exclusivo entre factores físicos y el medio ambiente en esta etapa inicial, sino que abordar nue-vamente el contenido cuando este sea tratado en la unidad y al final de esta.

• En torno al mapa de la actividad 5, poner en común las respuestas acerca de la utilidad de este tipo de carta geográfica, denominada planisferio, que representa la esfera terrestre en un plano o las ventajas y desventajas al momento de interpretar la información que entrega. Entre las ventajas: Expone la totalidad de la superficie del planeta. Entre las desventajas: Distorsiona la forma de los continentes. Se recomienda registrar las forta-lezas y debilidades en los conocimientos de los y las estudiantes, acerca de este tipo de representación car-tográfica, para reforzarla conceptualmente.

• Acerca de las preguntas de la actividad 5, realizar un diagnóstico de lo que saben sus estudiantes sobre el calentamiento global y sus causas; si lo atribuyen a la acción humana o a la naturaleza. Además, evaluar las habilidades de establecer relaciones y de hipotetizar posibles consecuencias. Se recomienda socializar este tema en forma posterior a sus respuestas, y profundizar cuando se trate el calentamiento global y el cambio cli-mático en las páginas 260 y 261, de modo que saquen sus propias conclusiones.

En Me preparo para aprender (páginas 244 y 245), espe-cialmente en la sección Me dispongo a trabajar, niños y niñas pueden enfrentarse a dificultades relacionadas con:

• Identificar a la comunidad y su entorno: clarificar quiénes se considera integrantes de ella y cómo se comprende la noción de entorno a grandes rasgos.

• Identificar problemas que afecten a una comunidad: enfatizar la noción de colectividad.

• Organizar el trabajo colaborativo y el manejo de diversas fuentes de información: establecer roles, pro-cedimientos y tiempos de tareas.

En ¡Ahora diseño mi plan! (página 245), enfatizar las acti-tudes de las dimensiones afectiva y proactividad y trabajo, acerca del autoconocimiento, en términos de los roles que mejor desarrolla el o la estudiante en el trabajo colabora-tivo, tales como organización del equipo y de los tiempos; manualidades, comunicación de ideas; creatividad para encontrar soluciones a problemas cotidianos.

Tiempo estimado: 2 horas.Páginas de inicio de la unidad (240 a la 245)



↘ Proyecto final: Proyecto de acción comunitaria

El proyecto de acción comunitaria permite que los y las estudiantes pongan en juego los aprendizajes con-ceptuales, procedimentales y actitudinales que irán trabajando a lo largo de toda la unidad. Serán capaces de establecer relaciones cada vez más complejas entre el ser humano y el medio.

Invite al curso a organizarse en equipos de trabajo cola-borativo de 4 integrantes.

Se sugieren estrategias didácticas basadas en los pasos del proyecto, con el fin de motivar al curso a levantar el diagnóstico de los problemas de su entorno a partir de las propias experiencias cotidianas:

• Considerar como fuentes principales los testimonios de integrantes de la comunidad que sean de fácil acceso y registrarlos para contar con información completa al seleccionar el problema que abordarán.

• Evaluar la viabilidad según el acceso a recursos ma-teriales y la disponibilidad de tiempo. Se recomienda no extenderlo por más de tres semanas. Para ello, será necesario destinar al menos una hora pedagógi-ca cada semana, con el fin de monitorear el avance.

• Aplicar el uso de la carta Gantt, que les permitirá no perder de vista cada paso y estimar plazos según las metas, determinar roles, recursos y anticipar gestio-nes que será necesario llevar a cabo al interior de la comunidad.

• Comunicar a los integrantes de la comunidad, invo-lucrados de alguna manera en el proyecto, en qué consistirá la implementación, de modo que se faci-liten las gestiones y se puedan resolver imprevistos.

• Socializar los resultados de cada proyecto al interior del grupo curso e invitar a un integrante de la comu-nidad para que entregue sus apreciaciones, de modo que identifiquen aspectos positivos y por mejorar, a partir de los resultados de su trabajo colaborativo.

Se sugiere mediar para que sus estudiantes aborden un problema acotado dentro de su comunidad, que los involucre directamente con el medio y con su injerencia en las posibles soluciones.

Es recomendable socializar la rúbrica y los indicadores de logro de evaluación del proyecto, antes de que los equipos de trabajo colaborativo comuniquen sus con-clusiones a la comunidad. Para ello, utilice la rúbrica sugerida en la página 204 de esta Guía didáctica.


Continuando con el trabajo de los niveles de la escala metacognitiva, considere las siguientes preguntas para desarrollar el último escalón (planificar la ejecución del proceso de pensamiento la próxima vez que tengamos que hacerlo):

• ¿Fue eficaz la estrategia que utilicé para resolver la ac-tividad o problema?, ¿por qué?

• ¿Qué cambiaría de la estrategia que utilicé para resol-ver la actividad o problema?

• ¿Qué cosas haría para crear una estrategia la próxima vez que tenga que resolver una actividad o problema?

• ¿Qué pasos o acciones debo seguir para idear una estrategia para resolver una actividad o problema?


Aproveche este recurso para complementar el tra-bajo de la sección Exploro mis conocimientos. En él se ofrecen diferentes actividades que buscan res-catar aprendizajes de niveles anteriores (para mayor información respecto de los objetivos de aprendizaje e indicadores de evaluación, consulte el documento informativo que se entrega junto al recurso digital complementario).

A su vez, tenga presente las otras indicaciones que se entregan en el documento informativo, como características del recurso digital complementario, recomendaciones para su utilización e indicaciones para su evaluación.

Por último, recuerde que para el trabajo con este recurso deberá contar con el laboratorio de com-putación del establecimiento y con la cantidad de equipos necesarios para que cada uno de los y las estudiantes pueda completar las actividades sugeri-das en este instrumento. Si la cantidad de equipos es insuficiente para el trabajo individual, invite a niños y niñas a trabajar en parejas.


5Lección

1 ¿De qué manera se relacionan ser humano y medio? (246 a la 253)Tiempo estimado:

4 horas.


Propósito de la lecciónLa lección propone que los y las estudiantes identi-fiquen factores que inciden en el asentamiento de las sociedades humanas y reconozcan procesos de adaptación y transformación que se derivan de la relación entre el ser humano y el medio, mediante el procedimiento principal de interpretación de infor-mación geográfica, para explicar dicha relación, y el medio y responder la pregunta problematizadora de la unidad, mediante la elaboración de un proyecto de acción comunitaria.


Para desarrollar el procedimiento de interpretar infor-mación geográfica, tenga en cuenta que esta habilidad parte de las asociaciones que establece el o la estudiante para comprender las dinámicas en un espacio geográfico determinado. Su mediación es relevante, para que los sím-bolos que se levanten o apliquen tengan correspondencia con la realidad observada. Se propone un procedimiento complementario:

• Paso 1. Identificar el soporte de la información geográ-fica: mapa, fotografía, esquema, gráfico.

• Paso 2. Identificar la escala representada: local, regional, global.

• Paso 3. Identificar el contexto espacial y temporal re-presentado.

• Paso 4. Describir el espacio geográfico: distinguir entre componentes naturales y culturales.

• Paso 5. Analizar los elementos representados: listar edificaciones (edificios, calles, silos, tambos) y la ma-terialidad con que parecen estar construidas. Si son personas, ¿qué actividades realizan?, ¿están agrupadas o dispersas?, ¿son muchas o pocas?

• Paso 6. Analizar la espacialidad de los elementos representados: ¿cuáles son sus dimensiones?, ¿cuáles son sus proporciones respecto de otros elementos?, ¿con qué perspectivas (formas y disposiciones) aparecen?, ¿están en primer, segundo o tercer plano?, ¿cuáles predominan?

• Paso 7. Concluir acerca de la espacialidad de los ele-mentos representados y su función social en relación con el ser humano.

Para realizar el procedimiento sugerido en la página 246 del texto de estudio, invite a sus estudiantes a seleccionar una antigua fotografía de la región del Biobío (para esto ingrese al sitio http://codigos.auladigital.cl/ e ingresar el código GCS7P183). Luego, indíqueles que investiguen una representación actual del mismo paisaje y analicen compa-rativamente las transformaciones espaciales.


En la sección Recupero y exploro (página 246), invite a sus estudiantes a elaborar una hipótesis para la pregunta problematizadora de la lección. Para un posterior contraste con la respuesta que darán al final de la misma, pídales que registren su respuesta inicial en sus cuadernos.

Se sugiere que el centro de la actividad diagnóstica esté en cómo se relaciona el o la estudiante con el espacio geo-gráfico pensado, es decir: ¿Cómo lo conoció?, ¿por qué se volvió importante en su vida?, ¿con qué frecuencia lo experimenta?

Con este ejercicio se hará más fácil hipotetizar sobre cómo se relacionan ser humano y medio, a partir de sus expe-riencias cotidianas previas.

Desde el punto de vista de los OAT de la dimensión so-ciocultural, puede aprovechar esta sección para conocer mejor a los y las estudiantes, a partir de una puesta en común de sus respuestas. Por ello, se sugiere que también exponga como docente un lugar significativo en su vida.

Otra oportunidad es mencionar el valor comunitario o cul-tural de ciertos espacios que se señalen.

En el Desafío 4 de la página 251, se recomienda mediar especialmente en la pregunta b, poniendo énfasis en que niños y niñas argumenten su respuesta aludiendo a que el ser humano es parte del medio ambiente.

Finalmente, si decidió que los y las estudiantes elabora-ran una hipótesis al iniciar la lección, ínstelos a responder la pregunta principal y contrastar esta respuesta con la hipótesis que registraron en sus cuadernos. Para esto, pregunte ¿qué diferencias presenta su respuesta final con la hipótesis que plantearon al inicio de la lección?, ¿qué error(es) cometieron?



Errores frecuentes

Los errores más comunes que surgen de los preconceptos de los y las estudiantes son la confusión de las nociones de espacio geográfico y de medio ambiente, por tanto, es necesario definirlos con precisión y diferenciarlos entre sí.


Con el fin de evaluar y retroalimentar la aplicación del procedimiento para trabajar con la habilidad de interpretar información geográfica, se sugiere utilizar la siguiente pauta:

Pauta de cotejo para evaluar la interpretación de información geográfica

Indicador Sí No

Identifica el soporte y el contexto espacio-temporal de la representación (lapso de tiempo, escala, emplazamiento).

Distingue componentes naturales y culturales.

Describe los elementos representados.

Analiza la espacialidad de los elementos representados (materialidad, actividad, dimensiones, proporciones y formas).

Elabora una conclusión sobre la espacialidad (elementos representados y su función social respecto del ser humano).

A continuación se propone una rúbrica de coevaluación para la sección Ayer y hoy (pági-nas 252 y 253) de la presente lección:

Rúbrica para coevaluar la continuidad y el cambio en el espacio geográfico

Criterio Logrado Medianamente logrado No logrado

Contextualización de los procesos de adaptación y transformación espacial

Sitúa y describe las caracterís-ticas de los casos expuestos en los documentos.

Sitúa y describe las caracterís-ticas de los casos expuestos de forma incompleta.

No describe las características de los casos expuestos o lo hace con errores.

Identificación de simili-tudes en los procesos de adaptación y transforma-ción espacial

Describe las características comunes entre los casos observados.

Describe las características co-munes entre los casos de forma incompleta.

No describe las características comunes entre los casos o lo hace con errores.

Identificación de dife-rencias en procesos de adaptación y transforma-ción espacial

Describe las diferencias identificadas entre los casos observados.

Describe las diferencias obser-vadas entre los casos de forma incompleta.

No describe las diferencias observadas entre los casos o lo hace con errores conceptuales.

Identificación de elementos de continuidad y cambio

Describe elementos de con-tinuidad y cambio a partir de la información entregada por todos los documentos.

Describe elementos de con-tinuidad y cambio a partir de la información entregada por todos los documentos de forma incompleta.

No describe elementos de continuidad y cambio a partir de la información entregada o lo hace con errores.


Con el fin de que sus estudiantes se apropien mejor de las diversas nociones de espacio geográfico, en el Desa-fío 2 pregúnteles ¿Con qué documento identifican más su concepto previo de espacio geográfico? y ¿qué ejemplos de espacios geográficos podrían mencionar a partir de él?


5Indicaciones para el desarrollo metacognitivo

Con el objetivo de desarrollar ejercicios de metacogni-ción, tenga en cuenta estas preguntas:

• Para el procedimiento de interpretación de informa-ción geográfica: ¿Qué estrategias creo que me facilitan la interpretación de información geográfica?, ¿qué di-ficultades surgieron cuando analicé la espacialidad de los elementos representados?, ¿cómo las resolví?

• Para las páginas 246 y 247: ¿Cómo elaboraste pregun-tas a partir de las imágenes de la página 247?, ¿qué habilidades aplicaste para resolver las actividades de estas páginas?

• Para las páginas 248 y 249: ¿Qué dificultades tuviste al realizar las actividades de estas páginas?, ¿cómo las resolviste?

• Para las páginas 250 y 251: ¿Cómo te ayudó el proce-dimiento de interpretación de información geográfica para investigar las transformaciones espaciales de tu localidad en el desafío 4?, ¿qué pasos eliminarías o agregarías al procedimiento?, ¿por qué?

• Para las páginas 252 y 253: ¿Qué hiciste para compa-rar los procesos de adaptación y transformación del espacio geográfico entre la Antigüedad, la Edad Media y la actualidad?, ¿qué dificultades tuviste?, ¿qué hiciste para resolverlas?

Información relevanteEl concepto de espacio geográfico generalmente se asocia a factores físicos del paisaje, tales como clima, relieve, flora y fauna. Sin embargo, estos son solo una parte del espacio geográfico, el que debe comprenderse como un sistema:

• Integrado, porque constituye un todo.

• Multidimensional, ya que en él confluyen proce-sos políticos, sociales, culturales y económicos, entre otros, con origen en diferentes escalas (glo-bal, regional y local).

• Abierto, pues representa múltiples posibilidades, en procesos dinámicos y diacrónicos.


Para completar el trabajo realizado en torno a las formas de adaptación y transformación del medio, se ofrece la siguiente actividad. Se recomienda aplicarla al finalizar el trabajo de las páginas 250 y 251.

Para realizar la actividad b, tenga presente solicitar al curso materiales como tijeras, pegamento, revistas, periódicos u otros soportes en los que puedan encontrar ejemplos de adaptación y transformación del medio, realizado por los seres humanos.


Con el objetivo de complementar el trabajo realizado en la lección 1, se ofrece el recurso digital comple-mentario Adaptación y transformación del medio: un proceso en constante dinamismo, que cuenta con diferentes actividades; por un lado, ayudarán a sus estudiantes a repasar los contenidos abordados, y por otro lado, les permitirán evidenciar el grado de apropiación de estos.

Para mayor información sobre las características, aplicación y evaluación de las actividades propuestas en este instrumento, consulte el documento informa-tivo adjunto a este.



Actividad complementaria


Reconocer procesos de adaptación y transformación que se derivan de la relación entre el ser humano y el medio, e identificar factores que inciden en el asentamiento de las sociedades humanas (por ejemplo, disponibi-lidad de recursos, cercanía a zonas fértiles, fragilidad del medio ante la acción humana, o la vulnerabilidad de la población ante las amenazas del entorno).

Habilidades Análisis y trabajo con organizadores gráficos, conceptualización mediante imágenes, comunicación escrita y visual.

Variedad disciplinar Lenguaje y Comunicación / Artes Visuales.

Realiza las siguientes actividades:

a. Observa y analiza el siguiente esquema. Luego, complétalo con distintas formas de transformación y adaptación del medio y factores de asentamiento humano. A continuación, menciona un ejemplo concreto, ya sea histórico o de tu realidad cercana.

Formas de adaptación y transformación del medio

y factores de asentamiento humano

Disponibilidad de recursos

Ejemplo 1: La mayoría de la población de Chile se ubica en zonas donde hay tierras fértiles y ríos cercanos.

Ejemplo 2:

Ejemplo 3:

Ejemplo 4:

Ejemplo 5:

¿De qué manera se relacionan ser humano y medio?


Mat

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l fot

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iabl

e

5Nombre:

b. A partir de los ejemplos del esquema anterior, escoge tres, busca imágenes que los grafiquen y pégalas en la siguiente tabla.

Ejemplo Imagen

¿Cuál es el ejemplo?

¿Por qué la imagen lo representa?





Lecc

ión

1M

ater

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opia

ble



El espacio geográfico como construcción humana

Han pasado más de cinco siglos desde la llegada europea a América. Tiempo en el que se han dado sincretismos culturales, se ha transformado la tecnología, modificado el pensamiento. Se han contado historias, se han escrito, se han extraviado los escritos y se han vuelto a escribir; esta situación implica generalmente modificaciones, reinterpretaciones y nuevas formas de comprender. Es de suma importancia comprender cómo el hombre ha ido modificando el territorio, adaptándolo a sus necesidades, generando así, más que un espacio geográfico, un país, una sociedad donde vivir y realizar toda actividad cotidiana. A partir de ello, se realiza una aproximación a lo que configura la geografía humana:

“El territorio, a partir de una visión holística y sistemática de la relación sociedad-naturaleza, puede ser entendido como el espacio de interacción de los subsistemas natural, construido y social, subsistemas que componen el medio ambiente nacional, regional y local, estableciéndose una relación de complementariedad entre los conceptos de territorio y medio ambiente. Así, el territorio no se entiende solamente como el entorno físico donde se enmarca la vida humana, animal y vegetal y donde están contenidos los recursos naturales, sino que comprende también la actividad del hombre que modifica este espacio”.

“El territorio es una noción concreta y manejable por la mayoría de la población, en la medida que en él se materializan las acciones, los planes, los programas y

los proyectos sectoriales. Es un concepto que integra los distintos elementos que concurren en el espacio, definiendo en un sistema la relación entre ellos”.

“Las dimensiones ambientales se hacen mucho más manejables si las entendemos desde su perspectiva territorial, no solo aquellas referidas a los subsistemas natural y construido, donde resulta más o menos obvia dicha relación, sino que también al subsistema social, el que habría que referirlo a la forma en que se localizan en el espacio la población, los diferentes estratos socio económicos, las actividades productivas, etc.

El territorio debe ser comprendido y analizado con una visión histórica, dado que en él se han ido plasmando las acciones en el pasado y las tendencias que se vislumbran, mostrando la realidad concreta en que nos movemos. Asimismo, sobre el territorio ha de construirse nuestro futuro, lo que requiere visiones prospectivas y de largo alcance.

Por otra parte, el ordenamiento puede ser entendido como la acción y efecto de colocar las cosas en el lugar que consideremos adecuado.

De esta manera, el concepto de ordenamiento territorial implicaría la búsqueda de la disposición correcta, equilibrada y armónica de la interacción de los componentes del territorio. Entre ellos, la forma que adquiere el sistema de asentamientos humanos, dado su carácter complementario e indisoluble en la formación del territorio”.

Gross, Patricio, (1998). “Ordenamiento territorial: el manejo de los espacios rurales”. En: EURE, Vol. 24, nº 73.

Patricio Gross Fuentes se tituló de arquitecto en la Pontificia Universidad Católica de Chile en 1964. Posteriormente, realizó estudios de postgrado en Planificación Urbana en la Technische Hochshule de Karlsruhe, Alemania (1965); en Vivienda de Interés Social en la Universidad Complutense de Madrid (1966), y en Gestión Ambiental en el Desarrollo en el Centro Internacional de Formación de Ciencias Ambientales (CIFCA) con el auspicio del Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) (1978). Ha sido pionero en Chile en el desarrollo y aplicación de técnicas de evaluación ambiental (Técnica Delphi), materia en la que ha venido trabajando desde la década de los setenta.

¿En qué medida el espacio se puede ver como una construcción humana? Para intentar resolver esta y

otras interrogantes en la relación del ser humano con el espacio, se propone la lectura del siguiente texto.


Orientaciones al docente 5Lección

2 ¿Qué impactos derivan de la relación sociedad y medio? (254 a la 267)Tiempo estimado:

6 horas.


Propósito de la lecciónLa lección propone que los y las estudiantes ana-licen las diversas formas en que la acción humana genera impactos en el medio, y las formas en las que el medio afecta a la población, por medio de la interpretación de información cuantitativa, para tomar conciencia y evaluar las implicancias de nues-tras acciones colectivas e individuales. Además, esto ayudará a responder la pregunta problematizadora de la unidad, mediante la elaboración de un proyec-to de acción comunitaria.


Para potenciar el procedimiento de interpretar informa-ción cuantitativa propuesto en esta lección y darle una perspectiva de mayor sensibilidad sociocultural al analizar cognitivamente la relación entre el ser humano y el medio, plantee las siguientes actividades complementarias:

• Describe en qué aspectos se observaría el impacto de los datos arrojados al interior de una comunidad.

• Investiga y selecciona una fuente visual que refleje los datos analizados en la realidad de una comunidad de-terminada.

La principal dificultad que pueden encontrar niños y niñas al enfrentarse al procedimiento de esta lección es desco-nocer en qué consiste la información cuantitativa y cómo se diferencia de la cualitativa. Ante esto, explíqueles que la información cuantitativa siempre hace referencia a can-tidad, a un contenido numérico o a la porción de un todo calculado en cifras. Es una medida, un dato o el resultado de una operación matemática.

A diferencia de la cuantitativa, la información cualitativa hace referencia a las características que distinguen a un sujeto, una sociedad o un objeto.

Ambas informaciones pueden ser complementarias para comprender un proceso desde las Ciencias Sociales.


En la sección Recupero y exploro (página 254), se espera que los y las estudiantes hipoteticen una respuesta inicial a la pregunta problematizadora de la lección. Sin embar-go, podrían tener dificultades con el concepto de impacto ambiental, que se refiere a los efectos negativos de una

modificación del entorno natural sobre el medio. Se su-giere que, luego de reflexionar a partir de las preguntas de esta sección, sus estudiantes dibujen un esquema grá-fico explicativo para responder a la pregunta de la lección. Sería un buen ejercicio recurrir a él hacia el final de la lec-ción, al momento de responder nuevamente la pregunta, de manera que lo puedan reelaborar con los aprendizajes adquiridos.

Para realizar el Desafío 1 (página 255) se recomienda pro-fundizar acerca de si es correcto considerar los incendios forestales como un desastre natural o como un fenómeno provocado por el ser humano. Invítelos a reflexionar sobre sus posibles orígenes y consecuencias para las sociedades; también desde los OAT de las dimensiones sociocultural y moral, en cuanto a la valoración del patrimonio, la respon-sabilidad social y el bien común.


En la actividad 3 del Desafío 2 además de usar los documentos gráficos, se sugiere integrar una noticia que relate la particularidad del incendio forestal de los años 2011 y 2012. Para acceder a la noticia sugerida, visite el sitio http://codigos.auladigital.cl/ e ingrese el código GCS7P189. Además, se recomienda hacer hincapié en que el Parque Nacional Torres del Paine es Reserva de la Biósfera, declarado así por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco). En este sentido, cobra mayor relevancia la sensibilidad que es necesario despertar en los y las jóvenes en su relación con el medio ambiente, desde las dimensiones:

• Física, porque es posible hacer referencia a la preven-ción de riesgos.

• Cognitiva, ya que es necesario identificar, procesar y sintetizar información de diversas fuentes.

• Sociocultural, pues es importante recalcar el valor de la responsabilidad social, la convivencia y el cuidado del patrimonio.

• Moral, por el respeto a los derechos humanos sobre un medio ambiente libre de contaminación, y por la bús-queda del bien común, ya que las futuras generaciones también tienen derecho a conocer ese patrimonio.




Para desarrollar el pensamiento metacognitivo de sus es-tudiantes, considere las siguientes preguntas:

• Para el procedimiento de interpretar información cuantitativa: ¿Qué pensaste al enfrentarte a fuentes con información cuantitativa?, ¿qué dificultades tuviste al aplicar el procedimiento para interpretar informa-ción cuantitativa?, ¿cómo las superaste?

• Para las páginas 254 y 255: ¿Qué dificultades repre-sentan las fuentes gráficas para medir el impacto medioambiental en las sociedades?, ¿cómo superé esas dificultades?

• Para las páginas 256 y 257: ¿Qué habilidades utilizaste para resolver las actividades de estas páginas?, ¿cómo las resolviste?

• Para las páginas 258 y 259: ¿Qué pensaste al re-flexionar en torno a los problemas ambientales de la actualidad?, ¿qué habilidades te ayudaron a reflexio-nar en torno a este tema?, ¿qué dificultades tuviste?, ¿cómo las superaste?

• Para las páginas 260 y 261: ¿Qué habilidades utilizas-te para estudiar el caso del cambio climático?, ¿cómo lograste relacionar el cambio climático con los concep-tos de transformación y adaptación?, ¿qué hiciste para concluir sobre la causa del cambio climático?

• Para las páginas 262 y 263: ¿Qué pasos son los más fáciles para investigar en Internet?, ¿por qué crees que sucede esto?, ¿qué debes reforzar para investigar en Internet?, ¿en qué otros formatos podrías hacer tu exposición sin perder el carácter de digital?, ¿qué ha-bilidades utilizarías para ello?

• Para las páginas 264 y 265: ¿Cómo lograste definir una zona vulnerable?, ¿qué estrategias utilizaste para reali-zar las actividades de estas páginas?, ¿qué dificultades tuviste?, ¿qué hiciste para superarlas?

• Para las páginas 266 y 267: ¿Qué habilidades y estra-tegias utilizaste para investigar y evaluar las medidas para mitigar los riesgos?, ¿cómo lograste definir si tu localidad o barrio es una zona vulnerable?, ¿qué hi-ciste para evaluar la vulnerabilidad de tu localidad o barrio?, ¿qué estrategias utilizaste para investigar so-bre los principales desastres naturales ocurridos en Chile?, ¿cómo evaluaste la importancia de esos desas-tres naturales?, ¿qué dificultades tuviste para realizar las actividades de estas páginas?, ¿qué hiciste para superarlas?

Plantee la autoevaluación del procedimiento de inter-pretar información cuantitativa de la lección, aplicando la siguiente escala de apreciación (L: logrado; ML: me-dianamente logrado; NL: no logrado).

Escala para autoevaluar interpretación de información cuantitativa

Indicador L ML NL

Identifiqué las características de la fuente.

Contextualicé espacial y temporalmente la fuente.

Analicé los datos de la fuente: reconocí tendencias, frecuencias y relacioné cifras.

Relacioné los datos cuantitativos con infor-mación cualitativa del contexto.

Para evaluar y retroalimentar la actividad de la sección Estudio de caso de la lección (páginas 260 y 261), utilice la pauta que se sugiere a continuación:

Pauta para evaluar Estudio de caso

Indicador L ML NL

Sintetiza el estado actual de la situación a partir de fuentes.

Identifica las múltiples causas del fenóme-no en diversas interpretaciones.

Concluye considerando la relación ser humano y medio.



5Información relevanteAnte el impacto negativo que se ha producido en la relación entre las sociedades y el medio ambiente, el papa Francisco ha emitido una encíclica llama-da Laudato si (Alabado seas), documento oficial de la máxima autoridad de la Iglesia católica y del Vaticano.La popularmente denominada “Encíclica verde” vio la luz el 18 de junio de 2015. Entre otras cosas, es una crítica a la indiferencia ante el medio ambien-te, la privatización del agua, la deuda ecológica de los países ricos del norte con los pobres del sur; y plantea la necesidad de cambios profundos en el sistema económico y la estructura de poder para contribuir a una mejora ambiental, además de vali-dar a las comunidades indígenas como referentes.Este documento tiene la importancia de ser emitido por la máxima autoridad de uno de los grupos de poder más escuchados en el último siglo, la Iglesia católica.Para consultar la encíclica completa, ingrese al sitio web http://codigos.auladigital.cl/ e ingrese el códi-go GCS7P191.


Con el fin de complementar el trabajo de la presente lec-ción, se recomienda evaluar la proposición de la siguiente actividad en torno a las formas en que el medio afecta la región en que sus estudiantes viven. El momento más adecuado para proponer esta actividad es al realizar las actividades 1 a 4 del Desafío 7 de la lección 2.




Objetivo de aprendizaje Reconocer y explicar formas en que la acción humana genera impactos en el medio y formas en las que el medio afecta a la población, y evaluar distintas medidas para propiciar efectos positivos y mitigar efectos negati-vos sobre ambos.

Habilidades Investigación, análisis de fuentes, comunicación de resultados.

Asignatura relacionada Ciencias Naturales.

Realiza las siguientes actividades:

a. Completa la siguiente tabla informativa sobre la forma en que el medio afecta a la población en tu región.

Formas en que el medio afecta a la población en la región en que habito

Desastres naturales que ocurren en la región en que vivo

Fenómenos provocados por el ser humano que afectan a la población de la región en que vivo

b. Investiga sobre los tres principales desastres o fenómenos que han afectado a la región en la que vives, señalando el año en que ocurrió, sus efectos y el número aproximado de víctimas o afectados, según corresponda.

Desastre o fenómeno Año en que ocurrió Principales efectos Número aproximado de víctimas y/o afectados

1.

2.

3.

¿Qué impactos derivan de la relación sociedad y medio?


Mat

eria

l fot

ocop

iabl

e

5Nombre:

c. Dibuja un mapa de la región en la que vives y ubica mediante símbolos los siguientes elementos:

Principales sismos ocurridos en la región

Principales aluviones ocurridos en la región (si han ocurrido)

Principales volcanes de la región

Principales tsunamis ocurridos en la región (si corresponde)

Principales incendios forestales ocurridos en la región (si han ocurrido)

Principales ríos de la región

Mapa histórico de riesgos de la región

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Problemas medioambientales y desigualdad social

El ser humano, desde sus comienzos en la tierra, se ha visto vulnerable a una gama de desastres naturales que han puesto en jaque su cotidianidad y formas de organizarse en comunidad. Sin embargo, desde mediados del siglo XVIII, producto del inicio de la Revolución Industrial, nos hemos enfrentado a nuevos desafíos y problemáticas que han generado el abuso de la naturaleza en pos de ganancias económicas: sequías, desertificaciones, contaminación y depredación de los bosques, por mencionar algunos, son parte de lo que nos aqueja en el siglo XXI. Sin embargo, no es menor el hecho de que estas problemáticas se acentúan en países y sectores con economías débiles que se dejan depredar por empresas particulares, sin medir las consecuencias que generarán en su población. La problemática medioambiental es uno de los mayores desafíos a enfrentar en el siglo XXI.

“Sabemos que las comunidades siempre tendrán que enfrentar riesgos naturales, como inundaciones, sequías, tormentas o terremotos. Sin embargo, hoy en día los desastres se deben tanto a las actividades humanas como a las fuerzas de la naturaleza. En realidad, el término “natural” cada vez es más engañoso”.

“El 90 % de las víctimas de los desastres en el mundo vive en países en desarrollo donde la pobreza y la presión de la población obliga a un número creciente de pobres a vivir en lugares peligrosos, en áreas inundables, en zonas propensas a sufrir terremotos y en laderas inestables. La vulnerabilidad de aquellos que viven en áreas de riesgo es quizá la más importante causa de las pérdidas y daños causados por los desastres”.

“Sabemos que prácticas ambientales y de desarrollo insostenibles exacerban el problema. Talas masivas de bosques y la destrucción de humedales reducen la capacidad del suelo para absorber lluvias intensas, lo que facilita los procesos de erosión y las inundaciones. Muchos científicos creen que el reciente aumento de los desastres naturales de origen hidrometeorológico es el producto del calentamiento global causado principalmente por la actividad humana”.

Sobre todo, nunca debemos olvidar que es la pobreza y no la elección de un lugar la que conduce a la gente a vivir en áreas de riesgo. Un desarrollo económico equitativo y sostenible no solo es bueno por sí mismo, sino también como una de las mejores formas de seguridad frente los desastres.

Annan, Kofi A. (1999). The International Herald Tribune.

Kofi Annan es un político ganés. Estudió inicialmente en la Universidad de su país Ciencia y Tecnología. Posteriormente, para completar su formación, viajó a Estados Unidos, donde realizó estudios de Economía en Minnesota mediante una beca que le otorgó la Fundación Ford. Desde allí marchó a Ginebra, al Instituto de Estudios Internacionales, y comenzó su trabajo en la Organización Mundial de la Salud. En 1996 fue elegido secretario general de la ONU para el período 1997-2006.

¿Cuál es la relación que existe entre los problemas medioambientales y la desigualdad social? Para re-solver esta pregunta y profundizar en torno a este

aspecto, se recomienda la lectura del texto que se ofrece a continuación.


Orientaciones al docente 5Lección

3 ¿Qué responsabilidades tenemos con nuestro entorno? (268 a la 273)Tiempo estimado:

6 horas.

Propósito de la lecciónLa lección propone que los y las estudiantes eva-lúen medidas para propiciar efectos positivos y miti-gar efectos negativos sobre el medio y la población, mediante la realización de un diagnóstico de la si-tuación ambiental en la comunidad; para desarrollar actitudes de cuidado y responsabilidad con el es-pacio que habitan, a escala local y global. Con esto niños y niñas podrán responder la pregunta proble-matizadora de la unidad, mediante la elaboración de un proyecto de acción comunitaria.


Para esta lección se ha propuesto el procedimiento prin-cipal de realizar un diagnóstico de necesidades de la comunidad. Las dificultades más importantes se puede presentar en el paso 4, que contempla la elaboración de entrevistas, para luego aplicarlas y sacar conclusio-nes a partir de la información obtenida por ellas y otros instrumentos.

La entrevista es una técnica de investigación que sirve para recoger información y tomar decisiones. Su éxito depende en gran medida del grado de comunicación que logre el investigador con el entrevistado. Para facilitar su aplicación, es recomendable elaborarla de manera no estructurada, es decir, con preguntas que sean flexibles según fluya el diálogo, teniendo siempre en cuenta la información que se necesita conseguir. Debe ser breve, para no desmotivar al entrevistado, y de fácil aplicación, para entrevistar a cual-quier persona de la comunidad, sin discriminación. Para la elaboración de entrevistas se sugiere seguir el siguiente procedimiento:

• Paso 1. Establecer el objetivo central, es decir, la infor-mación que se necesita obtener.

• Paso 2. Determinar el universo que será entrevistado en la comunidad escolar: Estamentos, cantidad de sujetos, equilibrio en cuanto a sexo y rango etario.

• Paso 3. Elaborar un cuestionario de cinco preguntas centrales orientadas al logro del objetivo, que puedan ser cambiadas de orden y complementadas con otras que surjan espontáneamente para completar la infor-mación requerida.

• Paso 4. Comprobar la coherencia entre objetivo y cues-tionario, aplicándolo a modo de prueba a un par de personas. Evaluar y modificar si es necesario.



En la sección Recupero y exploro (página 268), se re-comienda abordar la pregunta problematizadora de la lección reforzando las dimensiones de las Ciencias So-ciales, es decir, las responsabilidades que tenemos con nuestro entorno en las decisiones que se toman en políti-ca, en economía, en la administración del espacio y en lo cultural, entre otras. ¿Qué rol juegan los representantes de la comunidad?, ¿qué rol cumple cada persona como sujeto integrante de la sociedad?

Para el Desafío 1 (página 269) puede sugerir el comien-zo de la actividad buscando ejemplos de medidas que provocan efectos positivos para la población en su vida cotidiana: transporte de agua, alcantarillado, electrifica-ción, entre otros.

En el Desafío 2 (página 269) se recomienda reforzar el tra-bajo, su sistematicidad y el registro de los avances, que pueden ser utilizados para el trabajo final. Además, en la actividad 3, haga hincapié en cuáles han sido los alcances y las limitaciones de las medidas de prevención de riesgos o de mitigación de problemas ambientales.

En el Debate de ideas (páginas 270 y 271), para comple-mentar las fuentes en el desarrollo de las actividades del Debato sobre… Cuál debe ser la matriz energética de Chi-le, invite al curso a visitar el sitio http://codigos.auladigital.cl/ e ingresar los códigos GCS7P195a y GCS7P195b, con el fin de evaluar distintas fuentes energéticas y sus ventajas y desventajas.


En la página 273, considere invitar a sus estudiantes a res-ponder las siguientes preguntas, a partir del Doc. 6:

• ¿Qué acciones realizo para responsabilizarme con el medio ambiente?

• ¿Qué acciones podría proponer a mi familia para mo-tivarla a asumir ciertas responsabilidades con el medio ambiente?

• ¿Qué dificultades podrían limitar nuestras acciones fa-vorables al medio? ¿Cómo las podemos superar?

• ¿Con qué personas o instituciones podemos hacer alianzas para llevar a cabo estas acciones en conjunto, de modo que sean más efectivas?




Con el fin de evaluar el procedimiento principal de la lec-ción, que propone realizar un diagnóstico de necesidades de la comunidad, siga la pauta de cotejo que se presenta y socialícela con los y las estudiantes, de modo que co-nozcan previamente los indicadores de evaluación:

Pauta de cotejo para evaluar diagnóstico de necesidades

Indicador L ML NL

Delimita con precisión el problema identifi-cado por la comunidad.

Describe el problema identificado utilizan-do diversas fuentes de información.

Presenta un plano situando espacialmente el problema a abordar.

Concluye sobre las necesidades de la comunidad.

Expone el diagnóstico ante el grupo curso.

Invite a sus estudiantes a autoevaluar sus actitudes al momento de debatir, utilizando la siguiente escala de apreciación.

Escala de apreciación para autoevaluar actitudes en la participación de un debate

Indicador Siempre Algunas veces

Nunca

Respeté los turnos de inter-vención.


Solicité la palabra para intervenir en el debate, sin interrumpir a nadie.


Para trabajar sobre el pensamiento metacognitivo de sus estudiantes, considere formular las siguientes preguntas:

• Para el procedimiento de realizar un diagnóstico de necesidades de la comunidad: ¿Qué habilidades apli-caste al interactuar con la comunidad?, ¿de qué otras maneras crees que puedes diagnosticar las necesida-des de tu comunidad?, ¿cómo lo harías?

• Para las páginas 268 y 269: ¿Qué habilidades utilizaste para resolver las actividades de estas páginas?, ¿cómo evaluaste la mitigación de los efectos negativos en el medio?, ¿cómo sintetizaste la información de tu loca-lidad o barrio en torno a los problemas ambientales y riesgos que la afectan?

• Para las páginas 270 y 271: ¿Qué hiciste para com-prender el concepto de matriz energética?, ¿cómo llegaste a la conclusión de cuál sería la mejor matriz energética para Chile?, ¿qué parte del debate es la que más te cuesta desarrollar?, ¿cómo lo podrías su-perar?

• Para las páginas 272 y 273: ¿Qué habilidades utilizaste para resolver las actividades de estas páginas?, ¿qué dificultades tuviste?, ¿cómo lograste superarlas?


5Información relevante

La huella de carbono es “es una de las formas más simples que existen de medir el impacto o la marca que deja una persona sobre el planeta en su vida cotidiana. Es un recuento de las emisiones de dió-xido de carbono, que son liberadas a la atmósfera debido a nuestras actividades cotidianas o a la co-mercialización de un producto. Por lo tanto la huella de carbono es la medida del impacto que provocan las actividades del ser humano en el medio ambien-te” (Fuente: www.uach.cl). Si pensamos que nuestro impacto personal en el medio ambiente es ínfimo en comparación con el accionar de grandes empresas, es necesario entender que la humanidad en conjun-to, con la suma de todas las acciones de las perso-nas, contribuye al calentamiento global.

A partir de esto es necesario preguntarnos ¿cómo podemos reducir nuestra huella de carbono? Dife-rentes investigaciones e instituciones recomiendan que las siguientes acciones que las personas, em-presas y gobiernos pueden llevar a cabo:

Aislar nuestros hogares de forma eficiente para dis-minuir el uso de aparatos que nos ayuden a clima-tizarlos.

• Preferir el secado de la ropa de forma natural.

• Reducir el uso de agua caliente en el hogar.

• Preferir el uso de bolsas reutilizables para comprar o transportar cosas.

• Preferir el uso de sistemas de energías renovables.

• Reciclar la basura que producimos y aprovechar el uso de esta en ámbitos como la energía.

• Reciclar los aparatos electrónicos en plantas de-dicadas a ello.

• Preferir el uso de la bicicleta o el transporte públi-co en vez de los automóviles.


Como actividad para complementar el trabajo propues-ta en la lección 3, considere invitar al curso a trabajar en torno a diferentes problemáticas medioambientales de la vida cotidiana. Se sugiere que proponga la siguiente ac-tividad al momento de finalizar el trabajo de las páginas 272 y 273.

Al momento de proponer la actividad, explique a niños y niñas que los datos presentados en ella los ofrece el Mi-nisterio del Medio Ambiente de Chile, como parte de su programa de Educación Ambiental, no solo para los y las estudiantes, sino para la población en general. Pregunte: ¿Por qué creen que el gobierno de Chile ha creado el Mi-nisterio del Medio Ambiente?, ¿cuál creen que es la misión de este ministerio?




Objetivo de aprendizaje Investigar sobre problemáticas medioambientales relacionadas con fenó-menos como el calentamiento global, los recursos energéticos, la sobrepo-blación, entre otros, y analizar y evaluar su impacto a escala local.


Asignatura relacionada Ciencias Naturales / Matemática.

Lee los siguientes datos elaborados por la División de Educación Ambiental del Ministerio del Medio Ambiente de Chile. Luego, realiza las actividades propuestas para aplicar medidas que mitiguen tus efectos en el medio ambiente.

En promedio, los chilenos producimos 1 kilo de residuos al día…

En total generamos 6.5 millones de toneladas en un año.

¿Qué podemos hacer para ayudar a que los residuos que hoy se entierran sean valorizados?

¿Sabías que…?

…Una familia chilena de clase media gasta más de 1000 litros de agua al día, aproximadamente 250 litros por persona?

La OMS estima que es necesario y suficiente 100 litros diarios de agua por persona. En un año una familia gasta 365 mil litros, equivalentes al 15 % de una piscina olímpica.

Adaptado de División de Educación Ambiental (2014). Manual de la Casa verde. Ministerio del Medio Ambiente. Chile.

a. Teniendo en cuenta la gran cantidad de residuos que producimos en un año, responde ¿qué podemos hacer para ayudar a que los residuos que hoy se entierran sean valorizados?, ¿cómo lo harías?

¿Qué responsabilidades tenemos con nuestro entorno?


Mat

eria

l fot

ocop

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5Nombre:

b. La Organización Mundial de la Salud recomienda un consumo diario de agua de no más 100 litros por persona. Tomando en cuenta la necesidad de agua dulce cada vez más apremiante en el mundo, debido al fenómeno de la urbanización, redacta 6 medidas recomendables en torno a la economización del uso de agua potable en la vida cotidiana de los habitantes de tu ciudad.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

c. Identifica otras actividades de tu vida cotidiana que generan efectos negativos en el medio ambiente y señala al menos una solución para mitigar esos efectos.

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3M

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Fomento de energías renovables no convencionales (ERNC) en Chile

A raíz de los problemas medioambientales producidos por el uso excesivo de combustibles fósiles y el gasto asociado al uso de la energía eléctrica, Chile ha comenzado desde la década de 1990 a incrementar el uso de energías renovables, generando así alternativas a las empresas y a la población frente a los altos costos y daños asociados a las fuentes tradicionales. Energía eólica, paneles solares, hidroeléctricas y biocarburantes parecen ser el camino a seguir por el país y el resto del continente.

“En Chile, al igual que ocurre en otros países, los sectores económicos que contribuyen de mayor manera a las emisiones de gases de efecto invernadero (GEI) son el transporte y la energía, debido a la utilización de combustibles fósiles. Con respecto al sector de la energía, existe un creciente interés en las ERNC, como una forma de remplazar parte de la energía generada mediante el uso de combustibles fósiles, dado su bajo impacto en las emisiones de contaminantes globales y locales. La generación de energía a partir de ERNC corresponde a la energía obtenida de centrales hidroeléctricas pequeñas (menos de 20MW de potencia máxima, para el caso chileno) y de proyectos que aprovechen la energía de otras fuentes como la biomasa, la geotérmica, la solar, la eólica y la energía de los océanos, entre otras”.

“Diversos estudios demuestran que, cuando se consideran exclusivamente los costos directos de producción de energía, las energías renovables son más caras que las provenientes de fuentes convencionales térmicas (IPCC, 2011). Sin embargo, cuando se hacen estimaciones de los costos asociados

a las externalidades negativas producidas por la generación que usa combustibles fósiles, no es tan evidente que las energías renovables sigan siendo más caras que la generación mediante combustibles fósiles. En efecto, dicho costo dependerá también de otros factores, como la valoración que se haga de los impactos en salud y en el medio ambiente de las emisiones asociadas a la quema de los combustibles fósiles. Entonces, si se utiliza un enfoque tradicional, las ERNC no serían competitivas, a menos que el Estado implemente alguna política pública que permita internalizar los efectos negativos de las otras fuentes de energía. Esto explicaría la baja penetración de las ERNC en el mercado energético chileno (las empresas generadoras, en general, no tienen los incentivos adecuados para invertir masivamente en ERNC). Ello deja en evidencia la necesidad de una política energética que evalúe el porcentaje de ERNC que debiera tener la matriz energética chilena en el largo plazo, de manera de maximizar el bienestar de la sociedad chilena”.

“Las organizaciones internacionales han puesto especial énfasis en medidas orientadas a fomentar la reducción de emisiones de GEI y desarrollar las ERNC. A partir de ello, una gran cantidad de países han desarrollado políticas de fomento de las ERNC, para lograr tales metas. Chile aún no ha asumido compromisos formales a nivel internacional en lo que respecta a la reducción de GEI; no obstante lo anterior, ha declarado un compromiso en la materia mediante la promulgación la Ley Nº 20.257, que busca incentivar las ERNC”.

Sauma, Enzo. (2012) Políticas de fomento a las energías renovables no convencionales (ERNC) en Chile.

El profesor Sauma es ingeniero civil de Industrias, magíster en Ciencias de la Ingeniería de la Universidad Católica y Master of Science y Ph.D. en Ingeniería Industrial e Investigación de Operaciones por la Universidad de California en Berkeley, Estados Unidos. Entre sus intereses se encuentra el diseño de mecanismos eficientes de mercado y el estudio de las estructuras de incentivos que operan dichos mercados, con un foco especial en su aplicación a los sectores de electricidad y medio ambiente.

Diferentes estudios sitúan a Chile como un país con un enorme potencial para desarrollar fuentes de ener-gía no convencionales, entre ellas, la energía solar.

¿Cuánto hay de cierto en esta afirmación? Es lo que el siguiente texto intenta explicar.


Orientaciones al docente 5

.

↘ Proyecto final: cómo realizar un Proyecto de acción comunitaria

Luego de que sus estudiantes han aprendido a inter-pretar información geográfica y cuantitativa, además de hacer un diagnóstico de las necesidades de la co-munidad a partir de entrevistas a sus miembros, puede poner estos conocimientos nuevos al servicio del pro-yecto de acción comunitaria.

Si ha decidido trabajar en avances por etapas, en esta fase final, potencie la socialización de los saberes de los y las estudiantes, invitándolos a evaluar sus registros e investigaciones y a decidir qué información ocuparán para la argumentación y organización del proyecto.

Considerando que es un proyecto comunitario, puede sugerir que los equipos de trabajo colaborativo enfati-cen diferentes problemáticas.

Una vez finalizada la etapa de cierre del proyecto, y en coherencia con la sección Aplico habilidades de comu-nicación (página 278), invite a los equipos a presentar gráficamente su informe, para que, en conjunto con el curso, sea posible mejorarlo y presentarlo a la comuni-dad pensando en una futura ejecución colectiva.

Para evaluar la realización del proyecto comunitario, se recomienda utilizar la rúbrica que se ofrece en la pági-na 204 de esta Guía didáctica. Previamente, considere explicitar los aspectos que serán evaluados.


En la sección Sintetizo lo aprendido (página 274) se solicita hacer el ejercicio de forma libre. Si lo considera pertinente, invite al curso a elaborar un mapa conceptual a partir de la unidad trabajada.

Un mapa conceptual es un organizador gráfico para re-presentar el contenido conceptual acerca de un tema determinado. Sus funciones son jerarquizar la información desde lo general hacia lo particular, además de sintetizar-la, de manera que sea de fácil comprensión.

Los componentes de este tipo de recurso de síntesis de información son los conceptos que resumen el contenido y los conectores que vinculan los conceptos entre sí, para darle coherencia a los relatos que posibilite el organizador gráfico.

Para elaborar un mapa conceptual, invite a sus estudiantes a seguir estos pasos:

• Paso 1. Seleccionar los conceptos más relevantes de la unidad y crear un título.

• Paso 2. Diferenciar los conceptos centrales de los se-cundarios y agrupar los que correspondan a un mismo tema.

• Paso 3. Organizar los conceptos de manera que queden visualmente equilibrados en la distribución espacial de la hoja, y jerarquizados debajo del título, desde lo ge-neral lo particular.

• Paso 4. Insertar las flechas que vinculan los conceptos entre sí, indicando la dirección de las acciones, causa-lidades o consecuencialidades. Ningún concepto debe quedar sin relacionarse con otro.

Si los y las estudiantes presentan dificultades para desarro-llar las actividades de Aplico habilidades de pensamiento temporal y espacial (página 275), recuérdeles las caracte-rísticas de las civilizaciones que han estudiado a lo largo de las unidades y de años anteriores.

En el Aplico habilidades de análisis y trabajo con fuentes (página 276), puede cerrar la actividad 4 con la pregunta basada en la fuente escrita: ¿De qué características de las faenas mineras abandonadas se puede inferir cómo era la relación entre ser humano y medio?, ¿cómo te imaginas esa relación?

En la actividad 5 de la página 277, se sugiere que primero interpreten la información de los documentos de manera independiente y luego establezcan relaciones entre ellos.

Tiempo estimado: 4 horas.Páginas finales de unidad (274 a la 279)




Con el fin de evaluar las actividades 1 a 7 del Aplico Ha-bilidades, se recomienda utilizar la siguiente pauta:

Indicador L ML NL

Sintetiza correctamente el contenido de la unidad.

Identifica elementos de continuidad y cambio en la ocupación espacial del ser humano.

Describe la relación entre el ser humano y el medio a partir del análisis de fuen-tes visuales y escritas.

Describe el impacto que resulta de la relación entre ser humano y medio.

Interpreta correctamente información geográfica a partir de fuentes.

Interpreta correctamente información cuantitativa a partir de fuentes.

Formula juicios argumentados sobre la relación entre el ser humano y el medio, a partir de la información proporcionada por las fuentes.


Potencie el ejercicio metacognitivo de sus estudiantes, mediante el refuerzo de los OAT en la sección Evalúo mi aprendizaje (página 279).

Para las actividades 1, 2, 6 y 7, fortalezca la dimensión cognitiva referida a organizar, clasificar, analizar e inter-pretar información de una nueva manera.

Para las actividades 3, 4, 5 y 8, fortalezca las dimensiones:

• Afectiva, referida al autoconocimiento y a la valoración del rol de los demás.

• Sociocultural, referida a la valoración del compromiso.

• Proactividad y trabajo, referida al esfuerzo, a la perse-verancia y al trabajo colaborativo.


Complemente las actividades de la sección Integro y aplico. Aproveche el recurso digital, que ofrece di-versas actividades sobre los contenidos abordados en las lecciones 2 y 3 de la presente unidad.

Considere que deberá contar con la cantidad de computadores necesarios para que los y las es-tudiantes puedan trabajar en el recurso digital complementario, ya sea de forma individual o en parejas.

Es aconsejable leer el documento informativo que acompaña al recurso digital complementario, con el fin de obtener mayor información sobre las carac-terísticas, aplicación y evaluación de las actividades propuestas en este instrumento.


Profundización didáctica 5

Claves para hacer un proyecto

Antes de diseñar y construir un proyecto, es menester comprender cuál es el contexto desde el cual este sur-ge; de este modo evitaremos confundir terminologías y podremos ordenar las palabras que usaremos para referirnos al tema. Debemos entender un proyecto como el conjunto de actividades coordinadas e inte-rrelacionadas que nos permitirán resolver, comunicar y satisfacer un problema determinado. Por lo general, este tiene un cronograma de actividades estructurado en el tiempo, donde se identifican los pasos a seguir, uno por uno, hasta llegar a las conclusiones, indicando también factores para su realización, como pueden ser gastos asociados a la investigación, visitas en terreno, material de apoyo extra que se pueda necesitar. Cada actividad tiene un tiempo específico diseñado por el investigador, el cual puede ser guiado por el profesor en avances clase a clase, hasta finalizar el proyecto.

“Decíamos que planificar es usar procedimientos para introducir organización y racionalidad en la acción, con el propósito de alcanzar determinados objetivos. De alguna manera, en la vida cotidiana y aún en las ac-ciones más individuales, se suele intentar organizar las actividades con una cierta racionalidad. Esto, desde el punto de vista operativo, ya sea a nivel individual como a nivel institucional, comporta dar respuesta a diez cuestiones básicas. Helas aquí: Ser capaces de dar respuestas adecuadas a estas preguntas no significa que ‘sepamos planificar’, y mucho menos “elaborar un proyecto”. Aquí lo planteamos como un modo para ir organizándonos mentalmente de cara a la realización de determinadas actividades”. Una bue-na planificación nos permite optimizar los tiempos de trabajo, así como también nos brinda claridad en las

actividades a realizar que necesitamos para satisfacer nuestros objetivos.

“Frente a cualquier ‘qué hacer’ que tengamos que realizar, las respuestas a estas diez cuestiones, pro-porcionan las condiciones mínimas para establecer anticipadamente una serie de decisiones que permitan introducir organización, racionalidad, compatibilidad y coherencia a la acción. Por otra parte, no es necesario elaborar un proyecto completo para terminar dándo-nos cuenta de que no es viable su realización. Estas preguntas nos pueden ayudar a considerar y descartar propuestas, con el fin de hacer diseños que, al menos de forma preliminar, tengan algunas posibilidades de realización y no sean “castillos en el aire”.

1. ¿Qué se quiere hacer? → Naturaleza del proyecto

2. ¿Por qué se quiere hacer? → Origen y fundamen-tación

3. ¿Para qué se quiere hacer? → Objetivos, propó-sitos

4. ¿Cuánto se quiere hacer? → Metas

5. ¿Dónde se quiere hacer? → Localización física (ubi-cación en el espacio)

6. ¿Cómo se va a hacer? → Actividades y tareas. Me-todología.

7. ¿Cuándo se va a hacer? → Calendarización o cro-nograma (ubicación en el tiempo)

8. ¿A quiénes va dirigido? → Destinatarios beneficia-rios

9. ¿Con qué se va a hacer? → Recursos materiales

10. ¿Con qué se va a costear? → Recursos financieros”

Kander-Egg, Ezequiel y Aguilar, María José. (1989). Cómo elaborar un proyecto: guía para diseñar proyectos sociales y culturales.

Ezequiel Ander-Egg es un pedagogo, filósofo, sociólogo y ensayista argentino.

María José Aguilar es doctora en Sociología y Ciencias Políticas, trabajadora social, animadora sociocultural y catedrática de Trabajo Social y servicios sociales en la Universidad de Castilla- La Mancha.

Para profundizar en torno a la creación de proyectos, se ofrece el siguiente texto que presenta algunas claves para su elaboración.


Instrumentos de evaluación para el proyecto final

Para evaluar el proyecto de acción comunitario que cada grupo propone realizar, utilice la siguiente rúbrica. Recuerde presentar y explicar al curso todos los criterios que se eva-luarán, mediante el comentario sobre este instrumento.

Rúbrica de evaluación para evaluar la realización de un proyecto de acción comunitaria


Problema identificado

No se presenta un problema.

Si bien se presenta un problema, este no afecta realmente a la comunidad.

Se presenta un problema que afecta a la comunidad.

Objetivo del proyecto El proyecto no presenta un objetivo.

El proyecto presenta un objetivo; sin embargo, este es confuso.

El proyecto presenta un objetivo claro.

Fundamentación del proyecto

El proyecto no presenta evidencias que lo fundamenten.

El proyecto se fundamenta sobre una evidencia (un diagnóstico sobre las nece-sidades de la comunidad, entrevistas o datos cuanti-tativos).

El proyecto presenta una adecuada fundamentación sobre una evidencia diversa, combinando un diagnóstico sobre las necesidades de la comunidad, entrevistas y datos cuantitativos.

Acciones a realizar El proyecto no detalla las acciones que se realizarán para llevarlo a cabo.

El proyecto solo nombra las acciones que se realizarán para llevarlo a cabo.

El proyecto nombra y detalla las acciones que se realiza-rán para llevarlo a cabo.

Responsables y plazos

El proyecto no detalla quié-nes son responsables de las acciones y los plazos en que se realizarán.

El proyecto solo señala quié-nes realizarán las acciones, pero no indica los plazos en que se harán o viceversa.

El proyecto explicita quiénes son los responsables de las acciones que se realiza-rán y los plazos en que se cumplirán.

Recursos El proyecto no detalla los recursos que se necesitan para llevarlo a cabo.

El proyecto detalla de forma confusa los recursos que se necesitan para llevarlo a cabo.

El proyecto detalla los recur-sos que se necesitan para llevarlo a cabo.

Trabajo colaborativo A lo largo del diseño del proyecto, no se evidenció un trabajo de todos los inte-grantes del grupo.

Se evidenció un trabajo colaborativo intermitente en diferentes momentos del diseño del proyecto.

A lo largo del diseño del proyecto se evidenció un trabajo de todos los inte-grantes del grupo.

Presentación del proyecto

No se presenta el proyecto al curso ni al profesor o profesora.

Si bien se realiza la presen-tación del proyecto, esta es confusa.

Se presenta el proyecto detallando claramente todos los ítems y variables que involucra.


Autoevaluación de la unidad 5Revisa tu trabajo, realizado en la unidad 5, junto a tu profesor o profesora y establece tu nivel de logro.



Identifiqué elementos de continuidad y cambio en torno a la adaptación y transformación del espacio geográfico entre la actualidad y períodos históricos anteriores.

Interpreté información geográfica.


Analicé fuentes sobre el calentamiento global y el cambio climá-tico.


Interpreté información cuantitativa.

Investigué sobre problemas medio ambientales de la actualidad.


Identifiqué factores que inciden en el asentamiento de las socie-dades humanas.

Reconocí procesos de adaptación y transformación derivados de la relación entre el ser humano y el medio.

Analicé las diversas formas en que la acción humana genera impactos en el medio y viceversa.

Evalué medidas para propiciar efectos positivos y mitigar efectos negativos sobre el medio y la población.



Comuniqué las necesidades de una comunidad, a partir de un diagnóstico.

Comuniqué la respuesta a la pregunta principal de la unidad, ¿Está en crisis la relación entre el ser humano y el medio?, a tra-vés de la realización de un proyecto de acción comunitaria.


Banco de preguntas

1. El concepto de Geografía más adecuado de acuer-do al enfoque contemporáneo es:

A. Ciencia que describe la Tierra.B. Ciencia que estudia el comportamiento de los

seres humanos.C. Ciencia que estudia los fenómenos físicos que

ocurren en la Tierra.D. Ciencia que estudia la interrelación entre el am-

biente y la sociedad.

2. El proceso de adaptación y el proceso de trans-formación de la naturaleza se asemejan en que ambos:

A. se planifican considerando las necesidades de toda la población y de las generaciones futuras.

B. corresponden a las acciones que el ser huma-no realiza sobre el medio para modificarlo de acuerdo a sus necesidades.

C. son parte de la acomodación que los seres hu-manos realizan en sus necesidades de acuerdo a las características del medio.

D. son respuestas que los grupos humanos adop-tan para aprovechar las posibilidades que entrega el medio y aminorar sus riesgos.

3. ¿Qué tienen en común los depredadores, la vege-tación y las comunidades indígenas de un espacio?

A. Son elementos de la fauna.B. Son componentes vivos.C. Son componentes de la flora.D. Son fenómenos de la naturaleza.

4. Observa la imagen:

¿Qué fin tiene la intervención del espacio que se muestra en la imagen?

A. prevenir desastres naturales.B. mitigar efectos negativos en el medio ambiente.C. explotar recursos para la industria manufactu-

rada.D. transformar espacios que presentan limitaciones

para ocupación humana.

5. Las acciones del ser humano a través de su histo-ria, tales como la construcción de chinampas y las terrazas de cultivo, son ejemplos de:

A. la adaptación del ser humano al medio.B. factores que influyen en los asentamientos de

población.C. las acciones del ser humano para mitigar los im-

pactos ambientales.D. las acciones preventivas del ser humano frente

a amenazas del entorno.



56. Lee el texto:

“Chile expresó este martes su preocupación por la rapidez cada vez mayor con la que se de-rriten los glaciares a causa del constante aumento de las temperaturas, durante la reunión sobre cam-bio climático que celebra la ONU en Bangkok esta semana. ´Tenemos el problema en casa, no quere-mos que pase lo mismo que en el océano Ártico´, indicó el jefe de la delegación chilena, José Luis Balmaceda. El también director de Medio Ambien-te, Antártida y Asuntos Marítimos del Ministerio de Exteriores explicó que Chile, ´al ser un país antártico, está muy preocupado por lo que está ocurriendo hoy en día en los polos. Los glaciares están su-friendo un deterioro que va de un diez a un cien por ciento en los últimos treinta años´, apuntó el diplomático”.

Fuente: http://www.elmostrador.cl

¿Cuál es el problema medioambiental que aparece descrito en la noticia?

A. La polución de los principales centros urbanos por las industrias.

B. La contaminación de los glaciares por el derra-mamiento de petróleo.

C. El calentamiento global por el aumento de la temperatura del planeta.

D. La sobrepoblación de los polos como conse-cuencia del agotamiento del suelo.

7. Teniendo en cuenta que la población mundial en el año 2050 podría llegar a los 9 100 millones de personas, ¿qué problema podría derivar de esta situación?

A. Un aumento de los asentamientos en los sec-tores rurales.

B. Una mayor presión sobre los gobiernos centra-les.

C. La disminución de la población en los países menos desarrollados.

D. El agotamiento del suelo y la sobreexplotación de recursos.


1. ¿Qué medidas contribuyen a lograr un desarrollo sustentable? Explica cuatro, considerando el pa-pel del Estado, las empresas y las comunidades o individuos.

2. Observa la siguiente imagen:

¿A qué fenómeno responde esta imagen? A partir de un ejemplo reciente, reflexiona sobre el impacto de este fenómeno en los asentamientos humanos y las medidas de prevención y mitigación de los daños.

3. Lee el texto.

“Lo constatado recientemente por dis-tintos servicios públicos y representantes de organismos académicos y de la sociedad civil, constituye un lamentable y grave hecho, donde la muerte masiva de Cisnes es la muestra visible de la contaminación que está sufriendo el Río Cruces. Se debe tener en cuenta que el único hecho relevante ocurrido sobre el Río Cruces en el último año y que pudiera explicar tan drástico cambio al ecosistema, es la entrada en funciona-miento de la Planta Valdivia de Celulosa Arauco que descarga sus Residuos Líquidos Industriales (Riles) a este cuerpo de Agua, donde río abajo se encuentra el Santuario de la Naturaleza. El San-tuario de la Naturaleza Carlos Anwandter en el Río Cruces, es el Sitio que Chile incorporó como Humedal de Importancia Internacional al mo-mento de adherirse a la Convención Ramsar”.

Declaración del Observatorio Latinoamericano de Conflictos Ambientales OLCA.

A partir del ejemplo del texto, responde: ¿Cómo in-teractúan la acción humana y el medio ambiente en la conformación de espacios geográficos? ¿Cómo podrías evaluar el caso del río Cruces?


Solucionario

Guía didáctica

Banco de preguntasI. 1. D

2. D3. B4. B5. A6. C7. D

II. 1. Como respuesta correcta, considere la explotación racional de los recursos naturales, la diversificación de las actividades extractivas, la fiscalización sobre los derechos de aguas y tierra, desarrollando una legalidad que permita el mejor aprovechamiento de los recursos, como también el cuidado de estos. Por ello la reutilización, la reducción y el reciclaje deben ser parte de la política productiva para evitar la emisión irracional de desechos.

2. Pueden ser varios, sin embargo, a la luz de lo abor-dado en la presente unidad es la fragilidad del ser humano frente a los fenómenos naturales, como también el concepto de desastre natural, terremo-tos, planificación urbana, etc.

Respecto de la reflexión en torno a cómo el ser humano habita los espacios, en el caso urbano, puede ser mala planificación urbanística dejando expuestos a personas e inmuebles al no considerar riesgos del espacio.

3. Como respuesta correcta, considere la relación dialéctica entre ser humano y medio, los procesos de adaptación y transformación del espacio, como también los procesos naturales por los cuales el medio modifica no solo el espacio sino las formas de adaptación humana. Asumir el carácter histórico de esta relación, los espacios son producto de esta interacción, transformación y adaptación.

Para el caso del río Cruces, referenciar la idea de convivencia equilibrada y desarrollo sustentable considerando la contaminación de las aguas y la destrucción de ecosistemas necesarios para la vida del medio y del ser humano.

Actividades complementariasPáginas 186 y 187a. Para completar el esquema, considere los siguientes

ejemplos:• Forma de cultivo en terrazas: Antigua forma de

cultivo en zonas de ladera de montaña, usada por culturas, algunas como la inca en Sudamérica.

• Formas de cultivo en chinampas: Antigua forma de cultivo de la zona mesoamericana en la que, por

medio de balsas con tierra de hoja, se producía el cultivo de flores y hortalizas.

• Zona costera de Chile: Embarcaderos y puertos de-dicados a la actividad extractiva de productos del mar.

• Zona sur de Chile: Desforestación y apertura de caminos al sur del río Toltén permitió la llegada de colonos alemanes y el fomento productivo de la zona en el siglo XIX.

Páginas 192 y 193a. Acá se debe señalar cómo el medio natural se rela-

ciona con el ser humano y su asentamiento en el lu-gar. La actividad está centrada en la experiencia de los y las estudiantes y su relación con los fenómenos naturales que han afectado la convivencia cotidiana de la comunidad en la que viven. Es necesario iden-tificar circunstancias en la que la comunidad se haya visto afectada por algún fenómeno de la naturaleza, como aluviones, terremotos, lluvias intensas o erup-ciones volcánicas. Por ejemplo, el año 2013 una serie de aluviones se sucedieron en la zona precordillerana de Santiago, enturbiando las aguas del río Maipo. Esto produjo cortes de agua potable y varios damnificados. También fenómenos de impacto ambiental producidos por el ser humano, dado precisamente el carácter de alta densidad de población urbana con un sistema de vida orientado hacia la actividad comercial, servicios y transporte, y la necesidad de sustentar infraestructural-mente el funcionamiento y orden de esta urbe, han in-centivado la constante emisión de gases contaminantes y la formación del llamado efecto invernadero, lo que ha provocado importantes efectos principalmente en la salud de los habitantes de Santiago.

Páginas 198 y 199a. Se promueve la generación de propuestas creativas por

parte de los y las estudiantes; que los hagan partícipes de una toma de conciencia respecto de la importan-cia de la conservación del medio ambiente. En este sentido, son muchas las medidas en las que el estu-diante podría indagar para fomentar una mayor con-ciencia medioambiental. Por ejemplo, la separación de la basura que desechamos habitualmente en forma descuidada. Esto se puede hacer separando material orgánico (que puede servir como abono de la tierra) e inorgánico; o, también, separando los productos que se pueden volver a utilizar, como plásticos, cartones o metales. Otra forma de ayudar al medio ambiente es la reutilización de bolsas de plástico. Se promueve, en este sentido, que niños y niñas sean capaces de generar una iniciativa comunitaria en torno a alguna de estas ideas. Por ejemplo, organizar a los vecinos


5del edificio o condiminio donde viven, para disponer de contenedores distintos, según el tipo de basura desechada.

b. Si una ducha de diez minutos consume alrededor de 95 litros de agua, sería conveniente disminuir ¾ partes de tiempo este consumo. No dejar abierta la llave de agua mientras se cepilla los dientes. Privilegiar estan-ques de WC con descargas medidas de agua. No lavar el auto tan seguido. Descongelar los alimentos usando una fuente con agua y no usando el chorro de agua corriendo de la llave. Vigilar constantemente el estado de artefactos y cañerías para evitar fugas de agua.

c. Botar papeles al suelo: esto se evita con más basu-reros disponibles y desarrollando la conciencia de no botar papeles en cualquier lugar. Exceso de autos en la ciudad: esto se evita con la generación de una red de ciclovías que interconecte de manera eficiente las distintas comunas de la ciudad y con un desarrollo im-portante en la calidad del transporte público que incen-tive la conciencia en los ciudadanos de que el auto no es el único medio de trasporte disponible.


Páginas 240 y 241Para empezar1. Destrucción de edificio tras terremoto en Turquía (ame-

naza del entorno, adaptación) 2. Deforestación en Bra-sil (problema ambiental, transformación) 3. Ciudad de Brisbane inundada (amenaza del entorno, problema ambiental) 4. Palafitos en Chiloé (adaptación, trans-formación) 5. Central de paneles solares en California (responsabilidad ambiental, transformación) 6. Amplia-ción agrícola en el desierto de Libia (transformación, adaptación).

2. El ser humano ha generado transformaciones en el me-dio ambiente a lo largo de la historia; carácter histórico de las transformaciones generadas por las sociedades en el medio ambiente. Conceptos claves: intervención, problema ambiental, responsabilidad ambiental.

3. Manifiestan transformación y adaptación del ser hu-mano al medio. Representan el deterioro ambiental provocado por el ser humano.

4. Conceptos clave: responsabilidad ambiental, transfor-mación, adaptación, problema ambiental.

Páginas 242 y 243Exploro mis conocimientos1. Naturales: volcán, mar, vegetación. Culturales: edifi-

cios, casas, costanera.2. Canalización río Nilo: 2. Sistema de rotación trienal: 9.

Sistema de cultivo en terrazas: 5. Sistema de cultivo en chinampas: 8. Sistema agrícola de tala y roza: 7.

Construcción de ciudades en torno a los ríos Tigris y Éufrates: 1. Construcción de caminos, anfiteatros y ter-mas: 4. Creación de ciudades-Estado, que incluían la acrópolis, la ciudad baja y los campos del cultivo: 3. Construcción de ciudades que incluían baños públicos, mezquitas, bibliotecas y hospitales: 6.

3. Conceptos clave: adaptación, transformación, disponi-bilidad de recursos.

5. a. Mapa temático, aumento global de la temperatura durante el siglo XXI. b. Conceptos claves: calentamien-to global, cambio climático, gases de invernadero. c. Polo Norte. El hemisferio norte concentra a los países industrializados, mientras que los países del hemisferio sur extraen materias primas. Hemisferio sur. Se eviden-cia el incremento en la temperatura representado en color rojo. d. Derretimientos de hielo en el Polo Norte. Olas de calor en el hemisferio norte.

Páginas 246 y 247Desafío 1a. Doc.1: Refinería; Muskiz; Vizcaya; España; fotografía

primer plano; paisaje industrial; elementos naturales; vegetación; elementos culturales; instalaciones de la refinería; Doc. 2: Isla flotante; Lago Titicaca; Puno; Perú; fotografía primer plano; paisaje rural; elementos naturales; Lago; elementos culturales: viviendas. Doc. 3: Xahuen, Marruecos;, fotografía detalle; paisaje ur-bano; elementos naturales; vegetaciones; elementos culturales: viviendas. 4. Viñedos; Cully; Suiza; fotografía panorámica; paisaje rural; elementos naturales; mar; elementos culturales: carretera.

b. Conceptos clave: transformación, adaptación, elemen-tos naturales, elementos culturales, paisaje urbano, paisaje rural, paisaje industrial.

c. Doc.1: Transformación en las instalaciones de refinería. Doc.2: Adaptación en islas flotantes. Doc.3: Transfor-mación en las viviendas. Doc.4: Adaptación de viñedos al relieve.

d. El ser humano modela el medio. El medio ambiente es modificado por el ser humano. El ser humano de-sarrolló un cerebro más complejo y el lenguaje. En las islas flotantes y en la refinería se observa modelación del medio ambiente. En la disposición de los viñedos y en la construcción de viviendas en Xahuen se observa modelación de medio.

e. Conceptos clave: adaptación, transformación, medio ambiente, ser humano, necesidades.

Páginas 248 y 249Desafío 2a. Espacio como contenedor de objetos/ Espacio como

relación ser humano-medio. Espacio receptáculo/ adaptación reciproca espacio-sociedad.


Solucionario

b. Énfasis en los aspectos físicos/ Énfasis en el individuo y la sociedad. Estudio del espacio físico/ Estudio del espacio vivido y construido.

c. Espacio geográfico como construcción histórica y so-cial. Espacio geográfico como sistema de relaciones entre el medio natural y social.

d. Porque se debaten continuamente. Porque se contex-tualizan en períodos y lugares cambiantes.

e. El medio ambiente en relación con la sociedad forman el espacio geográfico. La sociedad en interacción con el medio ambiente generan el espacio geográfico. Lu-gar es reconocido por un nombre, mientras que paisaje se refiere a las características observables del espacio geográfico. Lugar se refiere a un espacio vinculado a una identidad, mientras que paisaje se refiere a las ca-racterísticas visibles del espacio geográfico.

f. Conceptos claves: medio natural y social, construcción histórica, sistema de relaciones.

Desafío 3a. Doc.1: Ciudad de Addis Abeba, Etiopía, África, foto-

grafía primer plano, paisaje urbano. Elementos natu-rales: vegetación. Elementos culturales: edificios. Doc. 2. campos de cultivos. Fotografía panorámica; paisaje rural. Elementos naturales: vegetación. Elementos cul-turales: construcciones.

b. En los elementos culturales. En la distribución del espacio.c. Paisaje urbano y paisaje rural. Medio ambiente y lugar. d. Doc. 1: paisaje urbano, Doc. 2: medio natural y so-

cial, Doc. 3: geografía, Doc. 4: paisaje rural, Doc. 5: es cambiante.

Páginas 250 y 251Desafío 4a. Transformación de la naturaleza en beneficio del ser

humano a través de técnicas adecuadas. Control del entorno natural a través de la agricultura. Disponibili-dad de agua. Accesibilidad.

b. El ser humano genera el medio. Las sociedades dan forma al medio; ; los asentamientos humanos tienen características propias.

c. Conceptos clave: disponibilidad de agua, agricultura, técnicas agrícolas.

Interpreto información geográfica y concluyoa. Doc. 1: desembocadura río Nalón, España. Fotografía

panorámica: paisaje rural. Elementos naturales: río. Ele-mentos culturales: construcciones. Doc. 3: Chuquicama-ta, Chile. Fotografía primer plano; paisaje rural. Elemen-tos naturales: relieve. Elementos culturales: camión.

b. Doc.1: agua dulce, Doc.3: Otros recursos minerales.c. Mayor transformación del medio ambiente con tecno-

logía avanzada; Mayor deterioro ambiental debido a la industria. Búsqueda de agua dulce y clima templado. Búsqueda de recursos y accesibilidad.

Páginas 252 y 253Analizo continuidad y cambio1. Modelación del medio ambiente. Acomodación al me-

dio ambiente. Formación del medio ambiente. Por la satisfacción de necesidades humanas. Por la necesidad de generar las condiciones apropiadas para la vida en sociedad.

2. Doc.1: transformación en terrazas de cultivo, Doc.3: adaptación en ciudad sobre la isla. Doc.5: transforma-ción en agricultura. Doc.6: transformación en desecado de lagos para construir una ciudad. Doc.7: transfor-mación del desierto. Doc.8: transformación en zonas agrícolas incorporadas. Doc.9: adaptación en parque eólico.

3. La gestación de una ciudad sobre una isla corresponde a adaptación, mientras la desecación de lagos corres-ponde a transformación.

4. Transformación del medio para el desarrollo agrícola. El desarrollo agrícola transforma el medio.

5. Aumentaron las tierras de cultivo y se incorporaron nuevas técnicas y herramientas, debido a la necesidad de diversificar los recursos alimenticios. Grandes exten-siones se especializan en distintos cultivos, se modifica el paisaje, debido a la necesidad de incrementar la can-tidad de alimentos.

6. Docs.1, 5, 7 y 8 representan distintas técnicas de agri-cultura. Manifiestan diversos espacios agrícolas. Doc.5: Tracción animal; genera desgaste sobre el animal; aso-ciado a la extinción del animal. Doc.9: energía eólica; utiliza el viento, energía inagotable.

7. Generar transformaciones perjudiciales para el medio, como las industrias contaminantes, o transformaciones favorables, como parques eólicos.

8. Conceptos clave: equilibrio, racionalidad, adaptación, integración, armonización.

9. Continuidad: necesidad de satisfacer necesidades humanas; cambio: innovaciones tecnológicas. Conti-nuidad: uso de fuentes de energía naturales; cambio: aceleración en la extracción de recursos.

Páginas 254 y 255Desafío 1a. Los principales cambios ambientales corresponden a

causas naturales. Sin embargo, en los dos millones de años de la historia humana del ser humano, es este el principal agente de transformaciones ambientales. Desde la aparición del ser humano, este ha generado transformaciones en el medio y por lo tanto es difícil distinguir entre causas naturales o antropogénicas.

b. Doc.2: inundación (fenómeno natural). Doc.3: Contaminación industrial (producto de la acción humana)..Doc.4: número de ocurrencia de incendios forestales en Chile (producto de acción humana).


5Doc.5: vegetación ambiental afectada por incendios forestales en regiones de Chile (producto de acción humana).

Desafío 2a. Doc.4: gráfico de barra; número de ocurrencia de

incendios forestales; regiones de Chile en el período 2009-2014; Conaf. Doc.5: tabla; vegetación natural afectada por incendios forestales; regiones de Chile, período 2009/10 a 2013/14; Conaf.

b. Biobío, Araucanía, Valparaíso, Maule. Metropolitana, O´Higgins, Maule. Región Metropolitana y O´Higgins presentan mayor vegetación afectada, sin embargo, menor número de incendios.

c. La ocurrencia de incendios no necesariamente afecta a una mayor cantidad de vegetación. En Magallanes, a pesar del bajo número de ocurrencia de incendios, estos afectaron un importante número de hectáreas durante el período 2011/12.

d. Conceptos clave: región Metropolitana, región de O´Higgins, número de vegetación afectada, número de ocurrencia de incendios, períodos.

e. Conceptos clave: información, gráfica, visual, estadística.

Páginas 256 y 257Desafío 3a. La sobreexplotación agrícola generó desertificación en

Mesopotamia; la construcción de regadíos, los canales de regadíos sumerios y babilonios generaron erosión del suelo, suciedad en las calles de Roma; el desarrollo industrial generó sobreexplotación de recursos natura-les. Acciones motivadas por la necesidad de producir mayor cantidad de alimentos, por la concentración de población y por incrementar la producción industrial.

c. Aceleración del deterioro ambiental y de la sobreexplo-tación de recursos desde la Edad Contemporánea y el desarrollo industrial.

d. Generó concentración de población y de residuos. e. Conceptos clave: plásticos, uso de combustibles fósiles,

despilfarro de agua.f. La escasez de agua genera conflictos armados, sin em-

bargo, aún existe suficiente agua, la que debe ser cuida-da. Políticas públicas orientadas a proteger el agua, privi-legiar el uso del agua para el consumo de la ciudadanía.

Desafío 4a. Doc.4: gráfico de barras, desertificación según forma

de degradación del suelo, continentes, superficie de-sertificada en millones de hectáreas, centena, causas de la desertificación, fuente: GEF-IFAD. Doc.6: gráfico circular; erosión en Chile en relación a superficie total de suelos, superficie y intensidad de erosión, porcen-tajes, fuente: Ciren 2010.

b. Conceptos clave: desarrollo de agricultura, escasez de alimentos, disponibilidad de agua.

Páginas 258 y 259Desafío 5a. Agua: escasez de agua dulce, contaminación. Atmós-

fera: adelgazamiento de la capa de ozono, contami-nación. Suelo: deforestación, desertificación, contami-nación. Derrame de petróleo y accidentes nucleares. Energía eólica y solar, biocombustibles.

d. Se evidencia mayor deterioro medioambiental y se ge-nera mayor conciencia frente a ello. Se refleja en una cantidad importante de acuerdos internacionales para proteger el medio ambiente.

g. Conceptos claves: políticas públicas, acuerdos interna-cionales, regulación, fiscalización, desarrollo sustenta-ble, reciclaje, reutilización, consumo responsable.

i. Conceptos clave: sobreexplotación de recursos, desa-rrollo sustentable, nuevas generaciones, recursos reno-vables y no renovables.

Páginas 260 y 261Estudio el caso de…1. Efecto invernadero: fenómeno natural en el que los

gases de “efecto invernadero” retienen el calor que proviene de la refracción solar. Calentamiento global: aumento de la temperatura. Cambio climático: altera-ción de la composición de la atmósfera.

2. Es efecto de la actividad humana o constituye un fenó-meno natural.

3. Quienes lo consideran un fenómeno natural y quienes lo atribuyen a la actividad humana.

4. Aumento del nivel del mar, el retroceso de glaciares.5. Globales: China, EE. UU, India. Per cápita: EE. UU, Ara-

bia Saudita, Australia. Existe una diferencia en los datos debido al número de habitantes.

6. El ser humano al respirar; combustión del carbón; ac-ción volcánica.

7. Conceptos clave: gases de efecto invernadero, calen-tamiento global.

8. Manifiesta las consecuencias de la actividad humana, así como la necesidad de adaptación frente a los cam-bios ambientales.

9. Conceptos clave: Políticas públicas, fiscalización y regu-lación, incremento de áreas verdes.

Páginas 264 y 265Desafío 6a. Los fenómenos naturales generan transformación de

los territorios. Movimientos tectónicos, volcanismo o fenómenos meteorológicos pueden ocasionar trans-formaciones en los territorios.

b. Los fenómenos naturales son elementos del medio ambiente, mientras que las amenazas del entorno son elementos del medio potencialmente peligrosos para el ser humano.


Solucionario

c. Zona potencialmente expuesta a peligros generados por amenazas naturales. Por la cercanía al volcán Chaitén.

d. Planificación, plan de contingencia. Permiten prever las zonas expuestas a peligros, permiten planificar evacua-ciones en casos de emergencia.

e. Conceptos clave: movimientos tectónicos, volcanismo o fenómenos meteorológicos.

f. Conceptos clave: zonas vulnerables, planificación.

Páginas 266 y 267Desafío 7d. Se debe considerar la existencia de amenazas del en-

torno próximas al barrio o localidad.Interpreto datos cuantitativos y concluyoa. Doc.8: tabla, desastres naturales por tipo, ocurridos

en Chile, entre 1900 y 2014; fuente: EM-DAT Univer-sidad de Lovaina, desastres naturales; Nº de eventos; muerte; afectados; unidad de millón. Doc.9: tabla; los 10 mayores desastres naturales en Chile, entre 1930 y 2014; año; víctimas fatales; desastre natural; decena de mil.

b. Terremotos, inundaciones y tsunamis; La mayor parte del territorio chileno se ubica en la zona de contacto entre la placa Sudamericana y la placa de Nazca. El Doc. 2 advierte que en Chile no existen zonas libres de peligro, por lo tanto, la ciudadanía debe convivir con eventos adversos. Agravar: exposición de la población a zonas vulnerables. Mitigar: planificar la ubicación de viviendas considerando la proximidad a amenazas del entorno.

c. Conceptos clave: Intensidad de los sismos, implemen-tación de planes de contingencia, mayor cobertura de salud, mejoras en infraestructura.

e. Permiten estudiar el impacto de los fenómenos, así como la eficacia de las medidas preventivas.

Páginas 268 y 269Desafío 1a. Se trata de tecnología no contaminante, lo que propicia

un menor daño al medio ambiente. De alimentación y de agua.

b. Definir e implementar el desarrollo sustentable, ener-gía solar (sustentable) y reciclar los deshechos, reutilizar generando menos basura.

Páginas 270 y 271Debato sobre…1. El conjunto de la diversidad energética disponible en el

territorio nacional.2. Termoeléctrica e hidroeléctrica.3. A favor de ampliar la matriz energética de bajo costo; a

favor de limitar el crecimiento de la matriz energética y

utilización de ERNC. / La necesidad creciente de ener-gía; el costo medioambiental / Central Energía y Pata-gonia sin represas / Pequeñas centrales hidroeléctricas y ERNC.

Páginas 274 a 279Integro y aplico.2. b. Adaptación y modificación del medio ambiente por

los seres humanos.3. b. El río es fuente de agua, alimentación y otros recur-

sos; el mar es fuente de alimentación y otros recursos / La humedad y las subida del río y del nivel del mar / En el caso de Valparaíso se refleja en que la ciudad está orientada hacia el puerto. c. Conceptos clave: clima, alimentación, geografía.

4. a. Primaria; escrita; Radio Universidad de Chile; Chi-le-2013; faenas mineras abandonadas. b. En las regio-nes de Atacama, Coquimbo, Antofagasta, Metropolita-na y Valparaíso / Al agotamiento del yacimiento o baja rentabilidad en la extracción / Impacta negativamente, hundimiento de tierra, relaves que se filtran a napas subterráneas, botaderos de estériles, derrumbes, etc. c. Riesgos de contaminación y enfermedades asocia-das. d. Conceptos clave: abandono de asentamientos mineros de alta toxicidad, contaminación de napas subterráneas.

6. a. Conceptos clave: vivienda, alimentación, vestuario, transporte. b. Conceptos clave: emergencias, preven-ción, planificación, protocolos.

7. a. Conceptos clave: sustentabilidad, contaminación, energía.



MT212 Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básicoUnidad 5 • ¿Está en crisis la relación entre el ser humano y el medio?

Bibliografía Guía didáctica del docente

Didáctica de la Historia, Geografía y las Ciencias Sociales

• Campanario, J. (2000). El desarrollo de la metacognición en el aprendizaje de las ciencias: estrategias para el pro-fesor y actividades orientadas al alumno”, Enseñanza de las Ciencias, N° 18 (3), 369-380.

• Elder, L, y Paul, R. (2002). El Arte de Formular Pregun-tas Esenciales, Estados Unidos: Foundation for Critical Thinking.

• González, Henríquez, P. (2009). El aprendizaje de la empatía histórica en educación secundaria. Análisis y proyecciones de una investigación sobre la enseñan-za y el aprendizaje del conflicto y la convivencia en la Edad Media. En: Ávila, R.M, y Mattozzi, I. (Eds). (2009), La educación de la ciudadanía europea y la formación del profesorado. Un proyecto educativo para la “estra-tegia de Lisboa. Bologna: Asociación Universitaria de Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales.

• Hernández, X. y Feliú, M. (2011). 12 ideas clave. Enseñar y aprender historia. España: Grao.

• Hernández, X. (2007). Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia. España: Grao.

• Montanero, M. et all. (2008). “Enseñanza de contenidos históricos mediante diagramas multicausales”. Revista española de pedagogía, año LXVI, n.º 239, enero-abril 2008, 27-48.

• Muñoz, E. et all. (2012). “La relación pasado-presente en la enseñanza de la historia en la educación secundaria obligatoria catalana”. Memoria Académica. Número 16, pp. 11-38.

• Osandón, L y Jiménez, M. (2000). Estudio y compren-sión de la sociedad, NB3 a NB6. Material de apoyo didáctico para docentes. Santiago: MINEDUC.

• Pàges, J y Santisteban, A. (2010). “La enseñanza y aprendizaje del tiempo histórico en la educación pri-maria” en Cedes, Campinas, vol. 30, n. 82, p. 281-309.

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• Prats, J. (2001). Enseñar Historia: Notas para una didác-tica renovadora. España: Merida.

• Sánchez, R. (2004). Enseñar a investigar: una didáctica nueva de la investigación en ciencias sociales y huma-nas. México: Plaza y Valdés.

• Sanz, G. (2005). Comunicación efectiva en el aula: Téc-nicas de expresión oral para docentes, España, Grao.

• Trepat, Cristòfol. (1995). Procedimientos en historia: Un punto de vista didáctico. España, Grao.

General

• Bianchi, R. (2005). Introducción a la Arqueología, Espa-ña: Akal.

• Brom, J. (2013). Esbozo de historia universal. México: Grijalbo.

• Clottes, J. (2008). La prehistoria explicada a los jóvenes. España: Paidós.

• Escarpa, A. (2000). Historia de la ciencia y la técnica. Tecnología romana, España: Akal.

• García, J. (2006). La astronomía en el antiguo Egipto, España: Universidad de Valencia.

• Gómez, F. (2003). Los griegos. Un Legado Universal, España: Alianza.

• Mineduc. (2013). Bases curriculares 2013 Historia, Geo-grafía y Ciencias Sociales. Chile.

• Roberts, J. (2011). Historia del Mundo. De la prehistoria a nuestros días, Barcelona: Debate.

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• Sanchéz, S. (2005). ¿Y qué es la historia?, España: Siglo XXI.

• Tester, J. (1990). Historia de la astrología occidental, Mé-xico: Siglo XXI.

213Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básico

Bibliografía de consultaWebgrafía

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• http://www.yoestudio.cl/

Bibliografía sugerida CRA

A continuación, se presentan algunas de las lecturas suge-ridas por el Centro de Recursos para el Aprendizaje (CRA) para los y las estudiantes de 7° básico en la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales.

• Adams, S. (2005). Vida en la antigua Roma. Madrid: Altea.

• Bachini, A. (1999). La Edad Media. Madrid: Editex.

• Bargalló, E. (2005). Atlas básico de historia del arte. Bar-celona: Parramón.

• Bargalló, E. (2008). Egipto. Barcelona: Parramón.

• Bright, M. (1998). El efecto invernadero. Bogotá: Norma.

• Butterfield, M. (2005). Mesopotamia: el antiguo Iraq. Madrid: Altea.

• Clarke, P. (2006). Líneas del tiempo: fechas históricas del mundo. Bogotá: Panamericana.

• Codoñer, C. y Fernández-Corte, C. (1996). Roma y su imperio. Madrid: Anaya.

• Eales, P. (2007). Mapa: satélite. Santiago: Cosar.

• Ford, M. (2005). ¡No te gustaría ser un atleta griego! Bo-gotá: Panamericana.

214 Guía didáctica del docente

Bibliografía de consulta

Para profundizar en torno a los diferentes temas tratados en las unidades del Texto del es-tudiante de Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7° básico, consulte las siguientes obras.

Unidad 1. ¿Cómo evolucionaron las primeras sociedades de la humanidad?

• Childe V, G. (1967) Los orígenes de la civilización, Méxi-co: Fondo de Cultura Económica

• De la Pena, A. (2002) Antiguas civilizaciones: Los pri-meros hombres-antiguo Egipto, Asia y Europa-antigua Grecia-los romanos, Madrid: Libsa,

• Hobson, J. (2006). Los orígenes de la civilización de Oc-cidente, Barcelona: Crítica.

• Loizeau, C. (2008). Los mundos antiguos, Barcelona: Combel Editorial.

• Rathbone, D. (2001). Civilizaciones del mundo antiguo Gobierno y sociedad, arquitectura y religión, alimenta-ción, trabajo y ocio, comercio, vestuario, tecnología y artes de la guerra¸ Chile: Contrapunto.

Unidad 2. ¿Qué hemos heredado de la Antigüedad clásica?

• Alfoldy, G. (1987). Historia social de Roma, Madrid: Alianza.

• Austin, Michel. (1986). Economía y sociedad en la anti-gua Grecia, Barcelona; Paidós.

• Boardman, J. (1975). Los griegos en ultramar: comer-cio y expansión colonial antes de la era clásica. Madrid: Alianza.

• Camp, J. (2004). El mundo de los antiguos griegos: nue-vo y contrastado estudio sobre la historia y la cultura de la nueva Grecia.

• Cartledge, P. (2004) Los griegos: encrucijada de la civi-lización, Barcelona: Crítica.

• Crawford, M. (1977). La República romana, Madrid: Taurus.

• Domínguez, A. (2001) La polis y la expansión colonial griega. Siglos VIII-VI, Madrid: Síntesis.

• Espinós, J. (2008). Así vivían los romanos, Madrid: Anaya.

• García Gual, C. (2006). Introducción a la mitología grie-ga, Madrid; Alianza.

• Gibbon, E. (2006). Historia de la decadencia y ruina del Imperio romano, Madrid: Turner.

• Gómez Espelosín, F. (2003). Los griegos. Un Legado Uni-versal. Madrid: Alianza.

• Gómez, F. (2011). Historia de Grecia en la Antigüedad, Madrid: Akal.

• Gómez, J. (2003). Historia antigua (Grecia y Roma), Bar-celona: Ariel.

• Grimal, P. (1965). La cultura romana. Barcelona: Editorial Juventud.

• Grimal, P. (2007). La civilización romana: vida, costum-bres, leyes, artes, Barcelona: Paidós.

• Heichelheim, F. (1982) Historia social y económica de Roma: desde la época de los reyes hasta Bizancio, Ma-drid: Rialp.

• Lane Fox, R. (2007) El mundo clásico: la epopeya de Grecia y Roma, Barcelona: Crítica.

• Montanelli, I. (1999) Historia de los griegos: la vida co-tidiana en la antigua Grecia, Barcelona: Plaza & Janes.

Unidad 3. ¿Es el mundo medieval el origen de la civilización europea?

• Alvarez Palenzuela, V. (2002). Historia universal de la Edad Media, Barcelona: Ariel.

• Bloch, Marc. (1986). La sociedad feudal, Madrid: Akal.

• Bresc, H. (2001). Europa y el Islam en la edad media. Crítica, España: Barcelona.

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Bibliografía de consulta

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• Gispert, C. (2012) El Mundo precolombino, Barcelona: Océano.

• Link Phillips, C. (2007). Enciclopedia de las civilizaciones azteca y maya: historia, leyenda, mito y cultura de las civilizaciones precolombinas de México y Centroaméri-ca, Madrid: Edimat.

• Longhena, M. (1998). México antiguo: historia y cultura de los mayas, aztecas y otros pueblos precolombinos, Barcelona: Ediciones Folio.

• Lucena Salmoral, M. (2011). La América precolombina, Madrid: Anaya.

• Matos M. (1987). México-Tenochtitlan: su espacio y tiem-po sagrados, México: Plaza y Valdés.

• Murra, J. (1978). La organización económica del estado inca, México: Siglo XXI.

• Museo Chileno de Arte Precolombino. (2009). Chile bajo el Imperio de los inkas, Santiago: Museo Chileno de Arte Precolombino.

• Ordóñez, G. (2013). Cómo Viracocha creó el mundo: mito inca de la creación, Santiago: Amapola.

• Quilter, J. (2005). Tesoros de los Andes: La riqueza his-tórica de la Sudamérica inca y precolombina, Santiago: Contrapunto.

Unidad 5. ¿Está en crisis la relación entre el ser humano y el medio?

• Aramburu, F. (2000). Medio Ambiente y educación, Ma-drid: Sintesis.

• Ballard, M. et al. (2007). Conocimientos básicos en edu-cación ambiental, Barcelona: GRAÓ.

• Dobson, A. (2010). Ciudadanía y Medio Ambiente, Bar-celona: Proteus.

• Gallastegui, J. (2008). Elementos teóricos y metodo-lógicos para el estudio regional, Valparaíso: Ediciones Universidad de Playa Ancha.

• Gudynas, E. (1995). Ecología, Desarrollo y Neoliberalis-mo, La Paz: Huellas Srl.

• Gutiérrez, J. (1999). Cambio y persistencia en el espacio geográfico, Madrid: U. Complutense.

• Keller, E. y Blodgett, R. (2007). Riesgos naturales, Espa-ña: Prentice-Hall.

• López, L. y Ramírez, B. (2012). Pensar el espacio: Región, paisaje, territorio, y lugar en las ciencias sociales, Méxi-co: UAM-Xochimilco.

• Miller, T. (1994). Ecología y medio ambiente. México: Grupo Editorial Iberoamérica.

• Santos, M. (1990). Por una geografía nueva, España: Espasa.

• Sanz, C. (2009). Consecuencias geográficas del cambio climático, Madrid: Universidad Autónoma de Madrid.

• Seager, J. (2000). Atlas del estado medioambiental, Ma-drid: Akal.

• Von Mentz, B. (2012). La relación hombre-naturaleza, México: Siglo XXI.

217216 Historia, Geografía y Ciencias Sociales 7.º básicoGuía didáctica del docente

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Evaluación semestral anexa 1

De acuerdo a lo aprendido en las unidades 1, 2 y 3, realiza las siguientes actividades.

I. Responde las siguientes preguntas.

a. ¿Cuáles fueron los principales cambios del ser humano durante su proceso de hominización?

b. ¿Qué procesos nos permiten explicar el paso de sociedades nómadas a sedentarias? ¿Cuáles fueron los principales cambios entre una y otra forma de vida?

c. ¿Cuáles crees tú que son los principales legados del mundo clásico a nuestra sociedad actual?

d. ¿Cuáles fueron los principales cambios que condujeron de la Edad Media a la Edad Moderna?


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II. Realiza las siguientes actividades.

a. Elabora un breve escrito sobre la importancia de las ciudades la Baja Edad Media. Para ello, utiliza los siguientes conceptos.

burguesía actividad comercial producción artesanal

mercaderes municipiosgremios

b. Describe las principales características de la democracia ateniense a partir de los siguien-tes conceptos.

No ciudadanos

Ciudadanos

Bulé

Heleia

Polis

Pericles

Ekklesia


III. Verifica la validez de las siguientes afirmaciones, argumentando a favor o en contra.

a. La república romana fortaleció la autoridad del monarca.

b. El crecimiento demográfico posibilitó el desarrollo de asentamientos humanos estables pasando de sociedades tribales nómadas a sociedades sedentarias.

IV. Escribe el número del concepto de la columna A al costado izquierdo de la definición de la columna B que le corresponde.

Columna A Columna B

1 Pueblos germánicos Sistema de organización política, económica y social que se caracterizó por la atomización del poder en señoríos y en relaciones de vasallaje.

2 Teocentrismo Movimiento artístico, científico y cultural que rescata a las culturas clásicas.

3 Feudalismo Organización artesanal para la gestión, administración y defensa de los afiliados.

4 Sociedad estamental

Provenientes de Europa central y oriental. Marcaron la frontera del imperio romano entrando muchas veces en contacto con este como federatis.

5 Cruzadas Concepción filosófica en la cual Dios se concibe como centro y creador del universo y las cosas.

6 Gremio Campaña religioso militar para recobrar la cristiandad en territorios musulmanes.

7 Renacimiento Colectividad que carece de movilidad social fundamentado en que ese ordenamiento social responde a un plan divino.



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V. Observa el mapa y responde las preguntas.

a. ¿A qué proceso responde esta imagen? Menciona que representa cada flecha.

b. ¿Cuál de las tres teorías te parece más válida para explicar este proceso? Argumenta tu respuesta vinculando tu opinión con los contenidos de la unidad.


Solucionario evaluación semestral anexa 1

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I. a. Considere los cambios biológicos, físicos y cultura-

les de cada etapa y el impacto que estos tuvieron en la vida del ser humano.

b. Considere la revolución neolítica, la domesticación animal y de los cultivos, el manejo del fuego. Los cambios en la organización social, cambio de roles, complejización de la sociedad.

c. Considere el derecho romano, la democracia y la república como expresiones políticas, el lenguaje, la filosofía.

d. Considere el desarrollo de las ciudades a través del dinamismo del comercio, la producción artesanal, el surgimiento de una burguesía urbana. El desarrollo de las universidades. Las crisis del campo. Fenó-menos culturales y filosóficos como el Humanismo y Renacimiento.

II. a. La ciudad medieval resurge en lugares vinculados

a la producción artesanal y la actividad comercial, donde artesanos reunidos en sus gremios desa-rrollan la manufactura dinamizando el comercio gracias a la intervención de mercaderes.

La ciudad o burgo, lentamente fue tomando poder político, desarrollando dentro de sí cierta autono-mía bajo los gobiernos municipales o municipios. Dentro de las ciudades surgirá esta nueva clase so-cial denominada burguesía.

b. Ciudadano: hombres libres, mayores de 18 años y nacidos en Atenas. Eran quienes podían participar en política

Bulé: consejo de representantes distritales. Prepara-ban proyectos de ley para discutirlos en la Ekklesia

Ekklesia: asamblea popular donde todos los ciu-dadanos podían participar. Elegían autoridades, votaban leyes y aplicaban sanciones.

Heliea: tribunal popular cuyos jueces eran elegidos por sorteo.

Pericles: gran político ateniense que reforma el sistema democrático apelando a la meritocracia y estableciendo el pago de dietas a los ciudadanos que eran elegidos para así poder dedicarse a la po-lítica sin perjuicio de sus labores personales.

Polis: ciudades-Estado independientes en Grecia antigua. Eran el lugar común de los ciudadanos. La política hace referencia a la polis, hacerse cargo de lo público, de los asuntos de la polis.

No ciudadanos: segmento mayoritario de población en Atenas. Si bien vivían en Atenas, no cumplían con los requisitos de ciudadanía por lo que quedaban excluidos de toda decisión política a pesar de que si debían cumplir con los deberes para con la polis.

III. a. Falso, fortaleció las magistraturas como organos de

control y el poder de la representación ciudadana a través del Senado.

b. Falso, el crecimiento demográfico fue una con-secuencia de los asentamientos estables y las sociedades sedentarias.

IV. Orden numérico hacia abajo sería: 3-7-6-1-2-5-4

V. a. A las teorías del poblamiento americano.

La flecha roja es la teoría asiática de poblamiento. La flecha verde, el poblamiento de origen multiét-nico que sumado al poblamiento de Asia, incorpora otras de origen polinésico. La línea azul, la teoría de poblamiento australiano vía antártica.

b. Lo importante es que logre argumentar de buena manera integrando los contenidos de la unidad jun-to a su opinión personal. Que haya reflexión y no una mera copia del libro.



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De acuerdo a lo aprendido en las unidades 4 y 5, realiza las siguientes actividades.

I. Completa la siguiente tabla de conceptos, escribiendo con tus palabras la definición de cada uno de ellos.

Conceptos Definición

Tawantinsuyu

Mita

Ayllu

Efecto invernadero

Chinampas

Espacio geográfico

Desarrollo sustentable

II. Considerando los factores que influyen en un asentamiento humano, elige una civilización americana y describe su forma de asentamiento en función de estos factores y la relación entre medio y hombre que se puede inferir.


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III. Responde las siguientes preguntas.

a. ¿Cómo era la concepción temporal de los mayas? ¿En qué se parece o diferencia con la nuestra?

b. ¿Cómo era la relación entre el Imperio azteca y sus pueblos vecinos? ¿A qué se debe esta relación?

c. Según lo estudiado y tu opinión ¿cuál debería ser la matriz energética en Chile? ¿Por qué?

d. ¿Cuáles son los factores que influyen en un asentamiento humano? Explica en qué con-siste cada uno.


Solucionario evaluación semestral anexa 2

I. Para la tabla de conceptos, tenga como referencia las siguientes definiciones:

• Tawantinsuyu: cuatro territorios del Imperio inca.

• Mita: sistema de trabajo obligatorio utilizado en la época incaica.

• Ayllu: grupo o conjunto familiar, donde sus indivi-duos tienen un vínculo consanguíneo, ancestral, etc.

• Efecto invernadero: subida de la temperatura de la atmósfera, a causa de la acumulación de gases, como el dióxido de carbono.

• Chinampas: porciones de tierra, construidas por los aztecas sobre un lago para el cultivo agrícola.

• Espacio geográfico: se refiere al espacio físico orga-nizado por la sociedad, o bien a la organización de esta en el espacio que ocupa.

• Desarrollo sustentable: término que hace referencia a la conjugación del desarrollo económico y el cui-dado del medio ambiente.

II. Como respuesta correcta considere aquellas que presenten una articulación entre los factores y los as-pectos característicos de la civilización escogida.

III.

a. Los mayas poseían una visión cíclica del tiempo, mientras que nosotros tenemos una visión lineal.

b. Era una relación hostil, de guerra. Esto se debe a que era la forma de expandir el imperio, los terre-nos cultivables, obtener mano de obra y cuerpos para el sacrificio.

c. Como respuesta correcta considere una argumen-tación coherente, viable y creatividad.

d. Relieve, recursos hídricos, suelo, conectividad, vulnerabilidad, factores culturales, recursos na-turales, clima.


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