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Versión revisada en septiembre de 2014 - 1 -

Guía del Prácticum Máster de Dificultades del aprendizaje y trastornos del lenguaje Nati Cabrera y Llorenç Andreu (coordinadores) Una parte de los contenidos de este documento se ha inspirado en la Guía del Prácticum de Psicopedagogía, cuyos autores son Santiago Estañán, Irene Puig, Ester Miquel, Jesús Vilar y Anna Pagès.


ÍNDICE

ÍNDICE ..................................................................................................................... 2 1. Las dificultades del aprendizaje y los trastornos del lenguaje ............... 5

Tabla 1. Clasificación de las dificultades de aprendizaje de Wrong (1996) ............................................................................................................... 6

2. Fundamentación del Prácticum ................................................................... 7 2.1. La racionalidad técnica .................................................................... 9 2.2. El paradigma crítico y el planteamiento reflexivo ...................... 10 2.3. Profesionalidad restringida y ampliada ....................................... 13

3. Estructura organizativa del Prácticum ...................................................... 15 3.1. Diseño general del Prácticum y requisitos ................................. 15 3.2. Selección de centros ...................................................................... 17 3.3. Procedimiento general del Prácticum y asignación de plazas 18 3.4. Vinculación de la titulación de grado de los estudiantes con los lugares de prácticas que pueden elegir ................................................... 20 3.6. Tareas del tutor de centro ............................................................. 29 3.7. Funciones del colaborador docente ............................................ 30

4. Funcionamiento del Prácticum .............................................................. 31 4.1. Competencias profesionales y objetivos que se pretenden desarrollar ..................................................................................................... 31 4.2. Contenidos de la asignatura ......................................................... 32 4.3. Metodología desarrollada en el Prácticum ................................. 33 4.4. Descripción general de las actividades ....................................... 35 4.5. Evaluación de la asignatura .......................................................... 40

5. El Prácticum virtual .................................................................................. 41 El programa de estudios de este máster prevé la posibilidad de cursar el Prácticum en su modalidad virtual. ....................................................... 41 5.1. Supuestos ........................................................................................ 41 5.2. Planteamiento metodológico ........................................................ 42

6. Reconocimiento del Prácticum por la experiencia profesional ......... 42 7. Prácticas en el mismo puesto de trabajo ................................................. 42 8. Bibliografía .................................................................................................... 44 9. Anexos ........................................................................................................... 46 Anexo 1. Carta de presentación para recoger los datos del centro de prácticas ............................................................................................................ 46 Datos de la persona de contacto al centro (institución o empresa) ......... 46 Datos de la persona que será el tutor/a de el estudiante al centro ......... 46 Anexo 2. Valoración del Prácticum por parte del tutor de centro ............. 48 Anexo 3. Esquema de la propuesta de intervención (guion orientativo) 49 Anexo 4. Contenido de la memoria final (índice orientativo) .................... 51 Anexo 5. Aspectos formales de la presentación de la memoria del Prácticum II ....................................................................................................... 52 Anexo 6a. Justificación, condiciones y procedimiento para solicitar el RAEP ................................................................................................................. 56 Anexo 6b. Certificado de tareas para solicitar el RAEP ............................ 60 Anexo 7. Certificado de presencialidad ........................................................ 61


Anexo 8. Certificado, por parte del director de centro, del horario de la actividad profesional en el centro y del horario de la actividad de Prácticum del estudiante ................................................................................. 62 Anexo 9. Justificante para solicitar el Prácticum virtual ............................. 64 Certificado, por parte del responsable de la empresa donde trabaja actualmente el estudiante, en que conste su horario laboral ................... 64 Anexo 10. Carta de presentación de las prácticas para que el estudiante la entregue en el momento de contactar con un centro de prácticas dependiente del Departamento de Enseñanza y sujeto al convenio marco establecido con el programa de máster ........................................... 65 Anexo 12: Normativa APA respecto a las citas bibliográficas en el texto67


Nota previa: En este documento se usa la forma neutra tutor, profesor, colaborador, alumno, etc., en singular o en plural, para referirse tanto a hombres como a mujeres, es decir: cuando se escribe tutor, profesor, colaborador, etc., puede ser tutor o tutora, profesor o profesora, colaborador o colaboradora, alumno o alumna, etc.


1. Las dificultades del aprendizaje y los trastornos del lenguaje

El término dificultades de aprendizaje (DA) es de origen americano (learning

disabilities) y tiene una gran tradición en la cultura anglófona. Sin embargo, no existe

ninguna definición precisa ni ningún sistema de clasificación ampliamente

consensuado. La definición más aceptada es la propuesta por el National Joint

Committee on Learning Disabilities (NJCLD, 1994), que define las «dificultades

específicas de aprendizaje» (DEA) como:

Un término general que hace referencia a un grupo heterogéneo de alteraciones que se

manifiestan en dificultades en la adquisición y el uso de las habilidades de escuchar, hablar,

leer, escribir, razonar o calcular. Estas alteraciones son intrínsecas a los individuos y

causadas por una disfunción funcional cerebral, y pueden tener lugar a lo largo de todo el

ciclo vital. Diferentes problemas en conductas de autorregulación, percepción social e

interacción social pueden coexistir con las DEA, pero no constituyen en sí mismas una DEA.

Aunque las DEA pueden coexistir con otro tipo de handicaps (entre otros, impedimentos

sensoriales, retraso mental, trastornos emocionales) o con influencias extrínsecas (como

por ejemplo diferencias culturales, instrucción inapropiada o insuficiente), no son el

resultado de estas condiciones o influencias. (pág. 65)

En cuanto a la clasificación de las dificultades del aprendizaje, existe una gran

variedad de propuestas. Entre las más aceptadas destacamos las de Kirk y Chalfant

(1984), la de Wrong (1996) y la de Padget (1998). La clasificación de Kirk y Chalfant

(1984) distingue dos tipos de DA: por un lado, las dificultades de aprendizaje

evolutivas y, por otro, las dificultades académicas. Las dificultades evolutivas incluyen

los déficits en procesos psicológicos y que implican habilidades básicas para los

aprendizajes escolares. Estas dificultades se dividen en primarias (dificultades

perceptivas, de atención y de memoria) y secundarias (dificultades en el pensamiento

y el lenguaje). En lo concerniente a las dificultades académicas, estas incluyen los

problemas que los niños presentan en la adquisición de los aprendizajes de los

contenidos escolares y que se concretan en dificultades en la lectura, en la escritura,

en el deletreo/expresión escrita y en la aritmética.

Bernice Wrong (1996), por su parte, propuso una clasificación similar que incluía tanto

las dificultades académicas como las no académicas (véase la tabla 1). Las

dificultades no académicas incluyen los problemas visomotores, los problemas en el

procesamiento fonológico, los del lenguaje, los de memoria y los perceptivos. En


cambio, las dificultades académicas hacen referencia a los problemas en la lectura, el

deletreo, la escritura y el cálculo.

Tabla 1. Clasificación de las dificultades de aprendizaje de Wrong (1996)

Dificultades de aprendizaje

No académicas

Problemas visomotores Fino

Grueso

Problemas de procesamiento fonológico

Problemas de lenguaje

Problemas de memoria Memoria visual

Memoria auditiva

Problemas perceptivos

Académicas

Lectura

Aritmética/matemáticas

Deletreo

Escritura Mecánica

Composición

Finalmente, Padget (1998) propuso una clasificación de las dificultades del aprendizaje

a partir de los resultados de investigaciones neuropsicológicas y educativas. Este

autor reduce las dificultades a tres tipologías: los problemas de comprensión oral, los

problemas en la lectura y los problemas de razonamiento y cálculo matemático. Desde

este punto de vista, las dificultades del aprendizaje se relacionan con tres habilidades

básicas que se trabajan en el marco escolar: lenguaje oral, lenguaje escrito y

matemáticas. Además, Padget considera que la comprensión oral y las habilidades

básicas de la lectura son los síntomas nucleares de las dificultades del aprendizaje,

mientras que la expresión oral, la comprensión de la lectura y la expresión escrita

constituyen los síntomas secundarios.

A pesar de la amplia tradición del término dificultades de aprendizaje en la cultura

anglófona, en nuestro país hasta hace muy poco no ha disfrutado de un gran uso y, en

muchos casos, su concepción ha sido diferente de la que es aceptada y compartida

internacionalmente (Jiménez y Hernández-Valle, 1999). En el Estado español, con la

promulgación de la Ley orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de ordenación general del


sistema educativo (LOGSE), el término dificultades de aprendizaje (DA) quedó

oscurecido a favor del de necesidades educativas especiales (NEE). En este contexto

se hablaba de un continuo en que en uno de los extremos estarían las NEE

permanentes y más graves (por ejemplo, sensoriales, físicas, motoras e intelectuales)

y en el otro, las transitorias o más leves (García, 1995; Suárez, 1995). Desde esta

óptica, las NEE eran identificadas cuando los alumnos no aprendían en el contexto del

aula con los recursos ordinarios y se observaba un desfase entre ellos y sus

compañeros en los aprendizajes básicos que les correspondían por edad, con

independencia de que estas dificultades resultaran de deficiencias sensoriales,

mentales, motrices, socioambientales o étnicas. Sin embargo, con la publicación de la

Ley orgánica 2/2006, de 3 mayo, de educación (LOE), apareció por primera vez en la

legislación educativa española el término de dificultades específicas de aprendizaje.

Concretamente se recoge en el título II (capítulo I), dedicado al alumnado con

necesidad específica de apoyo educativo (NEAE) y donde se restringe el término

necesidades educativas especiales (NEE) para situaciones de discapacidad.

Según el quinto informe Faros (Observatorio de la Salud de la Infancia y la

Adolescencia, García-Tornel et al., 2011) alrededor de 60.000 alumnos en Cataluña y

cerca de 400.000 en España presentan alguna DA, si bien la legislación específica

sobre dificultades de aprendizaje en Cataluña es muy reciente, de julio de 2013:

Resolución ENS/1544/2013, de 10 de julio, de la atención educativa al alumnado con

trastornos del aprendizaje.

2. Fundamentación del Prácticum El Prácticum es un espacio de formación que pretende ser un referente

para la práctica profesional. Ahora bien, esta referencia implica

necesariamente que nos planteemos como cuestión previa qué imagen

del profesional queremos construir, qué función social creemos que

debe asumir y, en relación con esta imagen, qué tipo de competencias

ha de presentar. Por esta razón, el conjunto de las materias que se

tienen que cursar durante los estudios, el orden en que se presentan y

el tipo de tareas propuestas contribuyen a crear una experiencia de construcción

profesional que concluye con el Prácticum. Es, pues, una concreción, un ejercicio de

integración de todos los aspectos que se han ido construyendo a lo largo de la

formación y que, en última instancia, determina la autoimagen que el colectivo

Las prácticas son respecto a la acción lo mismo que las creencias respecto al pensamiento.

Mattew Lipman


profesional tiene de sí mismo. A la vez, esta autoimagen se proyecta en la realidad en

la que se ejercerá la profesión.

La idea de práctica está presente en varias asignaturas del

conjunto que forma el plan de estudios del máster. En este

sentido, vale la pena aclarar las posibilidades de los conceptos

práctica y prácticum, el tipo de relación que se establece entre

ellos y la manera en que uno lleva al otro. Siguiendo a Buj

(1996, pág. 108 y sig.), hay que distinguir tres escalones en la

práctica:

En el primer escalón, la práctica tiene un carácter ilustrativo

y sigue una exposición teórica. Realizar una «práctica»

consiste en hacer la comprobación empírica de un elemento

que se ha expuesto conceptualmente.

El segundo escalón de la práctica implica el aprendizaje de

técnicas concretas. Como en el caso anterior, hay una

exposición teórica previa, pero, a diferencia del anterior, no

se trata únicamente de realizar una comprobación, sino que

hay que llevar a cabo un entrenamiento específico en un

contexto de laboratorio o en una situación real muy dirigida.

Por último, el tercer escalón de la práctica es

cualitativamente diferente de los otros dos porque implica el

conocimiento de las condiciones reales en que se produce

una acción profesional y no es posterior a una exposición teórica previa, sino que

requiere un aprendizaje específico de la misma realidad en donde tiene lugar la

experiencia. En opinión de este autor, en este tercer nivel es cuando realmente se

produce el prácticum, porque implica vivencia, conocimiento de la realidad

profesional, adecuación a sus características, reflexión y creatividad. Como puede

observarse, supera ampliamente la idea de «hacer un ensayo», porque no consiste

solo en aplicar un saber muy cerrado, sino en utilizar de forma creativa y adecuada

al contexto todo el conjunto de materias que se han integrado a lo largo de los

estudios. Este uso pone en evidencia el grado de integración de los conocimientos

adquiridos y la intuición creativa de la persona que tiene la experiencia de

prácticum.

Algunas referencias teóricas

Imbernón, F. (1994). La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Barcelona: Graó.

Leirman, W. (1996). Cuatro culturas en educación. Madrid: Cauce Editorial.

Sáez, J. (1999). «Modelos comunitarios. El enfoque comunitario». En: E. J. Ortega (1999). Pedagogía social especializada. Barcelona: Ariel. También puede resultar interesante consultar: Jonckheere, C. (1980). Images de l’éducateur. Éditions IES (colección «Les Champs Professionnels»). En esta obra el autor recopila una gran diversidad de imágenes.


Dicho con otras palabras, mientras que los dos primeros escalones son una

experiencia de socialización profesional, el tercero es una experiencia de

socialización «en la práctica».

Como puede verse, la cuestión de la imagen profesional que se tiene no es un asunto

menor. En los estudios de la UOC, se busca la formación de un profesional reflexivo,

crítico e investigador (aspectos que desarrollaremos más adelante). Por esta razón, la

experiencia del Prácticum se tiene que llevar a cabo en un contexto profesional, en

contacto con las dificultades reales y con la finalidad explícita de

experimentar qué significa la práctica profesional.

El concepto (y a la vez el interrogante) que está detrás de toda la

reflexión sobre la formación para la práctica es el de competencia.

Lo que se persigue es que el profesional sea competente para

entender y ser capaz de resolver demandas complejas en entornos

también complejos. Ahora bien, ¿de qué competencias hablamos?

Como ya hemos visto anteriormente, cada una de las imágenes

profesionales tiene asociada una serie de competencias. A

continuación desarrollaremos algunas ideas en torno a dos grandes

paradigmas que sirven de referencia para construir las imágenes

profesionales.

2.1. La racionalidad técnica Como nos indican Gimeno Sacristán (1987) y Sáez (1997), el paradigma técnico se

basa en la idea de que el profesional debe ser una persona preparada para responder

eficientemente a cualquier exigencia que se le pueda presentar dentro de una

situación profesional, mediante la aplicación de las competencias con las que se ha

formado. Tiene que ser una persona especializada, un buen

dominador de una técnica cuidadosa que le permita conseguir lo

que se le pide. Posee unos conocimientos fragmentarios de su

profesión en detrimento de una dimensión intelectual más global,

pero, en contrapartida, está formado en competencias, es decir,

aparentemente ha desarrollado los saberes necesarios para

realizar de forma eficaz una tarea que, sumada a las tareas

especializadas de otros profesionales, se supone que da respuesta

Competencia

La competencia involucra la habilidad de enfrentar demandas complejas, apoyándose y movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto particular (OCDE, 2004, pág. 3).

Algunas de las ideas que se exponen a continuación se han extraído de: Riberas, G.; Vilar, J.; Pujol, P. (2003). Disseny de les intervencions socioeducatives. Barcelona: Pleniluni.

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a la globalidad de la problemática de que se trate. En realidad, este profesional ha

logrado lo que denominamos la dimensión técnica de la competencia (aquello que

hace que sea eficaz al realizar su trabajo), pero no la dimensión teleológica (aquello

que hace que su actuación tenga sentido). En esta concepción, la idea de

competencia hace referencia a conocimientos aplicables muy concretos, mensurables,

que se pueden aplicar de manera casi mecánica.

En este enfoque, los diseños y las aplicaciones correspondientes son cosas diferentes,

de modo que hay expertos que tienen como función la reflexión y el diseño, mientras

que otros llevan a cabo las actividades planificadas. Esto implica la separación radical

entre la teoría y la práctica educativas, y una circulación vertical del conocimiento. Se

da mucha importancia al resultado del aprendizaje, cuyo nivel se determina mediante

los criterios de conducta que establecen los objetivos.

Este modelo ha ido adquiriendo autonomía hasta desvincularse del marco de

comprensión de la realidad en que tiene lugar, y se ha convertido en una gestión

científica de los saberes, descontextualizada de los entornos sociales en los que se

producen los fenómenos que se presentan.

El paradigma técnico

– Se da importancia al resultado de los aprendizajes. – No se tienen en cuenta las características individuales. – La labor profesional se basa en conocimientos concretos, evaluables y

mecánicos. – La metodología es introspectiva. – No se tiene en cuenta el contexto, la realidad sociocultural.

2.2. El paradigma crítico y el planteamiento reflexivo Como alternativa al modelo anterior, encontramos los modelos basados en la

participación activa y crítica del profesional, tanto en relación con su propia formación

como con el diseño de acciones (ya como profesional). Estos segundos modelos se

han tratado desde diferentes ópticas, cada una de las cuales pone el énfasis en un

aspecto. Así, mientras que algunos insisten en la idea de reflexión (Schön, 1988),

otras destacan el concepto de investigación (Stenhouse, 1987; Elliot, 1989), mientras

que otros priorizan la dimensión crítica (Gimeno Sacristán, 1987; Sáez, 1997, 1999).

Desde nuestro punto de vista, estos tres enfoques son complementarios, por lo que


usamos la expresión profesional reflexivo de forma genérica, incluyendo la dimensión

investigadora y crítica (Vilar, 1999, pág. 401).

Esta concepción parte de la idea de complejidad, dinamismo y abertura de las

realidades educativas. El profesional está inmerso en unos contextos que hay que

analizar y comprender antes de estructurar las actuaciones que llevará a cabo en

relación con lo que se haya considerado prioritario en cada contexto. Esto hace que

los diseños sean muy contextualizados y que no se puedan aplicar de manera

automática las estrategias cerradas que se hayan elaborado al margen de la realidad

en que se trabaja.

Desde este punto de vista, el profesional se convierte en un agente activo dentro de la

construcción del saber profesional, porque no aplica directamente estrategias

preestablecidas, sino que construye respuestas «a medida» para cada necesidad.

Entre sus destrezas, pues, encontraremos una serie de habilidades que capacitan

para la investigación, el análisis y la creación.

Su trabajo no tiene que ser tanto conseguir unos objetivos prefijados como trabajar de

una forma creativa e investigar la raíz de los diversos momentos del proceso de

intervención. A diferencia de la orientación anterior, no recibe una formación cerrada,

entre otras cuestiones porque está en una profesión dinámica y cambiante que no

tiene respuestas prefijadas, sino que se ha de ir construyendo en cada contexto. Es

decir, se requiere un grado de creatividad elevado y no tanto la capacidad para

reproducir recetas cerradas.

La diferenciación entre teoría y práctica deja de serlo para

convertirse en relación. Esta relación hay que redefinirla, porque el

concepto teoría presenta una gama de posibilidades muy amplia:

el diseño de la intervención implica la integración de conocimientos

de diferentes disciplinas (pedagogía, psicología, logopedia...),

desde las que dan un sentido y una orientación a la actividad

profesional hasta las que contribuyen a realizar un buen diseño técnico. Es decir, una

intervención correcta debe exigir de la persona que actúa una base diversa de

conocimiento teórico, si realmente se quiere que esta intervención responda al

proyecto más amplio de autonomía de la persona con la que se trabaja. Así pues,

estos modelos de formación otorgan al profesional un peso mayor del que se le da en

los espacios de decisión sobre los proyectos, a la vez que le exigen más

profesionalización, es decir, un esfuerzo más grande para establecer relaciones con

Nos interesa destacar la relación entre teoría y práctica más que el enfrentamiento entre los dos conceptos.

Teoría y práctica


los estamentos tradicionalmente teóricos, que le sirvan para construir un

comportamiento más fundamental.

Como se puede comprender, la organización tanto del análisis de la realidad como del

conocimiento se estructura en torno a la idea de investigación-acción, es decir, de la

reflexión y la acción de carácter circular a partir de la interacción con la realidad. La

acción tiene que apoyarse en una reflexión encaminada a entender el contexto de la

praxis, y el currículo debe elaborarse considerando las condiciones concretas del

mundo en que se desarrolla. En esta concepción, hay que diseñar estrategias

basándose en métodos generales que embarquen a los destinatarios en experiencias

complejas. La cuestión no es tanto la explicitación minuciosa de objetivos como la

elaboración de experiencias ricas y generadoras de aprendizajes.

Desde este punto de vista, el trabajo de los profesionales que atienden a niños con

dificultades del aprendizaje y trastornos del lenguaje se hace junto con otros

profesionales que aportan conocimientos que sirven para construir nuevas propuestas

de interpretación de la realidad. La distinción tradicional entre personas que se

dedican a la teoría y las que se dedican a la práctica pierde el sentido para convertirse

en un marco rico de colaboración y construcción conjunta en el que los roles se

desdibujan ante una tarea común, como es el estudio de un aspecto de la realidad.

Metodológicamente, este estilo de trabajo entre quién piensa, quién diseña y quién

aplica el saber ofrece una nueva perspectiva de carácter cooperativo que es

imprescindible en entornos en que las problemáticas son dinámicas y cambiantes.

Como ya debéis de haber descubierto, esta relación funciona dentro del modelo de la

investigación-acción, según el cual el profesional sigue los cuatro puntos básicos de la

denominada espiral autorreflexiva, es decir, planifica su actuación, aplica las acciones

previstas en el diseño inicial, observa los efectos que se han producido, los analiza y

saca conclusiones que incidan directamente en la planificación inicial, de forma que

reorienta el proceso.

Cuatro puntos básicos para trabajar desde la investigación-acción(proceso de retroalimentación; espiral autorreflexiva)

Planificar las actuaciones que se tienen que llevar a cabo.

Actuar sobre la realidad a partir del diseño inicial.

Observar los efectos que se han producido.

Analizar y sacar conclusiones para volver a planificar y a actuar: reorientación del proceso.


Desde esta óptica, los diseños tienen un carácter dinámico, cambiante y progresivo, se

constituyen en forma de sistema abierto, contextualizados, hechos «a medida» para

colectivos claramente definidos; es decir, hablaremos de proyectos no generalizables

a cualquier situación, no estándares, a pesar de que las líneas generales puedan tener

una cierta posibilidad de ser generalizadas.

El paradigma crítico-reflexivo

– El proceso de aprendizaje es importante. – La tarea profesional se basa en la participación activa y crítica, tanto en

relación con la formación como con el diseño de las intervenciones. – Se concibe al profesional como un investigador. – Tiene en cuenta las características singulares del individuo. – Su metodología es cooperativa. – El contexto tiene una importancia decisiva en sus planteamientos y

actuaciones profesionales.

2.3. Profesionalidad restringida y ampliada Los modelos que acabamos de ver nos ayudan a caracterizar dos grandes maneras

de entender la idea de profesión, como son la profesionalidad ampliada y la

profesionalidad restringida. Para desarrollar este punto, seguiremos la clasificación de

Hoyle (citado por Imbernón, 1994, pág. 30).

Planificar, diseño inicial.

Actuar sobre la realidad a partir del diseño inicial.

Observar los efectos

producidos.

Analizar y extraer conclusiones para volver a planificar y reorientar el

proceso.


La profesionalidad restringida concibe la tarea de forma limitada a la acción para la

cual un profesional se ha formado, habitualmente dentro de un marco tecnocrático de

competencias cerradas, que se aplican en un contexto muy delimitado (el aula, el

grupo educativo, etc.) y que están claramente dirigidas a la acción resolutiva de

carácter inmediato, y no tanto a la reflexión.

La profesionalidad ampliada concibe la tarea de manera equilibrada entre el uso

inmediato de competencias concretas en un marco muy delimitado y la reflexión sobre

los problemas que hay que abordar y la función social que se asume en el ejercicio

profesional, dentro de una actitud predispuesta y abierta a la construcción de

conocimiento y a la transformación social.

Mientras que la primera concepción se corresponde con el paradigma técnico de

formación en competencias, la segunda se relaciona directamente con el paradigma

reflexivo o crítico.

Gráficamente, se plasmarían de la siguiente forma (Hoyle, citado por Imbernón 1994,

pág. 30):

Profesionalidad restringida

Profesionalidad desarrollada

– Destrezas profesionales derivadas de experiencias. – Perspectiva limitada a lo que es inmediato en el tiempo. – Acontecimientos y experiencias del contexto educativo percibidos aisladamente. – Metodología fundamental introspectiva. – Valoración de la autonomía profesional. – Limitada participación en actividades profesionales no relacionadas exclusivamente con la práctica profesional. – Lectura poco frecuente de literatura profesional. – Participación en tareas limitadas de formación en cursos prácticos. – La acción se ve como una actividad intuitiva.

– Destrezas derivadas de una reflexión entre experiencia y teoría. – Perspectiva que contiene un amplio contexto social de la educación. – Acontecimientos y experiencias del contexto de intervención percibidos en relación con la política y las metas que se hayan marcado. – Metodología fundamental cooperativa. – Valoración de la colaboración profesional. – Alta participación en actividades profesionales adicionales a sus intervenciones en el contexto de trabajo. – Lectura regular de literatura profesional. – Participación considerable en tareas de formación que incluyen cursos de naturaleza teórica. – La acción se ve como una actividad racional.


Desde nuestro punto de vista, el profesional se tiene que formar en esta segunda

dirección, la cual, a pesar de que plantea retos complejos, es la que se ajusta mejor a

un tipo de profesión caracterizada por ser dinámica, cambiante y compleja.

Precisamente, el hecho de estar expuesto permanentemente a situaciones nuevas con

altas dosis de crisis requiere una capacitación para gestionar de una manera

adecuada este marco de incertidumbre. Los profesionales en estos contextos

necesitan una formación específica para moverse en entornos de esta naturaleza,

cosa que no aporta la formación tecnocrática o de competencias, muy pensada para

situaciones estables y muy definidas.

Con todo lo que hemos visto hasta ahora, podemos hacer hincapié en la

cuestión siguiente, como conclusión de este primer apartado:

El Prácticum es una experiencia de integración en un contexto profesional de los

conocimientos adquiridos y las capacidades, habilidades y actitudes desarrolladas,

pero también es una experiencia de aprendizaje, porque se experimenta por primera

vez la globalidad del rol profesional. Todo ello conlleva una inmersión en un entorno

complejo, con reglas y maneras de hacer que le son propias, como es el caso de los

entornos profesionales.

3. Estructura organizativa del Prácticum Mediante el Prácticum, se espera que el estudiante transfiera las competencias

desarrolladas previamente en las diferentes asignaturas cursadas en el máster a un

contexto profesional concreto. En un sentido amplio, el estudiante tendrá que adecuar

las diferentes estrategias, recursos e instrumentos de que dispone para prevenir,

identificar, evaluar e intervenir en dificultades del aprendizaje y trastornos del lenguaje

y del desarrollo de casos reales y concretos. A continuación, explicaremos con más

detalle las características generales del Prácticum.

3.1. Diseño general del Prácticum y requisitos

Requisitos del Prácticum


El Prácticum es una asignatura que se cursa habitualmente en la fase final de la

trayectoria de formación del estudiante, de modo que sea posible

aplicar los conocimientos teórico-prácticos adquiridos a lo largo de los

estudios.

En este sentido, dado que el objetivo es que el estudiante pueda

aplicar los conocimientos y las competencias trabajadas en las

diferentes asignaturas que comprenden el máster, es preciso que el

Prácticum sea de las últimas asignaturas que se cursen. Por ello, y sin

que esta recomendación conlleve la imposibilidad de realizar el máster

en un curso académico, se establece como requisito general para

quienes deseen hacer las prácticas tener aprobados un mínimo de

20 créditos en el momento de formalizar la matrícula del

Prácticum.

El Prácticum tiene un creditaje de 9 créditos ECTS, que equivalen a 225

horas de dedicación de los estudiantes. Se establecen dos tipos de

actividades básicas: la actividad presencial en el centro de prácticas y la actividad

virtual en el aula de la UOC.

En cuanto al primer tipo de actividad, se prevén 100 horas obligatorias de

actividades presenciales en las instituciones o centros relacionados con el ámbito de

especialización del máster. Por lo que se refiere al segundo tipo de actividad, se

prevén 125 horas de trabajo virtual en el aula, que se concretan en tres pruebas de

evaluación continua (PEC 1, PEC 2 y PEC 3), mediante las cuales se analiza, se

reflexiona y se emiten juicios y evaluaciones sobre la actividad en el centro, la cual se

relaciona con las competencias que se desarrollan en el máster.

Las 100 horas de prácticas en el centro tienen que distribuirse a lo largo de todo el

periodo de la asignatura del Prácticum, coincidiendo con el desarrollo de las tres PEC,

para poder coordinar el trabajo del aula virtual con el del centro. Por lo tanto, las horas

en el centro se iniciarán al comienzo de la PEC 1 y se acabarán al final de la PEC 3.

Las prácticas se llevan a cabo en una situación real (entidad, institución educativa,

empresa, etc.), con objeto de transferir y de aplicar los conocimientos y las

capacidades adquiridas a lo largo de los estudios, y de tener una experiencia de

ejercicio en la atención de niños con dificultades del aprendizaje o trastornos del

lenguaje. Teniendo en cuenta esta finalidad, deberá identificarse una necesidad, tratar

una carencia, solucionar un problema, crear algunas herramientas, construir unos

Es necesario haber

cursado y superado 20

créditos para poderse

matricular en el

Prácticum.

La presencialidad del

Prácticum supone 100

horas de dedicación.

Presencialidad del

Prácticum I


materiales, orientar a un equipo o realizar cualquier otra de las posibles tareas

vinculadas a la atención de las dificultades del aprendizaje o trastornos del lenguaje.

Esto implica que el estudiante tiene que integrarse en una realidad profesional

específica, en la cual desarrollará las tareas que sean necesarias para lograr los

resultados de su propuesta de trabajo.

3.2. Selección de centros

En cuanto a la selección del centro, se prevén dos situaciones que explicamos a continuación:

Situación 1. El estudiante elige uno de los centros propuestos por la

universidad

Se trata de una oferta de plazas propuesta desde los Estudios

de Psicología y Ciencias de la Educación de la UOC, de los que

depende el máster de Dificultades del aprendizaje y trastornos

del lenguaje. Cada semestre se ofrecen plazas de prácticas a

partir de los convenios que la universidad tiene establecidos con

diversas instituciones (centros colaboradores). La lista de todos

los sitios de prácticas se hace pública en el espacio Secretaría /

Planes de estudio / Dificultades del aprendizaje y trastornos del lenguaje /

Prácticum. Los interesados tienen que realizar la solicitud del centro o centros

donde quieran hacer las prácticas. Finalmente, la Comisión de Evaluación del

Prácticum, una vez estudiadas todas las solicitudes, asignará las plazas. En caso

de que el número de demandas para una plaza sea superior a la oferta existente, la

asignación se resolverá tomando en consideración el expediente del estudiante. La

resolución se comunicará a los interesados mediante su buzón personal antes del

inicio de la matriculación.

Para realizar la solicitud, el estudiante debe dirigirse al espacio siguiente del

Campus: Secretaría / Planes de estudio / Dificultades del aprendizaje y trastornos

del lenguaje / Prácticum (puede encontrarse más información sobre la matriculación

de esta asignatura en este espacio).

El espacio de Secretaría contendrá el formulario para realizar la solicitud del

centro de prácticas en los plazos que se indiquen (durante el semestre previo al

de la realización del Prácticum). Es importante respetar el plazo de solicitud. No se

aceptará ninguna solicitud fuera del plazo establecido.

La adjudicación de las

plazas se hace a partir

de los expedientes de

los estudiantes que han

optado a ellas.


Situación 2. El estudiante propone un centro

Para cumplir con la flexibilidad que previamente hemos anunciado, la situación 2

permite al estudiante buscar él mismo el centro en donde hará las prácticas. El

estudiante, por lo tanto, puede proponer a la universidad un centro relacionado con

la atención de las dificultades del aprendizaje y los trastornos del lenguaje para

realizar en él las prácticas. Es importante que el estudiante tenga disponibilidad

horaria para hacer las prácticas en el centro en el horario que indique el tutor. Por

este motivo, es necesario que el estudiante acuerde el horario con el tutor de

centro, antes de proponer un centro a la universidad, para evitar posibles

desacuerdos una vez iniciado el Prácticum. Los estudiantes podrán pedir, de

manera excepcional, realizar el Prácticum en el mismo centro o institución

donde trabajen (el punto 6 de esta guía contiene más información al respecto).

Para hacer la solicitud, el estudiante debe dirigirse al espacio siguiente del Campus:

Secretaría / Planes de estudio / Dificultades del aprendizaje y trastornos del

lenguaje / Prácticum (puede encontrarse más información sobre la matriculación de

esta asignatura en este espacio).

El espacio de Secretaría contendrá el formulario para realizar la solicitud del

centro de prácticas en los plazos que se indiquen (durante el semestre previo al

de la realización del Prácticum). Es importante respetar el plazo de solicitud. Es

preciso que el estudiante facilite todos los datos del centro y del tutor de

centro que se piden en la solicitud para poder validar la propuesta. No se

aceptará ninguna solicitud fuera del plazo establecido, ni tampoco ninguna

solicitud incompleta.

Una vez se haya terminado el plazo para hacer la propuesta de centro, la Comisión

de Evaluación del Prácticum, después de estudiar las solicitudes, aprobará la

asignación de las plazas y las confirmará a los estudiantes implicados. Del mismo

modo que en el caso anterior, la resolución se hará llegar al buzón personal de los

estudiantes antes de que empiece la matriculación.

3.3. Procedimiento general del Prácticum y asignación de plazas El Prácticum tiene algunas particularidades por el hecho de ser la única asignatura en

la que se requiere un porcentaje de tiempo de presencia en un centro. Por este motivo,


el proceso que debe seguir el estudiante antes de la matriculación es muy

riguroso y hay que cumplirlo respetando todos los plazos establecidos.

A continuación se explican los pasos que se deben seguir antes de matricularse en el

Prácticum:

En primer lugar, el estudiante tiene que estar atento al periodo en que

debe hacerse la solicitud del centro. El tutor informará al estudiante de

este plazo; además, saldrá publicado en el espacio de información del

Prácticum de Secretaría: Secretaría / Planes de estudio / Dificultades del

aprendizaje y trastornos del lenguaje / Prácticum. Es importante respetar

el plazo de solicitud. No se aceptará ninguna solicitud fuera del plazo

establecido.

Una vez establecido el calendario, para rellenar la solicitud el estudiante

tiene que leer la Guía del Prácticum y aclarar las dudas con su tutor. Es

muy importante que el estudiante revise que se cumplan los requisitos

establecidos para cursar la asignatura.

Después de leer la Guía del Prácticum y de comprobar que se cumplen los

requisitos establecidos, se pueden presentar ya las solicitudes mediante

el enlace disponible en Secretaría / Planes de estudio / Dificultades del

aprendizaje y trastornos del lenguaje / Prácticum. Es importante lo

siguiente: si la solicitud que se quiere presentar es de situación 1, los datos

del centro y del tutor ya están registrados y no se tienen que pedir. En el

caso de ser un centro de situación 2, el responsable de la recogida de

datos es el estudiante. Hay que recopilar estos datos y hacerlos constar en

la solicitud:

a) Datos de la empresa/institución

o Nombre legal de la empresa/institución

o CIF

o ¿Corresponde a tu puesto de trabajo? o Dirección completa de la entidad (calle, número y código postal)

o Descripción de la actividad de la empresa/institución

b) Datos del responsable legal

o Nombre y apellidos

o Cargo del responsable legal de la empresa/institución

o Dirección electrónica

o NIF

o Teléfonos de contacto


c) Datos de la persona de contacto en el centro (institución o empresa)

o Nombre y apellidos

o Teléfono

o Dirección electrónica

d) Datos de la persona que será el tutor del estudiante en el centro o Nombre y apellidos o Cargo que ocupa o Titulación del tutor o Dirección electrónica o NIF o Teléfono de contacto o Fecha de nacimiento

Para reunir estos datos, puede usarse la carta de presentación que se

encuentra en Secretaría y también el anexo 1 de esta guía. Si en el momento

de registrar la solicitud falta cualquier dato de la información que se pide, la

solicitud será denegada.

Una vez registradas las solicitudes se ordenarán según las prioridades del

estudiante.

La Comisión del Prácticum valorará las solicitudes e informará al estudiante

del resultado. Las solicitudes que se valorarán serán las que hayan sido

registradas correctamente en la herramienta, dentro de los plazos

establecidos y que contengan todos los datos que se piden.

El estudiante podrá matricularse de la asignatura una vez la Comisión le

confirme que dispone de una plaza validada.

3.4. Vinculación de la titulación de grado de los estudiantes con los lugares de prácticas que pueden elegir En el sistema universitario español las titulaciones de grado habilitan para el ejercicio

profesional. En cambio, los másteres universitarios ofrecen una formación avanzada,

de carácter especializado o multidisciplinario, orientada a la especialización académica

o profesional, o bien a promover la iniciación en tareas investigadoras.

Por lo tanto, el máster universitario de Dificultades del aprendizaje y trastornos del

lenguaje complementa, amplía y especializa la formación que los estudiantes han

adquirido en su titulación de grado. Es decir, los estudiantes podrán realizar en su

ejercicio profesional aquellas funciones que son propias de su titulación de grado.


Por este motivo los estudiantes del máster deben tener un tutor de centro de

prácticas que posea la misma titulación que ellos o que, a pesar de no tener la

misma titulación, realice tareas que le sean propias. Esto implica que los lugares

donde se puede llevar a cabo el Prácticum tengan como principal restricción el hecho

de tener un tutor que cumpla estas características. A continuación se exponen los

principales lugares en los que se pueden realizar las prácticas del máster según la

titulación de grado de que dispone el estudiante:

Titulación de grado o

licenciatura del estudiante

Lugares de prácticas adecuados

Diplomatura o grado de

maestro

Lugares de maestro de educación especial especialista en pedagogía

terapéutica y maestro de educación especial especialista en audición y

lenguaje en centros ordinarios o centros de educación especial, así como

en servicios educativos como CREDA o CREDV.

Licenciatura de

Psicopedagogía

Lugares de psicopedagogo en servicios educativos (EAP, CREDA,

CREDV u organismo correspondiente en cada comunidad autónoma) o

en un departamento de orientación. Lugares de psicopedagogo en

instituciones dedicadas a la atención de personas con dificultades del

aprendizaje o trastornos del lenguaje, gabinetes públicos o privados.

Licenciatura o grado de

Psicología

Lugares de psicólogo en servicios educativos (EAP, CREDA, CREDV u

organismo correspondiente en cada comunidad autónoma) o en un

departamento de orientación. Lugares de psicólogo en instituciones

dedicadas a la atención de personas con dificultades del aprendizaje o

trastornos del lenguaje, hospitales o gabinetes públicos o privados.

Licenciatura o grado de

Pedagogía

Lugares de pedagogo en servicios educativos (EAP, CREDA, CREDV u

organismo correspondiente en cada comunidad autónoma) o en un

departamento de orientación. Lugares de pedagogo en instituciones

dedicadas a la atención de personas con dificultades del aprendizaje o

trastornos del lenguaje, gabinetes públicos o privados.


Logopedia

Lugares de logopeda en servicios educativos (CREDA u organismo

correspondiente en cada comunidad autónoma), hospitales o gabinetes

públicos o privados.


Educación Social

Lugares de educador social en instituciones dedicadas a la atención de

personas con dificultades del aprendizaje o trastornos del lenguaje como

unidades de escolarización compartida (UEC), hospitales de día, centros

de educación especial, etc.

Diplomatura o grado de Lugares de educador social en instituciones dedicadas a la atención de


Trabajo Social personas con dificultades del aprendizaje o trastornos del lenguaje como

servicios de atención a la infancia en riesgo, servicios para la promoción

de la autonomía personal y la atención a la dependencia, etc.


Terapia Ocupacional

Lugares de educador social en instituciones dedicadas a la atención de

personas con dificultades del aprendizaje o trastornos del lenguaje como

centros de educación especial, centros de día, hospitales, centros

sociosanitarios, centros ocupacionales y de trabajo, etc.

Para elegir el centro de prácticas, se ofrecerán diferentes centros como situación 1

distribuidos por cada una de las diversas titulaciones de acceso al máster. Además,

los estudiantes podrán proponer uno o varios centros como situación 2 para realizar el

Prácticum, los cuales también tendrán que cumplir los requisitos que se han

explicitado antes.

En este sentido, la Universitat Oberta de Catalunya tiene un convenio marco con el

Departamento de Enseñanza para que los estudiantes del máster puedan realizar el

Prácticum en los centros de infantil, primaria y secundaria y en los servicios educativos

de titularidad pública de este departamento. Estos centros no se ofrecen como plazas

de situación 1, pero no hay que firmar ningún convenio de prácticas, dado que ya

disponemos del convenio marco.

Cabe destacar que las plazas para los servicios educativos son limitadas, puesto que

se distribuyen y se adjudican entre todas las universidades de Cataluña. Esto significa

que la disponibilidad de estos centros siempre dependerá de la oferta que se haga

desde el Departamento.

Las principales características de los servicios educativos se exponen en el

artículo 86 de la Ley 12/2009 de educación. Los servicios educativos pueden ser de

zona o específicos.

Servicios educativos de zona:

Equipos de asesoramiento y orientación psicopedagógica (EAP) Los equipos de asesoramiento y orientación psicopedagógica (EAP) son un servicio de

apoyo y asesoramiento psicopedagógico y social a los centros educativos y a la

comunidad educativa. Los EAP desarrollan sus actuaciones en los centros educativos

y en su entorno en estrecha colaboración con los demás servicios y profesionales del


sector. De acuerdo con lo que establece el Decreto 155/94, de 28 de junio, por el que

se regulan los servicios educativos, los EAP son servicios educativos de composición

multidisciplinaria que, en un ámbito territorial definido, ofrecen apoyo psicopedagógico

a los centros docentes. Su intervención, que requiere actuación directa en los centros,

se dirige a los órganos directivos y de coordinación de los centros, al profesorado, al

alumnado y a las familias, para colaborar y poder dar la respuesta educativa más

adecuada, especialmente para los alumnos con disminuciones y para los que

presentan más dificultades en el proceso de aprendizaje. El ámbito territorial de

actuación de los equipos de asesoramiento y orientación psicopedagógica es el

comarcal. No obstante, podrán tener un ámbito territorial de actuación diferente si

existen necesidades específicas en una zona determinada.

Los equipos de asesoramiento y orientación psicopedagógica estarán integrados por

profesionales del cuerpo de profesores de enseñanza secundaria que reúnan los

requisitos exigibles legalmente para cubrir plazas de la especialidad de orientación

educativa. Según cuáles sean las necesidades sociales en el ámbito territorial de

actuación de cada equipo de asesoramiento y orientación psicopedagógica, el

Departamento de Enseñanza podrá incorporar profesionales del cuerpo de diplomados

de la Administración de la Generalitat, de la especialidad de asistentes sociales. Sus

funciones son las siguientes:1

Identificación y evaluación de las necesidades educativas especiales de los

alumnos, en colaboración con los maestros y profesores, especialistas y

servicios específicos.

Participación en la elaboración y el seguimiento de los diversos tipos de

adaptaciones del currículo que puedan necesitar los alumnos, en colaboración

con los maestros y profesores, especialistas y servicios específicos.

Asesoramiento a los equipos docentes sobre los proyectos curriculares de los

centros educativos en relación con aspectos psicopedagógicos y de atención a

la diversidad de necesidades del alumnado.

Asesoramiento al alumnado, las familias y los equipos docentes sobre aspectos

de orientación personal, educativa y profesional.

Colaboración con los servicios sociales y sanitarios del ámbito territorial de

actuación, para ofrecer una atención coordinada a los alumnos y familias que lo

necesiten.

1 <http://www.xtec.cat/web/serveis/serveis/sez/eap>


Aportación de apoyo y de criterios técnicos psicopedagógicos a otros órganos

de la Administración educativa.

Otras funciones que les atribuya el Departamento de Enseñanza.

Se asigna a cada centro educativo un profesional, que es el referente de las

actuaciones que el EAP lleve a cabo, y, en la medida de lo posible, un mismo

profesional atenderá a los centros de educación infantil y primaria y de educación

secundaria vinculados para garantizar el seguimiento del alumnado y la continuidad de

la intervención. La periodicidad y el horario de atención en los centros educativos se

propondrá de acuerdo con las necesidades del sector, la planificación general del EAP

y las actuaciones acordadas en el plan de actuación de cada centro.

Servicios educativos específicos:

Centros de recursos educativos para deficientes auditivos (CREDA) Los CREDA son un servicio educativo específico de apoyo a la actividad pedagógica

de los centros en su actuación con el alumnado con graves trastornos de audición,

lenguaje o comunicación que interfieren en su desarrollo personal, social y curricular.

Además, ofrecen atención directa y orientación a este alumnado y a sus familias.

Se trata de un modelo educativo propio de nuestro país. Actualmente, Cataluña

dispone de 10 CREDA, los cuales dirigen su actividad a un entorno educativo amplio,

un servicio o área territorial. Los CREDA son equipos multiprofesionales, organizados

en tres unidades, con las funciones siguientes:

Unidad de valoración y orientación2

Valoración, prescripción y seguimiento audiológico y audioprotético del alumnado con

sordera.

Valoración, orientación y seguimiento psicolingüístico y educativo del alumnado con

graves trastornos de la audición, el lenguaje o la comunicación.

Orientación al equipo de logopedas para la atención directa al alumnado con graves

trastornos de la audición, el lenguaje o la comunicación.

2 <http://www.xtec.cat/web/serveis/serveis/see/creda/funcions>


Orientación y asesoramiento a las familias para facilitar su adecuación a las

necesidades educativas específicas de este alumnado.

Trabajo de colaboración con los profesionales implicados en el proceso educativo del

alumnado con graves trastornos de la audición, el lenguaje o la comunicación.

Unidad de seguimiento escolar

Atención logopédica específica al alumnado con graves trastornos de audición,

lenguaje o comunicación en el centro.

Valoración y seguimiento del desarrollo auditivo, lingüístico y comunicativo de este

alumnado.

Trabajo específico de orientación y asesoramiento a las familias de este alumnado.

Información, orientación y asesoramiento al profesorado para facilitar su adecuación a

las necesidades educativas específicas de este alumnado.

Unidad de tecnología, actualización y formación

Actualizar y facilitar tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento (TAC) aplicadas

a la atención al alumnado con graves trastornos de audición, lenguaje o comunicación.

Actualizar y mantener el fondo de documentación y materiales para la atención

logopédica y educativa a los alumnos con graves dificultades de audición, lenguaje o

comunicación.

Coordinar la formación continua interna del CREDA, y el asesoramiento a los centros y

al profesorado.

Centros de recursos educativos para deficientes visuales (CREDV) Los CREDV son un servicio educativo que, en colaboración con la ONCE, apoya la

tarea docente del profesorado de alumnos con graves déficits visuales. Así mismo,

junto con los servicios educativos de zona, colabora con los centros educativos para

favorecer, orientar y facilitar su adecuación a las necesidades educativas específicas

del alumnado con ceguera o graves trastornos de la visión, además de proporcionar

atención directa y orientación a estos alumnos y a sus familias.

La actuación de los CREDV está ordenada por el convenio de colaboración

establecido entre el Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña y


ONCE-Barcelona (22 de abril de 2002) con el fin de favorecer el éxito escolar y la

equidad de los alumnos con déficits visuales que interfieren en su desarrollo personal,

social y curricular, y se fundamenta en lo siguiente:

a) Orientación de la intervención a partir de las necesidades educativas que las

dificultades visuales generan en los alumnos.

b) Orientación de la atención en el marco de la escuela inclusiva y a partir del

uso de recursos propios del centro y el apoyo al profesorado.

c) Organización de la respuesta educativa y la atención de los CREDV a los

alumnos con dificultades visuales a partir de las competencias de los

alumnos y de las necesidades de accesibilidad y educativas específicas que

hay que compensar.

d) Reserva de la atención a cargo de especialistas de los CREDV cuando las

dificultades visuales de los alumnos les dificultan el acceso a la dinámica

escolar o al currículo.

En cada uno de los ámbitos, el CREDV tiene asignadas funciones comunes a todos

los profesionales del servicio, funciones específicas relacionadas con un determinado

perfil profesional, funciones relacionadas con los servicios educativos de zona y

funciones relacionadas con profesionales de otros servicios educativos específicos,

que se concretan en tres grandes ámbitos: alumnado y familias, centros y

profesorado, y zona.

a) Alumnado y familias

• Valoración y seguimiento de las necesidades educativas y de

accesibilidad del alumnado con deficiencia visual, en colaboración con el

psicopedagogo referente del servicio educativo de zona.

• Atención al alumnado con déficit visual que requiera atención de los

maestros especialistas del CREDV complementaria a las medidas que se

proporcionen a partir de los recursos propios de los centros.

• Orientación y asesoramiento a las familias de los alumnos con

déficit visual.

b) Centros y profesorado

• Apoyo a la tarea docente del profesorado de los alumnos con

deficiencia visual que reciben atención del CREDV, para la adecuación de

su actividad, en colaboración con el psicopedagogo referente del servicio

educativo de zona.


• Orientación al profesorado de los centros de escolarización de los

alumnos con deficiencia visual para facilitar la adecuación a las

necesidades educativas específicas de este alumnado.

• Asesoramiento al profesorado especializado de los centros de

escolarización de los alumnos con deficiencia visual para facilitar el

desarrollo de programas de adecuación a las necesidades educativas

específicas de este alumnado.

c) Zona

• Colaboración con el servicio educativo de zona en las funciones

comunes de formación permanente del profesorado sobre procesos de

enseñanza y aprendizaje y estrategias que faciliten la adecuación a las

necesidades educativas específicas para el alumnado con deficiencia

visual.

• Colaboración con el servicio educativo de zona en las funciones

comunes de asesoramiento, información y préstamo de materiales

didácticos y otros recursos educativos que faciliten la adecuación a las

necesidades educativas específicas para el alumnado con deficiencia

visual.

Actualmente en Cataluña hay cuatro CREDV (Barcelona, Gerona, Lérida,

Tarragona); la sede central está en Barcelona y las tres subdelegaciones,

en cada provincia.

Como servicios de apoyo con convenio, para el alumnado con

discapacidad motriz está la UTAC-Educación (http://www.utac.cat/),

mientras que para alumnado con trastorno del desarrollo o conducta está

el SEETDIC, que funciona de manera experimental en el Baix Llobregat

(http://www.scribd.com/doc/72148285/SEETDIC-Baix-Lobregat) y en

Gerona (http://seetdic-girona.blogspot.com.es/p/organitzacio-i-

funcionament.html).

3.5. El equipo de profesorado del Prácticum

Esta asignatura, por su naturaleza especial, dispone de un equipo docente con unas

funciones y unos roles específicamente diseñados para ofrecer al estudiante el

seguimiento y el apoyo que puede necesitar a lo largo de todo el proceso educativo.


A continuación se expone una breve explicación de los profesores y colaboradores

que forman parte de este equipo docente, así como de las funciones y el rol que

desempeñan:

– Tutores del programa de máster: en relación con el Prácticum, el tutor

del programa asesora al estudiante sobre cuándo es más recomendable

cursarlo dentro de su itinerario formativo. Así mismo, el tutor tiene un

papel importante durante el proceso de selección y adjudicación del

centro de prácticas, y puede ofrecer consejo específico al estudiante en

este sentido.

– Profesor colaborador de la UOC del Prácticum: es el docente con el

que el estudiante tendrá contacto continuo y directo durante todo el

periodo de prácticas, sobre todo mediante el aula virtual de la UOC. En

este sentido, el profesor colaborador coordina, dinamiza y evalúa el

trabajo que el estudiante debe realizar a lo largo de la asignatura. Por

este motivo, apoya a escala individual y grupal, y mantiene un contacto

personalizado con el estudiante y con el tutor de centro de prácticas,

con objeto de garantizar la coherencia y la complementariedad entre la

actividad que el estudiante desarrolla en el centro presencialmente y la

que desarrolla en el aula virtual. Es, por tanto, quien lleva a cabo un

seguimiento individual de la concreción, el desarrollo y la evaluación de

las actividades que el estudiante realiza, tanto en el aula virtual del

Prácticum como en el centro. Además, es quien establece las dinámicas

más adecuadas en el aula virtual para promover el intercambio de

vivencias y experiencias entre el grupo de estudiantes y el profesorado.

– Profesor responsable (coordinación del Prácticum): el profesor

responsable del Prácticum tiene como función principal el diseño

pedagógico del proceso de prácticas con el objetivo de favorecer el

desarrollo y la evaluación de las competencias de los estudiantes

propias del perfil profesional en torno al que se articula el máster. Así

mismo, coordina la Comisión de Prácticum, que es la responsable de

gestionar las relaciones que se establecen entre los tres agentes

principales del Prácticum —el estudiante, el profesor colaborador de la

UOC y el tutor de centro de prácticas— y de velar por la calidad de las


estancias en los centros desde un punto de vista estrictamente

educativo, y siempre orientado a la consecución de los objetivos

previstos en el máster. El profesor responsable también es quien valora

la idoneidad de las solicitudes de estancias de prácticas que presentan

los estudiantes, de acuerdo con los criterios previamente estipulados.

– Tutor de centro: es la persona del centro de prácticas que acoge al

estudiante y le orienta en lo referente al contexto específico del centro,

el colectivo y las dinámicas y actividades que debe realizar durante su

estancia en el centro. En el próximo punto se exponen detalladamente

el perfil que ha de tener el tutor de centro y las funciones que se le

atribuyen.

3.6. Tareas del tutor de centro

El tutor de centro de las prácticas debe ser un profesional vinculado a la institución

donde se realizan las prácticas. Se responsabiliza de la estancia presencial del

estudiante y, por lo tanto, de facilitar el aprovechamiento que el estudiante pueda

obtener de dichas prácticas. El tutor de centro tiene básicamente

tres funciones:

– Acoger al estudiante en el marco de la institución donde se

hará el Prácticum.

– Explicar la misión del centro y el servicio específico, así como

su funcionamiento, haciendo posible el acceso a la

información y el contacto con los diferentes profesionales y

usuarios, para facilitar el desarrollo del proyecto de prácticas.

– Apoyar al estudiante en la detección de necesidades y la

adecuación del diseño y del desarrollo del proyecto al contexto concreto. Su

acompañamiento se hará de forma coordinada entre el tutor de centro y el profesor

colaborador de la UOC, a pesar de que este último es la figura principal de

orientación y evaluación de las prácticas.

Durante las prácticas, el profesor colaborador (docente que orienta y asesora al

estudiante desde el aula virtual) se pondrá en contacto con el tutor de centro al menos

en tres ocasiones (inicio, desarrollo y cierre), para hacer un seguimiento minucioso del

trabajo del estudiante y establecer una relación fluida entre la universidad y el centro

en beneficio del estudiante.

Tutor de centro

Es quien acoge al estudiante, hace de referente y actúa como su acompañante en las horas de presencialidad en el servicio donde se realiza el Prácticum.


El tutor recibirá por correo electrónico la Guía del Prácticum, a fin de garantizar la

información necesaria sobre el proceso, las funciones de los agentes implicados y los

resultados esperados.

Al final del periodo de prácticas, el tutor de centro hará una valoración de la estancia

del estudiante. Los aspectos concretos que debe valorar son los que incluye la plantilla

disponible en el anexo 2 de esta Guía del Prácticum.

Como ya hemos dicho, al final de su tarea el profesional que ha ejercido como tutor de

centro recibirá un certificado de la universidad en el que se acreditará esta función.

3.7. Funciones del colaborador docente

El colaborador docente es la persona con la que el estudiante tendrá un contacto

continuo a lo largo de todo el periodo de prácticas desde el espacio virtual de la UOC,

puesto que será la persona que le asesore y le oriente a lo largo del proceso de

aprendizaje y de elaboración de las actividades correspondientes.

Concretamente, se prevé que el profesor colaborador desarrolle las tareas siguientes:

– Ayudar al estudiante a relacionar y aplicar los contenidos teóricos y prácticos

adquiridos en las diferentes asignaturas del máster con la práctica profesional.

Delimitar, con el estudiante, el tema de estudio del

Prácticum.

– Proporcionar argumentos que ayuden a ver las diferentes

perspectivas desde las que se pueda definir la propuesta

de intervención.

– Orientar en la búsqueda de documentos, materiales y

referencias relacionados con el tema que se estudia y en el

que se interviene.

– Seguir el ritmo de trabajo del estudiante y adaptarse a las

necesidades que vayan apareciendo en las diferentes

fases.

– Resolver las dudas que vayan surgiendo y reorientar el

trabajo cuando haya alguna dificultad.

– Evaluar al estudiante, a partir de la corrección de los

trabajos de la evaluación continua que elabore el estudiante

y de la memoria final, de las dinámicas del aula, de la

«El tutor es una persona fuerte y experimentada que defiende al tutorando de la novedad y de las incertidumbres de los inicios de cualquier proceso profesional; es el profesional técnicamente competente capaz de irle guiando por las tortuosidades del ejercicio profesional al que el tutorando se incorpora; y es la persona prudente y amiga que, si llega el caso, también sabrá defenderlo de las presiones y los conflictos a los que su propia inexperiencia le puede conducir con excesiva facilidad.»

M. A. Zabalza


información que facilite el tutor de centro y de cualquier otra evidencia relevante

para la evaluación del logro de los objetivos y el desarrollo de las competencias.

4. Funcionamiento del Prácticum En este apartado se presentan los aspectos esenciales de la organización y el

funcionamiento del Prácticum. Después de una descripción general de la asignatura,

se exponen los objetivos y las competencias profesionales que se quieren desarrollar.

A continuación, se expone una lista de los contenidos de los que se trata y la

metodología de trabajo que se utiliza. Para terminar, se comenta la estructura general

de las actividades de aprendizaje y los aspectos relativos a la evaluación.

4.1. Competencias profesionales y objetivos que se pretenden desarrollar

El Prácticum es un espacio de desarrollo y de evaluación de competencias y, como tal,

está previsto que se trabajen las competencias siguientes:

Competencias básicas y generales Capacidad para aplicar los conocimientos adquiridos en entornos nuevos,

entornos poco conocidos o contextos más amplios (o multidisciplinarios)

relativos a su campo de estudio, a fin de resolver problemas.

Capacidad para integrar conocimientos teóricos y para enfrentarse a la

complejidad de formular juicios críticos a partir de una información incompleta o

limitada, y que incluya reflexiones sobre las responsabilidades sociales y éticas

(vinculadas a la aplicación de los conocimientos y juicios).

Capacidad para (saber) comunicar conclusiones —y los conocimientos y

razones últimas que las sustentan— a diferentes públicos, especializados o no,

de manera clara y sin ambigüedades.

Capacidad para diseñar y gestionar proyectos profesionales.

Capacidad para tomar decisiones.

Capacidad para desarrollar habilidades sociales que posibiliten unas relaciones

interpersonales óptimas.

Capacidad para trabajar en equipos interdisciplinarios.

Competencias específicas Capacidad para comprender los aspectos fundamentales del desarrollo, del

aprendizaje escolar y de las prescripciones normativas y curriculares, con el


objetivo de ajustar la atención educativa a los niños con dificultades del

aprendizaje y trastornos del lenguaje.

Capacidad para identificar los factores que determinan las dificultades del

aprendizaje y los trastornos del lenguaje, así como las alteraciones que se

derivan.

Capacidad para identificar y valorar las diferencias individuales de los niños y

jóvenes que presentan dificultades del aprendizaje y trastornos del lenguaje.

Capacidad para conocer y seleccionar las diferentes estrategias,

procedimientos y recursos más adecuados para la intervención psicoeducativa

cuando se producen dificultades del aprendizaje y trastornos del lenguaje.

Capacidad para diseñar, desarrollar y evaluar propuestas de intervención

ajustadas a las necesidades educativas de los alumnos con dificultades del


Capacidad para identificar carencias formativas como profesional y darle

respuesta.

Objetivos de la asignatura La principal finalidad de esta asignatura es que los estudiantes tengan una experiencia

profesional real y guiada por parte de un profesor colaborador. También es un objetivo

de esta asignatura potenciar el conocimiento del profesional que atiende a niños con

dificultades del aprendizaje y trastornos del lenguaje para lograr, según cada perfil de

los estudiantes, estos objetivos de aprendizaje específicos:

Ajustar la atención educativa al alumnado con dificultades del aprendizaje y

trastorno del lenguaje de acuerdo con los aspectos fundamentales del

desarrollo, del aprendizaje escolar y de las prescripciones normativas y

curriculares del sistema educativo.

Identificar y valorar las diferencias individuales de los alumnos que presentan

dificultades del aprendizaje.

Aplicar las estrategias, los procedimientos y los recursos más adecuados para

la intervención psicoeducativa cuando se producen dificultades del aprendizaje.

Diseñar, desarrollar y evaluar propuestas de intervención ajustadas a las

necesidades educativas del alumnado con dificultades del aprendizaje.

4.2. Contenidos de la asignatura


Dentro del Prácticum podemos distinguir diversos tipos de contenidos. Básicamente,

podemos destacar los siguientes:

– Contextualización del saber en realidades específicas.

– Uso de los conocimientos específicos para la interpretación de las dificultades

del aprendizaje y los trastornos del lenguaje.

– Características de la práctica de la atención al alumnado con dificultades del


– Destrezas vinculadas a la investigación-acción (conocimiento de la realidad,

elaboración de hipótesis de trabajo, elaboración de estrategias de actuación,

etc.).

– Actitudes y valores necesarios en la intervención en población con dificultades

del aprendizaje y trastornos del lenguaje.

– Formación permanente a partir de las nuevas necesidades que surgen con la

práctica en contextos reales (cursos y bibliografía específica, actualización en

cambios normativos, prensa...).

Como puede observarse, estos contenidos se han trabajado en las diferentes

asignaturas que forman el plan de estudios del máster y, por lo tanto, se da por hecho

su integración. La diferencia sustancial es que ahora habrá que implementarlos en la

realidad específica, que es el lugar de prácticas.

4.3. Metodología desarrollada en el Prácticum

El Prácticum se construye fundamentalmente como proceso de aproximación a la

realidad estudiada, es decir, el estudiante no solo hace, sino que a la vez reflexiona

sobre su manera de hacer. Ahora bien, para poder llevar a cabo todo este trabajo, el

estudiante recibe el apoyo del tutor de centro y del profesor colaborador del Prácticum,

y también el apoyo de los compañeros que forman parte de la misma aula virtual.

4.3.1. El seguimiento individualizado (o tutorial) El estudiante del Prácticum dispone de dos apoyos principales: el tutor de centro y el

colaborador docente de la UOC.

El primero, principalmente, y como ya hemos dicho, le facilita la acogida en el centro,

le presenta a los demás profesionales y le ayuda a tener una representación adecuada

del contexto de intervención para que pueda realizar el proceso de prácticas. La

función principal del tutor de centro es orientar y acompañar al estudiante en la

realización de las prácticas con objeto de optimizar su función educativa.


Por otro lado, el colaborador docente de la UOC desempeña fundamentalmente el rol

de acompañamiento del estudiante a lo largo de todo el proceso de aprendizaje. Por

medio del aula virtual, el colaborador docente establece una relación continua con el

estudiante para hacer un seguimiento efectivo de su desarrollo mediante, sobre todo,

la realización de actividades que lleva a cabo el estudiante y que son evaluadas por el

colaborador docente. Es, pues, muy importante el retorno o feedback continuo que

realice al estudiante con respecto a su progreso. Así mismo, ayudará al estudiante a

encontrar los referentes y los vínculos entre las prácticas que desarrolle y los marcos

teóricos de referencia.3

Habitualmente, la relación entre el profesor colaborador y el estudiante se hace de

forma virtual y asíncrona, o bien en el entorno virtual del Prácticum (aula virtual), en

que los espacios de comunicación son compartidos con el resto del grupo (foro y

tablero del profesor, principalmente), o bien desde el buzón personal, cuando la

naturaleza de la comunicación que haya que establecer requiera cierta privacidad.

4.3.2. La interacción en el aula En coherencia con el modelo educativo de la UOC, en el Prácticum se organizan todos

los recursos para el aprendizaje en torno a la actividad que el estudiante tiene que

realizar, de modo que disponga de las personas, los apoyos, la información, el

asesoramiento y la retroalimentación que necesite en todo momento.

En este sentido, el espacio en que se centralizan la mayor parte de estos recursos es

el aula virtual, mediante la cual el profesor colaborador de la UOC hace el

seguimiento del grupo y de cada uno de los estudiantes, pone al alcance de todos

ellos los recursos de que hablábamos y facilita la interacción entre los estudiantes con

objeto de detectar posibles carencias, solucionar incidencias, reconducir situaciones,

etc.

Además, en el aula virtual se presentan y se dan las pautas para que los estudiantes

realicen las pruebas de evaluación continua (PEC), se ponen en común las posibles

dificultades y soluciones, y se comparten los recursos y las estrategias que cada uno

va encontrando o desarrollando. Los espacios de comunicación grupal son, pues, una

herramienta básica para fomentar las dinámicas grupales y la resolución de problemas

o dudas, y también para mitigar la posible sensación de soledad del estudiante durante

el proceso.

3 Las funciones concretas del colaborador docente pueden encontrarse en el apartado 3.7 de esta guía.


Estos espacios de comunicación grupal del aula virtual son, como mínimo, los

siguientes:

– Tablero del profesor: como ya es sabido, sirve para que tanto el profesorado

responsable de la asignatura como los profesores colaboradores realicen

comunicaciones generales y den orientaciones básicas a todo el grupo

(orientaciones generales de las actividades, plazos de entrega de estas

actividades, características que tienen, etc.). Además, es muy útil para comunicar a

todo el grupo los aspectos que el profesor colaborador pueda ir detectando en el

seguimiento individual de los diferentes proyectos y que sean interesantes para el

resto del grupo.

– Foro: es el espacio de relación informal entre el grupo y, eventualmente, con el

profesor colaborador. La finalidad principal de esta herramienta es facilitar la

comunicación entre las personas que constituyen el grupo, con la intención de

compartir y comparar la experiencia de prácticas y construir una red de apoyo

recíproco. Así pues, se trata de poder compartir al máximo las preocupaciones, las

dudas y las formas de trabajo. Para que esto sea posible, cada profesor

colaborador utiliza el procedimiento que cree más adecuado para dinamizar el

grupo. Por lo tanto, el foro es un espacio fundamental de trabajo compartido, cuyo

rendimiento dependerá, por un lado, de la predisposición a participar en él por

parte de los diferentes miembros del grupo y, por otro, de la capacidad de

dinamización del profesor colaborador.

– El blog individual del estudiante: espacio que sirve de hilo conductor de las

prácticas que realiza cada estudiante y que refleja su evolución a lo largo de estas

prácticas.

En la medida en que sea necesario o recomendable para la optimización del proceso

educativo de los estudiantes, se integrarán en el aula otras herramientas web 2.0 que

permitan la construcción conjunta del conocimiento, o el trabajo transversal de alguno

o algunos aspectos de la asignatura (wikis, portafolios, etc.).

4.4. Descripción general de las actividades

Las actividades son actuaciones específicas con las que se pretende que los

estudiantes demuestren el trabajo realizado en el centro y, por lo tanto, su

capacitación en el ejercicio de la tarea profesional. Las actividades del Prácticum se

dividen en dos grupos: presenciales y virtuales.


4.4.1. Las actividades presenciales (en el centro) Son las actividades que se hacen en el centro de prácticas. La tipología de tareas

puede ser muy diversa según la titulación del estudiante, las funciones del tutor y las

características del centro de prácticas. En líneas generales, las actividades incluyen,

entre otras, las tareas siguientes:

– Tareas de búsqueda de información y análisis que permitan contextualizar y

describir el centro en relación con las características y la organización. Se trata de

hacer una aproximación tan real como sea posible al funcionamiento del centro

(más allá de lo que se dice en la documentación oficial), a su dinámica y al

conocimiento de los programas que se llevan a cabo en él.

– Tareas de fundamentación, es decir, el estudio teórico de las problemáticas que se

tratan en el centro.

– Tareas de observación y análisis de los procesos de intervención realizados por el

tutor de centro del estudiante.

– Tareas de diseño, investigación e implementación. Planificación e implementación

de las actuaciones previstas con la especificación de las estrategias, las técnicas,

los instrumentos, los materiales y los recursos que hay que emplear.

Como puede verse, el conjunto de tareas posibles es muy amplio y se acaban

concretando tanto con el profesor colaborador como con el tutor de prácticas.

4.4.2. Las actividades virtuales (en el aula) Son las actividades que se plantean, se guían y se evalúan desde el aula virtual. Se

trata de las pruebas de evaluación continua que propone y coordina el profesor

colaborador. Estas actividades son las siguientes:

Prueba de evaluación continua 1: PEC 1

Análisis del contexto, del perfil/rol profesional y propuesta de intervención

Esta primera actividad tiene como finalidad ayudar al estudiante a analizar con

profundidad el contexto concreto en que desarrollará sus prácticas, así como a

identificar los rasgos característicos del perfil profesional que trabaja allí y el rol que

desarrolla. A partir de este análisis previo, el estudiante debe ser capaz de elaborar

una propuesta de intervención que pueda llevar a cabo en el centro.

Las prácticas se realizan en una situación real (entidad, institución educativa,

empresa, etc.), con la finalidad de aplicar los conocimientos adquiridos a lo largo del


máster y de poder tener una experiencia aplicada y contextualizada. Considerando

este fin, la primera actividad se dedica a describir las principales características del

centro donde el estudiante hará las prácticas y a identificar la propuesta de

intervención que llevará a cabo. Esta propuesta, que debe estar consensuada con el

tutor de centro, ha de incluir un diagnóstico de la necesidad concreta sobre la que se

quiere actuar, la descripción de la propuesta de intervención y el plan de trabajo que

se realizará (calendario, recursos y acciones).

La necesidad detectada, planteada como oportunidad de mejora, se puede

materializar en la creación de algunas herramientas y materiales, la orientación de un

equipo o cualquier otra de las posibles tareas vinculadas a los profesionales que

atienden a los niños con dificultades del aprendizaje y trastornos del lenguaje.

Esto implica que el estudiante se tiene que integrar en una realidad profesional

específica en la que desarrollará las tareas que sean necesarias para lograr los

resultados de su propuesta de trabajo.

Por lo tanto, la propuesta de intervención, que debe contener un plan de trabajo, es un

instrumento que tiene por objeto distribuir unas acciones de naturaleza muy diversa

durante un espacio de tiempo concreto. El tipo de acciones dependerá de las

particularidades del contexto donde se hacen las prácticas, del conocimiento que el

estudiante pueda tener de este contexto y del tipo de Prácticum que se lleve a cabo. El

anexo 3 contiene un guion para que podáis elaborar vuestra propuesta de trabajo.

Esta actividad equivale al 25% de la nota de la evaluación continua.


El diario de prácticas

El diario de prácticas es una actividad que tiene como finalidad describir el proceso de

aprendizaje que se produce a lo largo de las prácticas y que pone en relación los

aspectos teóricos estudiados con la vertiente práctica de la profesión. Se pide al

estudiante que trabaje en un contexto de práctica reflexiva, que potencie al máximo la

transferencia de lo aprendido en contextos profesionales.

Así pues, el diario consiste en hacer el seguimiento y la reflexión sistemáticos tanto de

las acciones que realiza el tutor de prácticas del centro, de las que el estudiante es

observador, como de las acciones en las que el estudiante tiene más implicación y

autonomía.


Por lo tanto, el diario de prácticas es el registro sistematizado y ordenado de las

acciones que el estudiante realiza en el centro de prácticas y de las reflexiones sobre

la práctica que el estudiante lleva a cabo. Es el lugar idóneo para vincular aquello que

el estudiante ha trabajado de manera teórica en las asignaturas del máster con sus

experiencias directas en el mundo laboral. Entre las diferentes informaciones que el

estudiante puede recoger en el diario hay que destacar la información siguiente:

La aplicación de diferentes recursos y estrategias para la evaluación y la

identificación de las necesidades específicas de apoyo educativo del alumnado

con dificultades y trastornos del aprendizaje y del lenguaje.

La aplicación de diversos recursos y estrategias para la intervención

psicoeducativa en diferentes dificultades y trastornos del aprendizaje y del

lenguaje.

Se valora positivamente en estos casos:

– Cuando se describe una buena secuencia temporal de acciones que dan una idea

de continuidad.

– Cuando se analizan con rigor las diferentes acciones o sesiones (por ejemplo, no

es lo mismo decir «fue bien» que valorar una situación a partir de unos indicadores

previamente definidos) y se hace una reflexión profunda sobre los aprendizajes

adquiridos.

Así pues, lo más importante del diario de prácticas es que favorezca en el

estudiante la reflexión sobre la práctica profesional propia.

El objetivo del diario de prácticas es reflejar el día a día de las prácticas, de modo que

el profesor colaborador pueda ver de una manera clara qué hace el estudiante y con

qué resultados y, si lo cree necesario, le pueda ayudar.



Memoria final del Prácticum

Se trata de un documento que desarrolla de manera sistematizada todo el trabajo

realizado: desde el diseño inicial hasta el resultado final, pasando por todas las

acciones que se habían indicado en el plan de intervención, así como otras

experiencias vividas en las prácticas que hayan sido relevantes y significativas para el


alumno. Es un documento global que representa la concreción de todo un semestre

de trabajo.

Este documento se complementa con el diario de prácticas porque, mientras que el

primero indica las actuaciones concretas y las posibles dificultades y trabas que

pueden haber surgido, la memoria final es el resultado obtenido, la narración de un

esfuerzo y la evidencia de unos resultados. Las memorias pueden presentarse de

formas muy distintas. Recomendamos que el estudiante acuerde con el profesor

colaborador el modelo que resulte más adecuado al tipo de prácticas que haya hecho.

En cualquier caso, el anexo 4 incluye una propuesta orientativa de guion para la

formalización de la memoria y el anexo 5 describe los aspectos formales de la

presentación.

Para saber si se está haciendo una elaboración adecuada de la memoria de prácticas,

hay que mantener un intercambio frecuente y fluido con el profesor colaborador, de

modo que él sepa en cada momento qué se trabaja, cómo se hace y cuál es la

finalidad respecto a la globalidad del proyecto. Si esta información no llega al docente,

difícilmente se puede asegurar que el seguimiento realmente sirva para acompañar el

proceso y reorientar el trabajo en caso de que llegue a ser necesario. Para asegurar

este seguimiento continuo, se propondrán unas fechas de entrega parciales de los

diferentes apartados de la memoria.


Resumen de las tareas y actividades que los estudiantes deben realizar durante

el Prácticum

El trabajo regular y progresivo durante el semestre implica lo siguiente:

– Hacer las actividades presenciales en el centro de prácticas que posibilite el

desarrollo del plan de intervención. El mínimo de horas establecidas para el

Prácticum es de 100 horas.

– Conocer un contexto profesional concreto y diseñar una propuesta de

intervención que incluya el análisis del contexto y del perfil profesional y un plan

de trabajo detallado (temporización de actividades y recursos).

– Elaborar el diario de prácticas para facilitar que el docente colaborador haga el

seguimiento del plan de trabajo.


– Elaborar la memoria final del Prácticum, en que se integran todas las actividades

realizadas y una valoración de los aprendizajes adquiridos, de forma reflexiva y

crítica.

4.5. Evaluación de la asignatura

En el contexto del Prácticum, por la singularidad del espacio de

formación que representa, la evaluación continua (evaluación

formativa), que es una propuesta de aprendizaje y evaluación

progresiva, adquiere un protagonismo muy importante. Es una

condición indispensable que el estudiante haya hecho un

trabajo regular y progresivo. También es necesario que este

trabajo se haya vinculado de una manera adecuada con las

actividades presenciales. Para superar la asignatura es

indispensable aprobar la evaluación continua (EC). Un suspenso en la evaluación

continua significa un suspenso en la calificación final y, por lo tanto, el

estudiante no superará la asignatura.

La evaluación final de la asignatura también tiene en cuenta la valoración que emita

el tutor del centro de prácticas (véase el anexo 2, «Valoración del Prácticum por

parte del tutor de centro»), de modo que es necesaria una valoración positiva por

parte del tutor de centro para poder superar la asignatura. Si la valoración del tutor de

centro es muy alta, se tendrá en cuenta para redondear al alza la nota final. Si la

evaluación del tutor de centro es negativa, el estudiante no podrá superar la

asignatura.

Por lo tanto, la calificación final de la asignatura se obtiene a partir de lo siguiente:

– La valoración del profesor colaborador.

– La valoración del tutor de centro.

Así mismo, para evaluar la asignatura es una condición indispensable disponer del

certificado de las prácticas emitido por el centro/institución/entidad de prácticas,

mediante el cual se certifican las horas de presencialidad del estudiante en el centro

(véase el anexo 7, «Certificado de presencialidad»).

Para aprobar el Prácticum

Recordad que para superar el Prácticum hay que aprobar la evaluación continua (plan de trabajo y diario de prácticas, y la memoria final del Prácticum).


Los originales de los documentos de valoración del tutor de centro y el certificado de

presencialidad deberá enviarlos el tutor, escaneados, a la dirección electrónica del

profesor colaborador.

5. El Prácticum virtual

El programa de estudios de este máster prevé la posibilidad de cursar el Prácticum en

su modalidad virtual.

5.1. Supuestos

Esta modalidad, que garantiza el desarrollo de las competencias asociadas con las

prácticas, únicamente está previsto que pueda cursarse en los supuestos

siguientes:

Supuesto 1: cursarán obligatoriamente las prácticas en su modalidad virtual

todos los estudiantes que no hayan accedido al máster por medio de una de

las titulaciones recomendadas (diplomatura o grado de Magisterio, licenciatura

de Psicopedagogía, licenciatura o grado de Psicología, licenciatura o grado de

Pedagogía, diplomatura o grado de Logopedia, diplomatura o grado de

Educación Social, diplomatura o grado de Trabajo Social, o diplomatura o

grado de Terapia Ocupacional).

Supuesto 2: podrán cursar las prácticas en su modalidad virtual los

estudiantes que acrediten un horario laboral totalmente incompatible con el

horario habitual de los centros de prácticas (de 9 h a 18 h), y siempre que no

puedan realizar las prácticas en el mismo centro donde trabajen.

El estudiante que quiera optar a cursar el Prácticum en modalidad Virtual, deberá

rellenar debidamente el Anexo 9 y hacerlo llegar a su tutor mediante el correu del

Campus. Una vez hecho, deberá enviarlo también por correo postal a la dirección

siguiente:

Universitat Oberta de Catalunya Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación. Comisión Prácticum Máster de Dificultades de Aprendizaje y Transtornos del Lenguaje Rambla del Poblenou, 156 080018 - Barcelona


5.2. Planteamiento metodológico

Las prácticas virtuales se basarán en el método de caso, de modo que los estudiantes,

a partir de una información inicial de una realidad concreta, tendrán que iniciar y

desarrollar todo el proceso de contextualización, evaluación, diagnóstico y diseño de la

intervención.

La asignatura de Prácticum virtual también se estructura en los tres ámbitos que se

trabajan a lo largo del programa:

Dificultades y trastornos en el aprendizaje

Trastornos en el habla y el lenguaje

Trastornos en el desarrollo

El estudiante, en coherencia con los itinerarios trabajados en el programa, elegirá en

qué ámbito quiere trabajar.

Toda la información detallada relacionada con el planteamiento metodológico y la

implementación del Prácticum virtual se describe en el Plan docente y en los recursos

específicos elaborados para el desarrollo de los casos.

6. Reconocimiento del Prácticum por la experiencia profesional La Ley orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley orgánica 6/2001,

de 21 de diciembre, de universidades, abre la puerta al reconocimiento de la

experiencia laboral o profesional a efectos académicos.

El programa del máster de Dificultades del aprendizaje y trastornos del lenguaje prevé

la aplicación del RAEP en la asignatura de Prácticum y, por lo tanto, el reconocimiento

de las prácticas en aquellas situaciones en que el estudiante pueda acreditar una

determinada experiencia profesional (véanse los anexos 6a y 6b).

7. Prácticas en el mismo puesto de trabajo Los estudiantes podrán pedir, de manera excepcional, hacer el Prácticum en el

mismo centro o institución donde trabajan siempre que se trate de un centro

relacionado con un ámbito de atención a las dificultades del aprendizaje y los

trastornos del lenguaje y disponga de un tutor de centro con el mismo título que el

alumno. En este caso, el estudiante tendrá que presentar un certificado firmado por el

director de centro o institución donde realizará las prácticas (véase el anexo 8) en que


se detalle cuál será el horario dedicado a realizar sus tareas laborales y cuál se

dedicará a las prácticas. Además del horario, debe quedar claramente reflejado que

las prácticas se desarrollarán en tareas distintas de aquellas que tiene encomendadas

en su trabajo. En este caso, el procedimiento que deberá seguirse será el siguiente: el

estudiante presentará el certificado a su tutor de la UOC, que valorará si con este

certificado se cumplen los requisitos. En caso afirmativo, el tutor dará el visto bueno a

fin de que el estudiante haga la solicitud de centro (situación 2) en la aplicación

correspondiente. Una vez hecho esto, el estudiante deberá hacer llegar la

documentación original por correo postal a la siguiente dirección:

Universitat Oberta de Catalunya

Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación

Comisión Prácticum Máster Dificultades del Aprendizaje y Trastornos del Lenguaje

Rambla del Poblenou, 256

08018 Barcelona

Formatat: Tipus de lletra: 10 pt

Formatat: Sagnia: Primera línia: 1,25cm

Formatat: Tipus de lletra: 10 pt


8. Bibliografía Buj, A. (1996). «El plan de estudios de la diplomatura de Educación Social». En: J. A.

López Herrerías (coord.) (1996). El educador social: líneas de formación y de

actuación. Madrid: Guillermo Mirecki, editor.

Elliott, J. (1989). La investigación-acción en educación. Madrid: Morata.

García, J. (1995). Manual de dificultades de aprendizaje. Lenguaje, lecto-escritura y

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García-Tornel, S.; Miret, P.; Cabré, A.; Flaquer, L.; Berg-Kelly, K.; Roca, G.; Elzo,

J.; Lailla, J. M. (2011). El adolescente y su entorno en el s. XXI. Instantánea de una

década. Esplugues de Llobregat: Hospital Sant Joan de Déu.

Gimeno Sacristán, J. (1987). «Las posibilidades de la investigación educativa en el

desarrollo del currículum y de los profesores». Revista de Educación (n.º 284, págs.

245-270).

Imbernón, F. (1994). La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia

una nueva cultura profesional. Barcelona: Graó.

Jiménez, J. E.; Hernández-Valle, I. (1999). «A Spanish perspective onlearning

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Jonckheere, C. (1980). Images de l’éducateur. Ginebra: Éditions IES.

Kirk, S.; Chalfant, J. (1984). Academic and Developmental Learning Disabilities.

Denver: Love.

Leirman, W. (1996). Cuatro culturas en educación. Madrid: Cauce Editorial LOE

(2006).

Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación (BOE de 4 de mayo de 2006).

LOE (2006). Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación.

LOGSE (1990). Ley orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de ordenación general del

sistema educativo (BOE de 4 de octubre de 1990).

National Joint Committee on Learning Disabilities (1994). Collective perspectives

on issues affecting learning disabilities. Austin, TX: PRO-ED.

Padget, S. Y. (1998). «Lessons from Research on Dyslexia: Implications for a

Classification System for Learning Disabilities». Learning Disability Quarterly (n.º 21,

págs. 167-178).

Resolución ENS/1544/2013, de 10 de julio, de la atención educativa al alumnado con

trastornos del aprendizaje.

Riberas, G.; Vilar, J.; Pujol, P. (2003). Disseny de les intervencions socioeducatives.

Barcelona: Pleniluni.


Sáez, A. (1997). «La construcción de la Pedagogía social: algunas vías de

aproximación». En: A. Petrusa (ed.) (1997). Pedagogía social. Barcelona: Ariel.

Sáez, A. (1999). De la representació a la realitat. Propostes d’anàlisi del discurs

mediàtic. Barcelona: Dèria editors/Blanquerna Comunicació (URL).

Sáez, J. (1999). «Modelos comunitarios. El enfoque comunitario». En: E. J. Ortega

(1999). Pedagogía social especializada. Barcelona: Ariel.

Schön, D. (1988). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando

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Stenhouse, L. (1987). La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata.

Suárez, A. (1995). Dificultades en el aprendizaje. Un modelo de diagnóstico e

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Villar, L. (1999). «Enseñanza reflexiva». En: L. Villar. (coord.). Un ciclo de enseñanza

reflexiva. Estrategia para el diseño curricular. Bilbao: Ediciones Mensajero.

Wrong, B. L. Y. (1996). The ABCs of Learning Disabilities. San Diego: Academic

Press.


9. Anexos

Anexo 1. Carta de presentación para recoger los datos del centro de prácticas4

Prácticum del máster universitario de Dificultades del aprendizaje y trastornos del lenguaje Estimado, estimada: La Comisión de Prácticum del máster universitario de Dificultades del aprendizaje y trastornos del lenguaje te quiere proporcionar una primera información sobre el funcionamiento del Prácticum en nuestra universidad. El Prácticum del máster universitario de Dificultades del aprendizaje y trastornos del lenguaje tiene un creditaje de 9 créditos ECTS, que equivalen a 225 horas de dedicación de los estudiantes. Dentro de estas horas, se establecen dos tipos de actividades básicas: la actividad presencial en el centro de prácticas (consta de un mínimo de 100 horas obligatorias de actividades presenciales en las instituciones o centros relacionados con el ámbito de especialización del máster) y la actividad virtual en el aula de la UOC (consta de 125 horas de trabajo dedicadas a diversas actividades de evaluación continua mediante las cuales se analiza la actividad en el centro y se reflexiona y se emiten juicios y evaluaciones sobre esta actividad, que se relaciona con las competencias desarrolladas en el máster).

El Prácticum se puede hacer en el semestre que va de octubre a febrero o de marzo a junio. El estudiante debe cumplir el requisito académico de haber superado los primeros veinte créditos de la titulación. Las prácticas externas se pueden realizar en uno de los centros ofrecidos por la universidad o en un centro propuesto por el propio estudiante. La UOC ofrece un seguro al estudiante que le cubre en caso de daños en su persona. Por este motivo, hay que firmar un convenio entre el centro que acoge al estudiante y la universidad. Los datos imprescindibles para la firma del convenio y las gestiones académicas del Prácticum son los siguientes (si se trata de un centro propuesto por el estudiante, es él mismo quien debe procurar reunir estos datos):

o Nombre legal de la empresa/institución:

o CIF:

o ¿Corresponde a tu puesto de trabajo? o Dirección completa de la entidad (calle, número y código postal):

o Descripción de la actividad de la empresa/institución:

Datos del responsable legal

4 Este documento debe hacerse llegar al tutor UOC para que pueda validar el centro de prácticas.


o Nombre y apellidos:

o Cargo del responsable legal de la empresa/institución:

o Dirección electrónica:

o NIF:

o Teléfonos de contacto: Datos de la persona de contacto en el centro (institución o empresa)

o Nombre y apellidos:

o Teléfono:

o Dirección electrónica:

Datos de la persona que será el tutor del estudiante en el centro

o Nombre y apellidos: o Cargo que ocupa: o Titulación del tutor: o Dirección electrónica: o NIF: o Teléfono de contacto: o Fecha de nacimiento:

En cumplimiento de la Ley orgánica 15/1999, de protección de datos de carácter personal, te informamos de que tus datos serán tratados con la máxima confidencialidad y que se incorporarán a nuestros ficheros con objeto de llevar a cabo este acuerdo y su desarrollo. Para acceder a tus datos personales, rectificarlos o cancelarlos en los términos establecidos en la ley puedes dirigirte a: Fundación para la Universitat Oberta de Catalunya – Responsable de Protección de Datos Personales – Rambla del Poblenou, n.º 156, 08016 Barcelona. Una vez que se haya firmado el convenio y que el estudiante se haya matriculado de la asignatura, el tutor de centro recibirá en su dirección electrónica la Guía del Prácticum, con toda la información necesaria para desarrollar sus tareas de tutoría y evaluación del estudiante. Agradecemos tu colaboración y estamos a tu disposición para todo lo que haga falta.

Comisión de Prácticum del máster universitario de Dificultades del aprendizaje y

trastornos del lenguaje


Anexo 2. Valoración del Prácticum por parte del tutor de centro

Centro:_______________________________________________________________

Nombre tutor:___________________________________________________________

Nombre estudiante:_________________________________ DNI:____________________

Nombre colaborador:_______________________________________________________

Indica el nivel de satisfacción con cada uno de estos aspectos:

De 1 (nada satisfecho) a 5 (muy satisfecho)

1. Regularidad y puntualidad en la asistencia

2. Disponibilidad e interés para aprender

4. Integración en las tareas del centro

5. Adecuación de los conocimientos previos

6. Pertinencia de sus aportaciones

7. Consecución de las tareas encomendadas

8. Capacidad de toma de iniciativa

9. Capacidad de resolución de problemas

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

10. Valoración global

10.1. Valoración general del proceso de Prácticum (una D es

una valoración muy deficiente; una C-, una valoración

deficiente; una C+, una valoración de aprobado; una B, un

notable, y una A, un excelente):

D C- C+ B A

Puntúa tu grado de satisfacción general con la tarea del

estudiante en el centro (de 0 a 10):

10.2. Describe brevemente los aspectos que consideres más relevantes, valorando tu colaboración con

el Prácticum:

Otros comentarios y sugerencias que se quieran hacer constar:

Firmado (debe firmarse y ponerse el sello del centro):


Es necesario que el tutor de centro digitalice los documentos y los envíe al buzón del colaborador docente del Prácticum. Solo se

podrán aceptar los documentos enviados desde el buzón del tutor o del responsable de centro.

Anexo 3. Esquema de la propuesta de intervención (guion orientativo)

1. Título del informe

Debe ser un título que describa la actividad que se quiere hacer.

Puede tener en cuenta tanto el ámbito como el tema propuesto. Para

especificarlo más se puede incluir un subtítulo.

Después del título, se puede incluir una pequeña explicación y las palabras

clave del ámbito o el tema tratado.

2. Análisis del contexto

3. Perfil profesional

4. Fundamentación teórica del informe (como máximo 500 palabras)

La fundamentación del proyecto con una perspectiva teórica representará

aproximarnos al marco conceptual y metodológico que orienta y guía el proceso

de diseño, desarrollo y valoración de la intervención o del estudio concreto del

ámbito seleccionado.

Estos supuestos teóricos se referirán a los conocimientos adquiridos durante los

estudios en las diferentes asignaturas.

5. Diagnóstico de la necesidad, descripción de la intervención que se propone

realizar y plan de trabajo (como máximo 1.000 palabras)

5.1. Diagnóstico de la necesidad. El análisis realizado del contexto y del perfil/rol

profesional llevará a reconocer cuáles son las oportunidades de mejora del centro

en cuanto a la atención de los niños con dificultades del aprendizaje y trastornos

del lenguaje. Es preciso centrarse en una de estas necesidades detectadas, a

partir de la cual se desarrollará la propuesta de intervención, dando respuesta a las

preguntas siguientes:

¿Cómo hemos detectado la necesidad?

¿Por qué consideramos que es importante intervenir en ella?

¿Con qué finalidad?

5.2. Descripción concreta y detallada del caso o situación en que se va a intervenir.

Hay que establecer unos objetivos concretos para resolver el problema, innovar,


mejorar la situación, etc., y también las líneas de intervención. Para ello, se

pueden tener en cuenta estas preguntas:

¿A qué sujetos afectaría la intervención?

¿Qué objetivos te propones lograr? ¿Por qué? ¿Qué competencias se

desarrollarán? (hay que hacer referencia a las competencias expuestas en

la Guía del Prácticum)

¿Qué productos elaborarás finalmente (un informe, un plan de intervención,

un material o recurso didáctico)?

Si la hay, debe hacerse referencia a la legislación que afecta al caso o

situación concretos.

5.3. Plan de trabajo. Establecimiento de una planificación detallada, el plan de

trabajo (fases, objetivos y competencias, acciones y recursos, y temporización),

real y viable del trabajo que se llevará a cabo durante el Prácticum para conseguir

los objetivos planteados.

¿Qué fases deberá tener en cuenta el plan?

¿Qué instrumentos para reunir información se podrían utilizar? (hay que

concretarlo en el punto 6, «Evaluación»).

¿Qué actividades de análisis documental o presencial se tendrían que

desarrollar en cada una de las fases previstas?

¿Cómo se llevará a cabo? Es necesario explicar la metodología que se

utilizará.

6. Evaluación de la intervención

6.1. Justificación metodológica

6.2. Descripción del sistema de evaluación (indicadores de evaluación: proceso,

instrumentos para recoger información, análisis de la información...)

6.3. Reflexiones y propuestas de mejora

7. Referentes


Anexo 4. Contenido de la memoria final (índice orientativo)

I. Partes principales

1. Introducción. Presentación del trabajo

2. Análisis del contexto concreto de la intervención

3. Marco teórico y legal

4. Diseño inicial y modificaciones del plan de intervención

Objetivos y metas iniciales

Metodología, estrategias y recursos

Planificación y temporización

Acciones y actividades previstas

Planteamiento de la evaluación (justificación metodológica)

5. Competencias que desarrolla el estudiante en prácticas

a. Reflexión sobre el punto de partida

b. Valoración del desarrollo

6. Evaluación de la intervención

a. Exposición, análisis e interpretación de los resultados

b. Evaluación de la implementación de la intervención: diseño inicial,

cambios, adaptaciones y justificación de los cambios

7. Conclusiones y prospectiva

II. Partes complementarias

8. Referencias (es obligatorio incluir las referencias que se especifican en la

memoria siguiendo la normativa de citas bibliográficas de la American

Psychological Association –APA–, véase el anexo 11)

9. Anexos documentales (optativo)


Anexo 5. Aspectos formales de la presentación de la memoria del Prácticum II

Las partes que integran el trabajo deben seguir un conjunto de aspectos formales, que

habitualmente ya se conocen. En cualquier caso, para que podáis repasarlos antes de

entrar en la redacción final de la memoria del Prácticum, os presentamos un resumen

de los aspectos más importantes.

Presentación del trabajo

El documento electrónico final de esta prueba tendrá una extensión de entre 30 y 50

páginas, incluida la portada. Se recomienda trabajar con la versión de Word más

actualizada posible o cualquier archivo de texto que pueda ser abierto con el

procesador de textos Word. La versión final se debe entregar en PDF.

Se recomienda que las características de formato del documento sean estas:

– En cuanto a los márgenes, deben estar el superior y el inferior a 2,5 cm; el

izquierdo y el derecho, a 3 cm (son los márgenes predeterminados).

– La fuente será Arial, 11 pt.

– El interlineado tiene que ser sencillo.

– El espaciado entre párrafos, el uso de estilos de fuente, color, etc., así como la

utilización de tablas, imágenes, etc., será de elección libre.

¡Muy importante! El nombre del archivo será:

PrimerApellido_SegundoApellido_Memoria.pdf

Portada

– Título del trabajo (debe ajustarse a lo que se ha tratado a lo largo del trabajo)

– Nombre del tipo de trabajo que se ha hecho (memoria de Prácticum)

– Subtítulo (en su caso)

– Nombre del autor que ha elaborado la memoria

– Nombre del tutor

– Estudios en los que estás matriculado

– Universidad

– Curso académico o semestre actual


Sumario

Es imprescindible que el trabajo incluya un sumario con los diferentes capítulos o

apartados y las páginas correspondientes. Hay que escribir el nombre de los capítulos

con un tipo de letra diferente de la letra de los subapartados, ya que esto ayuda al

lector a situarse en el texto.

Tablas e ilustraciones

En caso de que el trabajo contenga más de tres o cuatro tablas o ilustraciones, es muy

práctico elaborar también un índice de tablas o ilustraciones, en donde queden todas

agrupadas. Se puede elaborar un índice general y ponerlo al final del trabajo, o bien

varios índices parciales por capítulos y colocarlos después del sumario de cada

capítulo.

Introducción

El objetivo de la introducción es presentar de forma breve lo que hemos investigado,

deducido y proyectado. Es importante que su longitud sea proporcional al volumen

total de páginas que nos ocupa el proyecto. Lo más aconsejable es hacerla una vez

hayamos terminado el proyecto, porque así tendremos la visión total de lo que en él se

dice.

Citas de libros, autores y documentos variados

Uno de los aspectos que dan cuerpo a los trabajos es citar libros o documentos que

nos han aportado informaciones referentes a lo que trabajamos. Evidentemente, se

debe ser lo más «justo» posible al hacer uso de las citas (no nos tenemos que atribuir

lo que no es nuestro). Las citas no deben ser pesadas, sino que han de servir para

ilustrar lo que decimos, para confirmar una hipótesis que tenemos, para concretar

ideas que eran más imprecisas en nuestra exposición, etc. Podéis ver este ejemplo:

En este sentido, el texto siguiente se ajusta a lo que acabamos de decir: «Ya

sabemos que la comprensión comienza allí donde algo nos interpela. Esta es la

condición hermenéutica suprema. Ahora sabemos cuál es su exigencia: poner en

suspenso por completo a los propios prejuicios» (Gadamer, 1960, pág. 283). Así

pues, volviendo a la idea de antes, es preciso tener abiertos la mente y el espíritu.


Existen dos maneras de escribir las citas: o bien entre comillas dentro del texto general

o bien situadas fuera de párrafo, con una letra un poco más pequeña que la del texto

general y con los márgenes más adentro a derecha y a izquierda, como podéis ver en

la cita siguiente (el cuerpo de letra se ha reducido de 11 a 10 puntos):

Ya sabemos que la comprensión comienza allí donde algo nos interpela. Esta es

la condición hermenéutica suprema. Ahora sabemos cuál es su exigencia: poner

en suspenso por completo a los propios prejuicios. (Gadamer, 1960, pág. 283).

Son maneras distintas de hacerlo. Debéis elegir una según vuestro gusto o interés y

tenéis que ser coherentes a lo largo de un mismo texto.

Hay, además, otra forma de citar los textos (pero que es más

desaconsejable porque es imprecisa): se trata de escribir solo de

manera aproximada, no literal, la idea que queréis citar sin comillas y,

a continuación, poner entre paréntesis el nombre del autor, el año de

la obra y la página en la que lo habéis localizado.

En cuanto a la referencia del número de página de las ideas que

citamos, debemos hacer notar que a menudo nos olvidamos de esta

información. Muchas veces tomamos nota de una cita, pero no

pensamos en apuntar la página donde lo hemos localizado. Es muy

importante que la especifiquemos, porque si el lector del trabajo

quiere consultar la cita, debe poder localizarla en la fuente original

con rapidez y seguridad.

Referencias

Uno de los apartados importantes de un trabajo es la bibliografía y los referentes que

consultamos. Debe tenerse en cuenta lo siguiente:

– La bibliografía se tiene que poner después de las conclusiones (si es que las

hemos hecho) y antes de los anexos del trabajo (si los hay).

– En cuanto a los aspectos formales, las referencias bibliográficas pueden escribirse

de varias maneras, según los libros de estilo de cada entidad o universidad. En

nuestro caso, para citar las referencias debemos seguir la normativa APA

(American Psychological Association), dado que es la normativa que se utiliza

normalmente en el contexto de la psicología de la educación. La información

A menudo nos olvidamos de la página exacta de la que hemos sacado una cita porque no le damos importancia. Es necesario, pues, que a medida que vayamos recogiendo informaciones e ideas nos preocupemos de apuntar la página donde las hemos localizado.

La página de donde hemos sacado una cita


detallada de cómo hacerlo según el tipo de fuente se expone en el anexo 11:

«Normativa APA respecto a las citas bibliográficas en el texto».

Anexos

Los anexos no son obligatorios. Si los ponemos, deben estar ordenados y separados

adecuadamente. No podemos ir acumulando anexos al final del trabajo sin más, sino

que solo debemos incluir los anexos a los que hagamos referencia a lo largo del texto.

Otros recursos

Mediante otros recursos puede lograrse que un trabajo sea aún mejor.

Una posibilidad es empezar el trabajo o cada uno de los capítulos con una cita que os

guste mucho sobre algún tema relacionado con el trabajo. No hace falta que sean citas

estrictamente de autores científicos de la materia en la que trabajáis. Lo más habitual

es utilizar citas literarias o de textos de todo tipo que hemos ido encontrando.

Otra cuestión es la importancia del estilo narrativo. La redacción del trabajo debe ser

esmerada, clara y concisa. Los trabajos se valoran por lo que dicen y, obviamente, por

la forma en que lo dicen.

Por último, también es importante la manera de presentar el trabajo, es decir, cómo

«envolvemos» lo que decimos. Debe ponerse imaginación y creatividad en la calidad

estética de lo que se presenta.

Para más información, puede consultarse el espacio siguiente del Campus Virtual:

Biblioteca / Biblioteca digital / Recursos prácticos.


Anexo 6a. Justificación, condiciones y procedimiento para solicitar el RAEP

El reconocimiento del aprendizaje adquirido por la experiencia previa (RAEP) implica

la evaluación formal de las destrezas y los conocimientos adquiridos por una persona

mediante su experiencia anterior, normalmente no relacionada con el contexto

académico. Esta acreditación de los aprendizajes ha de permitir validar una parte de la

carga lectiva de la titulación que la reconoce. La Universitat Oberta de Catalunya ha

diseñado un protocolo de evaluación de estos conocimientos y experiencias previas,

que ya ha sido aplicado en otros programas formativos y que se corresponde con el

nuevo marco normativo.

El interés de desarrollar un sistema de RAEP en general deriva de la creciente

importancia otorgada al aprendizaje a lo largo de toda la vida y de las

recomendaciones institucionales que reconocen la necesidad de acreditar este

aprendizaje. El comunicado de Bergen de la Conferencia de Ministros Europeos de

Educación Superior (mayo de 2005) destacó especialmente la necesidad de

desarrollar nuevas formas de certificación, que tengan en cuenta el conjunto de las

competencias adquiridas por cualquier medio: «Vemos el desarrollo de marcos para

las cualificaciones, nacionales y europeos, como una oportunidad para inserir más

estrechamente el aprendizaje a lo largo de la vida en la educación superior.

Trabajaremos con las instituciones de educación superior y también con otras

entidades para mejorar el reconocimiento del aprendizaje previo, incluido, cuando sea

posible, el aprendizaje no formal y el informal para el acceso a los programas de

enseñanza superior, o como elementos de esta enseñanza».

En el caso particular del máster universitario de Dificultades del aprendizaje y

trastornos del lenguaje, la implantación de un sistema de reconocimiento de la

experiencia laboral o profesional a efectos académicos es aún más pertinente si se

tiene en cuenta que casi todos nuestros estudiantes poseen una experiencia

profesional. El proceso definido para valorar y reconocer competencias asociadas a la

experiencia que se evalúa se basa en la puesta en marcha de un aula específica

RAEP para apoyar a los estudiantes en el proceso y para orientar la elaboración del

dossier de evidencias, un procedimiento de evaluación y, en su caso, el desarrollo de

un expediente final de reconocimiento.

El reconocimiento de créditos cursados por acreditación de experiencia laboral

y profesional (RAEP) del máster universitario de Dificultades del aprendizaje y

trastornos del lenguaje solo incluirá el reconocimiento del Prácticum (9


créditos). Para poder conseguir el reconocimiento de esta asignatura deberán

cumplirse los requisitos siguientes:

Trabajar o haber trabajado durante los últimos cinco años y tener un mínimo de

dos años de experiencia en tareas relacionadas con la atención de personas

con dificultades del aprendizaje o trastornos del lenguaje o del desarrollo.

Para poder acreditar que se cumplen estos requisitos deberá presentarse la

documentación siguiente:

Obligatoria:

• El contrato de trabajo, hoja de servicios o certificado de vida laboral en que se

especifique el cargo y la duración de la relación contractual.

Documentación que solo tienen que entregar los profesionales que no trabajan

para el Departamento de Enseñanza (de cualquier comunidad autónoma):

• Un certificado del director o jefe del centro o servicio en que se especifiquen las

tareas que la persona interesada lleva o ha llevado a cabo en el centro de

trabajo (el modelo para este certificado puede encontrarse en el anexo 6b).

Solo podrán optar al RAEP las personas que hayan accedido al máster desde las

titulaciones de acceso recomendadas, que son las siguientes:

Diplomatura o grado de Magisterio

Licenciatura de Psicopedagogía

Licenciatura o grado de Psicología

Licenciatura o grado de Pedagogía

Diplomatura o grado de Logopedia

Diplomatura o grado de Educación Social

Diplomatura o grado de Trabajo Social

Diplomatura o grado de Terapia Ocupacional

Así mismo, para poder conseguir el RAEP del Prácticum es necesario que las

personas trabajen o hayan trabajado en puestos directamente relacionados con

la atención de personas con dificultades del aprendizaje o trastornos del

lenguaje. A continuación se establecen diversos ejemplos orientativos de los puestos

de trabajo adecuados para ser considerados para el RAEP del Prácticum según la

titulación de ingreso al máster:


• Diplomatura o grado de maestro. Puestos de maestro de educación especial

especialista en pedagogía terapéutica y maestro de educación especial especialista en

audición y lenguaje en centros ordinarios o centros de educación especial, así como

en servicios psicopedagógicos como los CREDA o los CREDV.

• Licenciatura de Psicopedagogía. Puestos de psicopedagogo en servicios

educativos (CREDA, EAP u organismo correspondiente en cada comunidad

autónoma) o en un departamento de orientación. Puestos de psicopedagogo en

instituciones dedicadas a la atención de personas con dificultades del aprendizaje o

trastornos del lenguaje.

• Licenciatura o grado de Psicología. Puestos de psicólogo en servicios


autónoma) o en un departamento de orientación. Puestos de psicólogo en instituciones

dedicadas a la atención de personas con dificultades del aprendizaje o trastornos del

lenguaje.

• Licenciatura o grado de Pedagogía. Puestos de pedagogo en servicios


autónoma) o en un departamento de orientación. Puestos de pedagogo en


trastornos del lenguaje.

• Diplomatura o grado de Logopedia. Puestos de logopeda en servicios

educativos (CREDA u organismo correspondiente en cada comunidad autónoma),

hospitales o gabinetes públicos o privados.

• Diplomatura o grado de Educación Social. Puestos de educador social en


trastornos del lenguaje como unidades de escolarización compartida (UEC), hospitales

de día, centros de educación especial, etc.

• Diplomatura o grado de Trabajo Social. Puestos de educador social en


trastornos del lenguaje como, por ejemplo, servicios de atención a la infancia en

riesgo, servicios para la promoción de la autonomía personal y la atención a la

dependencia, etc.

• Diplomatura o grado de Terapia Ocupacional. Puestos de educador social

en instituciones dedicadas a la atención de personas con dificultades del aprendizaje o


trastornos del lenguaje como centros de educación especial, centros de día,

hospitales, centros sociosanitarios, centros ocupacionales y de trabajo, etc.

Para poder pedir el reconocimiento de créditos cursados por acreditación de

experiencia laboral y profesional (RAEP) del Prácticum (9 créditos), el estudiante debe

estar atento al periodo en el que se tiene que hacer la solicitud. El tutor informará al

estudiante del espacio del Campus Secretaría / Trámites / Reconocimiento de la

experiencia profesional. En este espacio el estudiante puede hacer la solicitud

telemática del RAEP. Además, tendréis que enviar el documento de certificado de

tareas para solicitar el RAEP incluido en el anexo 6b, junto con el contrato de trabajo o

la hoja de servicios en que se especifique el cargo y la duración de la relación

contractual, a la siguiente dirección:

Universitat Oberta de Catalunya

Ref. Reconocimiento Experiencia Profesional 20121

Apartado de correos 1401

CP 08980

Sant Feliu de Llobregat


Anexo 6b. Certificado de tareas para solicitar el RAEP5

(nombre y apellidos de quien firma)................................................................................,

con el cargo de................................................................................................... en la entidad/empresa................................................................................................ y con DNI n.º.........................................,

CERTIFICO:

Que (nombre y apellidos del estudiante)..........................................................................

con DNI........................................................................... trabaja/ha trabajado en esta entidad/empresa desde el.........................................hasta...........................

y que ha realizado las tareas que se describen a continuación:

Y, para que conste así, firmo este certificado.

......................................................., ......... de............................. de 20.......

(firma y sello de la entidad/empresa)

5 Junto con este certificado debe entregarse el contrato de trabajo o la hoja de servicios en que se especifique el cargo y la duración de la relación contractual.


Anexo 7. Certificado de presencialidad

Máster universitario de Dificultades del aprendizaje y trastornos del lenguaje, Universitat Oberta de Catalunya

(nombre y apellidos de quien firma).............................................................................con DNI n.º..................................

CERTIFICA:

Que (nombre y apellidos del estudiante)

................................................................................., estudiante de la Universitat

Oberta de Catalunya, ha realizado un mínimo de 100 horas en concepto de

actividades presenciales de Prácticum del máster universitario de Dificultades del

aprendizaje y trastornos del lenguaje en el

centro.................................................................................................................................

en la calle......................................................................................................................,

de la población de.........................................................., con el código

postal..............................................

Y, para que conste, firmo este certificado.

.................................., ......... de............................ de 20....

Firmado: (debe firmarse y ponerse el sello del centro)

*Es necesario que el tutor de centro digitalice los documentos y los envíe al buzón del colaborador docente del Prácticum. Solo se podrán aceptar los documentos enviados desde el buzón del tutor o del responsable de centro.


Anexo 8. Certificado, por parte del director de centro, del horario de la actividad profesional en el centro y del horario de la actividad de Prácticum del estudiante

Centro:_______________________________________________________________

Dirección:_______________________________________________________________

Teléfono:____________________

Nombre director o jefe:___________________________________________________


Nombre tutor de centro:____________________________________________________

Indicad las tareas y funciones que como profesional del centro realiza el estudiante (ámbito/departamento/etapa/nivel/curso, etc., de intervención).

Indicad el horario laboral del estudiante.

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

8-9 h

9-10 h

10-11 h

11-12 h

12-13 h

13-15 h

15-16 h

16-17 h

17-18 h

18-19 h

19-20 h

20-21 h

Indicad el ámbito/departamento/etapa/nivel/curso, etc., de intervención donde el estudiante desarrollará el Prácticum.


Indicad el horario de dedicación a las tareas del Prácticum en el centro por parte del estudiante.


8-9 h

9-10 h

10-11 h

11-12 h

12-13 h

13-15 h

15-16 h

16-17 h

17-18 h

18-19 h

19-20 h

20-21 h

Firmado: (debe ponerse el sello del centro)

En ___________________, el día____ de__________ de________


Anexo 9. Justificante para solicitar el Prácticum virtual

Certificado, por parte del responsable de la empresa donde trabaja actualmente el estudiante, en que conste su horario laboral

Empresa:_______________________________________________________________

Dirección:_______________________________________________________________

Teléfono:____________________

Nombre director o jefe:___________________________________________________


Indicad el horario laboral del estudiante.


8-9 h

9-10 h

10-11 h

11-12 h

12-13 h

13-15 h

15-16 h

16-17 h

17-18 h

18-19 h

19-20 h

20-21 h

Firma del director o jefe: (debe ponerse el sello del centro)

En ___________________, el día____ de__________ de________


Anexo 10. Carta de presentación de las prácticas para que el estudiante la entregue en el momento de contactar con un centro de prácticas dependiente del Departamento de Enseñanza y sujeto al convenio marco establecido con el programa de máster6

Prácticum del máster universitario Dificultades del aprendizaje y trastornos del

lenguaje Estimado, estimada: La Comisión de Prácticum del máster universitario de Dificultades del aprendizaje y trastornos del lenguaje te quiere proporcionar una primera información sobre el funcionamiento del Prácticum en nuestra universidad. El Prácticum del máster universitario de Dificultades del aprendizaje y trastornos del lenguaje tiene un creditaje de 9 créditos ECTS, que equivalen a 225 horas de dedicación de los estudiantes. Dentro de estas horas, se establecen dos tipos de actividades básicas: la actividad presencial en el centro de prácticas (consta de un mínimo de 100 horas obligatorias de actividades presenciales en las instituciones o centros relacionados con el ámbito de especialización del máster) y la actividad virtual en el aula de la UOC (consta de 125 horas de trabajo dedicadas a diversas actividades de evaluación continua mediante las cuales se analiza la actividad en el centro y se reflexiona y se emiten juicios y evaluaciones sobre esta actividad, que se relaciona con las competencias desarrolladas en el máster).

El Prácticum se puede hacer en el semestre que va de octubre a febrero o de marzo a junio. El estudiante debe cumplir el requisito académico de haber superado los primeros veinte créditos de la titulación.

Además de los centros que la UOC ofrece directamente, desde el programa de máster tenemos un convenio marco con el Departamento de Enseñanza y, por lo tanto, los estudiantes también pueden hacer las prácticas en todos los centros que dependen de este departamento: centros de infantil y primaria ordinarios y específicos de educación especial, así como en los INS.

Para poder realizar las prácticas en estos centros, el estudiante ha de dirigirse directamente al centro que le interese y asegurarse de que hay un profesional con la misma titulación que tiene él que pueda ser su tutor en las prácticas. Si el centro y el estudiante se ponen de acuerdo, las prácticas pueden llevarse a cabo. Solo se necesitará que el centro informe al Departamento de Enseñanza, pero no hace falta firmar ningún convenio específico. Así mismo, la universidad deberá disponer de los siguientes datos:

– Nombre del centro y localidad en la que está.

– Datos del tutor de centro (nombre y apellidos, DNI, dirección electrónica y teléfono de contacto)

6 Este documento debe hacerse llegar al tutor UOC para que pueda validar el centro de prácticas.


En cumplimiento de la Ley orgánica 15/1999, de protección de datos de carácter personal, te informamos de que los datos que nos facilites serán tratados con la máxima confidencialidad y que se incorporarán a nuestros ficheros con objeto de realizar estas prácticas. Para acceder a tus datos personales, rectificarlos o cancelarlos en los términos establecidos en la ley puedes dirigirte a: Fundación para la Universitat Oberta de Catalunya – Responsable de Protección de Datos Personales – Rambla del Poblenou, n.º 156, 08016 Barcelona. Una vez el estudiante se haya matriculado de la asignatura, el tutor de centro recibirá en su dirección electrónica la Guía del Prácticum, con toda la información necesaria para desarrollar sus tareas de tutoría y evaluación del estudiante. Agradecemos tu colaboración y estamos a tu disposición para todo lo que haga falta.

Comisión de Prácticum del máster universitario de Dificultades del aprendizaje y

trastornos del lenguaje

Llorenç Andreu, director del programa ([email protected])

Nati Cabrera, profesora responsable del Prácticum ([email protected])


Anexo 11. Certificado de tareas y/o hoja de servicios para la validación del tutor externo

Certificado de tareas y/o hoja de servicios para la validación del tutor externo

Yo, ..........................................................................................................., con el

cargo de ........................................................................................... en la

entidad / centro / administración / empresa ………………………………………..

.......................................................................…………………………………… y

con DNI núm. ...........................................,

CERTIFICO: Que ..................................................................................................................

con DNI........................................................................... realiza / realizará las

funciones de tutor de prácticas, y trabaja en esta entidad / centro /

administración / empresa, des del …… / …… / …… hasta la fecha de

expedición de este certificado.

Que la función social de esta entidad / escuela / administración / empresa es la

siguiente:

Que laes funciones y tareas que realiza la persona que será tutor/a del centro

de prácticas son las que se describen a continuación (utilizad el espacio que

necesitéis):

Y, para que así conste, firmo este certificado. ......................................................., ......... de ............................. de 20.......


(firma y sello corporativo)

Anexo 12: Normativa APA respecto a las citas bibliográficas en el texto

Este anexo se ha basado en la sexta edición del manual de publicaciones del

Publication Manual of the American Psychological Association (APA). Este manual,

dirigido a escritores, estudiantes, editores y docentes de las Ciencias Sociales

(Pedagogía, Psicología, Lingüística, Filosofía, Historia, Sociología, Antropología,

Psicolingüística, etc.), reúne una serie de recomendaciones, entre otros aspectos,

sobre cómo deben hacerse las citas y las referencias bibliográficas en los artículos.

A continuación se exponen las directrices fundamentales del APA extraídas del web de

la Universidad de Girona: http://www.udg.edu/tabid/11972/language/ca-

ES/default.aspx

Citas en el texto

Las citas en el texto permiten al lector localizar la fuente de información en la lista

alfabética de referencias al final de la obra. Deben hacerse siguiendo estas

indicaciones según el número de autores:

Un autor

En un estudio reciente sobre tiempos de reacción (Walker, 2000)

Walker (2000) comparó los tiempos de reacción En el año 2000 Walker comparó los tiempos de

reacción En un estudio reciente sobre tiempos de reacción,

Walker (2000) describió el método... Walker también encontró...

... (véase la tabla 2 de Hashtroudi, 1991, para datos completos).

Dos autores

Citad cada vez a los dos autores:

En un estudio reciente sobre tiempos de reacción (Walker y James, 2000)

Walker y James (2000) compararon los tiempos de reacción

En el año 2000 Walker y James compararon los tiempos de reacción

En un estudio reciente sobre tiempos de reacción, Walker y James (2000) describieron el método... Walker también encontró...

... (véase la tabla 2 de Walker y James, 1991, para


datos completos).

De tres a cinco autores

Citad la primera vez a todos los autores y las siguientes citad solo el apellido del primero seguido de et al. y el año si es la primera cita de un párrafo. Si en dos trabajos citados coinciden algunos autores, id citando autores hasta que se distingan el uno del otro, seguidos por una coma y et al.

Wasserstein, Zappulla, Rosen, Gerstman, y Rock (1994) encontraron... → 1.ª cita

Wasserstein et al. (1994) encontraron... → citas posteriores, al principio de párrafo

Wasserstein et al. encontraron... → citas posteriores en el mismo párrafo

Bradley, Ramírez, y Soo (1994) y Bradley, Soo, et al. (1994) → en las citas coinciden algunos autores

Más de seis autores Citad solo el apellido del primer autor seguido de et al. y el año de publicación. Si en dos trabajos citados coinciden algunos autores, id citando autores hasta que se distingan el uno del otro, seguidos por una coma y et al.

Barrett et al. (1998) Kosslyn, Koenig, Barrett, et al. (1996) y Kosslyn,

Koenig, Gabrieli, et al. (1996)

Autores corporativos

Desplegad el nombre en la primera cita, y si el acrónimo es bastante conocido ponedlo entre corchetes. Si es bastante conocido, abreviadlo en las citas siguientes.

(National Institute of Mental Health [NIMH], 1999) → 1.ª cita

(NIMH, 1999) → citas posteriores del acrónimo bastante conocido

(University of Pittsburg, 1993) → citas posteriores del acrónimo no conocido

Trabajos sin autor o anónimos

Si un trabajo no tiene autor, citad en el texto las primeras letras de la lista bibliográfica y el año de publicación. Se incluyen en este tipo los materiales legales. Si el trabajo es anónimo, citad en el texto Anonymous y la fecha separados por coma.

...el libro College Bound Seniors (1979). ...(Anonymous, 1998).

Autores con el mismo apellido

Si la lista de bibliografía incluye publicaciones de dos o más autores principales con el mismo apellido, debéis incluir las iniciales de los autores en todas las citas en el texto.

R. D. Luce y Neff (1959) y P. A. Luce (1986) también encontraron...


Dos o más autores en el mismo

espacio entre paréntesis

Ordenad las citas en el mismo orden que en la lista de bibliografía.

Investigaciones pasadas (Edeline y Weinberger, 1991, 1993)

Varios estudios (Johnson, 1991a, 1991b, 1991c; Singh, 1983)

Varios estudios (Balda, 1980; Kamil, 1988; Pepperberg y Funk, 1990)

Obras clásicas Haced constar la fecha original si la conocéis. Si no hay fecha de publicación, podéis usar la fecha de traducción o de la versión que habéis consultado, especificándolo.

(Aristóteles, trad. 1931) James (1980/1983)

Partes específicas de una fuente de

información

Indicad la página, el capítulo, la figura, etc., de una fuente de información en el punto exacto del texto. Indicad siempre los números de las páginas cuando hay texto entre comillas. Para las obras clásicas indicad el número de sección o párrafo.

(Cheek y Buss, 1981, p. 332) (Myers, 2000, § 5) → para fuente de información

electrónica

Comunicaciones personales

No debéis añadirlas a la lista de referencias, citadlas solo en el texto. Se incluyen los mensajes de correo electrónico que no están en listas de distribución, foros o grupos de noticias.

T. K. Lutes (comunicación personal, 18 abril 2001)

Referencias bibliográficas al final del artículo

Las referencias bibliográficas que se incluyen al final del artículo deben ordenarse

alfabéticamente por el apellido del primer autor, siguiendo el sistema letra por letra:

Obras en que el primer autor es el mismo:

Ordenad primero las entradas en que aparece como único autor, y dentro de estas entradas según el año de publicación de más antiguo a más nuevo.

Cuando hay más de un autor ordenadlas alfabéticamente por el segundo autor, y si este autor coincide, por el tercero, y así sucesivamente.

Si coinciden todos los autores, ordenadlas por año de publicación de más antiguo a más nuevo.

Si coinciden los autores y el año de publicación, ordenadlas alfabéticamente por el


título (excluyendo los artículos iniciales: el, la, etc.).

Hewlett, L. S. (1996)

Hewlett, L. S. (1998)

Hewlett, L. S., Evans, L. S., y Alonso, S. C. (1996)

Hewlett, L. S., y Wright, A. C. (1995)

Hewlett, L. S., y Wright, A. C. (1999) Obras en que el primer autor tiene el mismo apellido, pero diferente nombre:

Ordenadlo alfabéticamente por la primera inicial.

Obras con autor corporativo o sin autor:

Ordenad las entradas con autor corporativo por la primera palabra del nombre. Escribid los nombres desplegados, no los acrónimos.

Si la obra es anónima, la entrada empieza con la palabra Anonymous y se alfabetiza por esta palabra como si fuese un nombre real.

Alfabetizad las obras sin autor por el título.

Considerad las obras legales como obras sin título y alfabetizadlas por la primera palabra significativa de la entrada (debéis obviar los artículos, pero no las preposiciones).

Podemos incluir diferentes tipos de referencias (libros, artículos, tesis, presentaciones

en congresos, licencias de estudios, etc.). A continuación exponemos las directrices

generales para cada tipo de fuente.

Libros

Elementos: autor (si consta), título y subtítulo, año de publicación, editorial y ciudad

de publicación.

1 autor

Apellido, nombre. (año). Título en cursiva: Subtítulo (# ed.). Ciudad: Editorial. Codina, L. (1996). El Llibre digital: Una exploració sobre la informació electrònica i el futur de l’edició (2.ª ed.). Barcelona: Generalitat de Catalunya, Centre d’Investigació de la Comunicació.


Hasta 6 autores

Apellido, N., Apellido, N., Apellido, N., Apellido, N., Apellido, N., y Apellido, N. (año). Título en cursiva: Subtítulo (# ed.). Ciudad: Editorial. Pujol, J. M., y Solà, J. (1995). Ortotipografia: Manual de l’autor, l’autoeditor i el dissenyador gràfic (3.ª ed.). Barcelona: Columna.

Más de 6 autores

Apellido, N., Apellido, N., Apellido, N., Apellido, N., Apellido, N., Apellido, N., et. al. (año). Título en cursiva: Subtítulo (# ed.). Ciudad: Editorial. Delors, J., Al Mufti, I., Amagi, I.; Carneiro, R., Fay, C., Geremek, B., et al. (1996). Educació: Hi ha un tresor amagat a dins. (2.ª ed.). Barcelona: Centre UNESCO de Catalunya.

Autores corporativos

Nombre de la institución u organismo. (año). Título en cursiva: Subtítulo (# ed.). Ciudad: Editorial. American Psychological Association. (1998). Publication manual of the APA (4th ed.). Washington: APA.

Sin autor conocido

Título en cursiva: Subtítulo (# ed.). (año). Ciudad: Editorial. Merriam-Webster’s collegiate dictionary (10th ed.). (1993). Springfield, MA: Merriam-Webster.

Libros electrónicos

Elementos: autor (si consta), título y subtítulo, año de publicación, fecha de consulta,

DOI o dirección URL.

Con DOI

Apellido, N. (año). Título: Subtítulo. DOI Schiraldi, G. R. (2001). The post-traumatic stress disorder sourcebook: A guide to healing, recovery, and growth. doi:10.1036/10071393722

Con URL

Formatat: Inglés (Estados Unidos)

Formatat: Tipus de lletra: 11 pt,Inglés (Estados Unidos)



Apellido, N. (año). Título: Subtítulo. Recuperado fecha de consulta, en URL

Russell, B. (1921). The analysis of mind. Recuperado 17 enero 2011, en http://www.gutenberg.org/ebooks/2529

Si la cita termina con un número DOI o una dirección URL, no debéis poner punto al final.

Capítulos o partes de un libro

Elementos: autor del capítulo (si consta), título y subtítulo del capítulo, editores

literarios del libro, título y subtítulo del libro, lugar de edición, editorial, año de

publicación, página o páginas del capítulo.

Apellido, N. autor capítulo (año). Título capítulo: Subtítulo. Dentro de Nombre Apellido editor literario del libro (ed.), Título libro en cursiva: Subtítulo (# ed., p. # primera página capítulo-# última página capítulo). Ciudad: Editorial. Kisch, H. (1986). La industria textil en Silesia y Renania: Un estudio comparativo de sus procesos de industrialización. Dentro de P. Kriedte (ed.), Industrialización antes de la industrialización (2.ª ed., p. 266-298). Barcelona: Crítica.

Epígrafes de enciclopedias, diccionarios, etc.

Elementos: autor del epígrafe (si consta), título del epígrafe, título del diccionario o

enciclopedia, año de edición.

Con autor conocido

Apellido, N. autor epígrafe. (año). Título epígrafe. Dentro de Título diccionario o enciclopedia en cursiva (Vol. #, p. # primera página-# última página). Ciudad: Editorial.

Trinkaus, E. (1994). Neandertal, hombre de. Dentro de Enciclopedia McGraw-Hill de ciencia y tecnología (Vol. 4, p. 1470). México: McGraw-Hill.

Sin autor conocido

Título del epígrafe. (año). Dentro de Título del diccionario o enciclopedia en cursiva (Vol. #, p. # primera página-# última página). Ciudad: Editorial.

Neandertal, home de. (1988). Dentro de Gran Enciclopèdia Catalana (Vol. 16, p. 98). Barcelona: Enciclopèdia Catalana.


Artículos de revista

Elementos: autor del artículo, título del artículo, título y subtítulo de la revista, número

de la publicación, fecha de publicación, páginas en donde se incluye el documento.

Apellido, N. (año). Título del artículo: Subtítulo del artículo. Título de la revista en cursiva: Subtítulo, # volumen (# del número), # primera página del artículo-# última página del artículo. Heery, M. (1998, julio/diciembre). Organització de la biblioteca: Repàs d’estructures. Ítem: Revista de biblioteconomia i documentació, 23, 8-15.

Mellers, B. A. (2000). Choice and the relative pleasure of consequences. Psychological Bulletin, 126, 910-924.

Artículos de revistas electrónicas

Elementos: autor del artículo, título y subtítulo del artículo, título y subtítulo de la

revista, número de la publicación, fecha de publicación, DOI o URL (si el artículo tiene

DOI hay que ponerlo; en caso contrario, se pondrá la dirección URL).

con DOI

Apellidos, N. del autor, y Apellidos, N. del autor. (año revista). Título artículo: Subtítulo. Título revista en cursiva: Subtítulo, # volumen (# del número), # primera página artículo-# última página artículo. doi:

Vergés, A., y Rodriguez-Prieto, C. (2006). Vegetative and reproductive morphology of Kallymenia patens (Kallymeniaceae, Rhodophyta) in the Mediterranean Sea. Botanica marina, 49 (4) 310-314. doi:10.1515/BOT.2006.038

con URL

Apellidos, N. del autor, y Apellidos, N. del autor. (año revista). Título artículo: Subtítulo. Título revista en cursiva: Subtítulo, # volumen (# del número), # primera página artículo-# última página artículo. Recuperado fecha de consulta, en dirección URL

Bustelo Ruesta, C., y García-Morales Huidobro, E. (2000). La consultoría en organización de la información. El profesional de la información, 9 (9), 4-10. Recuperado 12 diciembre 2000, en http://publishersnet.swets.nl/direct/issue?title=2246163

Si la cita termina con un número DOI o una dirección URL, no debéis poner punto al


final.

Títulos de revista

Elementos: título de la revista, fechas de publicación, lugar de edición y editorial.

Título en cursiva: Subtítulo (fecha inicio-fecha final). Ciudad: Editorial.

Revista española de derecho constitucional (1981-). Madrid: Centro de Estudios Constitucionales.

En el Publication Manual of the American Psychological Association no se especifica la descripción para este tipo. Se ha hecho una adaptación del tipo «Monografía».

Artículos de diario

Elementos: autor del artículo, título del artículo, título y subtítulo del diario, fecha de

publicación, página y sección en donde se incluye el artículo.

Apellido, N. (fecha de publicación). Título del artículo: Subtítulo del artículo. Título del diario: Subtítulo, p. #. Montero, R. (18 enero 2011). Occidente. El País, p. 54.

Mayer, C. E. (7 enero 2005). Group takes aim at junk-food marketing. The Washington Post, p. E2.

Artículos de diario electrónico

Elementos: autor del artículo, título del artículo, título y subtítulo del diario, fecha de

publicación, fecha de consulta y URL.

Apellido, N. (fecha de publicación). Título del artículo: Subtítulo del artículo. Título del diario: Subtítulo. Recuperado fecha de consulta, en URL García Martínez, Ch. (17 enero 2011). La catarsis del gran maldito del jazz. El País. Recuperado 18 enero 2011, en http://www.elpais.com/articulo/cultura/catarsis/gran/maldito/jazz/elpepucul/20110117elpepicul_2/Tes

Si la cita termina con una dirección URL, no debéis poner punto al final.

Tesis


Elementos: autor, título y subtítulo, nombre de la universidad, año de la tesis, título de

la publicación oficial, volumen y página.

Publicada en un repertorio

Apellido, N. (año). Título: Subtítulo (Tesis doctoral, Nombre Universidad, año tesis). Título publicación oficial, volumen, # página.

Ross, D. F. (1990). Unconscious transference and mistaken identity: When a witness misidentifies a familiar but innocent person from a lineup (Tesis doctoral, Cornell University, 1990). Dissertation Abstracts International, 51, 417.

No publicada

Apellido, N. (año). Título en cursiva: Subtítulo en cursiva. Tesis doctoral no publicada, Nombre universidad, Ciudad.

Wilfley, D. E. (1989). Interpersonal analyses of bulimia: Normalweight and obese. Tesis doctoral no publicada, University of Missouri, Columbia.

Actas de congreso

Elementos: autor, título y subtítulo, editor literario, título del congreso, páginas, lugar

de edición y editorial.

Congresos no regulares

Apellido, N. (año). Título ponencia: Subtítulo. Dentro de Nombre Apellido del editor literario del congreso (Ed.), Título congreso en cursiva: Subtítulo (p. # primera página del capítulo-# última página del capítulo). Ciudad: Editorial.

Deci, E. L., y Ryan, R. M. (1991). A motivational approach to self: Integration in personality. Dentro de R. Dienstbier (Ed.), Nebraska Symposium on Motivation: Vol. 38. Perspectives on motivation (p. 237-288). Lincoln: University of Nebraska Press.

Poned con mayúsculas el nombre del congreso, porque es un nombre propio.

Congresos publicados

regularmente

Apellido, N. (año). Título del artículo: Subtítulo del artículo. Título de la revista en cursiva: Subtítulo, # volumen (# del número), # primera página-# última página.

Cynx, J., Williams, H., y Nottebohm, F. (1992). Hemispheric differences in avian song discrimination. Proceedings of the National Academy of Sciences, USA, 89, 1372-1375.

Se tratan como los artículos de revista.


Normas

Elementos: autor, título y subtítulo, lugar de edición, editorial y año de publicación.

Autor. (año). Título en cursiva: Subtítulo (# ed.). Ciudad: Editorial.

International Standard Organization. (1992). Normes terminologiques internationales: élaboration et présentation: ISO 10241. Genève: ISO.

En el Publication Manual of the American Psychological Association no se especifica la descripción para este tipo. Se ha hecho una adaptación del tipo «Monografía».

Patentes

Elementos: autor, año de publicación, identificación de la patente, publicación oficial.

Apellido inventor, N. (año publicación). Número de patente en cursiva. Fuente oficial de la información de la patente.

Smith, I. M. (1988). U.S. Patent No. 123.455. Washington, DC: U.S. Patent and Trademark Office.

Legislación

Elementos: título, título de la publicación oficial, número y sección de la publicación y

fecha de publicación.

Título de la regulación, Nombre de la publicación oficial n.º de la publicación sección de la publicación (año de la publicación).

Ley orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de medidas de protección integral contra la violencia de género, BOE núm. 313 § 21760 (2004).

Mapas

Elementos: autor, título y subtítulo, lugar de edición, editorial y año de publicación,

designación del tipo de documento.


Autor. (año). Título en cursiva: Subtítulo [Mapa]. Ciudad: Editorial.

Institut Cartogràfic de Catalunya. (1990). Mapa d’usos del sòl de Catalunya: Escala 1:250.000 [Mapa]. Barcelona: Institut Cartogràfic de Catalunya.

En el Publication Manual of the American Psychological Association no se especifica la descripción para este tipo. Se ha hecho una adaptación a partir de los tipos «Monografía» y «Material audiovisual».

Páginas web

Elementos: autor (si consta), título y subtítulo, dirección URL, fecha de edición o

consulta (recomendado).

Autor. (año última actualización). Título en cursiva. Recuperado fecha de consulta, desde dirección URL

Modern Language Association. (2003). MLA Style. Recuperado 30 abril 2004, desde http://www.mla.org/style


Tesis electrónicas

Elementos: autor, título y subtítulo, nombre de la universidad y lugar, fecha de

consulta y dirección URL.

Apellido, N. (año). Título en cursiva. Tesis doctoral no publicada, Nombre Universidad, Ciudad. Recuperado fecha de consulta, desde dirección URL

Abel Souto, Miguel. (2001). Normativa internacional sobre el blanqueo de dinero y su recepción en el ordenamiento penal español. Tesis doctoral no publicada, Universidade de Santiago de Compostela. Recuperado 5 abril 2005, desde http://descargas.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/35759953214026162922202/005351.pdf


En el Publication Manual of the American Psychological Association no se especifica la descripción para este tipo. Se ha hecho una adaptación a partir de los tipos «Tesis en papel» y «Páginas web».

Correos electrónicos


Los mensajes de correo electrónico que no están en grupos de noticias, foros, grupos

de discusión o listas de distribución se citan en el texto como una comunicación

personal.

Mensajes en grupos de noticias y foros

Elementos: autor, título y subtítulo, número de mensaje, fecha, dirección URL.

Apellido emisor, N. (fecha mensaje). Título del mensaje: Subtítulo. [Mensaje #]. Mensaje enviado a URL

Simons, D. J. (14 julio 2000). New resources for visual cognition [Mensaje 31]. Mensaje enviado a http://groups.yahoo.com/group/visualcognition/message/31


Mensajes en listas de distribución

Elementos: autor, título y subtítulo, fecha, nombre de la lista, dirección URL.

Apellido emisor, N. (fecha mensaje). Título mensaje: Subtítulo. Mensaje enviado a lista de distribución Nombre de la lista, archivado en URL

Hammond, T. (20 noviembre 2000). YAHC: Handle parameters, DOI genres, etc. Mensaje enviado a lista de distribución Ref-Links, archivado en http://www.doi.org/mail-archive/ref-link/msg00088.html


Apuntes de Moodle

Elementos: autor, título y subtítulo, fecha, nombre del archivo electrónico.

Apellido emisor, N. (fecha de los apuntes). Título de los apuntes: Subtítulo. Inédito. Apuntes procedentes de nombre del archivo electrónico.

Blanco Villaseñor, A. (1984). Interpretación de la normativa APA acerca de las referencias bibliográficas. Manuscrito inédito. Apuntes procedentes de UdGMoodle.

Grabaciones sonoras


Elementos: autor, título, designación del tipo de documento, información de la

publicación.

Grabaciones musicales Apellido compositor, N. (año del copyright). Título de la canción [Grabado por el artista si es diferente del compositor]. Dentro de Título del álbum en cursiva [Tipo de soporte: Disco compacto, Disco, DVD, etc.]. Lugar: Sello editor. (Fecha de grabación si es diferente de la fecha de copyright)

Wagner, R. (1993). Der Ring des Nibelungen: Höhepunkte [Disco compacto]. Hamburgo: Deutsche Grammophon.

Grabaciones sonoras no musicales

Apellido, N. (año). Título en cursiva (Tipo de soporte y número si es necesario para su identificación). Lugar: Distribuidor.

Costa, P. T., Jr. (locutor). (1988). Personality, continuity, and changes of adult life (casete n.º 207-433-88 A-B). Washington, DC: American Psychological Association.

Películas, vídeos y DVD

Elementos: productor, director, título y subtítulo, productora, año y lugar de edición,

designación del tipo de documento.

Apellido productor, N. (productor), y Apellido director, N. (dir.). (año). Título en cursiva [Tipo: Película, Serie televisión, etc.]. Lugar: Nombre productora.

American Psychological Association (productor). (2000). Responding therapeutically to patient expression of sexual attraction: A stimulus training tape [Película]. (Disponible en American Psychological Association, 750 First Street, NE, Washington, DC 20002-4242).

Cuando un vídeo es de distribución limitada, debéis indicar el nombre y la dirección del distribuidor entre paréntesis al final de la referencia.

Vídeos (YouTube)

Elementos: autor, fecha, título del vídeo, fecha de recuperación, URL.




Apellido, N. (año, mes día). Título del vídeo en cursiva [vídeo]. Recuperado mes día, año, desde URL.

Universidad de Girona. Biblioteca (2011, octubre). Com funciona el PUC [vídeo]. Recuperado diciembre 12, 2011, desde http://youtu.be/Q7LjZ_JpITU.

guía del prácticum - uoc

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