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Cuando la enseñanza de “la lengua” seorientó a trabajos centrados en los textos, sutipología y sus estructuras, se creyó que eso sig-nificaba que ya no debía enseñarse lo que seconoce como gramática de la oración. Sin em-bargo, esto sólo ocurrió al comienzo de los cam-bios en didáctica de la lengua, actualmente pa-recería que hay una nueva conciencia de la ne-cesidad de la gramática, pero esta suerte de re-torno se muestra carente de las estrategias ade-cuadas. Otra de las creencias -y las consiguien-tes prácticas- que surgió con la nueva orienta-ción fue el trabajo intenso con las estrategias delectura, mientras que los procedimientos y es-trategias concernientes a la teoría de la escritu-ra en cuanto proceso cognitivo aparecen mu-cho menos desarrollados o casi ignorados.

De este modo, cuando un docente o unainstitución quieren poner en práctica un nuevomodo de enseñar y aprender los asuntos rela-cionados con el lenguaje, se enfatiza la com-prensión lectora, se descuida el enseñar a escri-bir bien, y no se sabe qué hacer con la gramáti-ca: o se la suprime, o se la encarrila por caucesmuy tradicionales y se hace una enseñanzaconductista. En este contexto, la gramática notiene demasiado sentido, es decir, no adquieresignificación para el aprendiente que no puedever su utilidad. Tampoco por el lado del ense-ñante; simplemente se enseña porque “hay queenseñarla” (a veces, porque los padres o los di-rectivos insisten), así se convierte en un objetoinerte, y así también, la educación es una víbo-ra que se muerde la cola: se trasmite un saber“escolar”, un saber que solo se usa y se estudiaen la escuela.

Quisiéramos imaginarnos otro contexto: eldel conocimiento del lenguaje, el de la educa-ción lingüística. Un contexto, por lo tanto, enel que la lectura, la escritura, el trabajo con laoralidad, fueran los principales contenidos cu-rriculares, y lo que hoy se conoce como “con-tenidos” y también como “contenidos concep-tuales” no fueran más que los insumos, lasherramientas para alcanzar la meta de mejo-rar la escritura, la lectura y la oralidad. En uncontexto así, el conocimiento gramatical po-dría adquirir una significación totalmenteopuesta al de las prácticas actuales basadas enla identificación y el reconocimiento.

¿Qué es la gramática?Cuando se habla de gramática en las es-

cuelas, se entiende por ella el análisis sintácti-co, el recitado o la identificación de tiemposverbales, la identificación taxonómica de pa-labras (sustantivos propios, abstractos, adjeti-vos numerales, pronombres personales, etc.).Pero esto no es exactamente la gramática, sinola gramática escolar; lo que, a su vez, ha gene-rado algunos malentendidos.

En el campo de la lingüística, la gramáticaes el conjunto de las regulaciones (confor-mación de paradigmas) de una lengua, y tam-bién la descripción de su funcionamiento;es decir, «una construcción teórica diseñadapara describir y explicar el funcionamientodel sistema lingüístico»2. El sistema lingüísti-co ofrece toda una serie de recursos tales comoléxico, el modo de relacionar unas palabrascon otras (sintaxis); las regularidades que seproducen en el funcionamiento del sistema,

Marta Marín | Licenciada en Letras (UBA). Especialización: Lingüística aplicada a la enseñanza de la Lengua. Profesora Asociadae Investigadora en la Universidad de Buenos Aires. Docente de FLACSO en: la Maestría Psicología Cognitiva y Aprendizaje, y en elPostgrado Constructivismo y Educación.

1 Artículo publicado en la Revista QUEHACER EDUCATIVO Nº 50, recientemente actualizado por la propia autora.2 DI TULLIO, Ángela L. (1997): “La gramática” en Á. L. Di Tullio: Manual de gramática del español. Buenos Aires: Ed. Edicial, p. 16.

La enseñanza de la gramática y los nuevosmodos de trabajar con el lenguaje

Gramática en la escuela

La enseñanza de la gramática y los nuevosmodos de trabajar con el lenguaje

Gramática en la escuela1

Foto: Concurso Fotográfico QE / Olga Videverrigain

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es decir, lo que llamamos gramática, sirve para que losusuarios administren, organicen, dispongan esos recur-sos. La finalidad es producir enunciados que sean acep-tables para otros usuarios de la misma lengua, por lotanto, si la escuela se propone mejorar el desempeño lin-güístico, la gramática oracional en el ámbito escolar in-cluye -o debería incluir-: conocimientos acerca de lasclases de palabras, de la sintaxis relacionada con elléxico3 y con la morfología, de las personas y tiemposverbales en relación con cada tipo de texto y en rela-ción con los actos de habla que ese texto implica. Ade-más tendrían que incluirse las convenciones escritura-rias como la puntuación, la ortografía, los signos deentonación, en cuanto hacen a la inteligibilidad de losenunciados escritos. Además, también son necesarios losconocimientos referidos a la relación entre los recursosgramaticales que el hablante elige y el contexto en quese producen sus enunciados; por ejemplo, qué usos gra-maticales son aceptables en la oralidad e inacepta-bles en la escritura.

Pero esos enunciados aceptables para otros, que losusuarios necesitan producir, deben además articularse entextos, para lo cual es necesario tener conocimientos degramática textual, esto es, de la organización de los tex-tos que circulan en una sociedad y de sus propiedades,tales como la coherencia y la cohesión. Estas dos gra-máticas, la oracional y la textual, no pueden concebirse,ni siquiera desde un punto de vista didáctico, como des-ligadas, separables, sino que, por el contrario, su perma-nente vinculación haría al aprendizaje más consistente ysignificativo. Un ejemplo de esta relación entre ambasgramáticas podría ser el caso de los pronombres: la gra-mática oracional descriptiva establece la existencia de lacategoría pronombre4 y de sus clases; a su vez, la gramá-tica textual muestra el funcionamiento de los pronom-bres (deixis) como uno de los procedimientos de la cohe-sión referencial en los textos.

Sintaxis, análisis sintáctico y conocimiento gramaticalTal vez el ejemplo con que finaliza el apartado ante-

rior conduzca a la conclusión de que, más allá de mos-trar el uso del pronombre como elemento cohesivo enlos textos, además habría que seguir practicando análi-sis sintáctico para reconocer los pronombres y sus fun-ciones en las oraciones. Sin embargo, nada más lejos denuestro propósito. Para aclarar esto, será necesario quehagamos algunas otras precisiones.

Cuando se habla de producir conocimiento gramati-cal en las aulas para mejorar el desempeño lingüístico

de usuarios poco expertos, no se supone queese conocimiento gramatical se produzca através del análisis sintáctico. Por el contrario,lo que debería enseñarse es sintaxis, esto es:un aspecto de la gramática que se dedica alestudio de las funciones de las palabras ycómo combinarlas para construir sentidos.El análisis sintáctico, en cambio, consiste enla descripción de cómo otras personas -ge-neralmente profesionales prestigiosos de la pa-labra- combinaron las palabras de la mejormanera posible para decir realmente lo quequerían comunicar. Es decir que el análisissintáctico muestra cómo otros resolvieron susproblemas para construir un enunciado acep-table y configurar un sentido inteligible; perono muestra al alumno que analiza cómo hacerpara construir otros enunciados. El análisissintáctico, entonces, no cumpliría los fines deayudar a esos usuarios poco expertos a cons-truir enunciados propios, cada vez más com-plejos y ricos, y a comunicarse aceptable einteligiblemente.

Y esto es así porque, tanto el análisis sin-táctico (que es un reconocimiento de funcio-nes) como el reconocimiento de inflexionesverbales en un texto, o de conectores, o decualquier otro elemento correspondiente a lagramática textual o a la gramática oracio-nal, es una actividad puramente identifica-toria, pero no constructiva. Ignacio Bosque, talvez el gramático más importante de la len-gua castellana en este momento, ha hecho unaclara diferenciación entre el conocimientoidentificatorio y el conocimiento que sirvepara construir5. Para ello propone una analo-gía entre el saber gramatical y el de los arqui-tectos. Dice Bosque que la identificación deestilos, objetos o materiales de arquitectura noes suficiente para levantar edificios; del mis-mo modo, la identificación de funciones sin-tácticas, formas verbales -y, agregamos noso-tros, conectores y otros vínculos cohesivos- nosirve para la construcción de enunciados yde textos.

Pero no solo es un tipo de conocimientoobjetable por su ineficacia desde el campo gra-matical, sino que es objetable desde el campodidáctico, porque implica un recorrido de

3 Si para algunos esta afirmación resulta un tanto sorprendente, véase la construcción sintáctica diferente que debe hacerse según seemplee un artículo u otro. Por ejemplo, en el uso de superlativos (léxico): Vi una película buenísima. / Vi la película buenísima que me

recomendaste. En el segundo caso, al utilizar un artículo determinante se hace necesario que el superlativo esté completado consintagma especificativo (sintaxis).4 No todos los gramáticos lo consideran una categoría o clase de palabra independiente. Cf. BOSQUE, Ignacio; DEMONTE, Violeta (eds.)(2000): Gramática descriptiva de la Lengua Española. Madrid: Espasa Calpe S.A.5 BOSQUE, Ignacio (1991): “Consideraciones sobre la enseñanza de la gramática” en Actas de las I Jornadas de metodología y didáctica

de la Lengua y Literatura españolas. Universidad de Extremadura, ICE.

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aprendizaje conductista cuya escasa eficaciaes algo ya sabido. En efecto, reconocer las ca-racterísticas gramaticales de un tipo de textoo las funciones de cada palabra dentro de unenunciado ajeno, responde a un recorrido delaprendizaje que podría esquematizarse así:

Presentación de un objeto de conocimiento Reconocimiento Reproducción Pre-

mio o castigo

La principal objeción a este procedimiento deenseñanza es que produce un pseudoconocimien-to6, por las siguientes razones:a) el reconocimiento de la existencia de

una entidad no es conocimiento suficien-te para construir una entidad semejanteo para usar esa misma entidad en otrocontexto;

b) la identificación de unidades (objeto direc-to, conectores, tiempos verbales, clases deadjetivos) es una situación engañosa en lacual docentes y alumnos creen estar anteun conocimiento verdadero, pero se com-prueba que este no existe en realidad, por-que los alumnos no lo utilizan en situacio-nes de escritura o de oralidad.

Procedimientos didácticosUn aprendizaje, entonces, que conduzca a

un uso más eficaz del lenguaje debería propo-ner este recorrido:

En este esquema, lo que aparece nombradocomo el “uso” está constituido por instan-cias de oralidad, de escritura y/o de lectura,porque son esas las actividades que ofrecenlos momentos propicios para el aprendizaje delas gramáticas textual y oracional.

Ahora bien, eso no se logra con “ejercita-ciones” mecanicistas como el llenado de es-pacios en blanco, reconocimiento de formasverbales o de funciones sintácticas. Si bientratamos de lograr una mejoría en la “com-petencia comunicativa”, aún no se han dise-ñado, o al menos difundido, las estrategiasdidácticas7 que conduzcan a ella y que esténreferidas al conocimiento gramatical.

Esos nuevos modos de aprendizaje de lagramática deberían estar vinculados con lapuesta en práctica -real-, en las aulas, de lasteorías de la lectura y de la escritura comoprocesos cognitivos. Es necesario desarrollaren la escuela, situaciones de escritura en lascuales se respeten los momentos recursivos queestablecen tanto los teóricos como los didac-tas de la escritura, y utilizar la revisión y re-escritura de borradores como instancias pri-vilegiadas para el aprendizaje gramatical8 através de ejercicios de vinculación entre léxi-co y sintaxis, de construcción sintáctica y deparáfrasis de los propios enunciados. El pro-pósito no es la enseñanza directa de la gra-mática en tanto “las reglas del sistema dela lengua”, sino el empleo de los diversosrecursos de ese sistema y la experimenta-ción con el lenguaje como instrumento paraconfigurar sentidos. Un proyecto de esta ín-dole implica, además, formar a los docentesen la conducción de talleres de escritura yformarlos también en el conocimiento grama-tical al servicio de la construcción de enun-ciados. Esto es, un conjunto de saberes rela-cionados con la gramática oracional, pero yano centrados en el análisis sintáctico y en lanormativa, sino centrados en «cómo funcio-na el sistema de la lengua, qué factores inter-vienen en la construcción del significado deuna oración y cómo intervenir para que elaprendizaje sea más efectivo»9.

6 El carácter de pseudoconocimiento explicaría, por ejemplo, por qué los docentes se ven obligados a enseñar todos los años las basesdel análisis sintáctico y la conjugación verbal.7 Cf. MARÍN, Marta (2000): “Gramática y escritura” en Pentágora, Año 1, Nº 1. Buenos Aires: GCBA-DES.8 Una de las premisas pedagógico-didácticas para que este aprendizaje pueda producirse es que borradores no se corrigen, sino que se

modifican para mejorar el texto. De este modo buscamos quitar a la revisión la calidad de “sanción del error”; no se trata de buscar errores,sino de encontrar muchos modos de decir.9 Cf. DI TULLIO, Ángela L. (2001): “Una receta para la enseñanza de la lengua: la delicada combinación entre el léxico y la gramática” enLingüística en el aula. Monográfico: Epa... ¿y la gramática? Córdoba (Argentina): Centro de Investigaciones Lingüísticas, Facultad deLenguas, Universidad Nacional de Córdoba.

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