gomez cumpa jose - desarrollo de la creatividad

5/26/2018 Gomez Cumpa Jose - Desarrollo de La Creatividad

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UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

ESCUELA DE POSTGRADO

FACULTAD DE CIENCIAS HISTRICO SOCIALES YEDUCACIN

UNIDAD DE MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

Maestra en Psicopedagoga Cognitiva

MDULO IV: Desarrollo de la Creatividad

Desarrollo de laCreatividad

Fondo Editorial Universitario

Serie: Materiales de la Maestra

Lambayeque, noviembre 2005


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Jos Gmez CumpaCompilador


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PresentacinEn los ltimos aos, el inters por el temade la creatividad ha crecido de maneranotable en diversos mbitos, entre loscuales se encuentra de manera importanteel campo de la educacin, tanto a escalanacional como, sobre todo, internacional.Gran parte de este inters se debe, sinduda, al fuerte vnculo que guarda lacreatividad con reas que estn impactandoactualmente al conjunto de la sociedad, enespecial con la ciencia y la tecnologa. Sinembargo, su influencia no se reduce a estosespacios y cada vez ms aparece asociadocon las actividades cotidianas de los

individuos, a sus formas de vivir, deenfrentarse a los problemas, de establecer ymantener las relaciones interpersonales, dealcanzar niveles superiores de desarrollopersonal y de bienestar emocional enentornos sociales cada vez ms complejosy competitivos.

Este reconocimiento creciente justifica suinsercin en el campo educativo. Sin embargo, a pesar de ser quiz uno de los recursos msvaliosos de que disponemos, es tambin cierto que el modelo de enseanza predominante,tiende a reducir la creatividad del alumno por debajo de sus posibilidades reales.Desgraciadamente, en la escuela persiste un conjunto de fuerzas que inhiben la creatividad enel proceso enseanza aprendizaje. Frecuentemente en las aulas predomina un nfasisexagerado en la reproduccin del conocimiento y la memorizacin de contenidos.

Por ello, se consider conveniente incluir un mdulo sobre Desarrollo de la Creatividad, dentrodel cual se incluye este curso especfico. Este dossier est formado por cuatro secciones ounidades: La primera se fefiere a los aspectos tericos; la unidad II a las rfelaciones decreatividad con educacin; la Unidad III est orientado a las tcnicas de desarrollo de lacreatividad, y la cuarta y ltima a discutir las eperiencias iberoamericanas ms destacadassobre programas de desarrollo de la creatividad.

Para ello hemos seleccionado artculos de grandes especialistas en creatividad quienes nospresentan sus aportes con el deseo de que este esfuerzo de colaboracin que trasciende lasfronteras geogrficas pueda enriquecer la prctica docente de nuestros profesores y motivar elintercambio de experiencias y la circulacin de las ideas entre los grupos de investigadores yespecialistas interesados en los procesos creativos al interior de la educacin.


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Desarrollo de la creatividad

ndice generalpg.

Presentacin

Introduccin General

Unidad I Teoras sobre la creatividad

Captulo 1 La investigacin sobre el desarrollo y laenseanza de las habilidades depensamiento

Margarita Amestoy deSnchez

Captulo 2 Consideraciones histricas y algunas teorasacerca de la naturaleza de la creatividad

Oscar Ranulfo AyalaAragn

Captulo 3 Teora General de la Creatividad Eduardo Yentzen

Captulo 4 Creatividad que ests en los cielos... Patricio Morcillo, MariCarmen Alcahud Lpez

Captulo 5 Crear individualmente y en grupos: reto delsiglo XXI

Felipe Chibas Ortitz

Captulo 6 Indicadores para la educacin y el desarrollode la creatividad profesional

Alexander Luis OrtizOcaa

Captulo 7 Creatividad e Inteligencia Otilia Mentruyt

Captulo 8 Algunos indicadores para el desarrollo de lacreatividad

Oscar R. Ayala Aragn

Apndice Mentes Creativas (Resea ) Ricardo Lpez Prez

Unidad II Creatividad y Educacin

Captulo 9 Creatividad en la Educacin: Educar paratransformar

Julin Betancourt Morejn

Captulo 10 Quin ha matado mi creatividadpedaggica? Alexander Luis OrtizOcaa

Captulo 11 Aspectos importantes de la creatividad paratrabajar en el aula

Miguel ngel Casillas

Captulo 12 La educacin para la creatividad Eunice M. L.. Soriano deAlencar

Captulo 13 Contribuciones de la creatividad en laformacin de Docentes

Mario Ramos Carmona

Apndice Estimular la creatividad en el Aula.Entrevista con David De Prado

Unidad III Tcnicas de desarrol lo de la creatividad

Captulo 14 Creatividad. Definicin, tcnicas y medida Mayra Lpez Marn

Captulo 15 Tcnicas grupales: una experiencia de

aplicacin en el rea de gestin

Mara Graciela Chueque

Irene Olga del Valle Bazn

Captulo 16 Tcnicas para el desarrollo de la creatividad Alexander Luis OrtizOcaa

Apndice Entrevista con Edward De Bono"Ser inteligente no significa saber pensar"

Unidad IV Experiencias iberomericanas deprogramas nacionales de desarrollo de lacreatividad

Captulo 17 Creatividad en el escenario educativoColombiano. Pedagoga y Currculum

Carlos Alberto GonzlezQuitina


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Captulo 18 La creatividad en Venezuela David A. Vivas

Captulo 19 La creatividad en Chile David A. VivasCaptulo 20 Los estudios sobre la creatividad en Cuba:

actualidad y perspectivasAlbertina Mitjns Martnez

Captulo 21 Creatividad y transformacin educativa Mario Fiedotin

Captulo 22 Creatividad en la reforma espaola Saturnino de la Torre


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Introduccin General

Hablar de creatividad hoy, en las puertas del tercer milenio, es hablar de futuro, de cambio, deprogreso, pero sobre todo de actitudes con carcter transformador y social. Hace ya un sigloque Th. Ribot public el Ensayo de la imaginacin creadora (1900 en francs, 1901 enespaol). Era la primera reflexin sistemtica sobre lo que cincuenta aos ms tarde J. P.Guilford bautizara con el nombre de creatividad. La semilla estaba sembrada. Era el primeracercamiento filosfico-psicolgico a un fenmeno que comenzaba a tener aires depopularidad. Un siglo se adelant Ribot al escribir: "Todas las formas de imaginacin creadoraimplican elementos afectivos". Tras varios siglos de racionalidad cartesiana advertimos que elser humano cuando piensa, acta y crea, lo hace como un todo, integrando pensamiento ysentimiento en la accin.

La creatividad es, debera ser, algo ms que una palabra de moda. No se trata de un nuevoconcepto psicolgico, ni de una imagen para el marketing, sino de un rico potencial humanoque es preciso identificar, estimular y utilizar en la vida. La creatividad ser un indicador clavede las instituciones y pueblos con mayor influencia en el siglo XXI. Es por ello que, al igual quela educacin, la naturaleza y la salud son hoy valores con alta consideracin social, lacreatividad es un valor educativo y bien social. Ello significa que ha de incluirse en el sistemaeducativo, ser considerada en la vida sociocultural y ser reconocida tanto en el desarrollo de laspersonas como en las organizaciones, ya sean productivas o de servicios. Hemos deacostumbrarnos a considerar la creatividad como cualidad humana transformadora de grupos,culturas, comunidades.

Esta propuesta, que pudiera parecer utpica a algunos, de hecho est ya operando en algunospases iberoamericanos. Aparece en las reformas educativas ya sea fomentando su impulsoabiertamente, como en Bolivia, o de forma indirecta, como en Espaa, Argentina y otros pasesen los que la educacin se integra vertebralmente en torno al desarrollo de habilidades. Sepone de manifiesto en el creciente inters por la investigacin y la formacin de la creatividadtanto en las instituciones universitarias, como en otros mbitos organizativos, de empresa y dedesarrollo personal. Los trminos creatividad, innovacin, calidad, desarrollo, autoempresa,etctera, se multiplican en cursos y bibliografas. Estamos avanzando hacia una nueva cultura

de la noosfera en la que la persona humana es el principal potencial de una empresa uorganizacin creativa.

Hablar de creatividad en el siglo XXI nos va a obligar ensanchar el restringido campo designificado psicolgico. Conceptos como clima, recursos humanos, desarrollo social, iniciativa,cultura emprendedora, calidad, colaboracin, competencia, contexto, etctera, irn asociados aesa cualidad humana que hemos dado en llamar creatividad y que ir adquiriendo cada vezmayor significado social. Un potencial capaz de dejar huella personal, institucional y social.Pero para que esto ocurra hemos de valorar al tiempo los componentes afectivos, ambientales,motivaciones. La creatividad que no se vive no crece.

Las clidas relaciones humanas de los pueblos iberoamericanos son el mejor terreno, el mejorclima para que arraigue la creatividad. La dimensin afectiva y relacional es una gran riquezaen periodos en los que la tecnologa parece desplazar a los sentimientos. Por eso, educar en lacreatividad es mucho ms que adiestrar en competencias, que estimular ideas o que resolver

problemas. Educar en creatividad es despertar la sensibilidad humana para dejar algo denosotros en los dems. Si bien podemos encontrarnos con personas de un alto nivel deinteligencia lgica, espacial o abstracta, la creatividad siempre tiene un toque emocional.

Este dossier sobre Desarrollo de la Creatividad que ofrecemos a los maestrantes dePsicopedagoga Cognitiva, tiene el inters de abrir un tema que sin duda va a caracterizar lainvestigacin y la innovacin pedaggica en el futuro inmediato. Necesitamos aprender de lasexperiencias de las reformas educativas, de las investigaciones y de la formacin que se estrealizando en cada uno de los pases. Tenemos la fortuna de poder contar, en este libro, con elaporte generoso de grandes especialistas del tema de varios pases.


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Unidad ITeoras sobre la creatividad


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Captulo 1

La investigacin sobre el desarrol lo y la enseanzade las habilidades de pensamiento 1

Margarita Amestoy de SnchezCentro para Desarrollo e Investigacin del Pensamiento

Resumen

En esta presentacin se propone y justifica un modelo integrado. de investigacin y desarrolloaplicable a la construccin, implantacin y evaluacin de proyectos para la enseanza ytransferencia de habilidades de pensamiento. Se fija una posicin ante el desarrollo delpensamiento y luego se establece el papel de la investigacin en la construccin y validacinde modelos educativos para desarrollar facultades intelectuales. Se analizan las variables queintervienen en la construccin y aplicacin del modelo de desarrollo intelectual y de aprendizajebasado en procesos; se identifican sus componentes y sus interrelaciones. Finalmente, se

analiza el papel de la investigacin en el diseo y aplicacin de proyectos para el desarrollo dehabilidades de pensamiento.

Palabras clave: Desarrollo de habilidades del pensamiento, enseanza basada en procesos,modelos para desarrollar facultades intelectuales.

Introduccin

Cuando hablamos de investigacin en el rea de desarrollo y enseanza del pensamientosurgen preguntas como las siguientes: Cmo emerge esta nueva rea de desarrollo einvestigacin? Qu caractersticas tiene el rea en la cual se investiga? Qu se investiga enel rea? Para qu se investiga? Cul es la fundamentacin del enfoque de investigacinms apropiado? En qu momentos se investiga? En que ambientes se investiga? Qumodos, mtodos, medios e instrumentos de investigacin se utilizan?

Las respuestas a estas preguntas dan origen al contenido de la presentacin. El orden a seguir

queda determinado por la secuencia lgica de los eventos y temas considerados.

En primer lugar se analizan las variables que intervienen en la construccin y aplicacin delmodelo de desarrollo intelectual y de aprendizaje basado en procesos; se identifican loscomponentes del modelo y sus interrelaciones y se elaboran las definiciones operacionales quepermiten aplicar y evaluar dicho modelo en ambientes reales de enseanza-aprendizaje.

En segundo lugar, se analiza el papel de la investigacin en el diseo y aplicacin de proyectospara el desarrollo de habilidades de pensamiento, y se propone una vinculacin entre eldesarrollo de habilidades de pensamiento y el proceso de investigacin, como actividadesindispensables e interdependientes que se apoyan y complementan mutuamente.

I. El desarrol lo y la enseanza de las habilidades de pensamientoEn esta seccin nos referiremos a dos temas, el surgimiento del desarrollo intelectual comorea de estudio, objeto de investigacin; y los fundamentos que orientan el desarrollo y laenseanza de habilidades de pensamiento.

Ant ecedentes

El desarrollo de las habilidades de pensamiento ha sido en los ltimos aos, podra decirse quea partir de los 70, un tema de especial inters para cientficos, educadores y pblico engeneral.

1Conferencia magistral presentada en el VI Congreso Nacional de Investigacin Educativa. Eventoorganizado por el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa. Manzanillo, Colima, Mxico, Octubre8, 2001Snchez, M. (2002). La investigacin sobre el desarrollo y la enseanza de las habilidades de

pensamiento. Revista Electrnica de Investigacin Educativa 4, (1). Consultado el da 5 de octubre de2005 en: http: //redie.uabc.mx/vol4no1/contenido-amestoy.html


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En la dcada de los 70 surgen dudas e inquietudes por los sntomas que se observaban, lasgeneraciones de jvenes universitarios en muchas instituciones de prestigio, y si se quiere en

general, estaban mostrando descensos en el desempeo intelectual y las causas no estabanclaramente establecidas. Como consecuencia se plantean estudios sobre la deteccin dedificultades de los estudiantes para aprender, resolver problemas, tomar decisiones, etc;(Arons, 1976); se resean nuevas maneras de ensear con nfasis en el diagnstico denecesidades y en la aplicacin de estrategias que estimulen el aprendizaje significativo, y eldesarrollo de habilidades para resolver problemas (Whimbey, 1977; Whimbey y Whimbey,1975; Whimbey y Lochhead, 1980); se presentan estrategias de investigacin para analizar elprocesamiento de la informacin que realizan los estudiantes mientras resuelven problemas(Clement, 1979); entre otros.Howard Gardner (Gardner, 1985) introduce nuevas ideas sobre el desarrollo del tema, y habladel nacimiento de una nueva disciplina de estudio "La ciencia del conocimiento" o las "cienciascognitivas", como se les suele llamar. El autor analiza en su libro la evolucin del movimientoque conduce a la concrecin de su nuevo planteamiento; el cuestionamiento del conductismocomo corriente nica o preferencial, el surgimiento de la psicologa del procesamiento de lainformacin y de la psicologa cognitiva, los enfoques computacionales para el anlisis de la

informacin y la inteligencia artificial, el desarrollo de nuevas tecnologas para estudiar elcerebro, son algunos de los soportes tericos que se discuten en este interesante libro. Lanueva ciencia del conocimiento surge entonces para dar cabida a los avances de la psicologay de la neurociencia y a sus posibles aplicaciones en el desarrollo humano y en la educacin.Mientras ocurran estos movimientos cientficos en distintos lugares, en Venezuela se gestabauna iniciativa dirigida a estimular el desarrollo intelectual de la poblacin en general, sindistincin de edad, nivel educativo o rea de trabajo. Se cre un Ministerio de Estado para eldesarrollo de la inteligencia que impuls diferentes proyectos provenientes de fuentesnacionales e internacionales. Se solicit la cooperacin de la Universidad de Harvard,institucin que en trabajo cooperativo con la empresa Bolt, Beranek and Newman, Inc. y quiensuscribe, dise en 1979 el "Proyecto Inteligencia" dirigido a desarrollar procedimientos paraincrementar las habilidades de pensamiento de los estudiantes de secundaria.Simultneamente, se le solicit a Edward De Bono la asesora para la estructuracin de unproyecto basado en su metodologa de CORT-Thinking para atender las necesidades dealumnos en la segunda mitad de la escuela primaria.

En ambos proyectos se planificaron cursos para la enseanza directa de habilidades depensamiento, se desarrollaron los materiales instruccionales, se condujeron las clases y serealizaron las evaluaciones formativas y sumativas correspondientes. Mediante lasevaluaciones formativas se ajustaron los materiales y los mtodos a las necesidades reales delas poblaciones de inters, y a travs de las evaluaciones sumativas se determinaron losimpactos de los proyectos. Los resultados de las evaluaciones revelaron diferenciassignificativas entre los puntajes en habilidades intelectuales de los estudiantes sometidos alefecto de la metodologa y los de los grupos control. Estos resultados se reportan en diversosartculos publicados para la poca (Herrnstein, Nickerson, Snchez y Swets, 1986a, 1986b;Snchez 1983a, 1983b).En 1980, Venezuela invit a Robert Sternberg a participar en un proyecto dirigido al desarrollode las habilidades intelectuales de los estudiantes de nivel universitario. Como resultado deeste trabajo surgi la primera versin del libro Intelligence Applied, el cual se publicposteriormente (Sternberg, 1987). Dicho trabajo sirvi de base para el desarrollo del libro"Habilidades para pensar: un curriculum para desarrollarlas" (Snchez, 1984a), dirigido aestudiantes de nivel superior.En la misma poca, como consecuencia de los trabajos realizados, quien suscribe integr yconceptualiz un modelo o paradigma, dirigido a estimular el desarrollo de las habilidades depensamiento de las personas y a propiciar la aplicacin de dichas habilidades en elaprendizaje, la solucin de problemas y la toma de decisiones, en variedad de situaciones yambientes. La aplicacin de este modelo introdujo cambios en la enseanza, de lamemorizacin al procesamiento de la informacin; propici la aplicacin del concepto demodificabilidad cognoscitiva y estimul el desarrollo de las habilidades de pensamiento lgico-crtico y creativo, del razonamiento y de la transferencia de estas habilidades al aprendizaje y ala vida. Este proyecto, de largo alcance, dio lugar al desarrollo, la validacin y publicacin dedos series de libros, Desarrollo de Habilidades de Pensamiento (Snchez 1991a, 1991b,1991c, 1991d y 1991e) y Aprende a Pensar (Snchez, 1993c y 1993d). Conjuntamente con loslibros se disearon y validaron materiales y proyectos para la implantacin de cursos dirigidos


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al desarrollo de habilidades de pensamiento y a la transferencia de procesos a la enseanza yal aprendizaje, los cuales se han ido adaptando a las necesidades de diferentes tipos de

poblacin. La aplicacin de estos proyectos se ha difundido en otros pases. Todos los trabajosrealizados han estado apoyados en la investigacin disciplinada de los sujetos y procesosinvolucrados; en los productos obtenidos; en el desarrollo, validacin y evaluacin, de losmodelos utilizados; y en el estudio del impacto personal y social de las intervenciones(Snchez, 1991b, 1984b).En el ao de 1983, el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey ( ITESM) seinteres por la metodologa desarrollada en Venezuela e invit a quien suscribe, a dirigir suinstalacin en dicha institucin. Como consecuencia se implant el programa y se incorpor laasignatura "Desarrollo de habilidades de pensamiento" (DHP) en los planes de estudio de laPreparatoria Superior. Aos ms tarde surgi una necesidad en el ITESM, como consecuenciade una investigacin sobre las habilidades de los estudiantes de profesional para realizarlectura analtica, crtica y profunda, y se desarroll un texto para un curso sello denominado"Lectura analtico-crtica: Un enfoque cognitivo para el anlisis de la informacin" para nivelprofesional (Kabalen y Snchez, 1995).En aos recientes el nfasis en el tema se ha incrementado. Se invierte tiempo y esfuerzos en

el desarrollo de las facultades intelectuales; en el estudio de la mente como sistema capaz dealmacenar, procesar y recuperar informacin; en la bsqueda de mtodos y estrategias quepermitan activar la mente y facilitar el procesamiento de la informacin; en el desarrollo deteoras y modelos de procesamientos de informacin; en el estudio de estrategias deenseanza o de desarrollo personal, que permitan guiar el aprendizaje significativo y autnomode las personas; y en la aplicacin de una amplia gama de modos y estrategias deinvestigacin y evaluacin que ayuden a conocer mas acerca del tema, y a explorar el progresoy el impacto de nuevas maneras de ensear y aprender.

Fuentes que sustentan el desarrollo del pensamiento y sus aplicacionesen la enseanza y el aprendizaje

La fundamentacin terica que apoya el modelo para el desarrollo del pensamiento y susaplicaciones descansa en teoras acerca del funcionamiento de la mente la estimulacin delintelecto y los fenmenos cognitivos que acompaan el acto mental. Dichas teoras provienende la psicologa y de la ciencia cognitiva (Gardner, 1985; Glass y Holyoak, 1986; Jones e Idol,1990), de los modelos actuales que explican la inteligencia humana (Sternberg, 1985 y 1987;Gardner, 1983; Goleman, 1986) y del paradigma de procesos (Snchez, 1985 y 1992).La psicologa cognitiva, adems de los temas convencionales, cubre tpicos actuales quetratan un amplio rango de temas relacionados con el pensamiento, la cognicin, el aprendizajey el desarrollo humano. Estos temas han contribuido a extender el estudio y la comprensin dealgunos procesos de la mente humana como la percepcin, la representacin del conocimiento,la modificabilidad cognitiva, la construccin de modelos psicolgicos de procesamiento de lainformacin, etctera. Dichos temas representan avances significativos del conocimiento quetienen, en la actualidad, importantes implicaciones sobre el desarrollo humano, la enseanza yel aprendizaje.La ciencia cognitiva integra teoras e investigaciones en reas y disciplinas como filosofa,psicologa, lingstica, neurociencia, teora de sistemas, desarrollo humano, procesamiento deinformacin, computacin e inteligencia artificial, entre otras, que permiten explicar el fenmenodel funcionamiento de la mente, facilitan la comprensin de ciertos mecanismos detransformacin que rigen el pensamiento y la construccin de modelos mentales y de

procesamiento. Estos avances han permitido el desarrollo de un rea de oportunidadrelacionada con el anlisis, la evaluacin y la reestructuracin, en caso necesario, de losesquemas de organizacin y procesamiento utilizados por las personas para tratar lainformacin y definir sus propias acciones.Los campos de la psicologa cognitiva y de la ciencia cognitiva se superponen. Sin embargo, sediferencian en el enfoque, los temas y los mtodos; mientras la psicologa cognitiva construye yvalida modelos psicolgicos de pensamiento, la ciencia cognitiva se apoya en otras ciencias yhace uso de la simulacin y de mtodos computacionales para elaborar y validar modelos deprocesamiento.La teora tridica de la inteligencia (Sternberg, 1985) explica el locus de la inteligencia entrminos de tres subteoras, componencial, experiencial y contextual. Esta teora provee unabase amplia para la comprensin y el desarrollo intelectual del ser humano y est centrada en:el razonamiento; la consideracin de una serie de modelos de adquisicin de conocimientos y


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de optimizacin del pensamiento; el desarrollo de habilidades de discernimiento y deautomatizacin del procesamiento de la informacin; y la estimulacin de la inteligencia

prctica.El paradigma de los procesos (Snchez, 1992, 1995) explica los aspectos conceptuales ymetodolgicos de un enfoque de estimulacin del pensamiento basado en laoperacionalizacin del acto mental mediante la aplicacin de los procesos como instrumentosque determinan la manera de pensar o de procesar informacin, y proporcionan losmecanismos para construir, comprender, aplicar, extender, delimitar y profundizar elconocimiento.

II. El paradigma de procesos y el modelo de desarro llo in telectual y aprendizajeEn esta seccin se esbozan los fundamentos y las bases operativas del paradigma deprocesos, y se introducen los conceptos y las variables ms importantes del modelo dedesarrollo intelectual que se propone como alternativa para optimizar el aprendizaje y eldesempeo del ser humano.Los conceptos y modelos que se mencionan en esta seccin abren caminos insospechadospara enriquecer el capital intelectual del ser humano a travs del desarrollo de nuevas maneras

de ensear y aprender.

Modelos acerca del pensar

Pensar es un proceso complejo que no est claramente explicado; sin embargo con finesprcticos y de investigacin, se elaboran modelos hipotticos explicativos que pueden serconceptuales u operacionales. Existen diversidad de modelos, muchos de los cuales sediferencian por la concepcin terica y especialmente psicolgica del fenmeno cognitivo.Algunos modelos, denominados componenciales, involucran la descomposicin del proceso encomponentes y el establecimiento de relaciones entre stos. Las relaciones, dependiendo delmodelo, pueden ser jerrquicas o temporales; en el primer caso, lo que se representa es laestructura semntica del constructo de inters y en el segundo, la secuencia de pasos queconforman los procedimientos correspondientes a los procesos en cuestin. Se buscadescomponer el acto mental en elementos que se consideran bsicos para explicar el conceptoo proceso deseado. Ambos tipos de modelos son tiles en el caso que nos ocupa.Pensar, de acuerdo con el modelo de procesos, es un acto que involucra un constructocomplejo y abstracto (el pensamiento) y como tal, est constituido por otros constructos,tambin de diferentes grados de complejidad y abstraccin.Desde nuestra perspectiva, muchas de las definiciones conceptuales u operacionales delpensar que se ofrecen en la literatura presentan visiones parciales del concepto, es decir,consideran ciertos constructos y dejan de lado otros, dependiendo dicha decisin de losmodelos o teoras sobre pensamiento adoptadas por los diferentes autores. El modelo deseadono puede excluir variables importantes, debe constituir una sntesis de carctermultidimensional, que abarque las variables ms relevantes del constructo y que muestre lasrelaciones ms significativas entre los conceptos que lo conforman.Tratemos de aproximarnos al concepto por este camino. En primer lugar vamos a revisaralgunas definiciones de inters.Simon (1979, 1985) considera que el pensamiento se manifiesta patente en un amplio dominiode tareas que involucran recordar, aprender, resolver problemas, inducir reglas, definirconceptos, percibir y reconocer estmulos, comprender, etctera. El autor presenta un modelocoherente de procesamiento de informacin para definir el pensamiento constituido por

componentes capaces de generar conductas inteligentes en cada uno de estos dominios ycaracteriza el pensamiento como un proceso de bsqueda selectiva seriada a travs de unamplio espacio de alternativas, guiado por mecanismos motivacionales que operan a travs deuna adaptacin dinmica de los niveles de aspiracin.Simon describe el pensamiento en trminos de tres mecanismos principales: 1) elreconocimiento de un sistema de ndices que dan acceso a la informacin almacenada en lamemoria de larga duracin; 2) un sistema para la bsqueda selectiva medios-fines, el cual escapaz de resolver problemas e inducir reglas, y 3) un sistema de construccin derepresentaciones de dominios de nuevos problemas, a partir de la descripcin de estosdominios en lenguaje natural.El autor plantea adems que el poder del ser humano es muy modesto comparado con lascomplejidades del medio en el cual vive. No es un ser humano racional ideal (teora clsicaeconmica) sino un ser humano real, con racionalidad limitada por las fronteras naturales del


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ambiente, con necesidad de optimizar, que se enfrenta con complejidades e incertidumbres yque debe sentirse contento de encontrar cursos de accin y soluciones de sus problemas,

suficientemente buenas o satisfactorias, dentro de todas las limitaciones que encuentra.En sntesis, la primera especificacin para la construccin de un modelo de pensamiento esque sea de racionalidad limitada, que incorpore mecanismos para superar la complejidad, ancuando sea imposible asimilarla completamente y que permita aceptar lo "bueno" cuando "lomejor" sea inalcanzable. Lo bueno se define mediante mecanismos que fijan niveles deaspiracin (hacia arriba o hacia abajo) en funcin de las circunstancias. El criterio desatisfaccin provee la regla que permita dar por terminada la actividad de bsqueda durante laresolucin de un problema.Como consecuencia de sus planteamientos, Simon tambin dice que un ser pensante es unacriatura de racionalidad limitada por condiciones de frontera, que supera la complejidad queconfronta mediante una bsqueda serial altamente selectiva en un medio, guiada einterrumpida por las demandas de un sistema motivacional, y regulada, en particular, por susniveles de aspiracin dinmicamente ajustables y multidimensionales.Mayer (1983) analiza el conocido dilema de ciertas corrientes psicolgicas en cuanto a lasdefiniciones que involucran procesos internos, que no son observables directamente. La

corriente conductista que consider que estos procesos no tenan cabida en su concepcinpsicolgica y la cognoscitivista, que por el contrario, establece que la conducta es meramentela manifestacin o el resultado del pensamiento y que, por consiguiente, las definicionespsicolgicas del pensar deben estar firmemente ligadas a los mecanismos que sustentan lasconductas.Para el autor los conceptos que involucran procesos cognoscitivos internos tienen un lugar enla psicologa si y slo si generan predicciones claras y verificables, esto es, si sugierenpredicciones observables relacionadas con el comportamiento humano. Esta concepcininvolucra, como se ha venido diciendo, la construccin y validacin de modelos.Mayer sugiere una definicin general nica, que incluye tres conceptos bsicos.

1. Pensar es cognoscitivo, se infiere directamente de la conducta. Ocurre internamente enla mente o sistema cognoscitivo de la persona.

2. Pensar en un proceso que involucra la manipulacin de un conjunto de operacionessobre conocimiento en el sistema cognoscitivo.

3. Pensar es un proceso dirigido que permite resolver problemas. En otras palabras,pensar es lo que pasa en la mente de un sujeto cuando resuelve un problema, esto es,la actividad que mueve al individuo (o trata de moverlo) a travs de una serie de etapaso pasos de un estado dado a uno deseado.

Mayer, al hablar de la naturaleza del pensamiento, dice que pensar en un sentido amplio, es labsqueda de significados, es encontrar o elaborar significados que se asume existen; agrega,que pensar es un proceso mental por medio del cual el individuo le da sentido a su experiencia.El autor establece que la mayora de las definiciones de pensamiento formuladas no son losuficientemente precisas para darle sentido a la enseanza efectiva del tema. Se requierendefiniciones ms explcitas que las dadas y para lograr una comprensin ms detallada delproceso de pensamiento. Una manera de desarrollar esta comprensin consiste en examinar elconcepto tomando en cuenta el uso que se le da, para cumplir con una variedad de propsitos.Mayer adems destaca que pensar sirve a muchos fines e involucra multitud de operaciones ytareas mentales tales como recordar, resolver problemas, tomar decisiones, razonar, evaluar,

etctera. La reflexin sobre las operaciones y las maneras como se realizan las tareas ayuda aarticular y a clarificar, en forma ms precisa la naturaleza de este proceso complejo. Estaperspectiva permite formular una primera aproximacin al concepto: es el proceso mental pormedio del cual los individuos manipulan insumos sensoriales y recuerdan percepciones paraformular pensamientos, razonar y juzgar.La ejecucin de las tareas de pensamiento antes mencionadas requiere del uso de ciertasoperaciones mentales, del conocimiento acerca de la materia sobre la cual se piensa y de lasestrategias que se utilizan para pensar, del metaconocimiento para supervisar y evaluar elpensamiento y de la disposicin para invertir tiempo en la realizacin de las tareas y paraexaminar alternativas antes de escoger una como la ms apropiada.Pensar, de acuerdo con el modelo de Mayer, no es un proceso vago ni tampoco una actividadunidimensional, es un fenmeno construido por varios componentes clave: operacionescognoscitivas, conocimientos y actitudes o disposiciones.


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En la Figura 1 se presentan y desglosan los componentes del modelo de pensamiento antesmencionado. La siguiente explicacin facilita la comprensin del modelo.

Las operaciones permiten describir la actividad mental y son de los tipos generales:cognoscitivas y metacognoscitivas. El primer tipo comprende las operaciones para generar oaplicar el conocimiento e incluye una variedad de procesos y estrategias de pensamiento quefacilitan la toma de decisiones, la resolucin de problemas y la conceptualizacin, as comooperaciones ms discretas como comparacin, anlisis, sntesis, etctera.El segundo tipo, las operaciones metacognoscitivas, son aquellas que permiten dirigir ycontrolar la produccin de significados, procesos y productos del pensamiento y darle sentido alpensamiento a travs de los procesos de planificacin, supervisin y evaluacin del actomental.Cualquier acto de pensamiento combina operaciones diseadas para producir significados(cognoscitivas) con aquellas que explican y dirigen la manera como se producen y mejoranestos significados (metacognoscitivas).El pensamiento es mucho ms que accin, tiene un importante componente de conocimientoconstituido por informacin acerca de la naturaleza del conocimiento, de las disciplinas y de losprocesos en general.

Otra variable del conocimiento es su naturaleza. Esto indica que el conocimiento es selectivo,fragmentado, interpretativo, cambiante y tentativo. La concientizacin acerca de estos aspectosdel conocimiento sustenta la manera de ver el pensar y los productos del pensamiento, propiosy de otros.El conocimiento de la materia o rea en el cual se piensa, como dominio especfico, es unavariable importante, Incluye conocer fuentes confiables de datos en un campo particular delconocimiento; heursticas especiales para manejar los datos del dominio de inters; yconceptos especficos, tiles para generar, organizar y darle sentido a la informacin en el reaespecfica, (Doyle 1983, citado por Beyer, 1987).Vale destacar que el conocimiento acerca de una materia no es sustituto de la habilidad paramanejar las operaciones del pensamiento. Ambos aspectos, el conocimiento de la materia y lahabilidad para manejar las operaciones del pensamiento son esenciales para lograr unpensamiento productivo.El acto de pensar depende adems de una variedad de actitudes y valores, denominadas porEnnis (1985, citado por Beyer, 1987) disposiciones, que pueden ser de dos tipos, hacia el

pensar y hacia los procesos del pensamiento. Entre las primeras vale destacar disposicionestales como la tolerancia de la ambigedad, la voluntad de suspender juicios, el respeto por laevidencia y por el uso de la razn, la disposicin para alterar un juicio cuando la razn y laevidencia as lo requieren y el respeto objetivo de la verdad. Entre las segundas se destaca ladisposicin de buscar tanta informacin como sea posible antes de emitir juicios, de considerardiferentes alternativas antes de escoger una que aparentemente sea aceptable, y la flexibilidadpara cambiar y aceptar enfoques y puntos de vista diferentes a los propios.El pensamiento efectivo tambin requiere la disposicin de emitir juicios basados en una visintotal de la situacin, de tener propsitos claramente definidos y de considerar lasconsecuencias o lo que pueda suceder, con base en criterios vlidos y confiables. El pensadorlogra estas disposiciones a medida que adquiere conocimientos acerca del pensar yhabilidades para ejecutar las operaciones cognitivas requeridas para pensar.En lo que respecta a la percepcin de s mismo y de otros, se destacan aquellos rasgos delsujeto que determinan su actitud y disposicin para mejorar continuamente, no slo en loreferente a sus habilidades intelectuales, sino tambin en su manejo del ambiente. Todo estomediante el uso de la experiencia y de la intuicin y la inventiva como elementos que conectantres mbitos, el intelectual, el experiencial y el contextual, que contribuyen a la integracinequilibrada del pensamiento lgico-crtico, la creatividad y la inteligencia emocional.Esos tres componentes del pensamiento -operaciones, conocimientos y disposiciones- estnntimamente relacionados y no pueden separarse. Cada uno se construye a partir de los otros(ver Figura 1). La comprensin de la naturaleza del conocimiento desarrolla actitudes hacia elpensar cuidadoso y precavido, la generacin de pensamiento y la aceptacin de la validez yconfiabilidad de los productos del pensamiento.Es de rigor agregar que el pensamiento involucra dos variables no incluidas en loscomponentes mencionados inherentes a la persona y al ambiente. La primera est relacionadacon la experiencia del individuo para aplicar las operaciones de pensamiento al realizar un actomental. Una persona que ha desarrollado sus habilidades para pensar tiene mayor efectividadal aplicar una operacin de pensamiento que otra que no lo ha logrado. La segunda variable


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tiene relacin con el ambiente el cual influye en el tiempo que se emplea para procesar lainformacin, por los datos que se manejan y por los incidentes que ocurran durante el

procesamiento.

Figura 1: Relaciones de los tres componentes del pensamiento: operaciones, conocimientos ydisposiciones

Conocimiento, procesos y habilidades de pensamientoEl conocimiento es un constructo que puede ser semntico o procedimental. El conocimientosemntico se define como la informacin acerca de hechos, conceptos, principios, reglas yplanteamientos conceptuales y tericos, que conforman una disciplina o un campo de estudio;o simplemente, en el mbito de lo cotidiano, la informacin incidental acerca de hechos oeventos del mundo que rodea al individuo.El conocimiento procedimental es el resultado de la operacionalizacin de los procesos y sedefine como el conjunto ordenado de pasos o acciones que acompaan a un acto mental o unaactividad motora. Este conocimiento sirve para generar cambios y/o transformaciones delconocimiento o de los estmulos del medio ambiente. Los procedimientos son los instrumentoso componentes dinmicos del conocimiento.El proceso es un operador intelectual capaz de transformar un estmulo externo en unarepresentacin mental, o una representacin mental en otra representacin o en una accinmotora. Los procesos son conceptos; cada proceso tiene un significado que lleva implcito laaccin que lo caracteriza, la cual es ejecutada siguiendo el procedimiento que corresponde.

La prctica de procedimientos, bajo condiciones controladas, genera las habilidades depensamiento. El proceso existe por s mismo, independientemente de la persona que loejecuta, el procedimiento proviene de la operacionalizacin del proceso y la habilidad es unafacultad de la persona, cuyo desarrollo requiere de un aprendizaje sistemtico y deliberado.Los procesos, procedimientos y las habilidades se relacionan como se muestra en la Figura 2.


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Figura 2: Relaciones de procesos, procedimientos y habilidades del pensamiento

Los procesos, de acuerdo con el mbito de aplicacin, se clasifican en universales yparticulares. Un proceso universal es un tipo de operador intelectual cuyo significado estunvocamente determinado y es reconocido en todas las lenguas y culturas; son ejemplos deprocesos universales las operaciones lgicas de pensamiento como la observacin, el anlisis,la sntesis, etctera. Un proceso particular es un plan, curso de accin, procedimiento, queconduce o facilita el logro de un objetivo determinado. Ejemplo: planes, estrategias, heursticas,algoritmos. Los procesos universales se aplican en variedad de casos y situaciones con finesdiversos, mientras que los particulares se aplican a casos especficos o a familias de casos.Los procesos de pensamiento tambin pueden agruparse y ordenarse de acuerdo a sus nivelesde complejidad y abstraccin como sigue:Procesos bsicos, constituidos por seis operaciones elementales (observacin, comparacin,relacin, clasificacin simple, ordenamiento y clasificacin jerrquica) y tres procesosintegradores (anlisis, sntesis y evaluacin). Estos procesos son pilares fundamentales sobrelos cuales se apoyan la construccin y la organizacin del conocimiento y el razonamiento.Procesos superiores que son estructuras procedimentales complejas de alto nivel de

abstraccin como los procesos directivos (planificacin, supervisin, evaluacin yretroalimentacin), ejecutivos, de adquisicin de conocimiento, y discernimiento.Los metaprocesos constituidos por estructuras complejas de nivel superior que rigen elprocesamiento de la informacin y regulan el uso inteligente de los procesos.Los niveles de procesamiento estn secuenciados; cada nivel, a partir del primero, sirve debase para la construccin de los niveles que le siguen, como se observa en la Figura 3.

Figura 3. Estructura jerrquica de los procesos de pensamiento

El conocimiento, tanto semntico como procedimental, adems, puede caracterizarse por eltipo de procesamiento a que da lugar.El conocimiento semntico o conceptual se refiere a dos categoras: a) la especificacin de laesencia del concepto a travs de las caractersticas esenciales de la clase que lo define o de lacategora conceptual correspondiente, y b) el conocimiento acerca del concepto -significacin,importancia, utilidad, origen, razn de ser, trascendencia- del conocimiento. El primer caso se


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refiere al conocimiento de la esencia del concepto, mientras que el segundo se refiere almetaconocimiento.

El conocimiento semntico o conceptual da origen a la formacin de imgenes orepresentaciones mentales, bien sea del concepto o acerca del concepto. El metaconocimientopuede referirse a la persona, a la tarea o a la estrategia. Estar consciente acerca de laspotencialidades y limitaciones de la persona; conocer el grado de dificultad o de complejidad deuna tarea; o considerar la trascendencia de los actos que se realizan son ejemplos ilustrativosde metaconocimiento. Puede afirmarse que el metaconocimiento es una condicinindispensable para el desarrollo de la habilidad de aprender a aprender.El conocimiento procedimental da lugar a dos tipos de facultades: a) habilidad cognoscitiva,que se refiere simplemente al hbito de aplicar los pasos de un procedimiento para lograr unpropsito determinado, y b) habilidades metacognoscitivas, que involucran la aplicacin, enforma natural y espontnea, de cuatro de los procesos mentales superiores -planificacin,supervisin, evaluacin y retroalimentacin-.La habilidad es la facultad de aplicar el conocimiento procedimental y puede referirse a laaplicacin directa del proceso o a la evaluacin y mejora de lo que se piensa y se hace.Definir un concepto implica la observacin directa o indirecta de distintos ejemplares

pertenecientes a la clase que se desea definir, luego, la comparacin de los ejemplospreviamente observados, la identificacin de las caractersticas esenciales que definen lacategora conceptual correspondiente, y finalmente, la observacin de contraejemplos paradiscriminar el concepto de otros que se diferencien en al menos una caracterstica.Desarrollar una habilidad implica la superacin de la siguiente secuencia de etapas:conocimiento y comprensin de la operacin mental que define el proceso; concientizacin delos pasos que conforman la definicin operacional del proceso; aplicacin, transferencia delproceso a variedad de situaciones y contextos; generalizacin de la aplicacin delprocedimiento; y evaluacin y mejora continua del procedimiento. Para lograr la habilidad deaplicar el proceso de manera efectiva es necesario practicarlo hasta lograr el hbito deutilizarlo, en forma natural y espontnea, en variedad de situaciones y contextos, adaptndolode acuerdo a los requerimientos de la tarea.Podemos entonces decir que existen dos grandes categoras del conocimiento y cuatroproductos del aprendizaje, como se muestra en la Figura 4.

De acuerdo a lo que se acaba de exponer, a travs del proceso de aprendizaje, elconocimiento conceptual se transforma en imgenes, y el conocimiento procedimental enhabilidades o hbitos mentales.

La enseanza de procesos y la transferencia de procesos a la enseanza

La enseanza basada en procesos propone la aplicacin de los procesos como instrumentospara dos propsitos: a) el manejo del conocimiento y b) el diseo de una didctica queconduzca al logro del aprendizaje. Los procesos permiten seleccionar y organizar losconocimientos que se van a impartir y conceptuar y operacionalizar una metodologa deenseanza efectiva basada en un modelo de aprendizaje activo, significativo y centrado en elconstructivismo cognoscitivo, y dirigido al desarrollo de la potencialidad de las personas paraaprender y aprender a aprender.Los pilares fundamentales del modelo de procesos para lograr el aprendizaje de acuerdo a loplanteado son: la intencionalidad del acto mental y de la actividad mediante la cual se dirige eluso de la capacidad intelectual del individuo; la concientizacin del acto mental involucrado en

el proceso; el enfoque de sistemas como instrumento de pensamiento, como producto de lametodologa de procesos y como fuente de retroalimentacin y de optimizacin del acto mental;la participacin activa del aprendiz en la construccin y refinamiento del conocimiento, laaplicacin de un conjunto de estrategias didcticas para estimular el aprendizaje y diagnosticarel progreso de los alumnos y el papel del docente como mediador del proceso enseanza-aprendizaje.El alumno juega un papel muy importante en el proceso de aprendizaje. Su participacinadems de activa, debe ser voluntaria; la persona debe poseer el deseo de desarrollar sumente y la actitud positiva hacia el aprendizaje y la aplicacin o la ejercitacin repetida, hastalograr las imgenes o los hbitos deseados.El ambiente instruccional es un aspecto importante en la enseanza basada en procesos. Lasmetodologas orientadas al desarrollo de habilidades de pensamiento requieren condiciones deflexibilidad y apertura que permitan y estimulen la interaccin, la participacin individual y


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grupal, la expresin libre, la discusin de ideas y la posibilidad de aprender tanto de los errorescomo de los aciertos.

En el modelo de enseanza basado en proceso se contemplan dos niveles de desarrollointelectual de las personas que determinan diferencias en la modalidad de enseanza: a) elaprendizaje de los procesos de pensamiento como una materia del currculo, y b) latransferencia de los procesos de pensamiento al estudio de las disciplinas o reas curriculares.El primer nivel genera en los aprendices el desarrollo de las habilidades de pensamientorequeridas para interactuar con el conocimiento o con el medio que los rodea. Este desarrolloda lugar a la generacin de las estructuras cognitivas indispensables para construir, extender ytransferir el conocimiento y para establecer las generalizaciones que correspondan. El segundonivel es el resultado de aplicar los procesos del pensamiento en variedad de mbitos,situaciones y reas del saber, con el objeto de construir conceptos y sistemas conceptuales ydesarrollar los procesos y procedimientos propios de cada disciplina, aplicar conceptos yprocesos en el aprendizaje de diferentes disciplinas o reas del conocimiento, construir yvalidar modelos de procesamiento, resolver problemas, interactuar satisfactoriamente con elmedio ambiente, y en general, controlar el desarrollo personal en lo intelectual y emocional.Ambos niveles de aprendizaje constituyen la plataforma fundamental para el desarrollo del

conocimiento, del metaconocimiento y de las habilidades metacognitivas, los cuales conducenal logro de un sistema de actitudes y valores propios, fuertemente anclados en un pensamientolgico, crtico, creativo y emocionalmente equilibrado.La didctica basada en procesos constituye un modelo de enseanza-aprendizaje integral,cimentado en los conceptos expuestos en este trabajo; se apoya fundamentalmente en lareestructuracin cognitiva del sujeto, tomando como base la reformulacin consciente ydeliberada de los esquemas de procesamiento que resulten requeridos para lograr que lapersona se libere de las barreras que le impiden pensar con claridad, y que desarrolle losmodelos de procesamiento mental utilizndolos con eficacia y efectividad, y con variedad deestilos y estrategias para aprender y resolver los problemas que confronte en cualquier mbitoen el cual tenga que desempearse.

Principios que orientan el desarrollo intelectual y el aprendizaje

En esta seccin se plantea un conjunto de principios derivados de los conceptos y de lasconsideraciones prcticas presentadas con anterioridad. Los tres primeros principios se refierenexclusivamente al desarrollo de las habilidades del pensamiento y los cinco restantescontemplan ambos aspectos del aprendizaje, el desarrollo de las habilidades y la transferenciade los procesos a la adquisicin de nuevos conocimientos.Los principios son los siguientes:

1. Pensar es una habilidad que puede desarrollarse. Para ello se requiere disear yaplicar procedimientos dirigidos a ampliar y estimular el uso de la mente, desarrollarestructuras que faciliten el procesamiento de la informacin y propiciar la prcticasistemtica, deliberada, consciente y controlada de los procesos hasta lograr unaactuacin natural, autorregulada y espontnea.

2. Mediante el desarrollo del pensamiento es posible ampliar, clarificar, organizar oreorganizar la percepcin y la experiencia, lograr visiones ms claras de los problemasy situaciones, dirigir deliberadamente la atencin, regular el uso de la razn y laemocin, desarrollar sistemas y esquemas para procesar informacin, desarrollar

modelos y estilos propios de procesamiento, aprender en forma autnoma, tratar lanovedad, supervisar y mejorar la calidad del pensamiento e interactuarsatisfactoriamente con el ambiente.

3. El pensamiento es un proceso propio de cada persona, y est determinado por losambientes interno y externo que la rodea. Lo anterior lleva a considerar los siguientesaspectos como elementos clave para la formulacin de cualquier programa dirigido aldesarrollo de las habilidades para pensar:3.1. Gran parte del pensamiento ocurre en la etapa de percepcin.3.2. La manera como las personas ven el mundo que les rodea est condicionada porsus experiencias previas, sus conocimientos y sus emociones.3.3. El pensamiento est determinado por la perspectiva particular de cada persona.


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3.4. El ser humano tiende, en forma natural, a dejarse llevar por sus emociones antesde utilizar la razn para guiar y equilibrar sus pensamientos.

4. El desarrollo del pensamiento y el aprendizaje son integrales. Contemplan laadquisicin de los conocimientos y el logro de las facultades, las disposiciones, lasactitudes y los valores requeridos por las personas para realizar exitosamente granvariedad de actividades y actuar en diversidad de ambientes y circunstancias. Porejemplo, utilizar la razn y regular las emociones para evitar polarizaciones; aplicar elpensamiento lgico-crtico, la creatividad, el discernimiento, la intuicin y la inventivapara aprender, generar conocimientos, tomar decisiones y resolver problemas; utilizarla lgica, la experiencia y el sentido comn para interactuar exitosamente con personasy situaciones en cualquier mbito y circunstancia. En todas estas situaciones laspersonas tienen que utilizar una gran variedad de dimensiones del pensar relacionadascon el ambiente, el intelecto, la experiencia, las inteligencias emocional y prctica y loshbitos y el sentido comn, para pensar y actuar dentro de un marco de referenciaamplio, coherente, vlido y equilibrado.

5. La mente se concibe como un sistema abierto, activo y modificable; susceptible de serguiado y estimulado para lograr cambios estructurales y funcionales, capaces deproducir efectos sobre el desempeo humano.

6. La persona se concibe como un ente moldeable, capaz de regular su voluntad, deutilizar su independencia intelectual y de hacer el mejor uso de los avances de lasciencias del conocimiento para desarrollar su potencialidad y optimizar su produccinintelectual, su capacidad de aprendizaje y su interaccin con el ambiente.

7. El mtodo de los procesos es el ms apropiado para desarrollar las habilidades depensamiento, para aprender y para crear. Los procesos de pensamiento son loscomponentes activos de la mente y por lo tanto son elementos bsicos para construir,organizar y usar los conocimientos. Los eventos de aprendizaje ocurren en dos etapascomo sigue: en un primer momento los procesos de pensamiento se transforman enprocedimientos, y stos, mediante ejercitacin deliberada, sistemtica, voluntaria,gradual, y controlada, dan lugar al desarrollo de las habilidades de pensamiento de la

persona; en un segundo momento la persona, aplica estas habilidades para adquirirconocimientos en diferentes disciplinas o ambientes, para transferir los conocimientosadquiridos a nuevos mbitos, para crear conocimientos y generar productos, paraestablecer generalizaciones y para desarrollar las actitudes y valores quecorrespondan.

El mtodo de los procesos comprende:

La formacin de imgenes o representaciones mentales.

El desarrollo y la aplicacin, en forma natural y espontnea, de esquemas depensamiento altamente productivos.

La transferencia de los esquemas de pensamiento para estimular la adquisicin deconocimientos, el razonamiento lgico-crtico y verbal, la inventiva, la solucin deproblemas, la toma de decisiones y la interaccin con el medio.

El desarrollo de un sistema de actitudes, valores y disposiciones que guen elpensamiento y las acciones.

8. El desarrollo de habilidades para procesar informacin y aprender implica:8.1. Activar la mente en forma consciente, intencional, sistemtica gradual y deliberada.8.2. Prestar atencin especfica a la manera cmo se procesa la informacin.8.3. Seguir un proceso riguroso de control y seguimiento de los logros alcanzados y delas limitaciones detectadas.8.4. Aplicar las etapas del aprendizaje conceptual y procedimental hasta lograr laformacin de las imgenes y de los hbitos deseados, incluyendo todos los niveles decomprensin, abstraccin y generalizacin considerados en el modelo que se propone.8.5. Estar informado acerca de los conocimientos, mtodos, tcnicas y estrategias que


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permiten estimular la mente y promover el desarrollo y la transferencia de losconocimientos y las habilidades de pensamiento a la adquisicin de nuevos

conocimientos.

Componentes de un modelo de desarrollo intelectual y aprendizaje

El modelo que se propone parte de la idea de que cada sujeto puede ser dueo de su propioaprendizaje y puede desarrollar la facultad de aprender y desaprender a partir de susconocimientos, de sus experiencias y de su interaccin con el medio; esto significa que escapaz de alcanzar los conocimientos y las habilidades para explorar, reflexionar, planificar,supervisar, evaluar, regular y mejorar su manera de interactuar con el mundo, de resolver losproblemas y de tomar las decisiones ms apropiadas de acuerdo al caso. Para lograr esto serequiere aprovechar los recursos que cada persona posee y los conocimientos queactualmente existen sobre estimulacin cognitiva y aprendizaje, para desarrollar losconocimientos, las facultades intelectuales, la experiencia y la disposicin requeridas para ellogro de un desempeo exitoso y autogenerador.Para lograr lo que se plantea se propone:

1. La construccin de un modelo integral y sistmico de desarrollo intelectual yaprendizaje que abarque los niveles componencial, experiencial y prctico, y quepermita lograr la reestructuracin cognitiva requerida para que las personas puedanutilizar la mente con amplitud, eficiencia y efectividad. Se trata de lograr elconocimiento conceptual y las habilidades de pensamiento requeridas por las personaspara realizar sus actos mentales y diagnosticar sus propias necesidades, aprender ydesaprender, lograr diferentes niveles y modalidades de pensamiento y aprendizaje,generar nuevos conocimientos, regular las emociones, responder satisfactoriamenteante los estmulos del ambiente, controlar y monitorear su propio desarrollo, entre otrosdesempeos. Lo dicho implica la realizacin de las actividades secuenciales que sedescriben a continuacin.

1.1. La identificacin y conceptualizacin de un conjunto equilibrado y armnicode procesos de pensamiento, capaces de generar esquemas deprocesamiento o modelos mentales lgico-crticos, experienciales, prcticos y

creativos, altamente productivos. Estos procesos, en nuestra experienciaforman un mapa conceptual que incluye: nueve procesos bsicos que permitenconstruir, organizar, aplicar y evaluar el conocimiento y las acciones que stegenera; cuatro procesos de razonamiento -inductivo, deductivo, analgico ehipottico- que permiten desarrollar secuencias lgicas de pensamiento deamplia aplicabilidad en la solucin de problemas, la toma de decisiones, elaprendizaje y la interaccin con el medio; y de tres procesos superiores -autogobierno mental, adquisicin de conocimiento y discernimiento- que facilitala autorregulacin, la mejora continua, el autoaprendizaje, la decodificacin dela informacin, la comunicacin efectiva, el desarrollo de la intuicin, eltratamiento de la novedad, la automatizacin y la creatividad. Estos procesospermiten extender el uso de la mente tanto como la persona quiera.1.2. La construccin, conceptualizacin y validacin de los modelos deprocesamiento correspondientes a los procesos antes mencionados. Estosmodelos deben de proporcionar los instrumentos requeridos para construir

nuevos conocimientos y para lograr los niveles de representacin, comprensiny aplicacin deseados. Esta etapa permite formular las definicionesconceptuales, operacionales, funcionales y estructurales de los procesosconsiderados y desarrollar los requerimientos de los modelos deprocesamiento en cuanto a estimulacin del metaconocimiento, de lashabilidades metacognoscitivas; de la transferencia y de la generalizacin de losprocedimientos desarrollados.1.3. La aplicacin y validacin de los modelos previamente construidos envariedad de situaciones de la vida acadmica, cotidiana y/o del trabajo,dependiendo de las caractersticas y de las necesidades de la poblacin deinters. Este nivel de logro conduce al desarrollo de los hbitos o habilidadespara utilizar los modelos de procesamiento (automatizacin) en un determinadombito de conocimiento y en situaciones afines al campo de experiencia del


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sujeto.1.4. La transferencia de los conocimientos conceptuales, de los procesos y de

las habilidades a otros mbitos familiares y novedosos, con el objeto deextender, validar, reformar o desarrollar nuevos conocimientos. Este nivelconduce al autoaprendizaje y al desarrollo de habilidades para resolverproblemas, tomar decisiones aplicar la inventiva e interactuarsatisfactoriamente con el medio.1.5. La formulacin de generalizaciones acerca de los conocimientos y de losprocedimientos. Este nivel conlleva a la formulacin de conclusionesgenerales, reglas, principios y teoras, y a la extensin de la aplicacin de losprocesos a universos o a familias de casos.1.6. La concientizacin de los logros alcanzados, de las estrategias utilizadaspara pensar e interactuar con el ambiente, y de las actitudes y valoresinherentes al aprendizaje logrado o a la actividad realizada.

2. La aplicacin de un sistema de aprendizaje o de una didctica que conduzca a latransformacin cognitiva y a la autorrenovacin permanente de docentes y alumnos.

Este sistema contempla:2.1. La identificacin de las habilidades necesarias y la realizacin delentrenamiento requerido para que los docentes puedan: disear, desarrollar,aplicar y validar modelos de enseanza de habilidades de pensamiento y deotras asignaturas, basados en procesos; dar seguimiento a sus alumnos -monitoreo, diagnstico, y retroalimentacin- durante la conduccin del procesode enseanza-aprendizaje; evaluar a los alumnos en forma consistente con elmodelo de enseaza utilizado; verificar el logro de los resultados esperados, einvestigar y documentar sus experiencias.2.2. La capacitacin y/o sensibilizacin de los directivos de las institucionesinvolucradas para que presten la atencin y den el apoyo que sea requeridopara la aplicacin del modelo.2.3. La definicin y aplicacin de las estrategias y de los componenteslogsticos que sean requeridos para facilitar la aplicacin del modelo a nivelinstitucional.2.4. El seguimiento y la retroalimentacin de los docentes, de los directivos yde los alumnos durante la implantacin del modelo de enseaza, con elpropsito de garantizar los resultados esperados y de introducir los correctivosque sean requeridos.

3. El desarrollo y la implantacin de un sistema de investigacin que contemple losmtodos, modos y estrategias de indagacin y evaluacin que sean necesarios paraguiar el proceso antes, durante y despus de la implantacin del modelo.

III. La investigacin en el contexto del desarrol lo y la enseanza de las habilidades depensamientoEl diseo y la implantacin de cualquier proyecto dirigido al desarrollo de habilidades depensamiento y de aprendizaje tiene una dinmica cambiante muy peculiar que influye sobre losdiseos curriculares y de investigacin. En todo momento, cualquiera que sea el modelo que seadopte, el proyecto tiene que estar ajustndose a la realidad del ambiente externo en el cual serealiza la intervencin y a las caractersticas particulares de los sujetos, los cuales estnexperimentado cambios a medida que se someten a los efectos de la metodologa; dichoscambios obligan a mantener un proceso de evaluacin, seguimiento y ajuste permanente delproyecto y de todas las tareas que lo acompaan.Por lo dicho, se plantea que tanto el diseo como la implantacin del proyecto implican larealizacin de dos tipos de actividades simultneas, las inherentes al proyecto de pensamientocomo tal y las que corresponden a un diseo de investigacin con caractersticas especialesque apoye las decisiones que hayan que tomar y que sustente la validacin de los cambios quese precisen realizar.El proyecto de planificacin y ejecucin comprende las etapas de diseo desde diagnstico,diseo, desarrollo, ejecucin y control; cada una de estas etapas est acompaada de suscorrespondientes actividades de investigacin.


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La concepcin del proyecto debe tener una justificacin terico-conceptual, la cual se convierteen una construccin terico-hipottica, y como tal debe someterse a dos procesos de

validacin, lgica para verificar la consistencia interna, y de campo, para evaluar el proceso, elproducto y el impacto que se genera sobre la poblacin de inters.El desarrollo de los materiales instruccionales debe atender a las necesidades de losestudiantes y los requerimientos de la disciplina, y adems debe ser consistente con elpropsito deseado y con el modelo previamente elaborado.Durante la implantacin del proyecto se incluye el seguimiento de la enseanza de lashabilidades de pensamiento, la aplicacin de los procesos a la enseanza, la capacitacin y laprctica de los docentes y en general de todas las actividades que se realizan en la escuelapara aplicar el proyecto. Tambin se considera en este proceso la formacin de los facilitadoresque van a encargarse, en el futuro, una vez culminado el estudio piloto, de mantener elproyecto y de velar por su fidelidad y pertinencia. Estas actividades garantizan la correctaaplicacin y la continuidad del proyecto durante su institucionalizacin en las institucioneseducativas, una vez concluida la etapa experimental.A ttulo de recapitulacin puede establecerse lo siguiente:

1. La investigacin se inicia con la validacin lgica del diseo del proyecto, de losmateriales instruccionales y de todas las estrategias de enseanza desarrolladas antesde su implantacin. A travs de este proceso se verifica la consistencia del proyecto:los contenidos a ensear; la coherencia entre objetivos, actividades de enseanza yevaluacin; la viabilidad de la implantacin y la pertinencia de las actividades deseguimiento y control, etctera. Esta es una fase que ocurre durante la etapa de diseoy es previa a la puesta en marcha del proyecto.

2. Durante la implantacin, se aplican dos modalidades de la investigacin evaluativa,formativa o interna y sumativa o terminal. La evaluacin formativa se lleva a cabosimultneamente con la aplicacin del proyecto y tiene el propsito de diagnosticarcualquier dificultad e introducir, progresivamente, los correctivos que sean requeridos afin de garantizar el logro de los objetivos propuestos. Una vez validado el material y lametodologa en este nivel formativo, el esfuerzo se centra en la conduccin de laevaluacin terminal, sumativa o externa, que permite, mediante una comparacin de

los resultados del aprendizaje logrado con un conjunto de criterios internos y/o con otraalternativa existente o grupo control, emitir juicios de valor acerca de la ventaja relativadel proyecto.Si este juicio es favorable, se le concede crdito a la innovacin y se le considera aptapara su aplicacin; en caso contrario, se introducen correctivos y se repite el procesode validacin para esta segunda versin. Las dos formas de validacin descritasconstituyen un trabajo de campo en el propio ambiente donde se est aplicando elproyecto, que incluye diferentes mtodos, modos y estrategias de investigacin yevaluacin, tanto cualitativa como cuantitativa.

3. Durante la extensin o institucionalizacin del proyecto tambin se realizan actividadesinvestigativas, con el objeto de verificar los logros bajo condiciones reales, en elambiente cotidiano de trabajo. Los resultados de esta evaluacin son tiles para ajustarel proyecto a las condiciones de trabajo normal.

Modos y estrategias de investigacin durante el desarrollo y laimplantacin de modelos y proyectos educativos

Como se acaba de ilustrar en la seccin anterior, la investigacin que se realiza durante eldesarrollo y la implantacin de un proyecto educativo es primordialmente descriptiva y dentrode esta categora podra considerarse que en la mayora de las veces es investigacinevaluativa, an cuando tambin existen momentos y circunstancias que requieren estudioscomparativos experimentales.Ambos tipos de investigacin son tiles, la primera durante la implantacin del proyecto paraintroducir correctivos o ajustes; y la segunda, al concluir con carcter terminal para conocer siexisten diferencias entre los efectos del proyecto comparados con otra alternativa que permitalograr los mismos objetivos.


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En cuanto a los criterios de evaluacin, tambin vale destacar que en la mayora de lassituaciones que se presentan, dichos criterios son internos y se definen en trminos de los

estndares de calidad deseados. Slo en el caso de estudios experimentales o cuasiexperimentales se utilizan criterios externos.En el caso educativo la investigacin que se realiza tambin puede variar en cuanto al enfoqueo paradigma que se utilice, puede ser investigacin naturalstica o racionalista; puedenutilizarse paradigmas positivistas, interpretativos, crticos y fenomenolgicos. Todo depende delproblema y de las condiciones existentes. La decisin en cuanto a la modalidad deinvestigacin a utilizar depende del objetivo que se trata de lograr. Por ejemplo, en el caso dela validacin de modelos de enseanza o de aprendizaje puede partirse de una construccinterico-hipottica, la cual se valida a travs de estudios que involucran causalidad y verificacinde hiptesis; o tambin partirse de un modelo y definir un conjunto de criterios de satisfaccinque permitan establecer conclusiones y tomar decisiones apropiadas.En cualquier caso, lo ms importante es mantener la consistencia interna de lo que se planificay se hace, respetar los criterios establecidos, definir las variables y operacionalizarlas conespecial cuidado, sacarle el mayor provecho a los datos obtenidos y adoptar una posicinflexible y a la vez objetiva, para tratar con las limitaciones que se presenten y para interpretar

los resultados. Por lo general, la investigacin en el rea resulta bastante consistente y de granutilidad cuando se tiene cuidado al definir y operacionalizar las variables y cuando stas seajustan al problema de investigacin que se plantea.Vale destacar, que independientemente del proyecto educativo, del paradigma, del modo y deldiseo de investigacin que se adopte, siempre se va a requerir llevar a cabo las dos formas deinvestigacin evaluativa: formativa y sumativa, a fin de optimizar el proceso, de ajustar losmateriales o los mtodos y de verificar el impacto de la intervencin.

Evaluacin formativa y sumativa

A continuacin se presentan algunas consideraciones sobre las dos formas de evaluacin quese acaban de mencionar y a ttulo de ejemplo se formulan los objetivos y otros componentes deun diseo para el caso particular de un proyecto de desarrollo de habilidades de pensamiento.

Evaluacin formativa. La evaluacin formativa es una actividad que se realiza da ada, verificando los logros que van alcanzando los docentes, el progreso de los

alumnos en el aprendizaje y la transferencia de los procesos a la enseanza de otrasmaterias, los cambios que se generan en la planificacin de las clases y las actividadesy actitudes de todos los integrantes de la comunidad educativa, incluyendo losdirectivos. Este proceso tiene como propsito asegurar el avance del proyecto en sutotalidad, detectar las desviaciones que pudieran ocurrir durante la aplicacin de lametodologa, introducir los correctivos que se van requiriendo y atender a lasnecesidades planteadas por los docentes con base en los interrogantes y en lasdificultades que se van confrontando.

La evaluacin formativa atiende esencialmente al proceso, se inicia con la implantacin delprograma y pretende ajustar, tanto la metodologa de procesos como su aplicacin, a lasnecesidades reales de los alumnos y a los estndares de calidad de la institucin y delproyecto, a fin de garantizar el logro de los resultados esperados.A travs de la evaluacin formativa se pretende:

1. Conocer el avance de los docentes en cuanto al dominio de los procesos y al desarrollo

de las habilidades para impartir clases de procesos y para transferir dichos procesos ala enseanza de otras materias.

2. Determinar el grado de avance de los estudiantes en cuanto a la comprensin yconcientizacin de los procesos de pensamiento y a sus competencias para aplicar losprocesos en situaciones acadmicas y cotidianas.

3. Monitorear la formacin de los facilitadores para la imparticin de los cursos deAprender a Pensar a otros docentes.

4. Conocer y monitorear el avance de los alumnos a travs de la observacin continua delas clases, la elaboracin de trabajos y la ejecucin de proyectos.


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5. Detectar las dificultades logsticas y administrativas que surjan y guiar a los directivos ycoordinadores en el seguimiento del proyecto durante su ejecucin.

6. Introducir los ajustes requeridos para mantener la fidelidad de la aplicacin de lametodologa y asegurar el logro de los resultados deseados, en cuanto a la formacinde los docentes y al desarrollo de los conocimientos y habilidades de los alumnos enlos procesos de pensamiento y sus aplicaciones.

Evaluacin sumativa. La evaluacin sumativa o terminal resume los logrosalcanzados al final de la aplicacin del proyecto y est dirigida a conocer el impacto deste sobre alumnos y profesores. Puede estar basada en criterios o estndares decalidad o en la comparacin de grupos experimentales y de control.

Dada la naturaleza de este tipo de evaluacin conviene realizarla con la segunda generacinde estudiantes sometidos a los efectos de una innovacin educativa, una vez que se harealizado la evaluacin formativa y se han hecho los ajustes que resultan de esta evaluacindurante la primera fase de aplicacin.A travs de la evaluacin terminal o sumativa se pretende:

1. Evaluar con base en criterios de excelencia el desempeo terminal de los alumnos enpruebas de habilidades de pensamiento relacionadas con los cursos de pensamiento.

2. Evaluar con base en un conjunto de criterios previamente definidos, el desempeo delos estudiantes, en la ejecucin de una prueba de desarrollo relacionada con losprocesos estudiados.

3. Conocer si existen diferencias entre el desempeo de los alumnos que han participadoen el proyecto de y el desempeo de una muestra de estudiantes equivalentes, que nohan recibido la metodologa de procesos.

4. Conocer las diferencias percibidas por los docentes acerca de su propio desempeo enla aplicacin de los procesos como tales y en la conduccin del proceso enseanza-aprendizaje, antes y despus de tomar y aplicar los cursos de pensamiento.

5. Conocer la opinin acerca de las diferencias percibidas por los docentes en eldesempeo de los estudiantes que han tenido como alumnos en dos momentos, antesy despus de la implantacin del proyecto.

6. Conocer la percepcin de los directivos de las escuelas acerca de las ganancias de susrespectivos alumnos y docentes en cuanto a la aplicacin de la metodologa deenseanza basada en procesos.

7. Conocer el desempeo de los docentes en un cuestionario basado en criterios deexcelencia relacionados con la metodologa de procesos en el cual deben presentar ysustentar sus puntos de vista acerca de algunas situaciones o problemas planteados,con el objeto de verificar los logros alcanzados en cuanto a su propio desempeointelectual y a la aplicacin de la metodologa de procesos en la planificacin,conduccin y evaluacin de la enseanza y el aprendizaje de sus alumnos.

Ejemplos de variables que pueden considerarse para la evaluacin sumativa.

Los aspectos a evaluar se refieren a las variables que se derivan de los objetivos anteriormenteplanteados, Estos son:

1. Habilidades de los alumnos para resolver problemas relacionados con los procesos depensamiento.

2. Habilidades de los alumnos para aplicar los procesos en situaciones reales ehipotticas.

3. Percepcin de los docentes acerca de los conocimientos, habilidades, actitudes yvalores, propios y de sus alumnos, derivados de la aplicacin de los diferentes cursos oniveles de pensamiento recibidos.


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4. Percepcin de los directivos acerca del desempeo de los docentes y alumnos que hanparticipado en el proyecto.

5. Desempeo de los docentes en un cuestionario en el cual se le pide expresar ysustentar sus puntos de vista acerca de un conjunto de problemas no estructurados. Sepretende evaluar la consistencia interna y la fuerza de los argumentos presentados, lalnea de razonamiento seguida para sustentar los puntos de vista, los procesos depensamiento utilizados para construir cada respuesta, las habilidades para transferir laaplicacin de los procesos a la enseanza y la calidad y el contenido de las respuestaso ideas generadas.

Criterios e indicadores de evaluacin y mtodo de observacin

Tanto en la evaluacin formativa como en la sumativa, los criterios de evaluacin constituyenlos indicadores de desempeo.En el caso de la evaluacin formativa se distinguen dos tipos de criterios: a) los indicadoresrelacionados con los temas de estudio, los cuales estn determinados por los objetivos

particulares de cada leccin y se encuentran especificados en los textos o manuales de cadauno de los niveles de los cursos de pensamiento. En este caso, el progreso de los alumnos sedetermina por sus actuaciones fuera y dentro del saln de clases; b) los resultados de laspruebas peridicas que se van realizando acerca de lo estudiado en las clases de pensamientoy de los exmenes de las asignaturas que se estn trabajando con la transferencia de losprocesos a la enseanza.En lo que respecta al docente, los criterios o indicadores se refieren a tres aspectos: a) eldominio de la didctica basada en procesos utilizada para la enseanza de habilidades ycontenidos, b) el dominio de los procesos de pensamiento y c) del diseo de las clases con laincorporacin de los procesos. El progreso se mide a travs de la observacin directa deldesempeo del docente en clase; de su percepcin acerca del avance logrado, de los planesque realiza y de los productos que genera en su trabajo.En cuanto a la evaluacin sumativa los indicadores de desempeo son terminales y miden lashabilidades para aplicar integralmente la metodologa de procesos para planificar, razonar,resolver problemas, tomar decisiones, adquirir nuevos conocimientos, leer con profundidad,

pensar crtica y creativamente y aplicar la inventiva. Las mediciones de los alumnos se realizana travs de las pruebas estandarizadas que ms se adecuen a las caractersticas del proyectoy a la opinin de docentes y directivos. La evaluacin de los profesores se basa en lapercepcin acerca de s mismos y de sus alumnos, en los cambios percibidos a travs de susevaluaciones externas, y del desempeo en las pruebas individuales de conocimientos yhabilidades.Todo lo anterior permite describir el perfil de desempeo de cada alumno y de cada docente.Tambin a ttulo de ejemplo, se mencionan a continuacin algunos indicadores que puedenutilizarse tanto en la evaluacin formativa como terminal.De tipo general:

Nmero de lecciones y de niveles de pensamiento cubiertos hasta el momento de laevaluacin, comparadas con las que deberan haberse cubierto.

Grado de satisfaccin de docentes y directivos con respecto a diferentes variablesrelacionadas con la metodologa y sus aplicaciones en la enseanza y en la vida

cotidiana.

Nmero y tipo de dificultades detectadas a medida que los docentes aplican lametodologa.

Valoracin del progreso de docentes y alumnos, de acuerdo a indicadores dedesempeo relacionados con los procesos y sus aplicaciones.

Para los docentes:

Dominio de cada una de las lecciones, tanto en lo referente al contenido como a suaplicacin en el aula.


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Desempeo durante la conduccin de las clases: uso del monitoreo durante la clase,nmero de preguntas que formula, nivel y tipo de preguntas que hace, participacin

que genera, habilidades para diagnosticar y corregir errores, etctera.

Flexibilidad para aceptar los puntos de vista de los alumnos.

Frecuencia y tipo de retroalimentacin que ofrece a sus alumnos durante las clases.

Grado de motivacin que genera en los alumnos.

Grado y calidad de la aplicacin de los procesos durante la enseanza de otrasmaterias: frecuencia y efectividad de la aplicacin.

Nmero de veces que estimula la aplicacin del metaconocimiento y de las habilidadesmetacognoscitivas durante la clase.

Habilidad para detectar dificultades de aprendizaje y para ofrecer la ayuda requerida:

nmero de veces que diagnostica y corrige dificultades de aprendizaje. Percepcin de los alumnos acerca del desempeo del docente en una serie de

indicadores relacionados con el conocimiento que imparte y la metodologa que utiliza.

Para los alumnos:

Desempeo durante la clase (nivel de participacin en clase, nivel de las preguntas queformulan, nmero de ideas o de aportaciones que hacen, grado de inters durante laclase, etc.).

Distribucin de los puntajes de los alumnos en las pruebas que se apliquen.

Nmero y calidad de tareas realizadas, comparadas con las exigencias planteadas.

Cantidad de dudas y confusiones durante y despus de la clase.

Percepcin del alumno acerca de sus logros como resultado de la aplicacin de lametodologa.

Grado de motivacin de los alumnos.

Nivel de concientizacin de los alumnos acerca de los procesos y sus aplicaciones.

A continuacin se dan ejemplos de indicadores para la evaluacin sumativa.Para la evaluacin sumativa o global se consideran diferentes aspectos sobre la escuela comoson la organizacin, la participacin, la formacin de grupos que aprenden, la calidad deltrabajo que se realiza, el apoyo al proyecto, etctera.Los indicadores que se ofrecen a continuacin deben de descomponerse en otros msespecficos durante su operacionalizacin, antes de construir los instrumentos de evaluacin.Para los docentes:

Perfil de conocimientos y habilidades acordes a los procesos de la metodologa.

Desempeo en todos los aspectos de la didctica, uso y transferencia de los procesos.

Efectividad en la consecucin del aprendizaje exitoso de los alumnos.

Habilidades para generar actitudes en los alumnos.

Grado de satisfaccin personal para con la metodologa.

Disposicin para la auto-renovacin.

Habilidades para trabajar en grupo y funcionar en forma cooperativa.

Para los alumnos:


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Habilidades para pensar en forma lgica, crtica y creativa.

Habilidades para realizar lectura literal, inferencial, analgica, crtica y profunda.

Habilidades verbales: lgica, fluidez y pertinencia del lenguaje.

Habilidades para aplicar los procesos de pensamiento en otras materias de estudio.

Habilidades para adquirir y utilizar nuevos conocimientos.

Habilidades de autocontrol o autorregulacin.

Disposicin para reflexionar y participar en actividades relacionadas con elpensamiento y sus aplicaciones.

Evolucin del promedio de calificaciones.

Habilidades para procesar informacin de manera espontnea y precisa.

Desempeo en las materias del plan de estudio.

Habilidades para identificar, delimitar, comprender, retener y aplicar los conocimientosque adquiere.

Metaconocimiento o conocimiento consciente acerca del conocimiento y del conocer.

Habilidades cognoscitivas y metacognoscitivas.

Habilidades para interactuar satisfactoriamente con el ambiente.

Actitudes y valores relacionados consigo mismo, con el ambiente y con otras personas.

Anl is is y procesamiento de los datosPara procesar los datos se seleccionan los estadsticos y los criterios de satisfaccin que seajustan a las escalas utilizadas y a las caractersticas de la muestra. Generalmente los tipos deprocesamiento pueden abracar:

1. Clculo de las medias y desviaciones de los puntajes de todos los tests y subtests deconocimiento aplicados y las diferencias entre las medias en las escalas pertinentes.

2. Anlisis de contenido de los cuestionarios de preguntas abiertas, de protocolos,participaciones en grupos de discusin, etc., e interpretacin de los resultados entrminos de las categoras que resulten.

3. Valoracin de las medias y desviaciones correspondientes a los puntajes asignadospor los directivos a sus respectivos docentes, antes y despus de la aplicacin de lametodologa de procesos.

4. Elaboracin de tablas y grficos con los resultados obtenidas en los procesamientospreviamente descritos, con el objeto de visualizar e interpretar dichos resultados.

IV. Aplicaciones del modelo y conclusionesEn nuestro caso particular, en la actualidad en el Centro CEDIP se realizan trabajos deinvestigacin y desarrollo relacionados con proyectos dirigidos a diferentes tipos de poblacin,de diferentes ambientes, edades, intereses y necesidades. Estos proyectos an cuando tienenobjetivos particulares, todos estn dirigidos al desarrollo del capital intelectual; se pretende eneste caso estimular las habilidades de pensamiento de las personas a travs del uso deestrategias centradas en la reestructuracin cognitiva, la regulacin de filtros, laconcientizacin, el autoanlisis del pensamiento y el autogobierno mental.En las instituciones universitarias, generalmente se implantan de tres a cinco niveles del curso"Desarrollo de habilidades de pensamiento" dirigido a la enseanza directa de procesos de


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pensamiento como materia curricular, y se entrenan los docentes para que impartan las clasesde pensamiento y promuevan la transferencia de los procesos a la enseanza y el aprendizaje

de otras disciplinas del plan de estudio y a la vida cotidiana. En los niveles de educacinprimaria y secundaria se implantan proyectos similares a los del nivel universitario, pero en estecaso, adecuados a nios o jvenes y maestros. Los alumnos reciben dos horas de clase depensamiento a la semana a partir de 4to. grado; se utiliza la serie denominada "Aprende apensar" y se estimula la transferencia de los procesos a la enseanza en todos los gradosdesde el preescolar; los docentes reciben capacitacin para cumplir esta nueva funcin.A nivel empresarial, se ofrecen proyectos, que se elaboran de acuerdo a los intereses de lapoblacin que los requiere, de acuerdo a propsitos especficos. Estos proyectos estndirigidos a ejecutivos, supervisores, coordinadores, trabajadores, etctera.Los proyectos antes mencionados estn fundamentalmente anclados en la investigacin. Seinvestiga en todas las etapas de la planificacin -diagnstico, diseo, desarrollo, ejecucin ycontrol- y en los diferentes momentos del proceso de aprendizaje o de desarrollo de lashabilidades de las personas. En el primer caso se disean estrategias de seguimiento yevaluacin para cada etapa y para todo el proceso y en el segundo, se analiza y monitorea elprogreso individual de cada persona, se identifican y estudian las dificultades que se le

presentan y se ofrece retroalimentacin dirigida a lograr lo deseado.En el caso que nos ocupa se considera que dentro de la evaluacin formativa el seguimiento esuna actividad primordial e indispensable. En cada uno de los casos anteriormente descritos setrabaja sobre la competencia real de la persona, frente a la tarea y en el ambiente real; seobservan y analizan los desempeos de las personas, se identifican los aspectos mejorables yse ofrece la retroalimentacin que corresponde.Finalmente, y a ttulo de sntesis, la investigacin tal y como se visualiza en el trabajo es unaactividad integrada al proceso educativo, se cumple en forma continua y abarca todas lasetapas de los proyectos que se proponen para el desarrollar habilidades de pensamiento.La investigacin ligada al desarrollo de proyectos para el desarrollo de habilidades depensamiento y aprendizaje contempla:

1. Una visin sistmica del proceso de evaluacin; esto implica la incorporacin del mayornmero posible de variables, la consideracin del ambiente interno y externo y de losdiferentes subsistemas y escenarios de trabajo, de los diferentes procesos, de losactores, de los insumos y del producto y la identificacin y anlisis de los diferentes

tipos de impactos que se producen.

2. El desarrollo de modelos tericos y operativos que contribuyen a mejorar la enseanzay el aprendizaje.

3. La validacin de los modelos previamente conceptualizados y desarrollados.

4. La validacin lgica y de campo de los materiales instruccionales, de los mtodosutilizados y de los tests aplicados.

5. La construccin de conocimientos y modelos de procesamiento a partir de lainvestigacin en la accin.

6. La validacin de los modelos desarrollados en mbitos ms amplios

gomez cumpa jose - desarrollo de la creatividad

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