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GOBIERNO DEL ESTADO DE SINALOA
ESCUELA NORMAL DE SINALOA
TESIS PARA OBTENER EL GRADO DE
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
LA DIMENSIÓN SOCIAL EN EL PENSAMIENTO DE LOS PROFESORES DE PROGRAMAS DE EDUCACIÓN INFANTIL
MIGRANTE
PRESENTADA POR
ROXANA LOUBET OROZCO
TUTOR DR. HÉCTOR MANUEL JACOBO GARCÍA
MAZATLÁN, SINALOA, AGOSTO DE 2011
1
Índice
Introducción _______________________________________________________ 3
Planteamiento del problema __________________________________________ 5
Antecedentes del problema ________________________________________ 5
Problema de investigación ________________________________________ 18
Justificación ____________________________________________________ 18
Objetivos de la investigación ______________________________________ 20
I. El carácter social de la educación ___________________________________ 21
1.1 La educación como fenómeno social ____________________________ 22
1.2 Función social de la educación _________________________________ 25
1.3 Función social de la escuela ____________________________________ 28 1.3.1 La escuela como medio para la vida en común: la visión conservadora 30 1.3.2 La escuela como medio de control social y reproducción del orden
existente: la visión crítica _______________________________________ 33
1.4 Función social del docente _____________________________________ 38
1.5 Antecedentes de la tradición social de la educación en México _______ 42 1.5.1 De la independencia a la Reforma _____________________________ 42 1.5.2 El porfiriato _______________________________________________ 44 1.5.3. Período post-revolucionario __________________________________ 45 1.5.4. Período post-cardenista _____________________________________ 49 1.5.5 Política educativa en el contexto de la población migrante ___________ 50
II. La reflexión docente _____________________________________________ 56
2.1 El concepto clásico de reflexión en el pensamiento docente _________ 56
2.2 Práctica docente y reflexión ____________________________________ 60
2.3 Niveles de la reflexión ________________________________________ 65 2.3.1 Reflexión técnica ___________________________________________ 65 2.3.2 Reflexión práctica __________________________________________ 66 2.3.3 Reflexión crítica ____________________________________________ 68
2.4 La dimensión social de la reflexión ______________________________ 69 2.4.1 La investigación de la reflexión de lo social en la práctica docente ____ 76 2.4.2 La investigación de la práctica docente en el contexto educativo
migrante ____________________________________________________ 89
III. Método ________________________________________________________ 94
3.1 Perspectiva del método ________________________________________ 94
3.2 Los escenarios de la investigación ______________________________ 97 3.2.1 Escenario de relaciones de la investigación: una comunidad de práctica 97 3.2.2 Escenario geográfico y demográfico: una comunidad de origen ______ 99
3.3 Estrategia de intervención: Talleres de reflexión __________________ 102 3.3.1 Taller de reflexión de la práctica docente _______________________ 104 3.3.2 Taller de reflexión sobre escenarios de la profesión _______________ 105
2
3.4 Los sujetos del análisis: profesores de comunidad de origen y de destino _________________________________________________ 106
3.5 Método de análisis: análisis de contenido _______________________ 107 3.5.1 Las unidades de observación: Unidades de texto en talleres
de reflexión _________________________________________________ 109 3.5.2 Procedimiento ____________________________________________ 109
IV. Resultados ___________________________________________________ 112
4.1 Los problemas percibidos en los momentos de reflexión ___________ 112 4.1.1 Primer momento __________________________________________ 112 ¿Qué notan? _________________________________________________ 113 ¿Qué problemas se perciben? ____________________________________ 116 4.1.2 Segundo momento ________________________________________ 118 ¿Qué notan en su primera reconstrucción? __________________________ 118 ¿Qué perciben en la reconstrucción en común? ______________________ 118 4.1.3 Tercer momento __________________________________________ 122 ¿Qué notan en la segunda reconstrucción? _________________________ 122 ¿Qué problemas se resignificaron? ________________________________ 124 4.1.4 Cuarto momento __________________________________________ 125 a) Carencia de un currículum nacional de educación básica para niños
y niñas migrantes ____________________________________________ 127 b) Vinculación insuficiente entre las dependencias que atienden a la
población infantil migrante _____________________________________ 128 c) Formación, capacitación, actualización y superación profesional
inadecuada que atiende a la población infantil migrante ______________ 128 d) Sistema de certificación y control escolar diversificado y rígido ________ 129 Los condicionantes: ¿Qué detecta? ________________________________ 129
4.2 Síntesis de la reflexión en San Martín Peras ______________________ 132 4.2.1 Los problemas percibidos de la práctica docente en el aula ________ 132 4. 2.2 Las dimensiones de los problemas percibidos y sus vínculos _______ 137
V. Análisis y discusión ____________________________________________ 141
5.1 Evolución de la reflexión de la práctica docente de los profesores en San Martín Peras _________________________________________________ 141 5.1.1 Reflexión técnica __________________________________________ 144 5.1.2 Reflexión práctica _________________________________________ 146 5.1.3 Reflexión critica ___________________________________________ 150
5.2 La dimensión social en el pensamiento de los profesores: una reflexión socio-funcional ______________________________________________ 151 5.2.1 Lo social en la reflexión técnica ______________________________ 152 5.2.2 Lo social en la reflexión práctica ______________________________ 154
Conclusiones ____________________________________________________ 156
Referencias ______________________________________________________ 160
3
Introducción
El objetivo que guió esta tesis fue la exploración del pensamiento social de un grupo
de profesores, a partir de una estrategia de intervención sustentada en procesos de
reflexión acción como parte de un programa de formación docente complementaria.
La investigación se realizó como parte de un proyecto más amplio y en el contexto de
una comunidad de práctica de docentes para mejorar el ejercicio de la profesión.
El colectivo docente lo integraron profesores del programa de educación primaria
para la atención educativa de la población infantil migrante, en el marco de una
estancia académica en la comunidad de San Martín Peras, ubicada en el distrito de
Juxtlahuaca, Oaxaca. Unos laboraban en las escuelas de esa comunidad
oaxaqueña; otros, tenían su adscripción en centros educativos ubicados en diversos
campamentos agrícolas de la zona centro de Sinaloa; todos ellos en acciones
educativas con niños y niñas migrantes.
La perspectiva de la investigación se apoya en la importancia de la reflexión para
mejorar los procesos educativos y específicamente la práctica docente, dado el
contexto de complejidad en el que se inscribe, pues, como planteaba Durkheim, una
práctica sin reflexión es una práctica vacía que remite a un empirismo vulgar.
Por otro lado, con este trabajo se pretende situar también la relevancia del
pensamiento sociológico en la formación de los profesores, particularmente en
aquellos que se desenvuelven en medios de alta exclusión social como los
profesores de los programas educativos de población migrante. Una conciencia de
las condicionantes sociales que envuelven a la educación es indispensable para
asumir el compromiso educativo, máxime en esos escenarios donde, además, urge
una mirada crítica. En este sentido, es darle un espacio al pensamiento crítico social
dentro de los programas de formación docente; espacio que actualmente tiende a
enfatizar las perspectivas teóricas pedagógicas y psicológicas, reduciendo la práctica
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del docente a las circunstancias del aula y a la sumisión de aquellas políticas
educativas diseñadas con independencia de los contextos reales de trabajo.
Después de exponer el planteamiento del problema que dio origen a este trabajo se
proponen dos primeros capítulos que contienen los fundamentos contextuales y
teóricos del problema. En el primer capítulo se explica la importancia de la relación
entre la dimensión social y la educación, revisando la función social de la misma, así
como de la escuela y del docente, terminando con la descripción de la tradición del
pensamiento social en la política educativa mexicana; mientras que en el segundo
capítulo se expone el concepto de reflexión y sus niveles, incluyendo la reflexión
social como una dimensión de la reflexión docente, además de analizar las
investigaciones generadas en el marco del pensamiento social de los profesores y
de la educación en el entorno de la migración.
En el tercer capítulo se describe el método, el cual tiene su base en la teoría
fenomenológica social, utilizando el análisis de contenido con una orientación
cualitativa. Para ello se analizaron los textos producidos en talleres de reflexión para
identificar los niveles de la reflexión social en el pensamiento de los profesores.
El cuarto capítulo presenta los resultados de la investigación con un sentido
descriptivo de los diferentes momentos y textos producidos en los procesos de
reflexión; mientras que en el quinto capítulo se exponen los hallazgos a partir del
sistema de categorías de análisis establecido.
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Planteamiento del problema
Antecedentes del problema
a) Función social de la educación y reflexión docente
El pensamiento sociológico clásico nos enseña que la educación cumple una función
social importante; es el medio por el cual adquirimos, a lo largo de nuestra vida, los
saberes necesarios para interactuar de manera inteligente en los diversos contextos
en los que nos toca convivir. Con la educación nos hacemos personas: nos
humanizamos.
En ese sentido, la educación es más que la sola interacción entre alumno y docente;
es más que la escuela y los procesos cognitivos; la educación es un fenómeno social
que trasciende el aula o el espacio escolar y curricular. Las prácticas que se generan
en el acto educativo se dan a partir de un concierto de relaciones sociales en las que
se expresa el contexto social en el que se inscriben.
De ahí que se piense que la escuela no es inocente ni neutral. Como organización
que contribuye a la autopoiesis social ha recibido numerosos cuestionamientos, en
tanto que en ella funcionan sus poderosas máquinas curriculares: la trivial –currículo
formal- y la no trivial –currículo oculto- para cristalizar los valores y las relaciones
dominantes de lo social (Jackson, 1992; Giroux, 1999). Basta recordar ahora a
Alexander Sutherland Neill, quien dio cuenta del poder estructurante y coercitivo de
la escuela al denunciarla como una máquina para la fábrica en serie de mentes
dominadas; o a Louis Althusser, para quien dicha institución representó el aparato
ideológico dominante del Estado en la sociedad capitalista en sustitución de la
iglesia, y en esa misma línea a las reflexiones de Bourdieu y Passeron cuando
desmenuzaron la reproducción del orden simbólico.
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Sin embargo, en las escuelas existen también espacios de indeterminación en tanto
organizaciones complejas que envuelven procesos de relaciones dialécticas y
emergentes de la acción social. Es por ello que, en relación a la escuela también se
han forjado posturas críticas con propuestas alternativas para construir una relación
educativa emancipadora como medio de formación de conciencia para la
transformación social.
La educación y la escuela pueden ser entonces una vía para alcanzar mejores
sociedades, construir conciencia ciudadana y sentido de comunidad, en donde todos
participemos en comunión con el otro. La educación puede contribuir en la
construcción de nuevas formas de relación humana cuando por medio de ella le
ofrecemos la posibilidad a nuestro pensamiento de reflexionar más allá de lo
aparente y desarrollar una conciencia crítica, responsable y generosa.
Desde el paradigma del pensamiento del profesor, el acto docente no sólo encarna la
posesión individual del conocimiento experto y el dominio de habilidades para que los
otros aprendan; desde esta perspectiva, la profesión docente involucra también
procesos de reflexión y acción orientados a mejorar la práctica. El profesor se
concibe como un sujeto activo, reflexivo, que toma decisiones, emite juicios de valor,
posee creencias y genera rutinas; es un ente contextualizado con un pensamiento
que orienta sus actos con capacidad de construir y afectar la realidad escolar.
La importancia de la reflexión ya la enfatizaba Durkheim en su obra Educación y
Sociología (publicada en 1922, después de su fallecimiento) y cuyo contenido es una
expresión de sus lecciones en La Sorbonne de Paris en los primeros años del siglo
XX. Según este sociólogo francés, aplicar la técnica sin someterla a la reflexión
pedagógica significa caer en un empirismo vulgar; consideró al proceso reflexivo
como antagonista de la rutina y como único medio para desarrollar inteligentemente
una educación capaz de adaptarse a las necesidades sociales en constante cambio.
Entre los exponentes más representativos con respecto a la reflexión en el ámbito
educativo se encuentran John Dewey y Donald Schön. En Cómo pensamos, a
principios del Siglo XX, Dewey expresa que si bien no se puede aprender ni enseñar
a pensar, sí se puede aprender cómo pensar bien, cómo adquirir el hábito de la
reflexión, orientando las tendencias innatas del acto de pensar hacia su mejor
realización. Por otro lado, a fines del mismo siglo, las aportaciones de Schön y sus
obras La formación de profesionales reflexivos y el práctico reflexivo se centran en la
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educación de las capacidades para la reflexión antes, durante y después de la
acción, así como en la preocupación por configurar una epistemología de la práctica
que diera respuesta al cuestionamiento que la racionalidad técnica y rígida no podía
contestar.
De acuerdo con Hatton y Smith (1995), a raíz de los planteamientos de Dewey y su
posterior interpretación, surgen cuatro cuestiones clave con respecto a la reflexión: 1)
si la reflexión se limita a los procesos de pensamiento sobre la acción, o es más
íntimamente ligada a la acción; 2) si la reflexión es relativamente inmediata y a corto
plazo, o por el contrario, extendida y sistemática; 3) si la reflexión es centrada en el
problema o no; y 4) si en la reflexión y en la reformulación de los problemas prácticos
a los que se buscan soluciones se toman en cuenta las creencias o valores
históricos, culturales y políticos, en un proceso que se ha identificado como reflexión
crítica.
Calderhead (cit. en Zeichner, 1994a, p.17) encuentra en su análisis sobre el
pensamiento reflexivo en la enseñanza y formación docente cinco orientaciones en
las investigaciones: 1) la manera en cómo se observa el proceso de reflexión, ya sea
de o en la acción, o como deliberación del curriculum; 2) el contenido de la reflexión,
en cuanto a valores de los profesores, contexto social, teoría educativa; 3) las
condiciones necesarias para la reflexión, es decir, actitudes o contexto tutorial para
que se lleve a cabo; 4) el producto de la reflexión, que tiene que ver con la
efectividad de la enseñanza o la emancipación; y 5) en cuanto a la manera en cómo
se justifica, defiende y se relaciona la reflexión en el contexto del profesionalismo
docente con aquella tendencia que busca la adquisición de comportamientos
prescritos mediante la reflexión, o por el contrario, con aquella que ve al
profesionalismo como un medio hacia la emancipación y autonomía profesional y por
supuesto, para el empoderamiento de la profesión como tal (profesionalización).
Zeichner (1994a, b) identifica cinco tradiciones en torno a la práctica reflexiva en
Estados Unidos: 1) La académica, cuya reflexión hace hincapié en los contenidos y
en cómo dichos contenidos pueden ser adquiridos por el estudiante; si bien, plantea
Zeichner, no se ignoran aspectos relacionados con la investigación de la enseñanza
y del aprendizaje o temas vinculados con la justicia social y equidad, concibe que la
enseñanza adecuada se deriva de las mismas disciplinas académicas y pone el
énfasis en la transmisión de los contenidos. 2) La tradición de eficiencia social
orienta la reflexión hacia el ajuste de la práctica con las propuestas de la teoría
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educativa; tampoco se pasa por alto el contexto social ni lo contenidos ni los temas
de justicia social y equidad, sin embargo, es claro que lo relevante es la aplicación
del conocimiento producido en la investigación educativa realizada en otros lugares.
Dentro de esta tradición se perciben dos orientaciones: una eminentemente
tecnológica, donde los profesores siguen de manera muy cercana eso que las
investigaciones dicen que se debe hacer; otra, deliberativa, con una visión más
amplia, donde los resultados de las investigaciones representan una de las fuentes
para resolver los problemas de la práctica. 3) La tradición desarrollista prioriza la
reflexión en términos de las teorías de desarrollo cognitivo de los estudiantes y en
ese sentido, se pregunta acerca de qué se debe enseñar y cómo debe enseñarse. 4)
La de reconstrucción social considera a la reflexión como un acto político para la
consecución de mejores sociedades y el desarrollo democrático y emancipador; se
enfoca tanto en la configuración interna de la práctica docente como en relación a su
contexto externo, a las condiciones sociales en las que está situada. Se parte de que
la institución escolar corresponde a un sistema social de dominación y por lo tanto es
necesario el análisis de las consecuencias sociales y políticas de la enseñanza.
Vale destacar la propuesta de Van Manen (1977) –seguida también por Kemmis
(2007)– quien, aplica la teoría del conocimiento de Jürgen Habermas en el marco de
la práctica docente atendiendo a los diferentes niveles de racionalidad. En esta idea,
Van Manen sugiere tres niveles de reflexión: uno técnico, uno práctico y otro crítico.
La reflexión técnica está dirigida por una racionalidad instrumental, la práctica, por
una racionalidad comunicativa e interpretativa, y la crítica se sustenta en el
descubrimiento de la ideología subyacente de las prácticas educativas. La
orientación de la reflexión entonces, está ligada a una posición epistemológica y
sociológica de la realidad educativa por lo que no puede desarticularse de la
dimensión social.
Así, se observa que la reflexión docente no implica sólo lo estrictamente pedagógico;
la práctica educativa también está circundada por las dimensiones que son parte
misma de la sociedad, como la tecnológica, la política, la organizacional, la
económica, la psicológica, la cultural y la social; considerando esta última, como la
más relevante en tanto que toca y da fundamento al resto, en tanto que pone las
bases que dan sentido a las otras dimensiones.
La dimensión social alude a los esfuerzos cognitivos realizados por el profesor para
atribuir sentido y propósito a su trabajo (Jacobo, 1997). Hacer reflexión social es
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circundar el pensamiento en torno a la participación de la escuela en el contexto de
vida y con respecto a una práctica con poder de incidir en la reproducción o bien en
la ruptura y re-construcción de las estructuras de la organización social. Es decir, una
reflexión orientada funcionalmente o una reflexión con una mirada crítica.
El educador que reflexiona desde una perspectiva funcional, explica Jacobo (1997),
es aquél que, si bien se preocupa por mejorar su trabajo y ofrecer un servicio de
calidad, no cuestiona los objetivos educativos o las formas y contenidos propuestos
por el sistema educativo o la institución escolar, asumiendo que su papel es lograr
los aprendizajes de los contenidos y valores prescritos por la sociedad para propiciar
la integración social de sus estudiantes. Pero cuando hace reflexión crítica, convierte
a los fines de la educación en el objeto central del pensamiento cuestionando el
orden de las relaciones sociales y humanas y participando en la búsqueda de
estrategias para construir sociedades más justas, no sólo un pensamiento
circunscrito al ámbito escolar, sino fuera de él; en el resto de los contextos sociales.
O como diría Giroux (1999), ubicar las nociones de crítica y conflicto en el centro de
sus modelos pedagógicos.
No obstante, en la revisión que se ha hecho para esta investigación, predominan
aquellos estudios donde el pensamiento del profesor se centra generalmente en el
ámbito de la interacción cotidiana con los estudiantes y poco o casi nada en el
carácter social de la práctica educativa y de la educación.
Entre las investigaciones consideradas clásicas se puede citar la de Simon Veenman
(1984), quien encontró a partir del análisis de 91 estudios de diferentes países, que
los principales problemas percibidos por los profesores se refieren a la disciplina de
la clase, la motivación de los estudiantes, la dificultad para adaptarse a las
diferencias individuales de los estudiantes, la relación con los padres, la
interculturalidad, el dominio de las materias y de métodos y estrategias de
enseñanza, la organización del trabajo en clase y la evaluación; además de
problemas relacionados con la sobrecarga de trabajo y la falta de tiempo para
preparar las clases, las relaciones con otros profesores, o el número de estudiantes
por aula. Otro estudio es el de Vonk (cit. en Marcelo, 1999), en donde se muestra
que los problemas que afectan a los profesores principiantes se centran en la
disciplina, el contenido a enseñar, la organización de las actividades de los alumnos,
la participación y motivación de éstos, de los padres y los compañeros. Esteve,
Franco y Vera (cit. en Marcelo, 1999) identificaron sobre todo problemas
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relacionados con las condiciones de trabajo: carencia o defectos del material
disponible, calidad de los locales, excesivo número de alumnos por aula, tareas de
preparación del trabajo escolar, y el horario.
Investigaciones publicadas en la última década en el contexto iberoamericano
muestran la persistencia de una reflexión técnica y práctica en los profesores de
estas latitudes, aún aquellas que han buscado expresamente conocer o motivar el
pensamiento social.
En general, se pueden mencionar aquí la de Chacón (2008) en Venezuela cuya
investigación se propuso suscitar la reflexión en futuros docentes y el reconocimiento
del compromiso de la docencia como aprendizaje permanente pero con escasas
vinculaciones a la dimensión social; o la de Villar Álvarez (2002) en España,
analizando el contenido temático del discurso de profesores de educación física en
formación inicial con base en los componentes del conocimiento profesional de
Schön; o en México, la de Jaime y Brito (2005) centrada en los aconteceres del aula.
Por otro lado, hay investigaciones cuyos resultados reflejan la poca solidez del
pensamiento social. Tal es el caso de los estudios españoles presentados por
Montané, Aneas y Olivé (2009) y la de Climent y Carrillo (2003): los primeros
estudiaron la percepción de docentes con respecto a la reforma educativa; y los
segundos acerca del conocimiento profesional docente del maestro de matemáticas.
En Chile, Catalán (2004) enfocó su estudio a las ideas subjetivas de profesores
acerca de la implantación de un programa de formación docente; en España, Pérez
Sánchez (2000) estudió la posición de maestros de escuelas primarias acerca de las
desigualdades socioeducativas. De México se pueden mencionar las de Anaya
(2009) y Macotela, Flores y Seda (2001) acerca de las implicaciones ideológicas y
nivel de desarrollo moral de profesores de instituciones de formación docente del
estado de Chihuahua, la primera; y sobre creencias docentes en relación al
contenido de la enseñanza y al papel de la escuela, la segunda.
En el caso de México, son significativas las dos últimas investigaciones
mencionadas, dado que en los antecedentes de la historia educativa mexicana se
encuentra una importante vertiente de reflexión social en las ideas de los maestros
mexicanos, principalmente durante los gobiernos resultantes de la Revolución. En
este sentido, Francisco Arce (1981) escribe que después de la lucha armada se
genera una preocupación por crear una educación que expresara los valores de la
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Revolución Mexicana en medio de intensos debates que mostraban las diferencias
ideológicas. Inmediatamente después de la lucha armada revolucionaria, se
promovieron y aplicaron programas educativos con el propósito de lograr la civilidad
y la integración nacional, así como una sociedad más justa y con progreso
económico. Aunque, por otro lado, la evolución de las políticas educativas y los
movimientos sociales en el contexto del sistema de educación actual nos habla de un
cambio de perspectiva. En ese sentido, como lo plantea Giroux, la pedagogía del
cuestionamiento crítico y de la comprensión ética cedió el camino a la lógica de la
razón instrumental, dirigiendo su atención al aprendizaje de competencias discretas y
habilidades básicas.
Cuando se aborda la reflexión y la práctica docente, la formación y la experiencia son
variables importantes, sobre todo cuando se habla de profesores principiantes. De
acuerdo con esto, se ha observado que lo aprendido en la experiencia a lo largo de
la trayectoria estudiantil puede influir de manera predominante en la naturaleza del
conocimiento docente, más que una estructura de pensamiento configurada por la
ciencia y la técnica.
Siguiendo a Elbaz, Hargreaves, Mingnorance y Estebaranz, Clandinin y Connelly,
Jacobo (1997) señala que el conocimiento profesional no sólo se integra con saberes
proposicionales derivados de conocimientos científicos, sino que también ejercen
una influencia, aquellos de tipo contextual, cultural y social y que esto deja ver el
papel que juega la experiencia en su construcción. Resultados en este mismo tenor
encontró Vergara (2005) cuando analizó los significados y las prácticas de los
profesores. Detectó que la práctica estaba influida por la concepción del cómo se
aprende y ésta a su vez, tenía una vinculación con las trayectorias vividas como
profesores y como estudiantes de los diferentes niveles cursados. Jaime y Brito
(2005) encontraron que la tendencia educativa en la que fueron formados los
profesores de su investigación, guardaba relación con el tipo de práctica docente que
ejercían. Por ejemplo, los profesores con una práctica tradicional, centrada en el
maestro, coincidieron en haber sido formados bajo ese tipo de modelos, y en
ocasiones haber sido testigos atemorizados de violencia física y a veces hasta
sujetos de descalificación pública frente a o junto con sus condiscípulos; mientras
que, quien aplicaba estrategias correspondientes a un modelo centrado en el
alumno, era una profesora que había estudiado en una preparatoria donde la
participación del alumno era activa y se daban interacciones educativas horizontales.
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En otra investigación, O’Connell (1994) observó que aquellas ideas implícitas y
profundamente enraizadas en la mente del estudiante antes de su formación
profesional, quedaban intactas durante su período de formación como educadores; lo
que le lleva a concluir que cuando esos saberes disciplinarios y técnicos no
encuentran acomodación en sus estructuras previas, la nueva información puede
abandonarse al poco tiempo que se enfrentan a la realidad del desempeño de sus
funciones. Al respecto, en Veenman (1984) y en Veenman, Laat y Staring (1998) se
explica que cuando los profesores principiantes se enfrentan a las demandas reales
de la enseñanza y no ven realizados sus ideales desarrollados durante la etapa de
formación, sus creencias optimistas pueden transformarse en una sensación de
desaliento al vivir un proceso traumático o choque con la realidad (reality shock).
La sola experiencia no explica las diferencias entre los principiantes y los
experimentados, pues no es la cantidad acumulada de la misma lo que produce el
signo distintivo. Siguiendo a Schön (2002), se observa que se requiere un uso
inteligente de la experiencia; que el educador debe aprender a analizar su propio
desempeño, reflexionando en y sobre la acción. El educador experto no es
necesariamente aquel que tiene cinco años o más como práctico, sino aquella
persona con ‘elevado nivel de conocimiento y destreza, cosa que no se adquiere de
forma natural, sino que requiere una dedicación especial y constante’ (Bereiter y
Scardamalia, citados en Marcelo, 1999), que reflexiona sobre su conducta
profesional.
Los expertos, entonces, evalúan la efectividad de su trabajo partiendo de la reflexión
de sus acciones y de las respuestas percibidas en los alumnos. Con esto no se
quiere decir que los profesores novatos no reflexionen, pero, de acuerdo con
Reynolds (1992), su reflexión no los conduce a conclusiones importantes para
modificar su trabajo: tienen dificultades para discriminar lo importante de lo que no
es.
Para Jacobo (1997), si bien la reflexión social puede darse por el sentido de
compromiso ético del profesor para con su profesión y con la escuela, la reflexión
sociocrítica es producto de la formación intencional y no basta sólo con la
experiencia. Según Veenman, Laat y Staring (1998) un proceso de acompañamiento
y reflexión colectiva conduce a mejorar la labor de la enseñanza, desarrollando un
proceso de autonomía en el educador. Las investigaciones de Sanjurjo (2002),
Batallán (2003), Marín González (2004), Sañudo (2005) y Chacón (2008) son
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ejemplos que muestran el desarrollo de pensamiento reflexivo por parte de los
docentes a través de proyectos específicos de formación. Si bien no en todos se
despertó una reflexión social ni mucho menos crítica, sí se provocó la reflexión en
los profesores participantes, notándose el paso de procesos iniciales de pensamiento
espontáneo a expresiones reflexionadas de la práctica educativa.
A partir de las ideas hasta aquí formuladas, el problema relacionado con la reflexión
docente se va dilucidando. Por un lado, se observa el predominio de una reflexión
técnica y escasamente social en el profesor novato –principalmente- ante la
persistencia de creencias intuitivas y estados cognitivos y emocionales que dificultan
el desarrollo de un pensamiento reflexivo en un nivel más avanzado. Por otro lado,
que los procesos de formación intencionada pueden despertar prácticas reflexivas en
el profesor. Por último, que en la historia educativa mexicana se encuentra una
tradición importante de pensamiento social sobre todo en el ámbito de la escuela
rural.
En este sentido, el objeto de investigación se centra en primer lugar en la reflexión
docente y las posibilidades de una estrategia de intervención para promover el
pensamiento reflexivo en profesores principiantes; por otro, en la identificación de la
dimensión social en el pensamiento reflexivo de profesores de programas
educativos en condiciones de desventaja y en contextos de marginación y pobreza,
como los de la población infantil migrante en México.
La primera inquietud aquí es en torno a los programas educativos para niñas y niños
migrantes. Así entonces, ¿en qué contexto se inscriben dichos programas educativos
y en qué condiciones se desenvuelve la práctica docente?
b) El contexto de la educación para la población migrante
Aunque las cifras relacionadas con los flujos migratorios generalmente son
imprecisas, en el año de 2007 se calculó una magnitud de aproximadamente 400 mil
niñas y niños migrantes en edad de educación primaria (6-14 años) y en una cifra
indeterminada para el caso de preescolar, todos ellos significativamente de origen
indígena (Loyo, 2008). Entre los organismos gubernamentales que se han hecho
cargo de la educación de la población infantil migrante se encuentra el Consejo
Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) o la Secretaría de Educación Básica con
el Programa de Educación para Niñas y Niños Migrantes (PRONIM), el cual, durante
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el ciclo escolar 2003-2004, atendió a 12 589 infantes y, en el de 2004-2005, a 11 049
(Garcés y Márquez, 2007); y para el 2007-2008 se estimó que su cobertura era de
apenas 4.5% en primaria y casi inexistente en preescolar (Loyo, 2008).
Las escuelas que predominan en este contexto son de tipo bidocente, aunque
también se encuentran unitarias, tridocentes; algunas de ellas son de organización
completa. Según datos de Rodríguez Tapia y Ramírez Izúcar (2006) las escuelas
bidocentes se concentran sobre todo en los estados de Baja California, Hidalgo,
Oaxaca, Baja California Sur, Morelos, Nayarit, Puebla, San Luís Potosí, Sinaloa,
Jalisco, Nuevo León y Veracruz; las de organización completa, en los estados de
Baja California, Baja California Sur, Jalisco, Oaxaca, Puebla, San Luís Potosí,
Sinaloa, Nuevo León y Veracruz. Por otro lado, el conjunto de centros
escolares/campamentos que corresponden a las zonas tanto de expulsión como de
recepción, se ubican dentro de un mismo intervalo de pobreza extrema (Rodríguez
Tapia y Ramírez Izúcar, 2006).
Entre las condiciones físicas que caracterizan los espacios de trabajo docente
prevalecen las galeras destinadas a bodegas del campamento, cuartos de cuatro por
cuatro metros integrados al conjunto de los dormitorios, techos y paredes hechos con
láminas de cartón, varas, lonas, lona y plástico en medio de los campos, pisos de
tierra, cuartos rentados y sin servicios y precariedad del mobiliario (Galeana
Cisneros, 2004). El número de centros escolares/campamentos está en relación
directa con los ciclos agrícolas que se desarrollan y los flujos migratorios de las
familias jornaleras agrícolas hacia las zonas de destino.
En cuanto a las características que identifican a la migración interna del país se sabe
que está constituida por población mayoritariamente rural de zonas con alto grado
de marginación y rezago, que se dirige principalmente a campos agrícolas de alta
productividad. Las localidades de origen pertenecen a la categoría de Municipios
Indígenas (70 por ciento y más de hablantes de lenguas indígenas) y Municipios de
Alta Concentración Indígena (rango de 30 a 69 por ciento de hablantes de lenguas
indígenas) (Ramírez Jordán, 2003). En las llamadas comunidades de destino viven
en condiciones de hacinamiento, insalubridad y sin acceso a servicios de bienestar
social.
La mayor parte de esa corriente migratoria proviene de municipios de Guerrero y de
Oaxaca, la cual se dirige principalmente a la zona agrícola de Sinaloa (jornaleros
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agrícolas con familia). Esta población se caracteriza por tener condiciones más
desfavorables respecto a otras regiones del país, ya que se trata de grupos
humanos que asisten menos a la escuela en las edades infantil y adolescente,
presenta mayores tasas de analfabetismo, menores niveles educativos, muy alta
participación en la actividad económica de los adolescentes de 12 a 14 años de
edad, y marcados niveles de pobreza en los hogares que conforman la corriente
migratoria (Garcés y Márquez, 2007).
La migración es familiar, dado que viajar con la familia permite no sólo reducir los
costos del grupo durante ese período, sino también aumentar sus ingresos en los
casos donde otros miembros de la familia se incorporan al trabajo asalariado
(Ramírez Jordán, 2002). La migración familiar que se observa corresponde a tres
tipos: una de tipo pendular (familia que está un determinado tiempo en el lugar de
atracción y regresa a su lugar de origen); otra de tipo golondrina (familia que se va
de un lugar a otro siguiendo las temporadas de cosecha); y otra establecida (que se
queda en el lugar de atracción) (Rodríguez Pérez, 2007; Rodríguez Tapia y Ramírez
Izúcar, 2006:41; Ramírez Jordán, 2002). También existe la migración mixta, es decir,
aquellas familias que van arribando a diferentes regiones de destino dentro del país
en su tránsito hacia los Estados Unidos pero que generalmente regresan a sus
lugares de origen (Ramírez Jordán, 2002).
Entre las lenguas indígenas identificadas y cuya diversidad se expresa dentro de las
aulas se encuentran: triqui, mixteco totonaca, zapoteco, tlapaneco, náhuatl, otomí,
tarahumara, tepehuana, popoloca, mazateco, mixe, tzotzil y purepecha (Rodríguez
Tapia y Ramírez Izúcar, 2006; Ramírez Jordán, 2002). Como expresión de la
multiculturalidad, se expresan diferentes formas de organización comunitaria,
lenguas, costumbres, tradiciones y cosmovisiones.
Aunque el currículum sea el mismo para toda la población infantil del país, la
dinámica particular de los flujos migratorios en las diferentes regiones, obliga a
mantener una atención educativa diferenciada en relación a la duración de los ciclos
escolares. En los estados de Baja California Sur, Sinaloa y Sonora se identifican
fuertes tendencias hacia la permanencia de las familias por periodos hasta de 10
meses, pero en los estados de Durango y Nayarit, la duración promedio de los ciclos
agrícolas es de 3 meses (Rodríguez Tapia y Ramírez Izúcar, 2006). En ese sentido,
la asistencia, desarrollo y permanencia en los centros educativos se ve afectada,
entre otras razones:
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Por los desplazamientos migratorios de las familias jornaleras hacia las zonas
de destino –que pueden ser múltiples en una sola temporada- y de regreso a
sus lugares de origen, mismos que dependen de los ciclos agrícolas.
Por las actividades que los niños tienen que realizar en el campo y en la
vivienda.
Enfermedades frecuentes que sufren los niños por las pobres condiciones de
salud y nutrición.
Por las bajas expectativas de los padres con respecto a la educación de sus
hijos1.
Hay estudios en México, como el de Meza y Pederzini (2009), cuyas conclusiones
sugieren que la tradición migratoria de las comunidades afecta negativamente a las
variables de escolaridad, tanto para las mujeres como para los hombres, lo que
resulta preocupante por el hecho de que la migración está generando más migración
en las comunidades y, por lo tanto un círculo vicioso: “Si es el caso, las comunidades
expulsoras promoverán menos educación entre sus habitantes, lo que puede generar
dinámicas que impidan a las familias y a las comunidades salir de la pobreza, tanto
en los lugares de origen como en los de destino”.
Por otro lado, si bien se ha encontrado que la migración puede tener un efecto
positivo en la educación o niveles de bienestar y reducción de pobreza, como lo
concluyen Hildebrandt y McKenzie -2005- o Mora -2006- (citados en Meza y
Pederzini, 2009), se ha tratado de migración internacional, la cual puede tener este
efecto por las remesas. Por el contrario, según Garcés y Márquez (2007) los efectos
adversos de la migración han dejado un rezago sociodemográfico y económico muy
importante a lo largo y ancho del territorio nacional, lo que se observa claramente en
las condiciones de vida de cientos de miles de campesinos que migran
periódicamente para desempeñarse como jornaleros agrícolas o a las ciudades para
incorporarse en el mercado informal, principalmente, en condiciones de marginación
y pobreza.
1 La evaluación del PRONIM 2005 en 15 estados de la República, arrojó que la mayoría de
los padres de las familias jornaleras agrícolas migrantes –el 90%- deseaba que sus hijos concluyeran hasta la primaria para que aprendieran a leer, escribir y hacer cuentas, y sólo un 5% quería que concluyeran la secundaria, mientras que otro 5% esperaba que llegaran “hasta donde Dios quiera”. Se observó además la existencia de casos, aunque pocos, donde la expectativa estaba ligadas al género, pues su deseo era que “las niñas concluyan hasta la primaria y los niños hasta donde quieran estudiar” (Rodríguez Tapia y Ramírez Izúcar, 2006).
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En este marco de acción complejo, de multiplicidades sociales y culturales, se
requieren docentes capaces de enfrentarse y resolver situaciones problemáticas
distintivas del contexto. De acuerdo al PRONIM, ser docente en este programa
implica grandes retos:
…el conocimiento de las características tan diversas de la población objetivo que atiende, los materiales con los que se trabaja, la atención a grupos multigrado y la estructura misma del Programa. No sólo eso, también ser docente PRONIM implica el conocimiento pleno de que las áreas asignadas a la escuela en las localidades/campamentos dónde se brinda atención a los Niños y niñas migrantes, no son las mismas en relación a las escuelas primarias llamadas regulares y finalmente, aceptar para un sueldo compensatorio y una situación laboral difícil (Rodríguez Tapia y Ramírez Izúcar, 2006:89).
De acuerdo con Ipiña (1997), en un contexto multicultural, el docente debe tener
como competencias la tolerancia activa y la estimación de lo diferente; ser abierto a
la posibilidad de conocer otras expresiones culturales; estar arraigado a la tradición
de sus mayores pero abierto al mundo, a la innovación y al progreso; y debe
también, tener un dominio lingüístico, tanto en la lengua materna de sus educandos
como en la lengua de la sociedad en su conjunto.
Se sabe que actualmente el enfoque formativo para los profesores en programas de
población indígena en México es intercultural bilingüe. Sin embargo, el docente
característico de los programas educativos destinados a niños y niñas migrantes
dista mucho de estar preparado para estos retos: Generalmente son jóvenes que no
hablan el idioma del estudiante ni tienen formación pedagógica, son egresados de
secundaria o preparatoria, y en pocos casos con algunos años de estudios
profesionales, a quienes se les capacita y asigna una beca como pago y que ven la
actividad como un apoyo económico para continuar sus estudios o mientras
encuentran otro trabajo.
A pesar de algunos esfuerzos, no se ha impactado significativamente en la esfera de
la formación docente. En los resultados de la mayoría de los programas de formación
no se ven reflejadas eficazmente dichas competencias en el trabajo pedagógico.
Predominan las propuestas de programas y diagnósticos, pero poco se ha hecho en
cuestión de proyectos que brinden a los docentes herramientas teórico-prácticas
pertinentes, así como en el estudio de los cambios socioculturales del contexto
nacional y global afectados por los procesos migratorios y la diversidad cultural
(Bertely y González, 2004).
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Problema de investigación
Hasta aquí se ha esbozado la situación problemática, por lo que el planteamiento
que surge es lo siguiente:
1. Ante las condiciones de extrema desventaja social y educativa de los niños y
niñas migrantes, y dado que el perfil de los docentes se caracteriza por su
escasa experiencia y formación, y en ese sentido, con habilidades de
pensamiento profesional pobres y sin consolidación, la cuestión ahora es:
Si una estrategia de intervención orientada a procesos de reflexión acción
puede promover en el docente de programas educativos para población
infantil migrante, pensamientos reflexivos que den cuenta de su práctica
en el terreno escolar y qué nivel de reflexión se puede alcanzar.
2. Si dadas las condiciones de desventaja y ante la tradición de pensamiento
social en la educación rural y la orientación intercultural bilingüe en que se
basan los programas educativos para población indígena, habrá que indagar:
Si en el proceso de la intervención para promover la reflexión los
pensamientos de los profesores dan cuenta de la dimensión social de su
práctica docente y en ese sentido, qué tipo de reflexión social predomina.
Justificación
Es evidente que cualquier esfuerzo de investigación que contribuya a la explicación y
comprensión de los fenómenos en el contexto de la migración, y que además incluya
a la población indígena del país, tiene muchos argumentos de justificación, sobre
todo cuando se observa que la migración tiene efectos negativos en el desarrollo de
las comunidades y las mantiene en un ciclo de reproducción de condiciones de
marginalidad.
A pesar de que los pueblos indígenas representan una parte importante de la
identidad mexicana ante los ojos del mundo -porque así se presume en muchos
discursos oficiales hacia el extranjero-, es la población con mayor condición de
pobreza y marginación. Aun y cuando nos sirve el folklor de las culturas indígenas,
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los datos arrojados en la Encuesta Nacional de Discriminación presentada en el año
2005 evidencia el grado de discriminación que existe en la nación mexicana hacia
esos pueblos. Por ejemplo, en relación a las representaciones sociales con respecto
a extranjeros e indígenas, un 20% (la proporción mayor de las respuestas) de la
población encuestada opinó que la situación que provoca mayores diferencias entre
las personas es que haya indígenas y no indígenas; un 42% no permitiría que un
extranjero viviera en su casa, un 32% de otra raza y un 22% a un indígena; el 43%
indicó que los indígenas tendrán siempre una limitación social por sus
características; un 34% que “aunque da pena decirlo, lo único que tienen que hacer
los indígenas para salir de la pobreza es comportarse como no indígenas”; un 18%
que los indígenas son pobres porque no trabajan lo suficiente y otro 18% que hacer
negocio con indígenas es riesgoso porque no son de fiar.
Por otro lado, la justificación tiene mayor peso cuando de la educación se habla,
sobre todo, cuando se trata de la población infantil. Los niños y las niñas indígenas
migrantes son niños mexicanos y niños del mundo; y los niños siempre
representarán el futuro de un país, de una sociedad, pero si no cambian sus
condiciones, el futuro de estos niños seguirá siendo su presente: la exclusión, la
pobreza, la injusticia, la inequidad, la explotación, la discriminación…
Investigar acerca de los profesores que atienden a esos niños significa hacer un
intento por mejorar, indirectamente, sus condiciones de existencia, lo que a su vez
implica participar en la promoción de la vida democrática de la sociedad en que
vivimos. Los profesores no son superhéroes ni magos, ni tampoco iluminados con
conocimientos supraterrenales –en general-, pero en la relación directa con los
estudiantes, padres de familia y otros profesores expresan ideologías, creencias,
maneras de ver el mundo y de relacionarse con él. ¿Es este el mundo que
queremos?, ¿es ésta la manera de ver y de hacer que deseamos?
La autorreflexión, dice Habermas, es el camino para la emancipación. Por eso,
investigar acerca de la reflexión de los profesores y tratar de entender sus procesos
de reflexión es buscar alternativas para que en su práctica develen lo que está
escondido, para evitar actuar en la inconciencia, ya que, quizá –sin proponérselo-
estén promoviendo aquello que está en contra de sus ideales. Tomar conciencia
social crítica implica verse a sí mismo y desde dónde está constituyéndose como ser
social; poder ver más allá de lo aparente y como educador, ayudar al otro en los
caminos de la reflexión y de la acción.
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Suscitar el sentido social crítico no es, acordando con Kemmis, un asunto esotérico o
pasado de moda; por el contrario, se convierte en imprescindible ante las
condiciones de la vida humana en el planeta, “ante las consecuencias de la actividad
humana y práctica social” (Kemmis, 2007).
Además de lo anterior, habrá que decir que la investigación en relación a los
profesores de migrantes es casi nula en el país, sobre todo cuando de su práctica se
trata, y más aún en relación al pensamiento social. Se fortalece también, la línea de
investigación de la formación docente, la cual, como se observa en la descripción del
problema es uno de los aspectos críticos de los programas educativos de población
infantil migrante.
Objetivos de la investigación
Como objetivo general se propone:
Conocer las diversas expresiones del pensamiento social de los profesores del
programa de educación primaria para la población infantil migrante a partir de una
estrategia de intervención orientada con procesos de reflexión acción como parte
de un programa de formación docente complementaria.
A partir de lo anterior los objetivos específicos que se desprenden son:
Contrastar el pensamiento inicial de los profesores –antes de la
intervención- con el pensamiento posterior a la intervención.
Clasificar los problemas percibidos de este grupo de profesores de
acuerdo a los niveles de reflexión: técnica, práctica y crítica.
Distinguir las características y tipología de la dimensión social en el
pensamiento de los profesores y en relación a los niveles de reflexión