UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE COMUNICACIÓN SOCIAL CARRERA DE COMUNICACIÓN SOCIAL

IMPLEMENTACIÓN DE UN GUIÓN RADIAL ESCOLAR

PARA FORTALECER LA DESTREZA DE ESCUCHAR EN INGLÉS PARA NIÑOS Y NIÑAS DE CUARTO AÑO DE

EDUCACIÓN BÁSICA DE LA ESCUELA WERNER HEISENBERG

TRABAJO DE GRADO PREVIO A LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE LICENCIADO EN COMUNICACIÓN SOCIAL

MARIO FRANCISCO PINTO PINTO

DIRECTOR: Msc. DIMITRI MAXIMILIANO MADRID MUÑOZ

Quito- Ecuador 2015

i

DEDICATORIA Para las personas que me enseñaron a ser quien soy, mis padres; con virtudes y defectos, pero

humano; mis palabras de comienzo y cierre van enteras para ustedes.

ii

AGRADECIMIENTOS Debo tanto y tan pocas líneas para expresar mi gratitud y apoyo: A las personas que son una luz

en mi camino, gracias por su amistad, apoyo, ánimo y compañía en el transcurso de mi vida.

Algunas están en mis recuerdos y en mi corazón, otras compartiendo el día a día. Quiero darles

las gracias por formar y transformar de alguna manera mi vida, por todo lo que me han brindado

y por todo su cariño.

*A mi familia*

A mis padres Mario y Edita por haber sido mi guía, motivación y apoyo en todo momento, por

sus consejos, sus valores; mi hermana Anjuli por el amor y alegría que irradia su compañía.

A mis hijos Francisco y Teresita por ser el motivo, el motor de mi vida; a mi compañera, amiga,

confidente, Andrea, por estar a mi lado.

A Don Rigoberto por sus historias y anécdotas que me transportan a un mundo mágico.

*A Dios*

Por haberme permitido disfrutar de la compañía de personas extraordinarias.

*A todos mis profesores*

No solo a mis profesores que estuvieron en el proceso dentro de lo cual fue mi carrera, sino a

todos los de la vida, porque cada uno de ellos aportó a formar parte de lo que soy; son parte

fundamental de este crecimiento. De manera especial a mi amigo y maestro Dimitri Madrid.

*A mis amigos y personas que me acompañaron siempre*

Innumerables: Iván y Mayra porque siempre he contado con ellos para todo; mis tíos y primos

por el apoyo incondicional y vivencias compartidas; Mariana y Magno por su ayuda y consejos;

a Luis por su amistad y cariño; y a los que se me olvidan por todo el tiempo compartido. ¡Gracias!

iii

AUTORIZACIÓN DE AUTORÍA INTELECTUAL

Yo, Mario Francisco Pinto Pinto en calidad de autor del trabajo de investigación o tesis realizada sobre “Implementación de un guión radial escolar para fortalecer la destreza de escuchar en inglés para niños y niñas de cuarto año de educación básica de la escuela Werner Heisenberg”, por la presenta autorizo a la UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR, hacer uso de todos los contenidos que me pertenecen o de parte que contiene esta obra, con fines estrictamente académicos o de investigación.

Los derechos que como autor me corresponden, con excepción de la presente autorización, seguirán vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en los artículos 5, 6, 8, 19 y demás pertinentes de la Ley de Propiedad Intelectual y su reglamento.

Quito, 10 de abril del 2015

CC: 1712923802 mario_fran@hotmail.com

iv

HOJA DE APROBACIÓN DEL DIRECTOR DE TESIS

En mi condición de Director (Tutor), certifico que el Sr. Mario Francisco Pinto Pinto, ha desarrollado la tesis de grado titulada “Implementación de un guión radial escolar para fortalecer la destreza de escuchar en inglés para niños y niñas de cuarto año de educación básica de la escuela Werner Heisenberg”, observando las disposiciones institucionales que regulan esta actividad académica , por lo que autorizo para que el mencionado señor reproduzca el documento definitivo, presente a las autoridades de la Carrera de Comunicación Social y proceda a la exposición de su contenido bajo mi dirección.

Msc. Dimitri Maximiliano Madrid Muñoz Director

v

ÍNDICE DE CONTENIDOS

DEDICATORIA ii

AGRADECIMIENTOS iii

AUTORIZACIÓN DE AUTORÍA INTELECTUAL iv

HOJA DE APROBACIÓN DEL DIRECTOR DE TESIS v

ÍNDICE DE CONTENIDOS vi

ÍNDICE DE ANEXOS vi

ÍNDICE DE TABLAS viii

ÍNDICE DE GRÁFICOS viii

RESUMEN x

ABSTRACT xi

INTRODUCCIÓN 1

JUSTIFICACIÓN 2

CAPÍTULO I

COMUNICACIÓN 3

1.1 Comunicación 3

1.2 Teoría de la comunicación 4

1.2.1 Funcionalismo 4

1.2.2 El Estructuralismo 6

1.2.3 Teoría Crítica de la Sociedad 9

1.2.4 Corriente Crítica 14

1.3 Modelos de Comunicación. 16

1.3.1 Modelo de Shannon & Weaver 17

1.3.2 Modelo Lineal de Laswell 19

1.3.3 Modelo de Schramm 19

1.3.4 Modelo Semiológico 21

1.3.5 Modelo Sociológico 23

1.4 Comunicación y Desarrollo 24

1.5 Educación 24

1.5.1 Desarrollo en Latinoamérica 25

1.5.2 Desarrollo en Ecuador 28

1.5.3 Escuela Tradicional 28

1.5.4 Educación actual 29

1.6 Procesos Enseñanza- Aprendizaje 30 vi

1.6.1 Conductismo 30

1.6.2 Constructivismo 33

1.6.3 Conductismo frente al Constructivismo 35

1.6.4 El Pensamiento Educativo Montessori 36

1.7 Piaget: etapas cognitivas del niño 39

1.7.1 Estadio del desarrollo intelectual según Piaget 41

1.7.2 Etapas del Desarrollo Cognitivo 41

1.8 Lev Vigotsky: Zona del Desarrollo Próximo (ZDP) 43

1.9 Paulo Freire: La pedagogía del oprimido 44

CAPITULO II

COMUNICACIÓN EN LA EDUCACIÓN Y RELACIONES CON OTRO IDIOMA 47

2.1 Relación Comunicación y Educación 47

2.1.1 Comunicación en la Educación 48

2.1.2 Comunicación desde la Educación 50

2.1.3 Nuevas tecnologías y educación 51

2.1.4 Educomunicación 52

2.2 Pedagogía 54

2.2.1 Pedagogía y Educación 54

2.3 Enseñanza en otro idioma 55

2.3.1 Breve reseña histórica de la enseñanza de inglés. 55

2.3.2 Enseñanza- Aprendizaje en otro idioma 56

2.3.3 Métodos de enseñanza en inglés 57

2.3.4 Destrezas 61

CAPÍTULO III

MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y PROGRAMACIÓN EDUCATIVA 63

3.1 Comunicación Mediática 63

3.2 Aportes de la Educación Mediática 63

3.3 La Radio 64

3.3.1 Antecedentes 65

3.3.2 Programación Educativa 65

3.3.3 Tipos de programación con relación a su estructura 68

3.3.4 Tipos de programación en relación con los tiempos 68

3.4 El guión 70

3.4.1 El Guión Literario 70

3.4.2 Guión Técnico 70

vii

3.4.3 Guión Americano 71

3.4.4 Guión Europeo 71

3.4.5 Claves para la elaboración de un guión 71

3.4.6 El guión como técnica educacional 72

CAPÍTULO IV

PROPUESTA

4.1 Planteamiento del problema 74

4.2 Objetivos 75

4.3 Justificación 75

4.4 Relevancia Social 76

4.5 Importancia técnica y de comunicación 77

4.6 Importancia Institucional 77

4.7 Beneficiarios 78

4.8 Desarrollo del guión 78

CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 86

5.1 Conclusiones 86

5.1.1 Educación y comunicación 86

5.1.2 Usos de la comunicación 87

5.1.3 Radio y aprendizaje 87

5.2 Recomendaciones 87

BIBLIOGRAFÍA 89

ANEXOS 96

Anexo 1. 96

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Modelos de Comunicación 17

ÍNDICE DE GRÁFICOS Gráfico 1. Modelo de Shannon & Weaver 17

Gráfico 2. Modelo de Laswell 19

Gráfico 3. La Tuba de Schramm 20

viii

Gráfico 4. Modelo de Schramn 21

Gráfico 5. El modelo de Saussure 23

Gráfico 6. Modelo de Riley 24

Gráfico 7. Estadios del Desarrollo Intelectual según Piaget 41

ix

Implementación de un guión radial escolar para fortalecer la destreza de escuchar en inglés para niños y niñas de cuarto año de educación básica de la escuela Werner Heisenberg. Implementation of a radial scrip in the school to reinforce the skills of listening in English for children in fourth year of Werner Heisenberg primary school.

RESUMEN El estudio describe el proceso y los resultados de la investigación sobre el desarrollo de la destreza de escuchar en inglés mediante la implementación de un guión radiofónico en cuarto año de educación básica de la escuela Werner Heisenberg. Contiene una breve reseña de teorías y modelos comunicacionales, educativos y pedagógicos; donde se abordan las problemáticas de la ejecución de la educación en inglés en Latinoamérica y en el Ecuador; y se propone el uso de la radio como ayuda académica en el proceso de desarrollo de las destrezas idiomáticas en la enseñanza de inglés. Integra conceptos y aportes del guión radiofónico dentro de procesos educomunicativos para estructurar una técnica con contribuciones en la educación de niños escolares. Se concluye que, de considerarse la implementación y ejecución del guión dentro de un programa radial en la institución educativa, se deberán plantear futuras investigaciones sobre la forma de asociación, aplicación y aceptación del proyecto. PALABRAS CLAVE: RADIO / EDUCOMUNICACIÓN / ENSEÑANZA DEL IDIOMA INGLÉS / GUIÓN RADIOFÓNICO / DESTREZAS IDIOMÁTICAS

x

ABSTRACT The study describes the process and results research results on the development of English listening skills through the implementation of a radio script in the fourth year of basic education of Escuela Werner Heisenberg. There is a brief relation of communicational, educational and pedagogic theories and models addressed to the problematic related to English teaching in Latin America and Ecuador. Radio has been proposed as an academic aid in the development process of language skills in the English language. Concepts and contributions for the radio script are integrated in educational-communicational processes to structure a technique with contributions to the education of school children. It has been concluded that, in case the implementation and execution of the script has been considered in the radio program in the educational institution. Further researches are needed on the way of association, application and acceptation of the process. KEYWORDS: RADIO / EDUCATIONAL COMMUNICATION / ENGLISH LANGUAGE TEACHING / RADIO SCRIPT / IDIOMATIC SKILLS

xi

INTRODUCCIÓN El trabajo de investigación estriba en el diseño de estrategias edu-comunicacionales para

perfeccionar el desarrollo de la habilidad de escuchar el idioma inglés en los niños de cuarto año

de educación básica de la Escuela Particular Mixta “Werner Heisenberg”. Para el desarrollo del

tema de estudio se ha dividido el tema en cinco capítulos:

El primer capítulo, tiene que ver con la comunicación; aspectos generales, teorías y modelos.

También se aborda a la Educación; su desarrollo y desenvolvimiento en América Latina y en el

Ecuador. La educación desde dos enfoques diferentes, por un lado La Educación Tradicional y

por otro la Educación Actual.

El Segundo capítulo tiene que ver con la Educación, pero desde el enfoque y la perspectiva

comunicacional, es decir; Comunicación en y desde la Educación, las nuevas tecnologías de la

comunicación y la Educación, Educomunicación, otros.

El tercer capítulo es sobre los medios de comunicación y programación Educativa.

El cuarto capítulo es el diseño de la propuesta comunicacional; Programa de radio Educativa

“English Fun”.

Y finalmente en el quinto capítulo se encuentran las conclusiones y recomendaciones.

OBJETIVOS

Objetivo General

• Implementación de un guión radial escolar para fortalecer la destreza de escuchar en

inglés para los niños de cuarto año de educación básica de la escuela particular mixta

“Werner Heisenberg”.

Objetivos Específicos

• Brindar nuevas estrategias didácticas para perfeccionar el desarrollo de la habilidad

escuchar en idioma Inglés.

• Utilizar medios de comunicación (radio) en el fortalecimiento de la destreza de escuchar

en inglés.

• Afianzar el tratamiento de los medios de enseñanza en el idioma inglés por medio de

técnicas radiales.

1

JUSTIFICACIÓN En la actualidad, se han desarrollado programas y restructuraciones en el ámbito educativo. A

pesar de que ya se ha implementado en la nueva reforma el modelo constructivista, que

precisamente permite el aprendizaje (para acceder al conocimiento) a partir de los propios saberes,

la educación sigue teniendo un carácter estricto, obligatorio y cotidiano que impide la interacción

efectiva entre maestro y estudiante, haciendo dela educación y el aprendizaje algo aburrido,

tedioso y poco fiable, que no es novedad en este nuevo contexto de transición en el que

actualmente se desarrolla la sociedad.

Este modelo conductista “lineal” del sistema educativo en el Ecuador, está fuertemente arraigado

en las aulas, y en la práctica de la enseñanza; el maestro se ha convertido en un reproductor de

conocimiento, aislado completamente de la labor de guía y facilitador de situaciones de

aprendizaje, que es la perspectiva que plantea el modelo constructivista.

Por esta razón es necesario desarrollar nuevas formas y métodos de acceso al aprendizaje que se

desarrollen a partir de la implementación de este modelo en la educación.

La comunicación es la herramienta que permitirá llevar a cabo estos preceptos, puesto que la

comunicación está presente en el proceso de enseñanza – aprendizaje; de hecho, la interacción,

maestro – alumno; es un acto comunicativo, y es precisamente en la eficacia del proceso, en el

que radica la posibilidad de que en el mensaje (conocimiento) sea asimilado de la mejor manera

posible por el estudiante.

2

CAPÍTULO I COMUNICACIÓN 1.1 Comunicación Como se había advertido en la Introducción, la comunicación básicamente es un proceso de

interacción entre los seres humanos. Esta disciplina por su multidisciplinaridad, permite abordar

diferentes temáticas desde enfoques distintos, este es uno de los aspectos que facilitan el estudio.

Sin embargo, la misma particularidad complica poder definir con asertividad a la comunicación.

“Definir comunicación puede convertirse en un reto. Los académicos enfocan la interpretación de la comunicación de forma diferente debido a sus diferencias sobre valores académicos”. Y añade: “La comunicación es un proceso social en el que los individuos utilizan símbolos para establecer e interpretar el significado de su entorno”. (West &Turner; 2005)

Este concepto, según los autores se refieren tanto a la comunicación cara a cara como a la

interacción entre dos o más personas mediante recursos expresivos (lenguaje o la gestualidad);

como a la comunicación mediatizada, a través del uso de los medios masivos de comunicación

para la satisfacción de las necesidades de información de los individuos.

La comunicación es un proceso social que se encuentra presente en cualquier metodología de

aprendizaje. Ya sea cara a cara (maestro alumno) o por medio de los medios masivos (radio). Sin

embargo: “La comunicación puede considerarse un proceso que cambia a lo largo del tiempo y

entre los interactuantes”. (West y Turner, 2005).

Otro aspecto importante de la comunicación, es el uso de signos y símbolos. En el proceso de

interacción se transmiten/receptan conceptos con determinadas significaciones, de acuerdo a

quienes los emplean. Este es uno de los principales aspectos temáticos y teóricos del desarrollo

de la investigación, puesto que es el modelo semiológico (uso de los signos y los símbolos) el que

servirá como referente para el diseño del proyecto. Sin embargo, para que la comunicación sea

efectiva; los mensajes y significaciones que intervienen en el proceso deben ser comprendidos

por los que reciben el mensaje.

Por último, existe un lugar, una situación, es decir; un contexto donde se desarrolla el proceso de

comunicación. (Ubicación espacio-temporal, aspectos históricos y socioculturales, nivel

educacional y otras condiciones que permitirán que el proceso de trasmisión de información se

3

convierta en contenido significativo) En este contexto ahora se puede comprender que el idioma

sólo posibilita el proceso, pero es la comunicación la que permite la eficacia o no de la interacción

y transmisión de información.

La intencionalidad y el mensaje que se quiera transmitir son fundamentales en el proceso de

comunicación, algunos teóricos definen este fenómeno como acción comunicativa, acto

comunicacional:

“Si todo puede ser visto como comunicación –nuestras expresiones verbales y no verbales-, entonces estudiar la comunicación de una forma sistemática no es ya un reto sino casi un imposible. Definir la comunicación requiere que tracemos límites y que aun así reconozcamos cierta superposición entre ellos”. (West &Turner; 2005)

Por tanto se puede entender a la comunicación como un espacio que debe ser delimitado de

acuerdo al tipo de estudio que se realice dentro de la misma, esto por el hecho de que la misma es

trans e interdisciplinaria, de tal manera abarca varios contextos comunicacionales.

“El campo de la comunicación, como campo de conocimiento, se viene construyendo en medio de una doble paradoja: de un lado, toda actividad humana tiene algo que ver con la comunicación, sin embargo, la comunicación no debe diluirse conceptualmente hasta el punto de perder toda consistencia y pertinencia explicándolo todo, sin importar el cómo. Del otro lado, si bien el estudio de la comunicación se apoya en discursos de la lingüística, la semiótica, la sociología, el psicoanálisis, ella no consiste simplemente en un agregado de discursos, ni en la hegemonía de un solo paradigma sobre los demás. La comunicación se despliega en el universo de lo social, se realiza fundamentalmente en la relación subjetiva y mediática”. (Pereira; 2005)

1.2 Teoría de la comunicación 1.2.1 Funcionalismo

La explicación de los fenómenos sociales y de las instituciones se las puede ver por medio de la

función que cumplen dentro del espacio de la realidad, de tal manera los entes estatales,

gubernamentales y demás institutos creados para mantener el orden deben mantener un

determinado equilibrio que evite romper las normas y estructuras sociales.

Para entender los antecedentes del funcionalismo retomamos a Murgo, quien menciona que:

“El funcionalismo es una corriente teórica surgida en Inglaterra en los años 1930 en sociología y antropología social. Abrió el camino de la antropología científica, desarrollándose luego con gran éxito en Estados Unidos”. (Murgo, 2007)

Esta teoría se basa en la Obra de Parsons, cuyo enfoque está dirigido hacia el Mantenimiento de

la estabilidad social. Desde esta perspectiva, el autor sugiere que las instituciones sociales serían

medios colectivamente desarrollados para la satisfacción de las necesidades biológicas y

culturales.

4

Por su parte el etnógrafo polaco Bronislaw Malinowski, plantea que las culturas se presentan

como “todos integrados, funcionales y coherentes". (Wolf, 1994) en (Murgo, 2007)

Esta corriente considera a la sociedad como una totalidad determinada por el equilibrio, donde

los medios desarrollan un papel muy importante, para que este equilibrio, es decir; la estabilidad

social pueda darse. (Wolf, 1994) sostiene que la teoría “había empezado concentrándose en los

problemas de la manipulación, para pasar a los de la persuasión, luego a la influencia, llegando

finalmente a las funciones.

“Las sociedades disponen de mecanismos propios capaces de regular los conflictos y las irregularidades; así, las normas que determinan el código de conducta de los individuos variarán en función de los medios existentes y esto es lo que rige el equilibrio social”. (Murgo, 2007)

Es así que la sociedad puede entenderse desde esta corriente, como un “organismo” un sistema

articulado e interrelacionado que está constituido por partes, donde cada una de las partes cumple

una función de integración y mantenimiento del sistema.

La Sociedad organizada como un Sistema Social, en el que, según el autor; deben resolver cuatro

aspectos fundamentales:

• Adaptación al ambiente

• Conservación del modelo y control de tensiones

• Persecución de la finalidad

• Integración

Donde la funcionalidad está dada por el rol que cumpla cada uno de los subsistemas, para poder

resolver los problemas, sin embargo; (Wolf, 1994) explica que “Por ejemplo, respecto al problema

del mantenimiento del esquema de valores, el subsistema de las comunicaciones de masas aparece

funcional en cuanto desempeña parcialmente la tarea de corroborar y reforzar los modelos de

comportamiento existentes en el sistema social.”

El Funcionalismo se centra en el mensaje, en el canal y en la función que cumple dentro de la

sociedad, pues este rol que desempeña, de alguna manera define los valores e ideologías. Es por

esa razón, que esta corriente; da mayor importancia, a la sociedad y a los subsistemas que la

conforman (familia, escuela, trabajo) donde cada uno de ellos, como se había indicado

anteriormente, cumplen un rol determinado dentro de la sociedad.

Sin embargo esta visión teórica, aunque se centra en el mensaje y el canal que son objetos

importantes de estudio en el tema, su funcionalidad está dirigida a un ámbito más general, que

5

puede servir como estudio del contexto en el que se desarrolla el trabajo, pero no específicamente

para su aplicación en el diseño del guión.

1.2.2 El Estructuralismo La corriente del marxismo y el funcionalismo, donde el primero, postula que la historia de la

comunicación es la historia de la propaganda, bajo la premisa marxista de que toda comunicación

es manipulación. Esta corriente pretende observar los fenómenos en forma directa y luego

explicarlos.

El Funcionalismo como se había indicado en el postulado anterior, se centra en el mensaje y en

la canal, es decir; en los medios de comunicación y su rol dentro de la sociedad. El

estructuralismo, en cambio; se centra más en el receptor, en su contexto y en su código; donde los

medios ya no son creadores ni anuladores de los valores e ideologías dentro de la sociedad, sino

solamente recordadores y transmisores de imágenes que ya todos conocen y aceptan por igual en

sociedad. El mensaje carece de importancia; se da más importancia a las sensaciones e ideas que

éste provoca sobre el individuo.

Esta corriente, plantea que la sociedad está constituida por reglas y estructuras que dan sentido a

los acontecimientos, mediante normas que los individuos han asimilado en sociedad y que poseen

significados comunes.

El Estructuralismo sostiene que para comprender la comunicación, esta debe ser abordada desde

la construcción de estructuras lógicas, que permitan evidenciar las interrelaciones creadoras de

sentido y las reglas que constituyen a las normas sociales.

“Si la sociedad se constituye porque existen determinadas reglas o estructuras, las cuales dan sentido a los acontecimientos y normas externas para juzgarlos, entonces los datos que se presentan al observador son, en una en apariencia, interpretados de acuerdo con las normas observables en forma directa, pero en realidad esas normas se constituyen o informan por las reglas operantes sociedad determinada a fin de producir tal sentido”. De esta manera, los individuos se encuentran acoplados dentro de estructuras, las cuales sirven como pautas para informar la acción con los datos que se reciben. Asimismo, en el interior del sujeto están todas las reglas productoras de normas y signos sociales, aplicables a cada caso. Dentro de esta corriente, la contradicción entre comunicación e información no es un problema”. (Zubizarreta, 2014)

El estructuralismo con relación al tema de estudio, podría explicar momentos muy puntuales, a

pesar de que esta teoría permite un estudio amplio, se puede centrar en puntos específicos del

aprendizaje, como por ejemplo; la gramática y el vocabulario; para el aprendizaje del idioma

inglés.

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“El estructuralismo ve una cosa como un sistema complejo de partes interrelacionadas. El enfoque estructural del inglés ve el lenguaje como dividido en varios componentes; estos componentes interactúan unos con otros y forman las reglas del lenguaje. El enfoque estructuralista para la enseñanza de inglés ayuda a los estudiantes a aprender a través del contexto. En teoría, los estudiantes aprenden a unir las partes del inglés, lo que conduce a una comprensión más completa de la lengua”. (Stuart, 2014)

En esa perspectiva el autor propone la aplicación de este modelo dividiendo al idioma inglés en

sus aspectos más básicos, es decir; nombres, verbos, adjetivos, adverbios, preposiciones, etc.

donde cada palabra (nombre, verbo, etc.) está contenida en una categoría: “Las palabras tienen

significados individuales que denotan objetos, acciones y situaciones en el mundo real. Cuando

se combinan en frases, los significados son únicos y a menudo trascienden los significados de sus

componentes. Los estudiantes aprenden un idioma mediante el uso de sus partes y de manera

intuitiva aprenden cómo interactúan”. (Stuart, 2014)

Para utilizar este modelo tal como sugiere el autor se debe aplicar las reglas del lenguaje de

manera práctica; “El enfoque audio-lingual se centra en habilidades de lenguaje hablado” dice el

autor, donde, los estudiantes hablan inglés y reciben respuestas positivas cuando lo hacen

correctamente (hablar). Otro método, es por su puesto, la traducción de la gramática. Ej. Un

ejercicio donde a los estudiantes se les asigne un texto (cuento, capítulo, fragmento, etc.)y además

una lista de palabras del vocabulario y reglas gramaticales utilizadas en ese fragmento de texto

escrito para que los estudiantes trabajen a través de la lectura, aprendiendo el lenguaje adecuado

con la ayuda y explicaciones del maestro.

Sin embargo, como ya se advertido y en concordancia con lo que el autor manifiesta, esta técnica

de enseñanza no siempre es apropiada para el aula.

1.2.2.1 Antecedentes. Wilhem Wundt (1832 – 1920). Fisiólogo, médico alemán. Fundó el primer laboratorio de

psicología experimental (1879). Fundador de la corriente psicológica del estructuralismo y de

independizar a la psicología de las ciencias naturales.

“Wundt basaba su psicología en la filosofía idealista, intentaba integrar esa filosofía con la fisiología; para él, el centro del conocimiento psicológico era sujeto al que asignaba la tarea de observar procesos interiores, no exteriores, e informar no sobre acontecimientos reales, sino sobre su proyección en el particular mundo inmaterial de los fenómenos psíquicos. Es decir, las imágenes percibidas por los sentidos carecían de importancia, sino las imágenes mentales que se daban como respuesta en el individuo”. (Zire, 2008)

De tal manera se analiza la subjetividad de los seres humanos desde su punto de vista, por tanto

las imágenes que son percibidas por el mundo de los sentidos no son relevantes pues en el ámbito

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de la psicología se le da importancia a las imágenes mentales, ya que estas son la materia prima

con la que trabaja la psique del ser.

Titchener (1867 – 1927). Alumno de Wundt. Afirmaba que: “La psicología es la ciencia de la

mente. Pero la mente que trata la psicología debe ser una que sea descriptible en términos

observables” en (Zire, 2008)

Por tanto esta debe analizar la mente con el fin de caracterizar los diferentes laberintos que se

alojan en la misma, esto con el fin de determinar las causas de las diferentes patologías, de saber

el porqué de los diferentes estados mentales de los sujetos.

“Sus teorías, fuertemente idealistas, siempre hacían comparaciones de la mente con objetos y sentimientos, ya que pensaba que ésta estaba compuesta de eso: sensaciones, ideas creadas por los sentidos. Asimismo, sus estudios se basaban en un dualismo filosófico, la diferencia entre cuerpo y mente, aprendido de Wundt (además del «método de la introspección», modo de observar la mente), más tarde utilizado en la ley de los signos de Saussure”. (Zire, 2008)

Max Weber (1864 – 1920). Sociólogo y economista alemán. Uno de los más importantes teóricos

de la estructura empresarial y principios de la burocracia. Inició la primera escuela estructuralista.

“Esta escuela pretende equilibrar los recursos de la empresa, prestando atención tanto a su

estructura (organización) como al recurso humano, abordando aspectos tales como la

correspondencia entre la organización formal e informal, entre los objetivos de la organización y

los objetivos personales y entre los estímulos materiales y sociales. Tiene como objetivo principal

estudiar los problemas de las empresas y sus causas, prestando especial atención a los aspectos

de autoridad y comunicación; considera que hay cuatro elementos comunes a todas las

instituciones: autoridad, comunicación, estructura de comportamiento y estructura de

formalización”. (Zire, 2008)

En este puto ya se avizora la importancia que la empresa le presta al sujeto social, este parámetro

como se plantea en la cita se lo lleva a cabo por medio de flujos comunicacionales, desde los

cuales se fortalecen las estructuras que priman en la empresa.

1.2.2.2 Principales Exponentes del Estructuralismo. Saussure (La ley de los signos)

En este modelo uno de los elementos más importantes del estructuralismo es el signo, el mismo

que compone y delimita la estructura de la sociedad.

“Antes de las aportaciones de este hombre, el estudio de la lingüística se limitaba a ser diacrónico

(o sea estudiarla desde otro período de tiempo) y se basaba principalmente en el estudio de las

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etimologías y la evolución de las palabras”. (Saussure; Lingüística) en (Zire, 2008) Ej. La palabra

«caballo»: Caballo → Caballus = Rocín. Las palabras designaban objetos e imágenes (nombre)

los objetos designados por estas palabras se llamaban, simplemente, cosas.

De tal manera lo que se establece por medio de los avances realizados por Saussure es un estudio

contemporáneo de los conceptos mentales que tienen los sujetos, esto por medio del análisis de

las estructuras semánticas, lingüísticas, semióticas, epistémicas que manejan los seres sociales.

Al respecto se enuncia que:

“Saussure propuso que el estudio de la lengua no podía ser diacrónico, pues no podría llegar a comprenderse su uso actual, sino sincrónico (¿cómo lo utilizamos en este momento?) ya que de esta manera podrían estudiarse las reacciones e imágenes mentales que tenían los individuos de los conceptos”. (Zire, 2008)

Por tanto a través de este enunciado se le da prioridad al estudio de diferentes contextos y de sus

diferentes dialectos, significados y significantes, de tal manera al manejar la idea de un estudio

diacrónico de la lingüística se limitaban los conocimientos de nuevos lenguajes.

“Saussure cambió las palabras para designar un significado histórico-social. El nombre pasaba a llamarse imagen acústica (lo que en la ley de los signos se conoce como significante) y la cosa pasaba a ser concepto o imagen mental (o significado)” (Zire, 2008)

En este punto se menciona el hecho dialectico del lenguaje, el cual va cambiando de acuerdo a

los hechos que se suscitan en la historia, por tanto se genera nuevas definiciones, que desde el

concepto de imagen acústica y mental crean nuevos parámetros bajo los cuales se da cabida a una

nueva forma de asimilar el significante y el significado.

Lévi-Strauss

“A diferencia de Saussure, que limitaba la ley de los signos a la lingüística y no a las imágenes ni ningún otro estímulo externo, Strauss llevó a cabo un estudio donde encontró muchos signos parecidos en distintas creencias religiosas y mitos antiguos, creando su teoría de la «sociedad universal» ya que esos mismos símbolos siguen vigentes en todas las sociedad, pero que, por las razones explicadas más arriba (acerca de las normas y la estructura social), no pueden ser reconocidos universalmente de nuevo”. (Zire, 2008)

1.2.3 Teoría Crítica de la Sociedad En relación al tema de estudio se puede decir que teorías como la conductista, cognitivista, socio-

constructivista, entre otras; han sido el foco de esta corriente, con relación a las diferentes y

variadas metodologías de aprendizaje de lenguas extranjeras. Así, por ejemplo; si se refiere a la

teoría conductista; esta presenta un modelo pedagógico donde el estudiante “es visto como un ser

pasivo, receptivo, a quien hay que transmitirle conocimiento, se fomenta un conocimiento

memorista, verbalista, y repetitivo, manejado y controlado por el maestro”. (Muñoz, 2010)

9

Con respecto a la enseñanza de lenguas, el autor es claro al referir que un reflejo del modelo

conductista en este proceso el método audio – lingual. “Este método proviene de una perspectiva

estructural del lenguaje donde las estructuras gramaticales son las unidades subyacentes del

lenguaje, gobernadas por reglas específicas. Algo de lo que ya se ha referido en el

estructuralismo”. (Muñoz, 2010)

El método lingual, plantea el autor, busca que el estudiante no recurra a la traducción ni al uso de

su lengua materna, porque este comportamiento pudiera inferir en el aprendizaje, por el contrario,

se insiste y se promueve la imitación y la repetición constante, de esta manera el alumno puede

acercarse más al habla de un nativo de la lengua. En clase se utilizan ejercicios controlados de

sustitución principalmente, para evitar que el alumno cometa errores, con esto se promueve la

mecanización de estructuras vocabulario y pronunciación.

Según (Brown, 1994) en (Muñoz, 2010) las características de este método son:

1.2.3.1 Hacia una definición. (Corriente Crítica) La propuesta de un concepto que defina a la corriente crítica es un aspecto que interpreta la

realidad desde perspectivas que analizan al modo de vida existente como un espacio de

dominación, cabe mencionar que este trabajo fue abordado por la escuela de Frankfurt, la respecto

se enuncia que:

Esta corriente, según (Maces 2001) (Payne 1997) posee un significado general y otro específico.

“Como término general, “teoría crítica” designa aquellas teorías que son críticas del capitalismo

y de la dominación. Como un término más específico, “teoría crítica” refiere al trabajo de la

Escuela de Frankfurt, y particularmente de Theodor W. Adorno, Max Horkheimer, Jürgen

Habermas, y Herbert Marcuse”. (Fuchs, 2009). Esta corriente surge, o tiene como punto de

- El material nuevo se presenta en forma de diálogos.

- Se desarrolla con base en mímica y memorización de patrones.

- Las estructuras se enseñan mediante ejercicios repetitivos.

- Hay poca o ninguna explicación gramatical. Esta se aprende mediante analogías

inductivas.

- Se da mucha importancia a la pronunciación.

- No se permite el uso de la lengua materna.

- Las respuestas exitosas se refuerzan inmediatamente.

- Se trata de evitar los errores por parte del estudiante.

10

partida la obra de Karl Marx (Held 1980: 15, Macey 2001: 75, Payne 1997: 118, Rush 2004: 9,

Wiggershaus 1994: 5).

De tal conformidad los postulados marxistas son un compendio interpretativo de la realidad

capitalista, por tanto son la base para el análisis que se realiza en la escuela d Frankfurt, la cual

adquiere por cuestiones de cuidado léxico el nombre de teoría crítica, por la de teoría marxista, al

respecto se enuncia que:

“Para Horkheimer y sus colegas, la teoría crítica “era una etiqueta para camuflar `Teoría marxista’” (Wiggershaus 1994: 5) cuando estaban en el exilio de los nazis en Estados Unidos, donde temían exponerse como pensadores comunistas y por tanto debían cuidar el léxico que empleaban”. (Fuchs, 2009)

Por tanto el esfuerzo que se realiza para interpretar la realidad no solo se basa en un estudio del

actual sistema de vida, sino también representa una estrategia para evitar posibles limitantes en

sus futuros trabajos teóricos y de investigación.

“Un amplio espectro de teorías que adoptan un punto de vista crítico de la sociedad y de las

ciencias humanas, o que pretenden explicar la emergencia de sus objetos de conocimiento”

(Macey 2001: 74). Para algunos resulta una definición muy ambigua y general la que hace Macey

acerca de la teoría crítica. (Definición Circular), de tal conformidad se menciona que las teorías

críticas se adhieren a un compromiso político, en este punto se dice que:

“Las teorías inespecíficas incluyen aquellas que no definen un proyecto normativo concreto, sino que argumentan que la teoría crítica concierne al compromiso político en general, o bien se concentran en mostrar las diferencias entre potencialidad y actualidad”. (Fuchs, 2009)

Como se puede ver en la cita, la teoría crítica conlleva epistémicamente un bagaje político, esto

por el hecho de estar constituido por el marxismo como base para el estudio económico de la

sociedad y del modo de vida del mismo, al respecto de la cuestión política como parámetro de

análisis por parte de la teoría critica se menciona que:

“Proyectos de investigación en las ciencias humanas y/o humanidades que intentan unificar

verdad y compromiso político“ (Payne 1997: 118).

Para autores como Craig Calhoun:

“La teoría crítica como un proyecto que muestra la diferencia entre potencialidad y actualidad, argumentando en favor de futuros potenciales: la teoría social crítica. “Existe fundamentalmente para facilitar un compromiso constructivo con el mundo social y parte del supuesto de que las circunstancias existentes –incluyendo las identidades y diferencias actualmente afirmadas- no agotan el espacio de posibilidades. Busca explorar modos en los que nuestras categorías de pensamiento reducen nuestra libertad al ocultar el reconocimiento de lo que pudiera ser. (…) Ayuda a los actores ejecutantes a afrontar el cambio social, al ayudarles a ver más allá de la inmediatez de lo que se conceptualiza y de lo que es posible en cada momento particular.(…) Al tomarse en serio la cuestión de lo que significaría transcender la actualidad, la teoría crítica abre

11

un espacio nuevo para considerar la posibilidad de que el mundo sea diferente de como es, más allá de cualquier simple afirmación de las diferencias existentes o de la tesis de que la postmodernidad es sólo cuestión de perspectiva” (Calhoun 1995: xiv, 9, 290)”.

Si bien es cierto, la teoría crítica se centra en la sociedad; quiere favorecer el compromiso político,

y quiere mostrar la diferencia entre potencialidad y actualidad en la sociedad.

Estas características no determinan aún a qué se refiere la “teoría crítica”. El autor sugiere, que

deben añadirse cualidades adicionales para evitar considerar críticas teorías que no lo son.

(Ejemplo las que favorecen el extremismo de derecha o fines nacionalistas).

Por su parte Rainer Forst ofrece una definición de teoría crítica que apunta claramente a un

proyecto estrictamente habermasiano. La teoría crítica, en esta definición, explicaría y

cuestionaría los factores que limitan la comunicación: ”Como teoría normativa, la teoría crítica

argumenta en favor de la cohesividad de una esfera de integración comunicativa normativa, así

como a favor de la realización de la posibilidad de un discurso social y político: como teoría socio-

científica, explica los factores y estructuras que dificultan la infraestructura comunicativa social

y que obstaculizan el discurso (por ejemplo mediante la exclusión de actores de la argumentación

política y de la toma de decisiones); y como participante en conflictos políticos, argumenta para

sustentar normas e instituciones que pueden ser defendidas por todos aquellos que están “sujetos

a ellas” (Forst 1999: 143).

Axel Honneth localiza dos conceptos en el núcleo de la teoría crítica: irrespeto y

desconocimiento, la teoría crítica como un análisis de estructuras que provoca falta de respeto y

de reconocimiento: la teoría crítica analiza “relaciones sociales de comunicación (…)

fundamentalmente en términos de las formas estructurales del irrespeto que generan”,

concentrándose en “dañar y distorsionar las relaciones sociales de reconocimiento” (Honneth

2007: 72). Honneth afirma que todos los teóricos críticos comparten el supuesto de que “el

proceso de racionalización social mediante la estructura societal propia del capitalismo se ha visto

interrumpida o distorsionada de modo que crea patologías que acompañan la pérdida de un

universal racional inevitable” (Honneth 2004: 349) en (Fuchs, 2009)

Concluye el autor, afirmando que, “por una parte; si uno define la teoría crítica en un sentido muy amplio, entonces su aspecto normativo de crítica de la dominación se pierde. Y por otra parte, si uno define la teoría crítica en un sentido muy estricto, concentrándose en teorías, académicos o conceptos específicos, entonces se arriesga a una definición estrecha que debilita el poder académico y político de la teoría crítica, al aislar las distintas aproximaciones”. (Fuchs, 2009)

Un tercer modo de definir la teoría crítica, según el autor; “es entenderla como análisis y

cuestionamiento de la dominación, desigualdad y explotación, con miras a favorecer luchas

sociales y la liberación de la dominación, de modo tal que pueda emerger una sociedad sin

dominación, co-operativa y participativa.

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Esta postura está determinada por algunos autores como:

- Fred Rush entiende la teoría crítica como el análisis de la dominación e inequidad para favorecer

el cambio social:

“Se trata de una explicación de las fuerzas sociales de dominación que entiende su actividad teórica conectada con el objeto de su estudio. En otras palabras, la teoría crítica no es meramente descriptiva, sino una manera de instigar el cambio social mediante el logro del conocimiento de las fuerzas de desigualdad social, que a su vez pueden influir en la acción política dirigida a la emancipación (o al menos disminuir la dominación y la desigualdad)” (Rush 2004: 9) en (Fuchs, 2009)

El autor David Held, argumenta que los teóricos críticos Adorno, Habermas, Horkheimer y

Marcuse pretendieron establecer una sociedad libre y hacer patentes los obstáculos para su

desarrollo:

“Siguiendo a Marx, estaban preocupados especialmente en sus primeras obras, con las fuerzas que movieron (y pueden seguir moviendo) la sociedad hacia instituciones racionales –instituciones que aseguren una vida verdadera, libre y justa. Sin embargo, eran conscientes de los muchos obstáculos para un cambio radical, y buscaron analizarlos y exponerlos. De este modo se implicaron tanto en la interpretación como en la transformación” (Held, 1980: 15).

Para Douglas Kellner, la teoría crítica la define como un proyecto que afronta los problemas

sociales de dominación y busca la liberación de tales condiciones:

“La teoría crítica está determinada por la investigación multidisciplinar, combinada con el intento de construir una teoría social sistemática y comprensiva que pueda afrontar los problemas sociales y políticos claves del presente. La obra de los teóricos críticos aporta críticas argumentadas y alternativas a la teoría social, la filosofía y la ciencia tradicional o mayoritaria. Al mismo tiempo, aporta una crítica a toda una serie de ideologías que van de la cultura de masas a la religión. Al menos algunas versiones de la teoría crítica están motivadas por el interés de relacionar la teoría con la política y el interés en la emancipación de los oprimidos y dominados. De este modo la teoría crítica está impregnada por la crítica a la dominación y por una teoría de la liberación” (Kellner,1989: 1).

Los autores Alvesson y Deetz definen los estudios críticos como la ruptura con la dominación que

a la vez impulsa a liberarse de ella:

”la investigación crítica en general tiene como objetivo interrumpir la realidad social en curso con el objeto de provocar impulsos para la liberación de o resistencia a aquello que domina y constriñe la toma humana de decisiones (…) Aquí la crítica se refiere al examen de las instituciones sociales, ideologías, discursos (modos de construir y razonar sobre el mundo mediante el uso de un lenguaje particular) y formas de conciencia en términos de representación y dominación. La crítica explora si y cómo éstas limitan la imaginación, autonomía y toma de decisiones humana. Se atienden las relaciones asimétricas de poder, los supuestos asumidos y creencias (…)” (Alvesson and Deetz 2000: 1, 8f).

Karl Marx, según (Fuchs, 2009) aportó una definición de crítica que nos permite definir la teoría

crítica no sólo como crítica y análisis del capitalismo, sino de la dominación en general.

13

“La teoría crítica es un proyecto transdisciplinar que en un nivel epistemológico emplea los métodos y categorías teóricas que describen la realidad como campo dialéctico contradictorio que plantea riesgos y ventajas, de modo tal que al nivel ontológico la realidad se capta en términos que afrontan posesión, propiedad privada, distribución de recursos, luchas sociales, poder, control de recursos, explotación y dominación, de tal modo que en el nivel axiológico las estructuras dominativas se juzgan como siendo indeseables y se identifican modos potenciales de aliviar el sufrimiento y establecer una sociedad co-operatoria y participativa”. (Fuchs, 2009)

La explicación de la realidad y de las diferentes aristas que envuelven a la misma es un aspecto

que permite generar la exploración de los diferentes elementos que imponen su dominación desde

una forma naturalizada, de tal manera es a partir de estos estudios donde se puede comprender

aquellos conocimientos que pasan desapercibidos para los sujetos.

1.2.4 Corriente Crítica Con respecto a lo que había dicho sobre la crítica de ciertas teorías con relación a la enseñanza y

aprendizaje del idioma inglés, La Dirección de Idiomas, considera a la lengua como algo más que

un sistema de hábitos en los que se forma a partir del ejercicio mecánico; es una interacción

lingüística entre seres humanos, donde existe un contexto histórico, social y cultural. (Gounari,

2008) (Muñoz, 2010) (Como se verá en los modelos de comunicación, más adelante).

Desde esta perspectiva, la comunicación, dice la Dirección, no es neutra, está cargada de

ideologías y valores específicos. En ese sentido, la crítica al uso extensivo y excesivo de

repeticiones e imitaciones limita la creatividad y espontaneidad en la forma de pensar del

individuo (estudiante). Con respecto a la repetición, se considera más una herramienta del maestro

para reforzar la pronunciación de sonidos o la automatización de patrones, que una técnica central

de enseñanza y aprendizaje. Por otro lado, plantea que la repetición puede ser beneficiosa,

siempre y cuando esta se desarrolle a partir de ejercicios contextualizados, significativos, variados

y espaciados en el tiempo. (Muñoz, 2010).

Así mismo plantea el error, como algo natural dentro del proceso de aprendizaje, y no como un

mal hábito (visión conductista) “Los errores son signos de los diferentes niveles de aprendizaje;

son evidencias claras de cómo el estudiante organiza la lengua que aprende y también son un

medio de aprendizaje. (Littlewood, 1998) ; (Selinker, 2007) en (Muñoz, 2010). Los errores tal

como sugiere el autor(es) permiten al maestro detectar el progreso del estudiante, aprender de sus

propios desaciertos o de los de sus compañeros. Así, el erro puede ser utilizado como material de

enseñanza; donde el papel del maestro es guiar al alumno para que identifique los problemas

lingüísticos mediante el uso de diversas estrategias de corrección (corrección directa, claves

metalingüísticas, repetición, clasificación, etc.) dependiendo de la situación comunicativa.

(Muñoz, 2010)

14

A continuación una breve referencia de lo que la teoría crítica plantea desde la comunicación

como referente teórico para el desarrollo del trabajo de investigación:

La teoría crítica en general está centrada en dos textos importantes:

“La Teoría tradicional y teoría crítica” de Horkheimer, y “Filosofía y teoría crítica” de Marcuse. Estas obras son la base de la teoría crítica en general. “Horkheimer y Marcuse por una parte destacan los límites y unidimensionalidad del positivismo que juzgan como un paralizador de fuerzas que rechaza alternativas potenciales al capitalismo. Por otra parte, la peculiaridad más importante que une estas dos obras y que las convierte en obras de fundamentación de la teoría crítica en general, es el cuestionamiento axiológico de la dominación y el centrarse en la necesidad de una sociedad no dominativa”. (Fuchs, 2009)

Desde esta perspectiva planteada en la cita se pude ver un trabajo que se centró en un

cuestionamiento al positivismo, entendido como único conocimiento permitido, por su condición

de poder ser comprobado por medio del método científico. De tal manera se rompe con los

esquemas planteados por las ciencias, las cuales no permiten una determinada refutación de los

saberes que se encuentran en la misma, es en este punto donde los teóricos en mención rompen

con el absolutismo, esto por medio del cuestionamiento a lo que ya estaba planteado como cierto,

por tanto se enuncia que:

“Para Horkheimer, el objetivo de la teoría crítica es la mejora de la sociedad: “En el interés de

una sociedad futura organizada racionalmente”, la teoría crítica arroja “luz crítica sobre la

sociedad actual (…) bajo la esperanza de una mejora radical de la existencia humana”

(Horkheimer 1937: 233) en (Fuchs, 2009).

Como se puede ver las intenciones de la escuela de Frankfurt consisten en romper con cánones

que limitaban el desarrollo comprensivo de los sujetos, esto por el hecho de que a través de la

propuesta teórica crítica se da a conocer a los seres humanos la base de su dominación, y por tanto

la dominación a la que se encuentran sujetos desde la naturalización del poder.

Y añade el autor:

“Las categorías marxistas de clase, explotación, plusvalía, beneficio, empobrecimiento y crisis son elementos en un complejo conceptual, y el significado de este todo debe buscarse no en la preservación de la sociedad contemporánea, sino en su transformación en el tipo correcto de sociedad” (Horkheimer 1937: 218).

La teoría crítica ansía “un estado de cosas en el que no habrá explotación ni opresión” (241), una

“sociedad sin injusticia” (221).

Por otro lado, Marcuse plantea que la teoría crítica está enfocada en la totalidad negativa del

capitalismo (Fuchs, 2009), y al respecto se enuncia que:

15

“La teoría de Marx es una ‘crítica´ en el sentido de que todos los conceptos acusan a la totalidad

del orden existente” (Marcuse 1941a: 258) en (Fuchs, 2009)

Es decir se crítica las diferentes formas de dominación que existen en la realidad, por tal motivo

se realiza un estudio del sistema económico, como base de las desigualdades naturalizadas

existentes en la realidad.

Según Marcuse (1937: 135) en (Fuchs, 2009) el elemento central de la teoría critica es la

felicidad;

“La felicidad humana, y la convicción de que puede alcanzarse sólo mediante una transformación de las condiciones materiales de existencia“. La teoría se plantea “la creación de una organización social en la que los individuos pueden regular colectivamente sus vidas de acuerdo a sus necesidades“(Marcuse 1937: 141f)

Por consiguiente lo que se busca por medio de la crítica a la realidad y por ende al sistema de

vida planteado por el poder es la satisfacción de las necesidades de todos los seres humanos, un

cambio que depende de un sentido de conciencia colectivo, por medio del cual se puede llegar a

una determinada igualdad y por ende a la felicidad del sujeto social, el cual deviene en ser

dialectico y responsable de la transformación de su contexto.

“Una condición social en la que encontramos “la subordinación de la economía a las necesidades individuales“(Marcuse 1937: 144). Pugna por la libertad universal y puede por tanto ser considerada como una teoría universalista. Defiende que “todos y no sólo éste lugar o ésta persona particular debieran ser racionales, libres y felices”. (...) (Fuchs, 2009)

En este aspecto dice el autor debe de dársele prioridad a las necesidades de los sujetos antes que

al poder económico, es decir el ser humano debería estar por encima del capital, ya que este

segundo solo debe estar al servicio del sujeto, en este sentido el autor amplía su explicación al

enunciar que:

“El interés de la teoría crítica es la liberación de la humanidad de Viejas verdades. Está de acuerdo con la filosofía en mantener que el hombre puede ser más que un sujeto manipulable en el proceso de producción de la sociedad de clases“(Marcuse 1937: 152f).La tarea de la teoría crítica es “demostrar esta posibilidad y poner las bases para una transformación“(Marcuse 1937: 142). Quiere elevar “a la conciencia potencialidades que han surgido dentro de la situación histórica en proceso de maduración“(Marcuse 1937: 158). En (Fuchs, 2009)

De tal manera por medio de la teoría crítica lo que se busca es que los seres humanos sean vistos

como sujetos sociales, capaces de transformar sus realidades, por medio de un sentido de

conciencia generado a través de cambios generados a lo largo de la historia.

1.3 Modelos de Comunicación. Existen varios modelos de comunicación, únicamente enunciaremos los más representativos para

el presente trabajo y que se han sintetizado en la siguiente tabla: 16

Tabla 1. Modelos de Comunicación

1.3.1 Modelo de Shannon & Weaver

Gráfico 1. Modelo de Shannon & Weaver

Fuente : teocom.weebly.com, 2014

MODELO CREADORES DEFINICIÓN BÁSICA

LINEAL Shannon, Weaver (1949)

La comunicación como acción, a través de un canal determinado (visual, auditivo, táctil…)

INTERACCIONAL Schramm (1954) La comunicación como interacción, a través de un canal de ida y uno de regreso.

TRANSACCIONAL Barnlund (1970) La comunicación como una transacción, en un proceso cooperativo.

SEMIOLÓGICOS Saussure, Peirse

La comunicación como la teoría general, estudio de los signos.

SOCIOLÓGICOS Riley ; H Laswell La comunicación concebida como un fenómeno social.

17

Este modelo de la comunicación planteado por Shannon y Weaber (1948) se basa en una teoría

matemática de la comunicación (The Mathematical Theory of comunication). Que consiste

basicamente en un estudio de las máquinas (eléctrónicas)

“Cuando Shannon habla de información, se trata de un término con un sentido completamente diferente del que nosotros le atribuimos en general (noticias que nos traen a diario la prensa, la radio y la TV). Se trata para él de una unidad cuantificable que no tiene en cuenta el contenido del mensaje”. (Woolf, 2013)

El modelo de Shanon es aplicable al mensasje independientemente de su significación. La teoría

de este modelo permite estudiar la cantidad de información de un mensaje, en función de la

capacidad del medio: Según Shannon “el tiempo necesario para transmitir información es

proporcional a la cantidad de información transmitida sea, si se transmite más información, será

necesario mayor tiempo”. (Woolf, 2013)

Shannon dice la autora propuso desarrollar a través de este modelo teórico una ecuación

(matemática) que permita la medición del valor informativo de los mensajes, es decir; la fidelidad

con la que se transmite el mensaje (del emisor al rceptor) donde la "información" es un valor que

se puede cuantificar en el proceso de comunicación.

Uno de los principales objetivos de este modelo era mejorar la eficacia de la tansmisión de

mensajes.

- Velocidad en la creación y transmisión.

- Capacidad de los Canales de Comunicación

- Codificación eficaz.

Sin embargo, en términos generales, el modelo presenta algunas dificultades en el proceso de

comunicación:

En el primer nivel; se presenta una dificultad por la capacidad del modelo para poder transmitir

los símbolos de la comunicación.

En el segundo nivel; en cambio se enfoca en la precisión con la que los símbolos de la

comunicación son transmitidos, y si estos se reciben con la significación deseada.

Por último, en el tercer nivel; tiene que ver con la efectividad del significado del mensaje y su

influencia en la conducta del receptor y el sentido que se desea.

18

1.3.2 Modelo Lineal de Laswell Es un modelo basado en el estudio que hizo Harold Laswell (1948) acerca de las técnicas de

propaganda de la guerra mundial, el discurso político; hasta llegar a los medios de Comunicación,

que son los principales canales de la publicidad y propaganda de estos discursos.

Este modelo se caracteriza por ser descriptivo, es decir; su finalidad es establecer los ámbitos de

análisis de los actos comunicativos:

Gráfico 2. Modelo de Laswell

Fuente: Daniela Mora Fuentes. Teorías de la comunicación, 2012.

Elaborado por: Harold Lasswell Año: 1978

El modelo plantea la comunicación como proceso de transmisión lineal de un mensaje (emisor -

receptor, canal adecuado, código) es decir, conductual; un proceso asimétrico donde el emisor y

el receptor no guardan ninguna relación, ya que por un lado el emisor (activo) produce un estímulo

a un destinatario (pasivo) para que este reaccione (Jiménez, 2013).

Comunicador (Emisor) -----> Relación Aislada ------> Audiencia (Receptor o destinatario)

Activo Pasivo

“La teoría de Lasswell considera que cuando se pretende llegar con un mensaje a una gran cantidad de personas, se debe tener muy claro quién va a codificar ese mensaje, cuáles son sus intenciones (el por qué y el para qué)”. (Jiménez, 2013)

1.3.3 Modelo de Schramm Es decir que se debe analizar el target al que va dirigido el mensaje, con el fin de saber el universo

de personas que van a codificar el mensaje, además se debe determinar las intenciones del

mensaje, su por qué y para qué.

Sharm considera a la comunicación como un proceso compartido, es decir, el proceso de

comunicación se da gracias a relación en común que tengan los individuos (Fuente-mensaje-

19

destino). Sus estudios están enfocados en la comunicación interpersonal; Sharm elaboró un

modelo de comunicación denominado “Tuba de Schramm”

Gráfico 3. La Tuba de Schramm

Fuente: Wordpress, 2014

Elaborado por: Wilbur Schramm Año: 1987

Schramm introduce el concepto “Campo de Experiencia” y es a partir de las experiencias, es

decir; mientras más cercanas sean estas, será mejor y más fácil el proceso de la comunicación.

Para Schramm “el proceso es bidireccional, el emisor y el receptor van intercalando sus posiciones

en el proceso, no existe un solo mensaje sino, grupos de mensajes emitidos por códigos verbales

o no verbales”. (Jiménez, 2013)

“Los inputs que recibe la fuente, son provenientes de distintas fuentes e incluso del feedback de la misma audiencia. La fuente se encarga de decodificar, interpretar y codificar estos sucesos para comunicarlos en forma de noticias y se distribuye a un público masivo gracias a los medios de comunicación. Se emiten muchos mensajes idénticos (output) que son recibidos por muchos receptores, cada uno de ellos lo decodificará, interpretará y codificará a su manera, además de que también lo comentará con su grupo social. El receptor puede contestar con un nuevo mensaje codificado (retroalimentación inferida o feedback) o con alguna acción”. (Jiménez, 2013)

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Gráfico 4. Modelo de Schramn

Fuente:www.efdeportes.com, 1954)

Elaborado por: McQuail y Windhal Año: 1997

1.3.4 Modelo Semiológico Este modelo desarrollado por el suizo Ferdinand de Saussure está enfocado básicamente en una

teoría general de los signos, es decir; el estudio de la lengua y la significación que tiene cada uno

de los actos y proceso de la comunicación. Saussure desarrolló esta teoría a la cual elevó al grado

de categoría, para muchos considerada una verdadera disciplina, la semiología. Este modelo es

aplicable a cualquier sistema de significación (imágenes, gestos, sonidos melódicos, otros.) por

lo cual es el principal modelo de aplicación para el proyecto de estudio.

Si bien, los modelos anteriores permiten hacer un estudio y análisis del proceso como tal, (emisor

- mensaje- receptor) este modelo permite hacer un análisis de todas las partes como un conjunto

de significaciones donde la lengua es el principal acto de este proceso: "La lengua es un sistema

de signos que expresan ideas, y por tanto comparable a la escritura, al alfabeto de los sordos

mudos, los ritos simbólicos, a la forma de urbanidad, a las señas militares, etc.”. (Palermo, 2009)

Con respecto al signo, Saussure plantea que “es una entidad psíquica que se compone de un

significado y un significante”. (Velazco, 2013)

El signo, dice el autor, es una "díada", (compuesto de dos elementos) íntimamente conexos entre

sí: la representación sensorial de algo el significante y su concepto el significado, ambas cosas

asociadas en la mente: "un signo lingüístico... une un concepto con la imagen acústica (...), es por

tanto una entidad psíquica de dos caras" (Palermo, 2009)

21

Desde esta perspectiva, la lengua es un sistema, donde cada uno de los elementos está distribuido

y organizado para actuar de una manera unificada. De allí, que el objeto principal de estudio de

esta nueva ciencia denominada semiología sea el signo, y su clasificación para poder determinar

diferentes aspectos del lenguaje.

La semiología por su amplio campo de estudio se ha dividido en tres disciplinas:

Sintáctica Su estudio se centra en la forma en que los signos se relacionan/estructuran dentro de un

determinado sistema de signos.

Semántica En cambio, centra su estudio en el significado(s) del signo(s).

Pragmática La pragmática por su parte estudia la influencia de los signos sobre el comportamiento de los

individuos.

Estos elementos, permitirán hacer un análisis más completo acerca del proceso comunicacional

en el desarrollo del tema de estudio (guión). Además este modelo permite utilizar un análisis

diacrónico, es decir, describe la evolución histórica de un idioma a lo largo del tiempo. Y también

permite hacer un análisis sincrónico, que quiere decir; un estudio de descripción de un idioma,

pero en un determinado contexto (temporal/ época).

“Tomar en cuenta y distinguir estos dos ejes lingüísticos resulta esencial para estudiar la lengua ya que el valor de los signos hay que considerarlo en función del tiempo, es decir, se deben apreciar simultáneamente su organización y uso en el sistema actual, o sea lo que constituyen los hablantes en un momento dado, y también la evolución de su estructura a lo largo de los años y de las épocas históricas”. (Palermo, 2009)

Es por esa razón que este modelo es el más cercano al objeto de estudio, (lengua) puesto que la

sincronía y la diacronía de la que se habló en el párrafo anterior, permiten abarcar su estudio.

“Primero en su aspecto más concreto como hecho social dinámico en el que los sujetos hablantes

son los protagonistas”, (Palermo, 2009) (Sincronía), y luego “como un sistema en el cual se hayan

los esquemas estructurados formales, teóricos y estables que dicha lengua fue sumiendo a lo largo

del tiempo”. (Diacronia).

Es a partir de la observación directa de la lengua que hablan los individuos (habla), que se puede

establecer un estudio. “El habla es el lenguaje en acción, es la ejecución individual de cada

hablante” (Palermo, 2009). La lengua, corresponde dice Saussure, “a la estructura, el mecanismo,

los códigos referenciales que usan los individuos para hablar, sin los cuales no sería posible el

habla”. Y añade: "Al separar la lengua del habla se separa al mismo tiempo lo que es social de lo

22

que es individual; y lo que es esencial de lo que es accesorio y más o menos accidental" (Palermo,

2009)

La lengua, dice el autor es “la parte social del lenguaje” (exterior al individuo) esta no puede

crearse ni modificarse por sí sola, requiere necesariamente de un conjunto heterogéneo “acuerdo

establecido” por los miembros de una comunidad.

Gráfico 5. El modelo de Saussure

Fuente: Alejandro Loisi; alejandroloisi.wordpress.com, 2010)

Elaborado por: Losada Año: 1973 1.3.5 Modelo Sociológico Este modelo básicamente presenta a la comunicación como un fenómeno social; y en esa

perspectiva también se considera al modelo como instrumento de análisis y aplicación dentro del

objeto de estudio.

El modelo plantea que este fenómeno de la comunicación debe ocurrir entre personas que

pertenecen y son miembros de un grupo más primario, y éste a su vez, pertenece o forma parte de

estructuras sociales más grandes. Para los Ryley (principales exponentes de la teoría) estas

estructuras constituyen segmentos de un “Sistema Social Global” (Riley & Riley, 1961)

Este modelo permite evaluar y estudiar el entorno en el que se desarrolla la comunicación, es

decir; el contexto social, donde se desenvuelve el emisor y el receptor; cada uno de ellos responde

de acuerdo al contexto social en el que se desenvuelve. El individuo como “Ser social” donde el

contexto afecta directamente la construcción –emisión, percepción - recepción del mensaje; y de

su respuesta (feed back).

23

Gráfico 6. Modelo de Riley

Fuente: (uvmlomasverdescomunicaciones2011.blogspot.com, 2011)

Elaborado por: Riley, M.W y Riley, J.W Año: 1951

1.4 Comunicación y Desarrollo Como se ha señalado en párrafos anteriores, la comunicación por su carácter multi - disciplinario

abarca una serie de ciencias y disciplinas. El Desarrollo, no es la excepción. En ese contexto la

comunicación a través de sus procesos, potencia y mejora las prácticas sociales.

“La comunicación para el desarrollo destaca la necesidad de apoyar los sistemas de comunicación recíproca que propicien el diálogo y permitan que las comunidades se manifiesten, expresen sus aspiraciones e intereses y participen en las decisiones relacionadas con su desarrollo”. (McCall, 2011)

Sin embargo, se ha ido desarrollando otras definiciones con el pasar de los años dirigido al

Entendimiento de la Comunicación para el Desarrollo y sus procesos. Así, CPD como:

“Un proceso social basado en el diálogo mediante una amplia gama de herramientas y métodos. También persigue un cambio en distintas áreas como escuchar, generar confianza, intercambiar conocimientos y capacidades, construir procesos políticos, debatir y aprender para lograr un cambio sostenido y significativo. No tiene que ver con las relaciones públicas o la comunicación corporativa”. (Congreso Mundial sobre la Comunicación para el Desarrollo, 2007) en (McCall, 2011)

1.5 Educación La Educación al igual que la Comunicación es un proceso. Un proceso de aprendizaje y enseñanza

mediante el cual se transmite una serie de conceptos y valores, donde el maestro es el emisor y

los estudiantes receptores.

24

Sin embargo, La Educación como un proceso de formación, donde el educador tiene la

responsabilidad de la transformación, desarrollo, orientación y dirección de cada individuo.

(Inculcar criterios, comportamientos). Donde se corre el riesgo de que el individuo en el futuro,

sea incapaz de poder desarrollar sus propias capacidades cognitivas, tomar decisiones en su vida

personal y profesional.

Entonces, en realidad se creó un molde (modelo) de Educación, en el que se contrapone su

concepción original y más amplia; (Educar; etimológicamente se refiere a “mover” “conducir

fuera de”).

Según la Declaración de la Unesco y el plan “En el análisis del concepto de “educación”

subyacente en estos enunciados, se descubren claramente tres posturas axiológico-funcionales

que orientan los compromisos educativos de los gobiernos firmantes de esta Declaración:

– La ecuación entre educación, capacitación y escolarización.

– La educación vinculada a etapas de la vida de los individuos.

1.5.1 Desarrollo en Latinoamérica – La educación orientada a la preparación de “recursos humanos” (UNESCO, 1998).

Según la (UNESCO, 1998) el desarrollo de la educación en América Latina se produce a partir

de las Conferencias Regionales de Ministros de Educación y Encargados de la Planificación

Económica (MINEDLAC) y las reuniones del Comité Intergubernamental del Proyecto Principal

en la esfera de la Educación de América Latina y el Caribe (PROMEDLAC).

Según este informe el desarrollo educativo en América Latina ha sufrido un proceso de

transformación que ha implicado tres aspectos fundamentales:

• El papel social asignado a la educación, situándola como una dimensión central del

desarrollo económico y social.

• Que ha provocado según el informe una articulación de las políticas educativas con las

estrategias globales de desarrollo.

• La importancia de la educación para asegurar la igualdad de oportunidades.

• Que ha implicado la transformación de los sistemas educativos para lograr una educación

de mayor calidad con equidad.

• El significado político-ético atribuido a la educación para contribuir a la paz, la

democracia y el desarrollo. (UNESCO, 1998)

25

• Sin embargo, añaden que estos aspectos han estado presentes durante las dos últimas

décadas, pero, de manera distinta, añade:

“Las políticas promovidas en los 80 se organizaron en torno a la extensión cuantitativa de la educación y la superación de la pobreza y la desigualdad educativa, mientras que en los 90 el eje es la calidad de la educación y, en particular, la calidad en la gestión del sistema”. (UNESCO, 1998; 6)

Hay un aspecto en común en las dos décadas, que es el lugar privilegiado de la educación. Esto,

en cierta forma, permite el desarrollo sin embargo como sostiene el análisis de la (UNESCO,

1998) estos aspectos se han interpretado de manera diferente. Añade:

“En la década de los 80 se visualizaba el desarrollo social solamente desde el punto de vista de

mejorar la calidad de vida de las personas. En los años 90, el desarrollo se vincula, además, con

los principios de “competitividad internacional” de los países y de la conciencia ciudadana”.

(UNESCO, 1998; 6)

Sin embargo, como es evidente, la década de los 80 no fue una buena época para el desarrollo de

la educación.

La crisis económica (deuda externa) impedía el desarrollo de la educación y con esto impedía el

acceso a las exigencias del mundo económico y social.

La inestabilidad política, producto de los cambios y la inserción del modelo democrático en

algunas regiones.

Problemas sociales (pobreza) que afectaban a casi el 40% de la población. Marcada

principalmente por la desigualdad entre los países y las marcadas diferencias sociales.

“Esta crisis produjo en el ámbito educativo un grave deterioro del sistema reflejado en un bajo financiamiento, insuficiente oferta educativa, escasos medios e infraestructura escolar y bajos niveles de calidad. Esta situación de graves carencias condujo a un desarrollo educativo localizado principalmente en su extensión cuantitativa, dando prioridad a los grupos de población más desfavorecidos”. (UNESCO, 1998; 6)

Es a partir del Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe(PPE) en la década

de los 80, que la educación comienza su desarrollo y da respuesta algunas de las necesidades que

se ha señalado.

En cuanto a políticas educativas, el informe manifiesta que se definieron y aplicaron, en un primer

momento, estrategias que se cumplieran a corto plazo, para dar respuesta problemáticas de

carácter coyuntural. Sin embargo, de manera paulatina, se hicieron esfuerzos para poder definir

las políticas educativas prospectivas y que estas pudieran articularse con las políticas de

desarrollo global.

26

Los cambios empiezan en la década de los 90, pese a la crisis económica comienza el cambio y

desarrollo en la región. La educación es el elemento central de desarrollo y crecimiento de la

región.

“Las Reformas educativas, acompañadas por grandes inversiones y centradas en torno a la

transformación curricular y de la gestión, constituyen el escenario en el cual se desenvuelve el

quehacer de la UNESCO”. (UNESCO, 1998)

Es así que comienza una nueva etapa de desarrollo para la educación, se enfoca principalmente

en modificar las condiciones internas del propio sistema para de esta manera poder alcanzar una

educación de calidad en respuesta a todos los desafíos económicos sociales y productivos

(Equidad y democracia). “Esta nueva etapa se origina en la reunión de Quito (1991) y se

caracterizó por el desarrollo de políticas orientadas a la transformación profunda del modelo

educativo –en los aspectos pedagógico e institucional– y en los diferentes niveles del sistema

educativo”. (UNESCO, 1998; 7)

Con estos avances se señala que en la década de los 90, no sólo se ha cumplido con las metas

planteadas en los objetivos del Proyecto Principal de Educación, sino que estas políticas de

desarrollo se han ido redefiniendo.

En este contexto la UNESCO ha apoyado a la reconstrucción del Proyecto Principal de Educación

planteándose nuevos desafíos y problemas de acuerdo con los cambios y transformaciones que se

desarrollan en la región:

• Los cambios sociales, políticos y económicos que han tenido lugar en los países y de

forma muy especial el crecimiento de su capacidad técnica;

• Los planteamientos derivados de encuentros de carácter internacional y regional, entre

los que cabe destacar la Conferencia Mundial de Educación para Todos (Jomtien 1990)

–cuyo marco de acción fue contemplado en los Planes Nacionales de educación de la

mayoría de los Estados de la región– y la propuesta de CEPAL/UNESCO “Educación y

Conocimiento:Eje de la transformación productiva con equidad” (1992), que ha sido una

referencia importante para los países;

• La existencia de otras agencias y organismos que han comenzado a trabajar en el ámbito

de la educación, especialmente UNICEF, FNUAP, Banco Mundial, Banco

Interamericano de Desarrollo, que ha implicado un cambio en el rol y acción de la

UNESCO en la región;

• La mayor cooperación bilateral y horizontal entre los países;

27

• La globalización creciente del sistema económico internacional, junto con los procesos

de globalización cultural y la presencia creciente de los medios de comunicación social,

que tienen una gran influencia en la educación. (UNESCO, 1998; 7)

“Como síntesis del proceso de transformación señalado, se puede hablar de un avance progresivo de concreción, que va desde los niveles y aspectos más macro –como la definición del papel de la educación y la formulación de políticas prospectivas, pasando por niveles intermedios como la transformación del sistema educativo en su conjunto– hasta llegar a niveles micros como la escuela, la sala de clase y los procesos de enseñanza-aprendizaje”. (UNESCO, 1998; 7)

1.5.2 Desarrollo en Ecuador

En el Informe Nacional sobre Desarrollo de la Educación (ECUADOR, 2004) se postulan las

principales reformas e innovaciones introducidas en El sistema educativo al comienzo del siglo

xxi, Particularmente en lo que concierne:

- El marco legal de la educación.

En el que se han regulado aspectos relevantes de las competencias del Ministerio, por medio de

la expedición de la normativa, orientados a los planes y programas de la sociedad ecuatoriana.

“Paso muy importante, también ha sido la formulación, aprobación y puesta en vigencia del Código de la Niñez y Adolescencia, ley orgánica que establece los derechos humanos como los atributos de la dignidad humana cuya satisfacción y respeto-goce es responsabilidad de la sociedad y del Estado; el derecho a una vida digna para los niños y niñas, que puedan disfrutar de las condiciones socio- económicas necesarias para su desarrollo: alimentación nutritiva, equilibrada y suficiente, recreación, juego, acceso a servicios de salud, a educación de calidad, vestuario, vivienda segura, higiénica y con servicios básicos”. (ECUADOR, 2004)

- La organización, la estructura y la gestión del sistema educativo.

Tiene que ver con los lineamientos normativos y legales relacionados directamente con el ente

regulador del Sistema Educativo. (Ley de Educación, Ley de Carrera Docente, etc.)

El Ecuador en concordancia con la Declaración a Mundial sobre Educación Para Todos, por la

UNESCO, los Foros Mundiales (Dakar; Senegal), Conferencia de las Américas sobre Educación

para Todos, ha establecido la educación básica como el reto principal del país.

1.5.3 Escuela Tradicional 1.5.3.1 Educación Tradicional La educación tradicional está determinada por la escuela tradicional del siglo XVII, de la cual, las

órdenes religiosas estaban a cargo. Su finalidad era alejar a los jóvenes de los problemas que se

atravesaban en aquella época.

28

“Comenio, publicó en 1657 su obra titulada Didáctica Magna o Tratado del arte universal de enseñar todo a todos. En ella se señalan lo que serán las bases de la pedagogía tradicional. Comenio y Ratichius, fundadores de esta pedagogía, se oponen a que los niños aprendan a leer en latín y no en la lengua materna, postulan una escuela única, la escolarización a cargo del Estado para todos los niños, no importa el sexo, la condición social o la capacidad”. (Ceballos, 2004)

En la educación tradicional (método –orden) el maestro es la base del éxito de la educación, sobre

él recae la responsabilidad de transmitir el conocimiento y sobre todo guiar y trazar el camino del

alumno.

El maestro era el modelo a seguir (Magistrocentrismo) al que se debe obedecer.

“La disciplina y el castigo se consideran fundamentales, la disciplina y los ejercicios escolares son suficientes para desarrollar las virtudes humanas en los alumnos. El castigo ya sea en forma de reproches o de castigo físico estimula constantemente el progreso del alumno”. (Ceballos, 2004)

Al igual que en otros aspectos de la sociedad, la escuela es una estructura de orden y

programación.

La educación básicamente está determinada por un método de aprendizaje para todos (verbalismo

y pasividad) que se ha ido arraigando durante muchos años. La repetición y la memorización de

la clase dictada por el maestro como método único de aprendizaje.

“En el siglo XVIII se profundizó la crítica que a la educación de los internados habían dirigido Ratichius y Comenio. Posteriormente en el siglo XIX, autores como Durkheim, Alain y Cháteau sostienen que educar es elegir y proponer modelos a los estudiantes con claridad y perfección. El alumno debe someterse a estos modelos, imitarlos, sujetarse a ellos. Para estos autores, la participación de los elementos que intervienen en el proceso educativo, no difiere sustancialmente de la postura sostenida por Comenio y Ratichius (s.XVII)”. (Ceballos, 2004)

1.5.4 Educación actual 1.5.4.1 Escuela nueva Surge en el Siglo XIX, sin embargo se percibe características propias desde el siglo XVIII

(Renacimiento).

Erasmo de Rótterdam (1512), ya afirmaba con respecto a la educación, que el conocimiento de

las cosas es más importante al de las palabras, empero, es anterior en el tiempo (Ceballos, 2004)

Francoise Rabelais (1532), sostenía que la ciencia sin conciencia no es más que ruina del alma

(Ceballos, 2004)) Michel Eyquem señor de Montaigne ( 1580), llegó a afirmar que hay que educar

el juicio del alumno más que llenar su cabeza de palabras.

De alguna forma esta corriente surge como una crítica en el proceso de enseñanza y aprendizaje

(Transmisión del conocimiento a través de los textos; libros, memorización).

29

Surge como una necesidad de transformar los métodos tradicionales de enseñanza y aprendizaje.

“Durante el siglo XVII, se planteaban nuevas formas de conocer. Descartes en su Discurso del Método recomendaba no admitir nada como verdadero, si no se ofrece como evidente, mientras que Fénelon (1687), señalaba la necesidad de enseñar de manera diferente aprovechar la curiosidad del niño, emplear la instrucción indirecta, recurrir a la instrucción atrayente, diversificar la enseñanza”. (Ceballos, 2004)

Sin embargo, es en el siglo XVIII, a partir de la obra Emilio, de Jean Jacques Rousseau (1762),

donde el niño es el centro de la educación y comienza una nueva doctrina pedagógica.

1.6 Procesos Enseñanza- Aprendizaje Enseñanza Los aspectos cognoscitivos son elementos que se plantean en los seres por medio de métodos de

aprendizaje, a través de los cuales se construyen determinados saberes, al respecto se enuncia que:

“Enseñar es favorecer la construcción de conocimientos de tipo informativo y formativo a los

alumnos”. (Doménech, 2012) Propio texto, igual a la parte de abajo.

De tal manera por medio de la ya mencionada construcción se genera un conocimiento que le

sirve al alumno como guía en su desarrollo académico.

Aprendizaje Existen algunas teorías sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. El enfoque se basa en el

método de enseñanza y aprendizaje, desde esta perspectiva; el método está relacionado con la

corriente educativa, así; el método en la Escuela Tradicional era el conductivo, y en la Escuela

Nueva pasó a ser el constructivismo, al respecto se enuncia que:

“Aprender es adquirir conocimientos, no solo de tipo informativo sino también formativo”.

(Doménech, 2012)

1.6.1 Conductismo

Éste modelo es muy criticado por su carácter mecanicista y estructural por lo que está arraigado

a una Educación Tradicional que muy poco ayudado en el beneficio del proceso de enseñanza y

aprendizaje. El conductismo como método de enseñanza y aprendizaje ha perdurado durante

muchos años, como se había señalado antes, este método está relacionado con la Educación

Tradicional, por su carácter mecanicista, des humanista y reduccionista, no encaja en el los nuevos

paradigmas y modelos de la educación.

30

“En el segundo tercio del siglo XX, el behaviorismo lingüístico, en el marco de la psicología conductista, proporcionó el primer intento de explicación de la adquisición de una lengua, pero, lejos de lo que se cree, su huella aún prosigue mucho más acá de 1957, año en que Noam Chomsky publicó SyntacticStructures, pues todavía podemos ver en la obra del pragmático Willard V. Quine, ya en la segunda mitad del siglo, una gran influencia del empirismo lingüístico, pese a su declarada hostilidad al empirismo lógico”. (Crespillo, 2011)

Por tal motivo esta teoría mecanicista promueve la idea de la causa-efecto, es así que se habla de

un sistema complejo, el cual responde a estimulo ocasionados por un tercero, el cual invita a la

adquisición lingüística, al respecto se enuncia que:

En este contexto, es la obra de Skinner (1957) Verbal Behavior la que marca la pauta en el ámbito

conductista (psicología) donde el proceso de adquisición lingüística “como una serie de hábitos

que imitan y repiten una y otra vez respuestas a estímulos concretos o respuestas a asociaciones

condicionadas” (Crespillo, 2011)

Por tanto el conductismo al ser un elemento empleado por la comunicación para la generación de

catedra en los institutos académicos apela a cuestiones repetitivas, desde las cuales se estimula

las respuestas de las personas que se acogen a este tipo de enseñanza.

“No importa si el estímulo es o no observable, como en cualquier otro proceso del aprendizaje del hombre, pues lo importante en este caso es la respuesta, verbal o no, pero consolidada, ante la existencia del estímulo. Verbal o no, porque no sólo aprendemos conductas, sino también pautas de conducta social (habilidades, representaciones, actitudes) y contenidos procedimentales (estrategias de aprendizaje, de pensamiento, etc.). Cuando una respuesta se consolida tras varias repeticiones, esta es ya para el hombre una forma de conducta. El individuo enriquece entonces su visión del mundo, pues transforma, aumenta, disminuye, modifica y es capaz de ofrecer respuestas”. (Crespillo, 2011).

Por otro lado; desde el Conductismo según (Doménech, 2012) se derivan dos tipos de

aprendizaje:

1.6.1.1 Condicionamiento Clásico Desarrollado por Iván Pavlov, (1920), esta teoría se basa en un reflejo condicionado, respuestas

emocionales a partir de un estímulo que genera una respuesta automática. (Aprendizaje de reflejos

condicionados). “Un reflejo es la reacción o respuesta automática a un estímulo”. (Doménech,

2012) y añade: “Este tipo de aprendizaje explicaría algunas conductas humanas que tienen lugar

en la vida en general y también en el contexto escolar”. (Doménech, 2012).

“Cada vez que daba comida a un perro hacía sonar la campana, pasado algún tiempo sólo tocaba la campana y no le deba la comida. El perro reaccionaba como si le hubiesen dado comida segregando saliva, jugos gástricos, etc. El perro había “aprendido” (de forma involuntaria) a responder a un estímulo (condicionado) que inicialmente no respondía (neutro al principio)”. (Doménech, 2012)

31

1.6.1.2 Condicionamiento Operante “El término operante u operativo ya nos indica que el aprendiz (a diferencia del aprendizaje por

condicionamiento clásico) tiene que hacer algo”. (Doménech, 2012: 2)

Desarrollado por los investigadores Thorndike y Skinner. Quiénes también experimentaron con

animales. A diferencia de los experimentos realizados por Pavlov, (Experimento estímulo –

respuesta, con perro)

“Skinner colocaba una rata hambrienta en una caja especial acondicionada con ciertos mecanismos. En el suelo de la caja había una palanquita que permitía acceder a la comida. Cuando la rata descubrió que sólo obtenía comida (recompensa) cuando pulsaba la palanca se produjo un aumento de esta respuesta. En una segunda fase del experimento, Skinner colocó también una campanita. La rata sólo podía obtener la comida si antes de pulsar la palanca sonaba la campanita. La rata aprendió a pulsar la palanca después de sonar la campanita (no respondía con otro sonido distinto-discriminación-). La respuesta de la rata se condicionó al sonido de la campanita porque ésta le anticipaba las probabilidades de éxito (obtener comida). La secuencia es la siguiente: A-B-C (antecedent-behavior-consequence)”. (Doménech, 2012)

El conductismo utiliza el método audio - lingüístico para el aprendizaje de una segunda lengua

donde se incorpora el método oral estructural de Charles C. Fries “Fue el que reemplazó al viejo

método tradicional de la traducción y de la gramática. Se trataba ya de un definitivo método oral

fundado en el análisis contrastivo, que concedía una importancia excepcional al aspecto

comunicativo de la lengua, que seguía los principios del estructuralismo o distribucionalismo

(Crespillo, 2011). Según el método, la segunda lengua es una estructura que se puede comparar

con la estructura de la primera lengua, es decir; con la lengua nativa del estudiante, donde se

puede hacer una comparación poniendo mucha atención a las semejanzas y diferencias.

El método dice: “Interioriza el pensamiento conductista y cree que una segunda lengua se aprende

mediante hábitos surgidos de conductas repetitivas similares a la ley estímulo-respuesta”.

(Crespillo, 2011) Donde el maestro es el que estimula el aprendizaje y el estudiante es un simple

receptor pasivo, ajeno a aquel contenido que se le repite (aprendizaje automático).

Es un proceso automático donde el estudiante simplemente contextualiza las estructuras que el

escucha. Este diálogo se repite con la finalidad de que el estudiante memorice, aquí el maestro

cumple con la función de reforzar e insistir en la pronunciación y la entonación.

“Se utilizan tablas distributivas y en cada una de ellas se incluyen formas gramaticales diferentes. Repetir una y otra vez las estructuras produce para el método audiolingüal el conocimiento de una lengua. Estas repeticiones son ejercicios estructurales, lo que se conoce en inglés como actividades drills o actividades de práctica controlada, las cuales automatizan los contenidos gramaticales de una unidad didáctica. El fin que se persigue es que el alumno responda de manera automática y sin pensar en las reglas gramaticales”. (Crespillo, 2011)

32

La finalidad del método conductual es repetir una estructura gramatical para crear hábitos

lingüísticos.

1.6.2 Constructivismo En contraste con el conductismo y la concepción de que el aprendizaje depende y está a cargo del

maestro; y del método que utilice para la enseñanza se ha dejado de lado al proceso que el alumno

desarrolla, precisamente es ese el enfoque principal del constructivismo, la importancia que se le

da al alumno en el proceso de aprendizaje.

“La actividad constructiva del alumno aparece, de este modo, como un elemento mediador de

gran importancia entre la conducta del profesor y los resultados del aprendizaje” (Coll, Palacios

y Marchesi, 1992) en (Doménech, 2012)

Esta nueva corrriente produce un cambio significativo en la forma de comprender los procesos de

enseñanza y aprendizaje .

El constructivismo básicamente, se basa en tres aspectos teóricos, en relación con el proceso de

enseñanza y aprendizaje:

• La epistemología genética de J. Piaget.

El conocimiento como construcción.

• Proceso de equilibración y construcción de esquemas.

• Los niveles de desarrollo cognitivo.

EL enfoque histórico cultural L Vigotsky.

La educación escolar como contexto de desarrollo.

• la zona de desarrollo próximo.

El aprendizaje significativo de D. Ausubel.

- el profesor como mediador.

- aprendizaje significativo.

- conocimientos previos.

El constructivismo según (Chrobak, 1998) es una “Una cosmovisión del conocimiento humano

como un proceso de construcción y reconstrucción cognoscitiva llevada a cabo por los individuos 33

que tratan de entender los procesos, objetos y fenómenos del mundo que los rodea, sobre la base

de lo que y ellos conocen”

Con respecto al aprendizaje de una segunda lengua, algunos autores, entre los que coincide

(Corrales, 2009) y la investigación comparte, es referente a la conceptualización de la lengua,

debido a los cambios que ha sufrido la enseñanza de un segundo idioma, pero sobre todo, esta

nueva visión de mirar el conocimiento y el proceso de aprehensión en la mente humana.

Según (Corrales, 2009) estudios realizados entre 1960-1970 resaltan el carácter expresivo de un

idioma, en el que la “lengua” como tal adquirió una nueva función, la cual vendría a ser la de un

sistema para la expresión de significados (Nunan, 1999). “En 1971 Hymes propuso el término

de competencia comunicativa para representar el uso del idioma en el contexto social,

combinando el idioma, la comunicación y la cultura” (Savignon, 1991). Luego de una año de

investigación, el autor empleó el término para caracterizar la habilidad de los estudiantes de una

segunda lengua de interactuar con otros para crear significados. (Corrales, 2009) enfatiza que

ésta era muy distinta de la habilidad de formular oraciones correctas gramaticalmente en ejercicios

descontextualizados.

“El hecho de usar tareas comunicativas y de motivar a los estudiantes a no regirse por los patrones

lingüísticos memorizados y a tomar “riesgos” para comunicarse en ellas fue un adelanto muy

significativo en la enseñanza del segundo idioma”. (Savignon, 1991) en (Corrales, 2009) .

Entonces a partir de estas investigaciones se desarrolló un efecto profundo en el proceso de

enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua.

La lengua y su función de comunicar, hizo que los docentes, empezaran a verla como una

habilidad y no como un contenido, de esta manera, la enseñanza y el aprendizaje del idioma no

podía emplear el mismo método que usaban otras disciplinas, en las que obviamente se basaba en

contenidos. A partir de la perspectiva multidisciplinaria de la lingüística, psicología, filosofía,

sociología e investigaciones educativas, surge el enfoque comunicativo, el cual se considera como

un enfoque que “promueve el desarrollo de la habilidad lingüística funcional a través de

participación del aprendiz en tareas comunicativas” (Savignon, 1991:265) en (Corrales, 2009)

Sin embargo, el autor (Nunan; 1989) describe este enfoque comunicativo un poco más amplio, y

dice que este involucra: “a los aprendices en la comprensión, manipulación, producción o

interacción en la lengua mientras su atención se halla concentrada prioritariamente en el

significado más que en la forma”. De esta manera en el aula comunicactiva el objetivo principal

no es aprender sobre un una lengua sino usarla para poder comunicarla en distintos contextos

(Diálogos, juegos, trabajo en parejas, trabajo en grupo, juegos de roles, otro.), tareas

34

comunicativas que se basan en contextos específicos o situaciones reales de comunicación, los

mismo que han dado al enfoque comunicativo “Una forma plausible de lograr la competencia

comunicativa de los estudiantes, ya que las tareas provocan en el alumno una necesidad de

comunicarse y crear significados, condición esencial que le permite, mediante un proceso interior,

adquirir la lengua” (Benítez, 2007) en (Corrales, 2009) Esto ha ido creciendo a tal punto que la

autora (Benítez, 2007) afirma: “Haciendo una profunda revisión bibliográfica sobre el tema se

puede concluir que el enfoque comunicativo en la enseñanza de lenguas es el que ha mostrado

mayor aceptación, en los últimos años, entre los profesores e investigadores vinculados a esta

área del saber.”

Así surge esta nueva manera de conceptualizar la enseñanza de el segundo idioma y con ello, una

nueva forma de mirar el proceso de asimilación de información y el aprendizaje del conocimiento

denominada constructivismo.

1.6.3 Conductismo frente al Constructivismo “Toda posición constructivista se interesa por el lado epistemológico de ¿quién conoce?, ¿cómo

conoce?, ¿qué conoce?; segundo, toda persona es un “constructor” activo de su conocimiento; y

tercero, en toda perspectiva constructivista existe un concepto de desarrollo” (Rosas & Sebastián,

2001)

Desde esta perspectiva, el constructivismo (visión epistemológica) se plantea la interrogante de

cómo conoce el sujeto, donde, según (Martínez, 2005:93) se considera que “las personas se

implican activamente, desde su nacimiento, en la construcción de un sentido personal -de una

comprensión personal del mundo que les rodea—a partir de su propia experiencia”. Este proceso

implica, según Piaget, citado por (Gómez-Granell, 1994), (Ellis N. , 2006) es una asimilación y

acomodación de nuevos conocimientos que son integrados al modelo o compresión del mundo

que ya se ha elaborado, donde , bajo es el propio individuo el que construye su conocimiento, a

través de su propia realidad (proceso interno e individual interactivo con el medio social y

cultural) premisa básica del constructivismo, que evidentemente frente al conductismo, éste

queda totalmente relegado y a un plano lineal y mecanicista. Puesto que como manifiesta (Flórez,

1994) “el objetivo final del constructivismo es contribuir al desarrollo personal del ser humano y

humanizarlo”.

Como se ha podido determinar en los apartados anteriores, estos modelos teóricos del procesos

de enseñanza y aprendizaje, por un lado; corresponden a un momento (contexto) histórico de la

educación y de la humanidad (Conductismo) respectivamente. Por otro, surge como una

necesidad de transformar el proceso de enseñanza y aprendizaje (Constructivismo).

35

Dos modelos antagónicos que de una u otra forma están relacionados y son fundamentales para

el desarrollo del proceso educativo. De hecho, puede decirse que son producto del proceso

educativo pues con el surgimiento de la corriente conductista y su desarrollo surge la necesidad

de desarrollar ajustes y transformaciones.

Frente a la memorización del conocimiento científico, el estudiante como mero receptor de

información (conductismo) donde el maestro es el centro de la educación; se presenta un nuevo

modelo que posibilita al alumno desarrollar sus propios conocimientos, dónde el maestro es una

guía y facilitador del aprendizaje.

La individualización del aprendizaje en función de la industrialización (conductismo) se desplego

como una tendencia en países en vías de desarrollo. Sin embargo, es el constructivismo el que

plantea la necesidad de que el alumno desarrolle su pensamiento, construya teorías acerca del

mundo y las ponga a prueba.

El Educador como se ha puesto en evidencia cumple un papel muy importante, tanto en el

conductismo como en el constructivismo, es por eso, que en una primera instancia, el educador

es el facilitador, es el protagonista del proceso de aprendizaje y enseñanza, para luego delegar las

responsabilidades al estudiante.

Como se puede notar el rol que desempeña el educador es un aspecto fundamental en el desarrollo

del proceso, en el conductismo el educador impone las reglas y normas, en cambio desde una

perspectiva constructivista se deben tener en cuenta algunos aspectos en el salón de clases.

(Ambiente educativo, el papel del estudiante en el proceso de aprendizaje, consenso, tolerancia,

etc.)

1.6.4 El Pensamiento Educativo Montessori María Montessori (Chiaravalle; Italia 1870 – 1952) Educadora, médico, científica, psiquiatra,

filósofa, psicóloga, feminista y humanista. Hija de Renilde Stoppani y Alessandro Montessori

(militar). En aquella época la mujer, con respecto a la educación aspiraba a maestra, sin embargo;

su familia tenía el derecho a cierta educación de la mujer.

Se graduó en la Universidad de Roma, fue la primera médico mujer en Italia. Fue miembro de la

Clínica Psiquiátrica Universitaria de Roma. Estudio Antropología, fue Doctora en Filosofía.

Montessori se interesó por la educación de los niños con deficiencias mentales con los cuáles

desarrollo métodos experimentales para que estos niños aprendieran a leer y escribir. Estos

métodos aplico luego a todos los niños. “A través de su práctica profesional llegó a la conclusión

36

de que los niños «se construyen a sí mismos» a partir de elementos del ambiente (Aminavan,

2013)

Su teoría está basada en la observación de lo que los niños podrían hacer por su cuenta, sin la

supervisión de un adulto. “La premisa de que los niños son sus propios maestros y que para

aprender necesitan libertad y multiplicidad de opciones entre las cuales escoger, inspiró a María

Montessori en todas sus batallas por reformar la metodología y la psicología de la educación”.

(Aminavan, 2013)

Uno de los aspectos más destacados y que marcaron definitivamente el trabajo desarrollado por

Montessori, fue la fundación de la “Casa de los Niños” La Casa del Bambini, donde desarrolló

su método de enseñanza.

1.6.4.1 El Método Montessori (1907) La autodeterminación de los seres humanos esta potenciada por una autonomía, desde la cual el

sujeto pone en función sus sentidos desde una perspectiva de libre elección, a partir de la cual el

ser intenta darle solución a diferentes aristas que se presentan en su contexto.

Según (Hernández, 2011) el método:

“consiste en desarrollar la autonomía de los niños que “encontraban” dentro de la Casa el material indispensable para ejercitar todos los sentidos con los objetos apropiados a sus aficiones y a sus proporciones físicas, así como las posibilidades de aplicar a su trabajo personal y de acuerdo a su libre elección la solución de problemas prácticos interesantes a través del variado material disponible”.

El método se caracteriza por preparar un ambiente ordenado, estético, simple, real, donde cada

cosa (elemento) tiene su razón de ser en el desarrollo de los niños. “El aula Montessori integra

edades agrupadas en períodos de 3 años, lo que promueve naturalmente la socialización, el respeto

y la solidaridad”. (Aminavan, 2013)

En un ambiente preparado el niño tiene la oportunidad de desarrollar libremente un trabajo, lo

que produce períodos largos de concentración que no se deben interrumpir.

“Los niños trabajan con materiales concretos científicamente diseñados, que brindan las llaves para explorar el mundo y para desarrollar habilidades cognitivas básicas. Los materiales están diseñados para que el niño pueda reconocer el error por sí mismo y hacerse responsable del propio aprendizaje”. (Aminavan, 2013)

Existen métodos, a partir del modelo de Montessori para la enseñanza y aprendizaje de una

lengua, por ejemplo, la lectura fonética, que es un proceso que consiste en la pronunciación de

las palabras con los sonidos que hacen las letras. “Tradicionalmente, las clases formales en la

37

lectura fonética vienen después de comenzar las lecciones de construcción de palabras en el plan

de estudios Montessori”. (Ellis C. , 2013) sin embargo, como ya se ha advertido, el aprendizaje

del niño será diferente en cada uno de ellos y se deberá desarrollar técnicas, planes, y ajustes que

se adapten a las necesidades de cada alumno.

1.6.4.2 Principios Básicos Algunos de los principios básicos en los que se basa la metodología de enseñanza y aprendizaje

de Montessori,

• Autonomía Esta palabra que epistémicamente apela a un autogobierno, y por ende a una determinada

independencia es un concepto que se lo puede aplicar a los estudiantes para que estos sean os

actores principales de los procesos de enseñanza que se llevan a cabo desde la academia.

• Independencia Como se mencionó anteriormente la independencia puede ser entendida dentro del contexto

académico como una forma de adueñarse de los procesos de enseñanza por medio de los cuales

se puede generar un sentido de conciencia que es permita entender sus diferentes realidades y

transformarlas de acuerdo a sus necesidades.

• Capacidad de elegir Para que este concepto se ponga en vigencia es necesario contar con parámetros de conciencia

que le permitan al educando saber elegir entre acumular los conocimientos que recibe o en su

defecto razonar a partir de ellos, este concepto se extiende a la enseñanza que imparte el

facilitador, quien debe posibilitar al educando para que este pueda acceder diferentes

conocimientos y escoger entre lo que mejor le convengan.

• La mente absorbente de los niños

La capacidad de los educandos alcanza parámetros de comprensión por el hecho de que sus

saberes recién comienzan a estructurarse, en este sentido se emite que:

“Nosotros adquirimos los conocimientos con nuestra inteligencia mientras que el niño los

absorbe con su vida psíquica. Simplemente viviendo el niño aprende a hablar el lenguaje de

su cultura”. (Grau, 1986)

38

Como se menciona en la cita los aprendizajes que son adquiridos por los niños son aspectos

que se adentran en el ser infante por medio de los sentidos, de tal manera el oír, ver, escuchar

y escribir posibilitan la habilidad de hablar un segundo idioma.

• Ambiente Preparado Los diferentes escenarios y atmosferas en las cuales se prepara e instruye al educando en materia

educomunicacional debe ser propicio para que el mismo pueda concentrarse y adquirir de una

mejor manera los conocimientos.

• El rol del Adulto

El papel del adulto desde sus parámetros de educadores formales e informales deben ser

facilitadores, por medio de los cuales transiten los diversos conocimientos, esto con el fin de

que el ser adulo se asuma como parte del proceso de enseñanza y por ende del cambio que se

gesta a partir de la educación impartida.

Según (Lillard, 2005) en (Pérez I. E., 2012):

• La recompensa es interna:

Este parámetro desde el cual se puede emitir que los logros que se obtengan por medio de una

enseñanza educomunicacional repercutirá en un claro conocimiento del segundo idioma, de

tal manera se promoverá un éxito personal, con fines colectivos.

• Interacción social en el aula:

Al plantear una educación para la liberación por medio de una comunicación horizontal se

generan espacio de interacción, mediante los cuales se intercambian ideas, ya no entre docente

alumno, sino entre educando y facilitador.

• El rol del maestro Montessori:

Según la propuesta de Montesorri el maestro debe adoptar nuevas formas de educación, por

medio de las cuales se puede fomentar mediante la educación para la liberación un sentido de

conciencia, necesario para la transformación de las distintas realidades sociales.

1.7 Piaget: etapas cognitivas del niño Jean Piaget es uno de los principales exponente del enfoque del desarrollo cognitivo.

39

El desarrollo cognitivo “es el conjunto de transformaciones que se dan en el transcurso de la vida,

por el cual se aumentan los conocimientos y habilidades para percibir, pensar y comprender”.

(Linares, 2007)

Considerado uno de los principales teóricos del constructivismo, le dio vital importancia a los

cambios (cualitativos) que se desarrollan en la formación mental de la persona (desde niñez hasta

madurez). Sin embargo, autores como (Vygostski; 1984) sostienen que: la teoría de Piaget forma

parte del primer grupo, es decir, de los trabajos donde “el aprendizaje es un proceso puramente

externo, paralelo en cierto modo al proceso de desarrollo de desarrollo del niño (…)” y añade:

“Un típico ejemplo de esta teoría es la concepción -extremadamente compleja e interesante- de Piaget, que estudia el desarrollo del pensamiento del niño en forma completamente independiente del aprendizaje. (…) Su método consiste en asignar tareas que no solo son completamente ajenas a la actividad escolar, sino que excluyen también toda posibilidad de que el niño sea capaz de dar la respuesta exacta”. (Vygostski, 1984) (García & Corrales, 2012)

En contraste la autora (Rodríguez; 1999: 479) también argumenta acerca de esta idea planteada

por Vygostski y dice, para:

“Piaget el desarrollo precede al aprendizaje y lo explica. En el discurso de Piaget la idea de que el aprendizaje se subordina al desarrollo no es absoluta: está explícitamente condicionada a la compleja interacción de un conjunto de determinantes, entre los que se encuentran variables que aluden al aprendizaje. (Rodríguez; 1999)

Por otro lado, (Duckworth; 1979) ¿a los niños se les enseña demasiado pronto y no pueden

entender o demasiado tarde y ya conocen los contenidos? En concordancia con lo que la autora

propone.

“Para Piaget el factor tiempo es clave en el proceso de desarrollo, pues no es automático como lo planteaba el Conductismo El punto de vista del propio Piaget era que tal desarrollo exigía cierto tiempo y no podría ser acelerado. Solo con decir la verdad sobre algo a los niños no basta para hacérselo comprender. Esta actitud produjo una conmoción aún mayor en el sentido común de los psicólogos, fruto de varias décadas de aceptación de la psicología conductista o de estímulo-respuesta”. (Duckworth, 1979: 298)

40

1.7.1 Estadio del desarrollo intelectual según Piaget

Gráfico 7. Estadios del Desarrollo Intelectual según Piaget

Fuente: (Linares, 2007)

Elaborado por: Aranda Carolina Año: 2012

1.7.2 Etapas del Desarrollo Cognitivo 1.7.2.1 Sensorio Motor Dentro de la suma de aprendizajes que se van desarrollando en la psique del sujeto existen

parámetros bajo los cuales la experiencia es un dato fundamental para comprender el cómo se

incrementa el aspecto cognoscitivo en los niños, al respecto se enuncia que:

“La inteligencia se desarrolla a partir de los esquemas reflejos mediante la interacción con el medio. Cada experiencia del niño interactúa con sus esquemas motrices y sensoriales, y a través de procesos de asimilación y acomodación, se van haciendo más complejos”. (Leyes, 2013)

1.7.2.2 Preoperatorio El niño en este estadio “reconstruye” (semióticamente) aquello que en el estadio anterior aprendió

de forma sensorial y motriz.

“La adquisición del objeto permanente posibilita la construcción progresiva de la función

semiótica, es decir, la capacidad de operar con signos y símbolos”. (Leyes, 2013) Adquirir esta

función en el niño, le permite desarrollar entre otras cosas el lenguaje. (Representar objetos y

acciones por medio de términos lingüísticos).

El niño puede representar los objetos mediante el uso de signos y símbolos, así mismo; puede

expresar la cantidad mediante representaciones gráficas (números).

“La adquisición de conductas orientadas a metas y la distinción entre medios y fines, en este

nuevo estadio, se complejiza hasta intentar intuitivamente la explicación de algunos procesos de 41

la naturaleza, como el movimiento, la vida, o el origen de las diversas cosas que el niño conoce”.

(Leyes, 2013)

En esta etapa el niño todavía no logra diferenciar la realidad de la ficción, sus sueños y deseos se

perciben como tal (real). Todo a sus alrededor tiene vida (animismo).

El niño todavía no puede explicar el mundo por lo que intuye, es decir, ofrece respuestas que no

puede comunicar.

“Una particularidad, que algunos consideran una limitación del estadio, es que el niño está centrado en sí mismo, lo cual le dificulta aceptar otras explicaciones y adoptar un punto de vista diferente del suyo. Pero no se trata de una limitación verdaderamente, sino de una característica necesaria en el desarrollo cognitivo”. (Leyes, 2013)

1.7.2.3 Operatorio Concreto El pensamiento del niño, en este estadio; se encuentra directamente relacionado a los fenómenos

y cosas (objetos) del mundo real. Es capaz de realizar operaciones (acciones interiorizadas y

reversibles, integradas en un sistema de conjunto). Entonces, a través de estas acciones que se

generan sobre el mundo real y mental, el niño adquiere el conocimiento. “Estas acciones, externas

y observables durante el período sensorio motor, se van interiorizando en el estadio pre

operacional, con la adquisición de la representación o función semiótica, y pasan a ser acciones

mentales”. (Leyes, 2013)

Sin embargo, son acciones que no están conectadas entre sí (aisladas) y añade: “A partir de los

seis, siete años, en cambio, el sujeto comprende la reversibilidad, es decir, la posibilidad de

desplegar una operación en sentido inverso o recíproco; esto se expresa, por ejemplo, en la

posibilidad de anular una acción como la suma mediante la resta. Además, después de los seis

años, el niño es capaz de integrar sus operaciones en vínculos de interdependencia; por ejemplo,

puede comparar una vara con otra más extensa (a < b) y ésta última con una tercera más larga aún

(b < c) e inferir de ahí la relación entre la primera y la tercera (a < c)”. (Leyes, 2013)

En esta etapa el niño pude desarrollar operaciones pero, éstas son limitadas: “el sujeto sólo podrá

realizarlas cuando maneje información directamente perceptible, ligada a un contenido, y no

abstracta o formal”. Información que según Piaget la denomina “concreta”.

1.7.2.3 Operatorio Formal Corresponde el último estadio en el desarrollo cognitivo (inteligencia) y está relacionado

principalmente con el razonamiento científico.

42

En el estadio anterior, es decir, el concreto, al finalizar, el niño ya posee herramientas

cognoscitivas que le permiten resolver y desarrollar problemas (uso de la lógica). Comprende las

relaciones conceptuales, ordena y clasifica los conjuntos de conocimientos.

En esta etapa, es decir, durante la adolescencia, todas las operaciones mentales que surgen en las

etapas previas (estadios anteriores) se organizan en un sistema más complejo de lógica y de ideas

abstractas. (Leyes, 2013)

Un aspecto importante en esta etapa, es que el niño, con respecto a su desarrollo cognitivo, realiza

la transición de la realidad a lo posible. (Razonamiento Lógico en los niños; personas, lugares,

cosas concretas). Sin embargo, en la adolescencia se imagina acontecimientos con los que nunca

se ha tenido contacto.

“Ya no necesita de los elementos concretos para razonar. Su razonamiento se basa en posibilidades y probabilidades. Puede combinar distintos razonamientos para concluir en una idea original que no estaba presente en los razonamientos anteriores, y trabajar enteramente con símbolos que pueden significar muchas cosas a la vez, por ejemplo, utilizar fórmulas que se apliquen a miles de casos”. (Leyes, 2013)

1.8 Lev Vigotsky: Zona del Desarrollo Próximo (ZDP) Vygotsky en relación con el desarrollo del aprendizaje supone que dos niños (igual nivel

evolutivo) en un mismo entorno pueden resolver problemas que se les presente con una guía

(maestro). Sin embargo los resultados en cada niño serán diferentes, puesto que como sugiere

Vygotsky ambos niños tienen diferentes niveles de edad mental.

A partir de estos aspectos el autor desarrolla el concepto Zona del Desarrollo Próximo, como:

“La distancia en el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vigotsky, 1988)

Para el autor, el desarrollo es un proceso activo; una relación entre aprendizaje y desarrollo, donde

los procesos del aprendizaje ponen en funcionamiento los procesos del desarrollo y con esto la

evolución del individuo.

En este contexto, La Zona del Desarrollo Próximo, considera dos niveles en las capacidades del

estudiante.

: Que está determinado por lo que puede hacer él por su

cuenta.

El límite de lo que puede hacer con ayuda.

• Nivel de Desarrollo Real

• Nivel de Desarrollo Potencial:

43

Es la ZDP, la que permite identificar (distinguir) los niveles en el desarrollo de los sujetos. (niños,

estudiantes) y con esto desarrollar y diseñar estrategias de enseñanza y aprendizaje, pero; para

cada sujeto de acuerdo con su desarrollo cognitivo (inteligencia)pero sobre todo; la forma en que

el alumno adquiere el conocimiento.

La ZDP “define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso

de maduración, funciones que en un mañana próximo alcanzarán su madurez y que ahora se

encuentran en estado embrionario.” (Vigotsky, 1988) Y añade: “el único tipo de instrucción

adecuada es el que marcha adelante del desarrollo y lo conduce” (Vigotsky; 1995, p. 143)

Para el autor la ZDP se desarrollar a partir de un rasgo esencial de aprendizaje, “el aprendizaje

despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar cuando el niño está en

interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante.”(Vigotsky,

1988, p.138).

Sin embargo, este entorno en donde el niño desarrollará estos procesos, debe estar acompañado

por alguien que conoce más sobre un concepto, para que el niño lo desarrolle en internalice en un

futuro próximo. En conclusión hay que resaltar, que la ZDP ayuda trabaja sobre una zona

evolutiva por desarrollarse no en una desarrollada. (no es una práctica).

1.9 Paulo Freire: La pedagogía del oprimido Paulo Freire (1921-1997) es uno de los principales exponentes en la Historia de la Educación en

América Latina y el mundo del siglo XX. Su compromiso con las problemáticas educativas y la

necesidad de crear una educación popular lo llevaron a plantear un movimiento básico de

educación.

Su metodología se basa en la alfabetización y la educación popular para desarrollar una conciencia

colectiva en las masas populares, sobre su realidad y sobre la necesidad de una pedagogía

liberadora. Su postura está contenida en su obra “La pedagogía del Oprimido”.

La Postura de Freire gira en torno a la concepción de que América Latina vive en la opresión de

las fuerzas sociales superiores, que no permiten la liberación.

“La pedagogía tradicional, apropiada para las clases superiores, que llama Freire, educación

bancaria para privilegiados, debe cambiarse por una pedagogía para los oprimidos, con una visión

crítica del mundo en donde viven”. (Ocampo, 2008; 8)

44

Es decir se busca por medio de un análisis crítico del sistema tradicional d educación generar un

cambio en la enseñanza bancaria, la cual consiste en insertar datos en la psique del ser humano,

al cual no se lo ve como un sujeto capz de intercambiar ideas, sino como un mero esectador, con

el único objetivo de receptar la información sin un minimo de criticidad. Al respecto se enuncia

que:

Cuando el oprimido alcance su liberación, será un “Hombre nuevo”, y lo deseable es que alcance

a una sociedad de armonía en la justicia social, y en donde el bienestar de la gente no esté basado

en la dominación y explotación que hacen unos hombres sobre otros” . (Freire; 1970: 39)

Por tanto se apela a una educación, por medio de la cual el sujeto genere conciencia a partir de la

comprension de su realidad, la cual puede transformarla con una educación que le enseñe a pensar

en su condicion frente a la realidad en la que coexiste con procesos de dominación que se

naturalizan como estrategia de manipulación, como tal se enuncia que:

En su obra, el autor; considera que las masas oprimidas deben tener conciencia de su relidad social

compremeterse en la praxis para su transformación.

“La alfabetización del oprimido debe servir para enseñarle, no solamente las letras, las palabras y las frases, sino lo más importante, la transmisión de su realidad y la creación de una conciencia de liberación para su transformación en un hombre nuevo” (Ocampo, 2008)

Como se mencina en la cita lo que se busca por medio de una educación para la liberación es la

creación de una conciencia que permita ver a la realidad como un espacio dialectico, el cual va

cambiando de acuerdo a las necesidades exigidas por los seres humanos, los cuales deben por

medio de una academia diseñada para liberarse de los opresores, al respecto se enuncia que:

Estos opresores, para quiene el valor máximo radica en el tener más y cada vez más, a costa,

inclusive del hecho de tener menos, o simplemente no tener nada de los oprimidos dice el autor.

“La clase dominante ha creado una serie de mitos que reflejan su visión sobre la opresión”.

(Ocampo, 2008)

Su crítica se dirige basicamente a la eduación tradicional, donde el educador es (como se señaló

en el conductismo) un mero transmisor de información de sus conocimientos, pero además está

educación está dada en función de “Políticas” que rigen o que la sociedad (opresores) demanda.

Esto hace de los alumnos, sujetos pasivos vulnerables al control, con conocimientos guardados.

De esta manera, la educación es sólo un aparato de control, mientras se este formando y educando

bajo esas condiciones, la liberación del pensamiento no podrá surgir: “los opresores siempre

45

estarán presentando dificultades cuando los educandos van descubriendo su propia realidad. Los

opresores ásiempre estarán dificultando al maximo el pensamiento auténtico”. ( Freire; 1970: 73)

La propuesta de Paulo Freire se basa en una nueva educación que de mayor importancia a los

educacndos, especialmente en el procesos de enseñanza y aprendizaje:

Los educandos se convierten en educandos-educadores, y los educadores se convierten en

educadores educandos. Una nueva dinámica educativa, pues los educadores no son mensajeros

de los opresores y son los que educan con una <educación problematizadora>, con actos

permanentes de descubrimiento de la realidad. (Ocampo, 2008)

El diálogo es uno de los elemntos transformadores de la educación segín Freire:

“El diálogo en la educación permite compartir las ideas de unos con otros y lleva a la socialización; contrario a la individualizaciÛn en el aprendizaje, muy propia de la educación tradicional o educación bancaria, que es individualista. (Ocampo, 2008) y añade: El diálogo hace necesaria la investigación científica y pedagógica con la cual se llega a la creatividad y a la a la transformación”. (Ocampo, 2008:)

46

CAPITULO II COMUNICACIÓN EN LA EDUCACIÓN Y RELACIONES CON OTRO IDIOMA 2.1 Relación Comunicación y Educación La Comunicación y la Educación son procesos que no deben ser abordados de manera aislada. El

avance de la tecnología, los nuevos procesos de comunicación, las nuevas teorías que han surgido,

exige a cada de una de las disciplinas a relacionarse y estar siempre en constante concertación.

Como se había indicado es el enfoque comunicativo que se le da a la educación, el que de alguna

manera ha posibilitado, los nuevas perspectivas y modelos, principalmente, con respecto al

constructivismo donde a partir de este la transformación en el estudio de la lengua y los procesos

de aprendizaje son los que de alguna manera dieron lugar a una “nueva” educación una pedagogía

constructivista con diferentes enfoques en la aplicación de sus proceso.

La Comunicación y la Educación deben ir de la mano, en el sentido de que frente a este nueva era

de la información, la educación, por así decirlo, ha sufrido una descontextualización en cuanto a

los procesos educativos, cuando la comunicación es la herramienta que necesita la educación para

su desarrollo y buen funcionamiento. Una muestra de ellos son los estudios desde la comunicación

y que son aporte para la educación, el desarrollo de los métodos de aprendizaje, (conductismo,

constructivismo, etc.).

Según (Castillo, 1995) lo pedagógico en la educación nace en el sentido de la preocupación por

el otro, por el aprendiz que aparece en tantas propuestas a lo largo de la historia, pero en especial

en nuestro tiempo y proponen el concepto de Mediación Pedagógica así: "Llamamos Pedagógica

a toda mediación capaz de promover y acompañar el aprendizaje de nuestros interlocutores, es

decir, de promover en los educandos la tarea de construirse y de apropiarse del mundo y de sí

mismos" (Comunicación y Educación , 2002)

Desde esta perspectiva, la mediación pedagógica es necesaria en cualquier práctica educativa,

sostiene el autor; pues son las herramientas que proporciona la comunicación, las que el docente

debe analizar y evaluar para incluirlas en la práctica educativa, para que promueva el aprendizaje

en los estudiantes y con ello se contribuye a su formación integral encaminada a una educación

de calidad:

47

“La complejidad de las relaciones en la educación es tal, que ignorarlo tiene consecuencias evidentes. En un aula de clases las mediaciones que se instauran son múltiples, son relaciones simbólicas que suceden necesariamente entre maestro-estudiante, entre estudiante-estudiante, entre maestro-estudiante y el saber que constituye el objeto de estudio. En el aula ocurren diversas interacciones mediatizadas por el profesor, los alumnos, los contenidos, los medios. Así por ejemplo la relación entre el profesor y el alumnado está mediatizada por la asignatura, por los medios y por la afectividad”. (Comunicación y Educación , 2002).

La Educación ha sufrido fuertes críticas en cuanto a su modelo tradicional, precario y poco

exitoso, esto se debe a que en la medida en que la sociedad y la tecnología avanzan, la educación

se ha quedado estática en su modelo y no ha evolucionado al ritmo en que lo hacen los otros

procesos.

Una “actualización” de la educación no se refleja en la implementación de la tecnología en la

escuela, en el colegio, etc. Sin menospreciar, que la tecnología es una herramienta indispensable

para el desarrollo de la educación, pero, el punto es que la educación no necesita cambiar su

fachada (forma) sino que requiere un estudio (fondo) del concepto y la dimensión de la educación

misma.

Como se ha señalado en apartados anteriores, la educación es un proceso de la comunicación, por

lo tanto implica un diálogo, participación, consenso, reflexión colectiva, elementos que conllevan

a la formación del individuo.

2.1.1 Comunicación en la Educación La educación es el proceso de la comunicación, disciplina que etimológicamente (comunicare)

remite a establecer un puente, camino entre dos o más personas. Para la transmisión de

conocimientos, en el contexto de la educación, la comunicación es la que permite que esta

transmisión, en este caso el conocimiento pueda llegar a la otra persona.

“La Educación es Comunicación” afirma Paulo Freire, y añade: “…es diálogo, en la medida en

que no es la transferencia del saber, sino un encuentro de sujetos interlocutores, que buscan la

significación de los significados." Para Freire el proceso de la comunicación en la educación no

debe resumirse a la transferencia o transmisión de conocimientos de un sujeto a otro, sino que se

requiere de la coparticipación en el acto de comprender la significación de los significados.

El autor considera, que tanto la comunicación como la educación son una cosa misma (no puede

existir la una sin la otra) Desde esta perspectiva el maestro ya no es el centro de la educación, y

sin menospreciar, alumno tampoco, pues en este contexto son los dos, los partícipes de la

generación de un proceso educativo. (Aprenden unos de otros durante el proceso).

48

La educación como comunicación, según (Cirigliano & Riviére, 1985)"es la única situación que

explica cómo puede pasar un elemento cultural a otra persona" y esto sólo se logra a partir de la

experiencia compartida, donde el maestro forma parte de la percepción de conocimientos de algún

tema que desarrolle con el grupo en el aula. Aquí el docente desempeña un papel muy importante,

puesto que él, debe estar dotado de herramientas (valores, conocimientos, habilidades, destrezas,

etc.) para facilitar la transferencia del conocimiento. Y esto se da a partir de las diferentes técnicas

que el docente pueda utilizar para adaptar este conocimiento con el ambiente social en el que los

estudiantes se desenvuelven.

En este contexto, el docente, es comunicador:

“El educador ya no es sólo el que educa, sino aquel que, en tanto educa, es educado a través de la interacción con el educando, quien, al ser educado, también educa. Así, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual los argumentos de la autoridad ya no rigen”. (Olivos, 2005)

"Es evidente que el educando, tanto como el educador, necesitan prepararse para asumir los nuevos roles que requiere la educación actual. La función del profesor como mero transmisor de información se ha ido transformando en la de organizador y director del proceso docente". (Ojalvo, 1999)

El autor considera que algunas características para una buena comunicación en la educación, en

el proceso enseñanza – aprendizaje, sobre todo en el aula y la relación maestro – alumno parten

del análisis de la comunicación en el aula, así como presentar recomendaciones de cómo organizar

la comunicación en diferentes etapas (Kalik citado por (Ojalvo; 1999):

- En primer lugar, es necesario y muy importante, establecer una comunicación para el

maestro, así como para el estudiante, permitiendo así, que se conozcan mejor y poder

encaminar esta relación al cumplimiento de los objetivos planteados.

- Establecer una comunicación orientada hacia el interlocutor, es decir, los estudiantes.

- El maestro debe establecer una interacción personal con los estudiantes, respetando a cada

uno de ellos su personalidad e independencia para que el liderazgo se dé de manera natural.

- No limitar el proceso pedagógico a la función informativa, se debe buscar todas las

posibilidades de comunicación que permiten un intercambio entre maestro y estudiante.

- Observar a los estudiantes, es decir; percibir sus expresiones, gestos, comportamiento,

conducta, estado de ánimo, etc.

- Desarrollar una actitud empática para con los estudiantes.

- Conversar y escuchar a los estudiantes, de esta manera como se había indicado en apartados

anteriores, el docente puede identificar errores que sirven para el desarrollo del proceso.

- Se debe tener en cuenta las diferencias entre los estudiantes y que las características

psicológicas entre ellos son distintas, puede existir mayor susceptibilidad, emocionalidad, etc.

49

- Es importante tomar la iniciativa en la comunicación con los estudiantes y establecer una

comunicación de respeto entre ellos.

- Establecer la interacción entre los estudiantes y generar la necesidad de respuesta en ellos.

2.1.1.1 Influencia de la Comunicación en el proceso Educativo. La comunicación al ser multidisciplinaria se adentra en el espacio de la academia como la base

fundamental de la misma, esto por el hecho que a través de ella se generan parámetros para la

difusión y recepción de las materias, al respecto se enuncia que:

Gonzales plantea que “la comunicación influye en el proceso docente ayudándole a promover el

desarrollo personal del estudiante, en donde el educando simultáneamente construye

conocimientos y se desarrolla en planos diversos como persona”. Donde como sugiere el autor,

“no existe enseñar si alguien no está aprendiendo”, es decir; el aprendizaje y la enseñanza están

intrínsecamente relacionados en el proceso (visto como una unidad). En este proceso interviene

la comunicación y es la que facilita la creación de vínculos entre el emisor (maestro) y el receptor

(estudiante) y con ello, el contenido (información) de la enseñanza y aprendizaje. (González Rey,

1995)

De tal manera la comunicación es fundamental para el desarrollo de nuevas estrategias

académicas, desde las cuales la enseñanza y el aprendizaje se funden en una educomunicación, la

cual ya no emplea una educación para sostener el sistema, sino para satisfacer las necesidades del

oprimido.

"La comunicación profesional - pedagógica es un sistema (procedimiento y hábitos) de acción

recíproca socio-psicológica del pedagogo y de los educando, cuyo contenido es el intercambio de

información, ejercer influencia educativa, organizar las relaciones recíprocas con la ayuda de los

medios de comunicación”. Kan Kalik citado por (Ojalvo; 1999). Donde el maestro es el que

impulsa, organiza y dirige el proceso.

“La comunicación del maestro (y más ampliamente del colectivo pedagógico) con los escolares en el proceso de enseñanza, que crea las mejores condiciones para desarrollar la motivación de los estudiantes y el carácter creador de la actividad docente, para formar correctamente la personalidad del escolar, garantiza la dirección de los procesos socio-psicológicos en el colectivo infantil y permite utilizar al máximo en el proceso docente las particularidades del maestro" Leontiev citado por (Ojalvo; 1999)

2.1.2 Comunicación desde la Educación La educación al ser un aspecto desde el cual se instruye a los educandos es un parámetro empleado

tradicionalmente por el poder para mantener el statu quo, desde el cual se mantiene la estructura

50

social el pro de los dominantes, de tal manera al hablarse de comunicación desde la educación ya

se habla de canales diseñados para la liberación, en este punto se emite que:

“El desordenamiento de los saberes y los cambios en los modos de narrar están produciendo un fuerte estallido de los moldes escolares de la sensibilidad, la reflexividad y la creatividad, colocando en un lugar estratégico el ensanchamiento de los modos de sentir y de pensar, así como la articulación entre lógica e intuición”. (Barbero, 2002)

Uno de los grandes desafíos plantea, José Ignacio Aguaded docente de la Universidad de Huelva

con respecto a los sistemas educativos, es la calidad, es decir; “mejorar” el proceso educativo del

que tanto se ha venido discutiendo y criticado. La educación ha sido vista desde un ojo más crítico

que replantea su proceso, y más aún cuando la comunicación ha “evolucionado” y en cierta forma

ha transformado este proceso, esta relación intrínseca comunicación y educación.

En este contexto, se cuestiona el autor, acerca de las funciones que debe cumplir actualmente la

educación formal, por otro lado, también se cuestiona el papel de la labor informativa de la

comunicación en el aula, (su predominio) en un contexto, donde es evidente el acceso que tienen

los jóvenes a la información. “El 80% de los conocimientos adquiridos por el niño provienen de

los medios informativos, y especialmente de la televisión” (Vallet, 1970) lo que ha tenido fuertes

repercusiones no sólo en el modelo educativo, sino en la sociedad, cultura, familia, etc.

“Vivimos en un entorno mediático. Nuestra visión del mundo, nuestro acceso a la realidad y nuestro contacto con los demás, se hacen, cada vez más, a través de los medios. Nuestra cultura y nuestra educación se realizan en buena parte en los medios y a través de ellos. Constante y sostenidamente, van adquiriendo más importancia nuestras capacidades y habilidades comunicativas” (Pérez J. , 2006)

Por lo tanto, es necesaria una actualización de los nuevos modelos educativos en función de la

misma comunicación, puesto que de ninguna manera, en concordancia con el autor, se puede

establecer un proceso de comunicación desde la educación “tradicional” que ha imperado desde

hace siglos y pese a la reformas y la transformación de los nuevos modelos, aún presenta

dificultades fuertemente criticadas.

2.1.3 Nuevas tecnologías y educación Como se dijo antes, la relación que tiene la comunicación y la educación es muy estrecha, en ese

sentido, la transformación y evolución de estos procesos, se da precisamente debido a las nuevas

tecnologías de la información. Su aparición y desarrollo no sólo que impactan directamente en la

educación, sino en la política, en la economía, en la sociedad, en la cultura de una país y del

mundo.

51

“A diferencia de lo que pasó durante el surgimiento del cine, hoy existe una conciencia extendida y planetaria sobre la importancia de esta revolución, aunque falte todavía una lectura de conjunto sobre sus códigos, procedimientos y modos de recepción de las audiencias, que pueda ver más allá de las particularidades de cada nuevo medio y nos permita entender la lógica de estos nuevos medios en el presente”. (Manovich, 2006 ) en (Quevedo & Dussel, 2010)

La introducción de las Tics (nuevas tecnologías) en los procesos de enseñanza y aprendizaje, no

son un tema aislado, durante las dos últimas décadas se viene desarrollando proyectos, programas

en función de este cometido. Esto se debe, dicen los autores (Quevedo & Dussel, 2010) en gran

parte por el ritmo acelerado en el que se han dado las transformaciones. Se recalca el impacto que

ha tenido esto, no sólo en la educación, sino en otros ámbitos, a lo que señalan los expertos como:

“la inadecuación de los marcos institucionales actuales para dar rápida respuesta a los desafíos de

las nuevas tecnologías” (Quevedo & Dussel, 2010) y añade: “La escuela ha sido señalada como

una institución estratégica para la recepción de las TIC’s, ya que es allí donde se concentran los

procesos de creación y transmisión de conocimientos”. Sin embargo las inversiones con respecto

a las nuevas tecnologías que se dieron en los años 90 apuntaban más a la conectividad

organizacional, venta de servicios en el hogar, y por último, la conectividad móvil, sin que se

haya registrado alguna inversión en el ámbito de educación, como por ejemplo su uso y

apropiación por parte de los estudiantes. A pesar de que en los últimos años se ha incrementado

esta iniciativa, (por parte de los Estados) y se ha desarrollado programas para equipar, capacitar

e incorporar las nuevas tecnologías en el campo de la educación. (Quevedo & Dussel, 2010).

“La utilización de recursos tecnológicos dentro y fuera del aula debe ser de manera crítica y

creativa, desde un discurso pedagógico y no meramente tecnológico, utilizando como medios de

comunicación y no de transmisión.” (Tana & Maza, 2007)

2.1.4 Educomunicación En este punto de la investigación se afirma aquello que se ha venido recalcando una y otra vez

acerca de la comunicación y la educación (proceso unificado, intrínsecamente relacionado, etc.)

“La educomunicación es una disciplina que sintetiza las ciencias de la comunicación y de la

educación, y que como disciplina con características científicas se encuentra en ciernes; esto es,

se encuentra en formación como campo de estudio reconocido por la ciencia”. (Zurita, 2009)

Autores como Prieto y Kaplún son fundamentales en este ámbito, para algunos investigadores,

los principales mediadores de las bases epistemológicas de la educomunicación. “La

comunicación en la educación es una necesidad que ha sido señalada hace casi un siglo por

Celestin Freinet, y desarrollada luego por Lev Vygotsky, Paulo Freire, Mario Kaplún y otros

pensadores que militaron por una mayor proximidad entre la educación, la comunicación, la

cultura y la expresión artística”. (Gumucio, 2014) . Regresando al tema, el mismo (Kaplún, 1992)

52

afirma “se aprende al comunicar”, “conocer es comunicar” o “del educando oyente al educando

hablante”, y afirmaba: “educarse es involucrarse y participar en un proceso de múltiples

interacciones comunicativas”.

El autor (Gumucio, 2014) plantea que en el marco de la escuela tienen que darse condiciones

sociales y éticas que favorezcan el aprendizaje como una actividad creativa, con la conciencia

clara de que el aprendizaje es un proceso de toda la vida. Y para que este proceso se debe existir

una relación de confianza y voluntad de aprender no solamente en los estudiantes, sino también

en los educadores.

Al respecto, Prieto considera que “Es muy difícil aprender de alguien con quien poco me

comunico, mal me comunico o no me comunico; “Es muy difícil aprender de alguien con quien

no comparto tiempos, porque ni él ni yo los tenemos”, (Wittgenstein, 2003) hay que aclarar que

el autor se refiere a un contexto universitario, sin embargo, en concordancia con (Gumucio, 2014)

estas reflexiones sirven para otros niveles educativos. Algo que se ratifica con este enunciado es

esa relación intrínseca que se ha venido discutiendo en el transcurso de esta investigación con

respecto a la educación y la comunicación.

(Kaplún, 1997) plantea con respecto al modo de entender la educomunicación, dos modos; “el

vertical y unidireccional y el otro es el que considera al educando como un sujeto de un proceso

en el que se aprende de y contra los otros. En el primer caso, el uso de los medios reproducirá la

unidireccionalidad, acriticidad y la imposibilidad de una relación dialógica. En el segundo, ese

uso se lo hará en un espacio cuyos protagonistas son verdaderos interlocutores.” (Tana & Maza,

2007) Kaplún pone en discusión la forma de educación que se da entre el educando y el educador

dentro del aula, donde ya se ha podido constatar las deficiencias y dificultades que posee.

La Educomunicación, precisamente, intenta transformar esta visión pesimista que se tiene sobre

la educación y la comunicación para articularla en un modelo educativo donde el estudiante es un

sujeto del proceso de la educación y ya no sólo un receptor. Además, como se ha mencionado

anteriormente, la educomunicación plantea integrar las nuevas tecnologías en el aula, en la

educación, es decir, la denominada “Alfabetización Digital”.

“El concepto Educomunicación se utiliza para encarar una nueva realidad tecnológica que nos arrastra cada vez con más fuerza. Más allá del debate de si estamos en la sociedad de la información o del conocimiento, lo que está claro es que estamos en una sociedad invadida por los medios. La educación por tanto se verá afectada en gran medida por este proceso tecnológico”. (Rodríguez, 2009)

53

2.2 Pedagogía Del griego paidagogós, paidos (“niño”) gogía (“conducir” o “llevar”) esta disciplina es el

conjunto de saberes orientados a la educación, sin embargo, su conceptualización está abierta a

debates y posturas diferenciadas:

“Se habla muchas veces de pedagogía, cuando en realidad se está haciendo didáctica. Se confunde con frecuencia el quehacer educativo con simple enseñanza. Se menciona, por otro lado, el diseño curricular y se alude al movimiento pedagógico. En algunos textos se identifica la pedagogía como la ciencia de la educación, aunque también se habla de ciencias de la educación (en plural). Aluden unos a la tecnología educativa, cuando en realidad debería hablarse más bien de tecnología de la enseñanza. No se tiene claridad sobre si el profesor es un profesional de la pedagogía o un experto en didáctica”. (Lucio, 2013)

Según el autor, el proceso educativo se da de manera natural e intuitiva (artesanal) que es la forma

en la que los pueblos se han desarrollado a través de la historia. “En este sentido existe un saber

implícito no tematizado en la práctica educativa de todos los pueblos, que forma parte de su acervo

cultural y que llamaría “saber educar”. (Lucio, 2013) en este contexto, al autor afirma que a

medida que este saber se tematiza y se vuelve explícito, aparece la pedagogía, y añade; “Hay

pedagogía cuando se reflexiona sobre la educación, cuando el “saber educar” implícito se

convierte en un “saber sobre la educación” (sobre sus “¿cómos, su por qués, sus hacia dónde?”).

(Lucio, 2013)

En la actualidad el desarrollo de la pedagogía (como ciencia o saber pedagógico, saber científico)

según el autor, significa adicionalmente la sistematización de este saber de sus métodos y

procedimientos, y la delimitación de su objetivo, en una palabra, su configuración como disciplina

teórico-práctica.

2.2.1 Pedagogía y Educación A partir de los antecedentes ya mencionados, (Ávila) en (Lucio, 2013) concibe a la pedagogía

como una ciencia prospectiva, teoría práctica o ciencia aplicada, en la que se basa los principales

fundamentos de su tesis:

- Mientras que la educación ha sido una acción continua, la pedagogía ha sido intermitente

(más o menos tematizada como saber social y, modernamente, sistematizada como “saber

científico”).

- Mientras que la educación puede ser consciente o inconsciente, la pedagogía es siempre y

necesariamente un producto de la conciencia reflexiva.

- La educación es a la pedagogía como la práctica a la teoría.

- La pedagogía es una teoría práctica cuya función es orientar las prácticas educativas. Las

teorías prácticas son ciencias aplicadas.

54

La pedagogía al igual que la comunicación, se relaciona con otras disciplinas, conceptualiza,

aplica y experimenta los conocimientos científicos/naturales, además; permite adquirir nuevos

conocimientos, conceptos, críticas, observaciones y propuestas. “La Educación como proceso nos

lleva al “cómo”, es decir, la determinación de cuál es el camino adecuado para formar individuos

competentes. Este es el mundo de las teorías educativas, de las historias de la Educación, y de una

forma u otra, de la Pedagogía”. (Sandoval, 2007) concluye manifestando que la Pedagogía es una

ciencia que estudia la Educación y sus procesos “describiéndola y fijando pautas para poder

llevarla cabo en una forma adecuada”. (Sandoval, 2007)

2.3 Enseñanza en otro idioma Como se había dicho con respecto al aprendizaje y la enseñanza, para la adquisición de un

segundo idioma, se tiene varios modelos, metodologías y contextos que orientan de alguna manera

este aspecto. Ahora, la complejidad del asunto se encuentra en la dificultad que existe, en primer

lugar de comunicar con eficacia una lengua, es decir, el proceso mismo de comunicarse enseñar

una segunda lengua resulta un verdadero desafío.

“La adquisición de un segundo idioma, o la adquisición secuencial de idiomas, es el aprendizaje de un segundo idioma una vez se ha completado la adquisición básica del primero. Esto sucede con frecuencia cuando el niño que habla un idioma que no sea inglés asiste a la escuela por primera vez. A los niños les resulta más fácil, pero cualquier persona puede aprender una segunda lengua a cualquier edad”. (American Speech-Language-HearingAssociation; 2014)

En la enseñanza de un segundo idioma según la (American Speech-Language-Hearing

Association; 2014) muchos factores entran en juego al momento de poder seleccionar el adecuado

método para la enseñanza de un segundo idioma, esto incluye:

Las diferentes experiencias y posturas alrededor de la enseñanza y aprendizaje del inglés han dado

lugar a los diferentes enfoques teórico-metodológicos.

2.3.1 Breve reseña histórica de la enseñanza de inglés. La enseñanza de las nuevas lenguas según posteriores datos se las aprende por medio de la

práctica, la cual debe ir acompañada de una determinada tutoría, en este espacio se menciona que:

- El idioma que se hable en el hogar.

- Oportunidades de practicar el segundo idioma.

- El nivel de motivación del estudiante.

- El motivo por el que es necesario el segundo idioma

55

“De acuerdo con el estudio diacrónico de la lingüística, la enseñanza de un lenguaje extranjero se remonta a los pueblos de la antigua Grecia, quienes desarrollaron una metodología práctica. Los Romanos fueron probablemente los primeros en estudiar un segundo idioma formalmente, ellos estudiaron griego con instrucción de tutores y esclavos”. (Mora R. C., 2005)

Como se puede observar en la cita las metodologías ya eran parte del proceso de enseñanza, con

el paso del tiempo y desarrollo de la academia el cuestionamiento de la educación tradicional fue

cuestionada, en este sentido se enuncia que:

Según el autor, en el siglo XIX y mediados del XX, el enfoque dominante en la enseñanza de un

segundo idioma fue el enfoque de la traducción, el cual fue el más utilizado en todos los países

interesados en la enseñanza de un idioma extranjero (Mora R. C., 2005). Sin embargo: “A

mediados del siglo XIX, con el desarrollo de algunas disciplinas como la psicología, la sociología

y la educación, se cuestionan los métodos aplicados y se considera tanto la naturaleza del lenguaje

como la del aprendizaje”. (Mora R. C., 2005)

2.3.2 Enseñanza- Aprendizaje en otro idioma La enseñanza y el aprendizaje de las segundas lenguas, según; (García & Murillo, 1994)

constituye uno de los aspectos más relevantes en materia de reformas educativas de la mayoría

de países durante la década pasada.

“Durante la última década se ha puesto en marcha en muchas escuelas la enseñanza de una lengua extranjera a una edad temprana y numerosos estudios de adquisición del lenguaje han contribuido a esta expansión. Los estudios de adquisición apuntan a que cuando los niños aprenden segundas lenguas a una edad temprana, desarrollan sus sistemas gramaticales de manera no consciente y natural, por el hecho de entrar en contacto con los datos lingüísticos de la lengua en cuestión”. (Fleta, 2006)

Esto se da precisamente bajo los estudios que sea desarrollado en función de cómo los niños

interiorizan los sistemas no nativos (segunda lengua). Esto ayuda a los especialistas para poder

entender y desarrollar los procesos de adquisición y poder enseñar las lenguas en la escuela. No

obstante, hay que tener en cuenta las necesidades de aprendizaje que tiene cada uno de los

estudiantes, sobre todo durante las etapas tempranas, así como también, el contexto del

aprendizaje:

“Durante el proceso de adquisición de la lengua materna (L1) los niños no reciben información explícita sobre las reglas de su gramática ya que se trata de un aprendizaje no consciente y cuando el proceso termina, alrededor de los 5 años, los hablantes de las distintas lenguas naturales que se hablan en el mundo han adquirido con éxito, sin esfuerzo, independientemente de su grado de inteligencia la lengua meta. Las lenguas maternas se aprenden estando inmersos en ellas, interaccionando con los adultos o con otros niños, dando sentido al habla del entorno, analizando los sonidos, la entonación y las estructuras gramaticales...” (Fleta, 2006)

Autores como Kuhl, plantean que incluso este proceso puede darse incluso antes del nacimiento:

“Al nacer, los bebés han demostrado que prefieren la lengua hablada por sus madres durante el

56

embarazo, en comparación con otro idioma, evidencia adicional de que el aprendizaje de los

patrones del habla comienza en el útero se deriva de los estudios favoreciendo de manera infantil

de la voz de su madre por otra mujer en el parto y su preferencia por las historias leídas por la

madre durante las últimas 10 semanas de embarazo". (Kuhl, 2000)

En este contexto, se puede decir que el lenguaje (Pinker, 1995) es producto de un instinto

biológico natural de la evolución de las especies y añade: “El lenguaje es una pieza singular de la

maquinaria biológica de nuestro cerebro, un instinto, ya que esta palabra transmite la idea de que

las personas saben hablar en el mismo sentido que las arañas saben tejer sus telas” (Pinker, 1995).

El lenguaje como un proceso biológico natural que crece dentro de la mente del niño, es decir, la

lengua materna crece (se desarrolla) al entrar en contacto con la lengua del entorno. Un requisito

necesario de este contacto dice (O’Grady, 2005)“es que el lenguaje al que el niño está expuesto

sea interpretable, es decir que un niño no podría aprender una lengua con oír sólo la radio”.

Los seres humanos tienen la capacidad de poder adquirir otros idiomas, además del dominio del

lenguaje nativo; como se ha recalcado antes, el aprendizaje y enseñanza de una lengua varia

indistintamente en cada uno de los estudiantes.

2.3.3 Métodos de enseñanza en inglés El aprendizaje de una segunda lengua depende de la capacidad que cada sujeto tenga para hacerse

de la misma, de tal forma es menester analizar los diferentes contextos de los sujetos y las

variables a las que se enfrentan, como tal se emite que:

“Frente al éxito indiscutible y generalizado que, en condiciones normales, alcanzan los hablantes de una lengua materna, encontramos que los resultados finales a los que llegan los hablantes de segundas lenguas varían considerablemente de unos a otros debido a las múltiples variables que entran en juego a la hora de aprender una segunda lengua” (Fleta, 2006)

Es un hecho que la edad es un factor fundamental en el desarrollo de la enseñanza y aprendizaje

de una segunda lengua (se lo ha mencionado anteriormente) en ese sentido, es la infancia en

definitiva y el desempeño constante de la actividad de aprendizaje, la que marca el éxito de este

proceso:

“La capacidad para adquirir una lengua disminuye dramáticamente a partir de la pubertad [...] La dificultad que representa el aprendizaje de una L2 está directamente relacionada con el deterioro de la plasticidad del cerebro y con el proceso progresivo de lateralización de la mente”. (Lenneberg, 1967)

EL lenguaje como un sistema es similar en cualquiera de los casos, como lengua materna o como

segunda lengua, comprender el funcionamiento de los mecanismos en el proceso de enseñanza y

aprendizaje de esto sistemas, puede resultar la clave del proceso. Autores como (Selinker, 1972)

57

(Lenneberg, 1967) y (Chomsky, 1965) postulan en el contexto anterior, “de que el cerebro dispone

de una estructura lingüística latente”, al respecto se enuncia en la teoría de Chomsky que:

“Esta teoría se encuentra dentro de la postura nativista y fue formulada por el psicolingüístico Chomsky a finales de los años cincuenta. En ella se postula que los principios del lenguaje son innatos y no aprendidos. El lenguaje se adquiere porque los seres humanos están biológicamente programados para ello. Todos los seres humanos van a desarrollar una lengua porque están preparados para ello, sin importar el grado de complejidad de la lengua”. (blogdiario, s.f.)

Como se observa en la cita el autor sostiene que el lenguaje y sus principios son parte de la

biología de los seres humanos, por tanto los mismos están en la capacidad de desarrollar un

determinado lenguaje. “Las propiedades de las interlenguas, surgen como resultado de la superposición de estructuras

del intelecto que activan una estructura diferente… (Estructura psicológica latente) la cual permite

la adquisición de segundas lenguas después de que se ha adquirido la L1”. (Selinker, 1972).

De tal manera el intelecto es una condición fundamental para el desarrollo de lenguas alternas a

la primera. Por consiguiente a partir de esta condición se estructuran nuevas formas de aprendizaje

de los lenguajes, la cual puede ser entendida a partir de la siguiente explicación:

“En la segunda mitad del siglo 19, el método clásico de enseñanza de la lengua dio paso al método de conversión de la gramática, que los profesores de inglés utilizan para instruir a las personas con otras lenguas nativas. Usando este método de enseñanza, los profesores se centraron en la estructura gramatical de inglés, así como la forma de traducirlo a un segundo idioma, y viceversa”. (Dixon, 2014)

2.3.3.1 Método Clásico o Directo Este método fue desarrollado por Berlitz en el siglo XX, (anteriormente usado por el francés

Gouin) (Mora R. C., 2005) “consiste en simular la realidad para aprender la lengua de la manera

que lo hacen los niños al aprender su lengua materna”.

"Este método enfatiza la instrucción de la lengua extranjera en la lengua meta. De este modo, los

estudiantes tienen que usar su destreza auditiva para comprender los diálogos e historias vistos en

clase" (Lázaro, 1988). Como parte de las técnicas utilizadas por los profesores, Gouin menciona

el dictado y la utilización de mapas para localizar ciertos lugares siguiendo las instrucciones del

profesor. Indudablemente, la efectividad de estos ejercicios depende de una buena comprensión

auditiva por parte de los estudiantes.

2.3.3.2 Método Audio Lingual Entre 1940 y 1950 nace el Método Audio lingual basado en las teorías conductivistas de B.F.

Skinner y en la lingüística estructural. El principal representante de este enfoque es Charles Fries,

58

para quien el punto de partida de la enseñanza de una lengua extranjera era la gramática, a través

de procedimientos mecánicos de repetición y de desarrollos de hábitos.

Se enfatiza la memorización y la repetición de diálogos, la correcta pronunciación y el

aprendizaje de la gramática por medio de patrones. Se apunta a que "este método forzaba a los

estudiantes a escuchar una oración y reproducirla correctamente sus elementos léxicos,

fonológicos y gramaticales de una forma casi perfecta" (Caizaluisa, 2007).

Debido a esto, la destreza auditiva juega un papel primordial en este método. Se destaca, también,

la importancia de las grabadoras, del equipo audiovisual y de los laboratorios

como herramientas de enseñanza-aprendizaje.

Algunas de las técnicas de clase usadas en este método, son la repetición escalonada de oraciones

y los pares contrastantes, en los cuales los estudiantes escuchan dos palabras que difieren en un

solo sonido, por ejemplo fill / feel; day / they en inglés, o pero / perro en español.

Como ya se había dicho, El método audio lingual está directamente relacionado con la lingüística

estructural y la teoría psicológica conductista: “Su énfasis está en las formas superficiales del

lenguaje y en la cansina repetición de patrones gramaticales” (Coleman, 1992) en (Mora R. C.,

2005)

A pesar de que es un método ya poco ortodoxo, (por su carácter estructural) “este método recobra

importancia en la reproducción de sonidos”

2.3.3.3 Métodos Humanistas Para el desarrollo de nuevos conocimientos en materia de idiomas se promueve enseñanzas

vinculadas con aspectos teóricos que se sustentan en la psicología, desde la cual se analizan varios

parámetros de la mente que son indispensables para generar nuevos conocimientos, al respecto se

enuncia que:

La enseñanza del idioma inglés, según (Brown, 2001) a partir de los años 70 comienza a ser vista

más como una disciplina que un estudio o una rama de la lingüística: “La revolución lingüística

que creó Chomsky con el estructuralismo lingüístico, unida al reconocimiento de la psicología de

la naturaleza afectiva e interpersonal en los aprendizajes, creó un clima propicio para la aparición

de innovadores métodos basados en la naturaleza afectiva”. (Curran, 1972) en (Mora R. C., 2005).

Como se explica en la cita la naturaleza efectiva habla de una determinada salud mental positiva,

la cual tiene incidencia en las personas, los diferentes grupos y la sociedad en general.

59

2.3.3.4 Método de Repuesta Física Total Surge a mediados de los 60, desarrollado por J. Asher: “Este método pretende enseñar el idioma

meta por medio de órdenes y actividad física en medio de un ambiente agradable y sin tensiones”

(Venegas, 2009) . Se requiere de una participación activa y dinámica de parte de los estudiantes

y, a la vez, le permite al profesor evaluar el grado de comprensión adquirido por los estudiantes

al seguir las órdenes; por ejemplo, el estudiante escucha: ¡Pablo, abra la puerta, por favor! Pablo

se levanta y ejecuta la acción.

2.3.3.5 Sugestopedia (Autosugestión) Desarrollado también en la década de los 60 e introducido por G. Lozanov. Brown; "Este método

pone en práctica el concepto de aprendizaje significativo, basado en una técnica que enfatiza la

relajación mental para así obtener la mayor información posible" (Richards & Rodger, 1999) En

esta metodología, la música es un elemento esencial para neutralizar las inhibiciones de los

estudiantes en las etapas iniciales de su aprendizaje y eliminar todas aquellas limitaciones falsas

impuestas por la cultura. Brown, rechaza todo comportamiento autoritario por parte del maestro,

convencido de que el individuo se encuentra en una actitud relajada, sólo está dispuesto aceptar

sugerencias, no órdenes. (Monroig & Martín, 1992: 83).

En esta cita se enuncia que el autoritarismo ya no puede formar parte de la catedra, sino que deben

emplearse espacios de diálogo, por medio de los cuales el educando asuma su autonomía como

un estado desde el cual el mismo pueda generar cambios a partir de la crítica que realice de los

contendidos e información que recibe por parte del facilitador.

2.3.3.6 Método Natural Para abordar la explicación de este punto de análisis es menester comprender que el método

natural es entendido como una convicción en el aprendizaje de la segunda lengua como un proceso

de adquisición similar a la primera lengua, al respecto se enuncia que:

Aparece alrededor de los años 70, sus máximos exponentes son S. Krashen y T. Terrell. “En este

método se enfatiza el contacto con la lengua más que la práctica, lo que prepara emocionalmente

al estudiante para el aprendizaje. Así mismo, no se permite el uso de la lengua materna, ya que lo

que se pretende es la comunicación oral en la lengua meta” (Richards & Rodger, 1999)

La producción oral no se da hasta la que los estudiantes se encuentren en la etapa de ocho años

(cuarto de básica), se sientan listos para hablar. Richards y Rodgers sugieren que "el elemento

auditivo es muy importante en este método, ya que desde el principio los estudiantes reciben

60

información en la lengua meta tales como, anuncios por altavoces, radio, o televisión,

conferencias y diálogos" (Richards & Rodger, 1999)

Algunos de las técnicas a emplear como parte del método natural son:

Uso de la mímica, del gesto, y empleo del contexto, este apela a un método directo. Otra d de las

técnicas a utilizar es actividades basadas en las órdenes, cabe mencionar que por medio de esta se

obtiene una respuesta física, también se utiliza espacios en blanco, los cuales deben ser llenados

por el conocimiento de los educandos que se están preparando en la materia de segundo idioma.

2.3.4 Destrezas Las destrezas, en términos generales están asociadas con las habilidades y las competencias;

básicamente se podría considerar como algo característico de los seres humanos. Desarrollada en

alguna tarea o actividad, (permanente), para el caso, es una herramienta que facilita el proceso de

aprehensión. El término básicamente hace alusión a la habilidad y el arte con que se hace una

cosa (Wordreference, 2014).

La destreza como una habilidad puede ser definida como:

“La aptitud innata, talento, destreza o capacidad que ostenta una persona para llevar a cabo y por supuesto con éxito, determinada actividad, trabajo u oficio. Casi todos los seres humanos, incluso aquellos que observan algún problema motriz o discapacidad intelectual, entre otros, se distinguen por algún tipo de aptitud”. (Corcino, 2013)

2.3.4.1 Destrezas en Inglés En el aprendizaje y enseñanza del idioma inglés existen cuatro cualidades, a las que se podría

atribuir como destrezas, esenciales para una comunicación clara y completa. Al igual que sucede

con la adquisición de la lengua materna; una segunda lengua se aprende; escuchando, hablando,

leyendo y por último escribiendo. Estas destrezas, competencias o habilidades, deben ser

desarrolladas por el maestro a los estudiantes para potenciar el aprendizaje y la enseñanza de un

segundo idioma.

De tal manera el empleo de la comunicación es fundamental para el desarrollo de la destreza en

mención, ya que esta al ser la base del lenguaje permite el conocimiento del nuevo idioma, para

el cual se debe emplear canales coherentes, los cuales deben ser dirigidos por el facilitador.

2.3.4.2 Escuchar Inglés El sentido del oído es básico para la comprensión del idioma inglés, de tal manera este aspecto

representa un parámetro fundamental para el desarrollo de la segunda lengua, y por ende para el

61

fortalecimiento de la comunicación y de las dimensiones lingüísticas que atañen al tema en

mención.

“La comprensión auditiva es un paso inicial clave en la comunicación y en el aprendizaje del idioma inglés. Mientras mayor sea la capacidad del estudiante de entender el idioma, mejor será su capacidad para comunicarse y como consecuencia, podrá desarrollar con mayor facilidad el resto de las habilidades lingüísticas”. (The Anglo, 2012)

Ejercicios comunes en este tipo de destreza, es escuchar un guión y tratar de expresarlo, o tratar

de descifrar la letra de una canción.

2.3.4.3 Hablar Inglés Oír, ver, leer y escribir son habilidades que potencian a nuevas destrezas, como tal por medio de

estos sentidos se genera el dominio del segundo idioma, el cual puede comprendérselo a partir del

estudio de su vocabulario, en este punto The Anglo enuncia que:

2.3.4.4 Leer en Inglés

“El desarrollo de la habilidad de hablar el inglés se beneficia del desarrollo de las otras habilidades. Es la suma de las 4 habilidades lo que dará el mejor resultado ya que al contar con un amplio vocabulario y cultura proveídos por el desarrollo de la lectura y escritura, la comunicación verbal será mucho más eficiente y adecuada”. (The Anglo, 2012).

“Las destrezas de escuchar y hablar parecen preceder, de algún modo a las de leer y escribir. Lo

cual ha hecho que la práctica de la lectura se haya postergado en las clases de inglés durante algún

tiempo”. (Sánchez, 2014) Esta destreza, como se indicó, sigue un proceso secuencial, sin

embargo; según el autor se debe ir ejercitando desde el inicio del proceso de enseñanza y

aprendizaje del inglés. Es importante dice el autor, que el profesor, lea primero en voz alta

cualquier texto que se vaya a leer posteriormente a los estudiantes, sobre todo al tratarse del

aprendizaje del idioma inglés, puesto que infiere mucho la pronunciación.

2.3.4.5 Escribir en Inglés Como se había indicado anteriormente, esta habilidad, es la suma de todas, las otras, es decir; es

el punto final del proceso de enseñanza y aprendizaje, a partir de estas cuatro destrezas, sin

embargo:

“No se da tanta importancia como en el pasado al efecto negativo que el hecho de que los alumnos cometan algunos errores al escribir pueda tener en el proceso de aprendizaje de una lengua, y por tanto parece lógico que se aprenda a escribir desde el mismo momento en que se comience a practicar las otras destrezas”. (Sánchez, 2014)

62

CAPÍTULO III MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y PROGRAMACIÓN EDUCATIVA 3.1 Comunicación Mediática En el contexto educativo, La comunicación mediática permitirá utilizar estas herramientas

técnicas de la comunicación para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje de una segunda

lengua. Sin embargo, la comunicación mediática se establece como una estructura política que

exige la creación de un espacio público para el debate de temas de interés general y privados.

La comunicación mediática no es otra cosa que la forma en que se transmiten los mensajes a los

individuos o grupos, a través, del uso de los medios de comunicación (Radio, Tv, medios

electrónicos, etc.). A partir del surgimiento de estos medios electrónicos y su posicionamiento,

especialmente la radio y la televisión, la comunicación mediática otorga poderes; entre los que ya

se han enumerado destaca uno y es la democratización de la cultura.

En la producción mediática se distinguen dos aspectos esenciales: a) La información (artículos de

prensa, boletines informativos, etc.) y b) la Publicidad (anuncios en prensa, radio y televisión)

que dan lugar a los discursos: informativo y publicitario respectivamente. La comunicación

mediática tiene que afianzarse con su público, para promover valores, multiplicar los signos de

complicidad seleccionando los temas y su manera de abordarlos (Anota, Macías, & Velásquez,

2013) . Una de las ventajas más destacadas de la comunicación mediática, según los autores; es

la gran potencia difusora del mensaje, por lo que resulta necesario y adecuado su uso a partir de

cualquiera de los medios. Así mismo, una de sus desventajas es que es de fácil manipulación, por

parte de los medios.

3.2 Aportes de la Educación Mediática Las tecnologías de la comunicación y la educación no son temas aislados, de alguna u otra forma,

han sido desarrollados en aparatados anteriores, destacando las dificultades de su implementación

así como la transformación de la “Educación” en función de estas nuevas tecnologías, pues es

partir de desarrollo y surgimiento que se ha presentado la interrogante, sobre ¿Qué es lo que se

debe enseñar? Los estudiantes:

63

“Deben aprender actualmente a moverse en un entorno rico en información, ser capaces de analizar y tomar decisiones, y dominar nuevos ámbitos del conocimiento en una sociedad cada vez más caracterizada por múltiples pantallas donde convergen medios y lenguajes y donde conviven antiguas y nuevas tecnologías”. (Aparici, Campuzano, Ferrés, & Matilla, 2010)

De esta manera el estudiante irá desarrollándose y creciendo adquiriendo así diferentes

competencias que le permitirán individual o colectivamente resolver las dificultades que se vayan

presentando, además de utilizar de manera efectiva estas herramientas de comunicación y de

representación del conocimiento. Sin embargo (Aparici, Campuzano, Ferrés, & Matilla, 2010)

manifiestan: “Para que los estudiantes puedan adquirir las competencias necesarias para

desenvolverse en un contexto cada vez más digital, deberán modificarse prácticas educativas

relacionadas con la gestión, la administración, la formación, la construcción de conocimiento y

las relaciones entre docentes y alumnos”. Es necesario que esta trasformación se dé a la par, sin

embargo, esto no ha sucedido y producto de ello, se hace evidente las falencias con respecto al

sistema educativo, las relaciones maestro estudiante, pero lo más importante; la construcción del

conocimiento y un pensamiento crítico por parte del estudiante, con metodologías y procesos

nuevos acorde a las nuevas exigencias de un mundo moderno.

3.3 La Radio Dentro de los diferentes canales comunicacionales se encuentran varios aparatos tecnológicos, en

este sentido la radio apela a un canal de carácter masivo, el cual se hace de un público cautivo

para enunciar un determinado mensaje, cabe mencionar que la radio por su condición de fácil

acceso en cualquier espacio es la que acoge a un mayor número de personas que la televisión, por

tanto es estratégico generar flujos comunicacionales por medio de este canal.

“El descubrimiento de la energía de naturaleza eléctrica y de que la tierra se hallaba a su vez cubierta por una capa que es portadora de energía, permitió el de la propagación, a través del espacio, de las ondas portadoras de señales eléctricas” (Camargo, 1998)

La radio, al igual que otros medios revolucionó todos los ámbitos, científico, social, político,

cultural, económico, pero sobre todo; revolucionó la forma de comunicarse con el mundo entero.

La radio dice (Braun, 1976) “es el medio de comunicación que puede abarcar a la mayor cantidad

de personas al mismo tiempo”. Entre sus cualidades destaca el autor, que este medio puede llegar

a todos los rincones del país; y su relación costo beneficio es más ventajosa que la de cualquier

otro medio. En ese sentido, autores como (Roncagliolo, 1997) dicen que la radio:

"Sigue siendo el medio de comunicación más universal, puede decirse que los ciudadanos se enteran de las noticias por la radio, las confirman por la televisión y las reflexionan, al siguiente día, con el diario. La especialización ha hecho de la radio contemporánea el único medio que tiene permeabilidad absoluta y requiere de la participación sincrónica, en vivo, de los oyentes" (Roncagliolo, 1997)

64

3.3.1 Antecedentes Como se verá más adelante la comunicación amplío sus horizontes mediáticos a partir de la

creación de la radio, por consiguiente las distancias se acortaron generando así el inicio de una

aldea global, la cual se caracterizaba por ser atractiva gracias a su condición recreativa y de

información.

“El científico francés Henry Ampère fue el primero en relacionar la electricidad y el magnetismo, pero el desarrollo matemático lo realizó James Maxwell, físico inglés, con 4 ecuaciones entre 1870 y 1875. Posteriormente Heindrich Hertz, en su tesis, lleva a la realidad los cálculos de Maxwell, produciendo ondas electromagnéticas de 70 cm de longitud, con ayuda de una bobina y electrodos”. (López J. , 2013)

Los antecedentes de la radio, se remontan al siglo XIX, según la autora (López J. , 2013) fue el

italiano Guillermo Marconi quien finalmente le da aplicación a estos antecedentes de desarrollo

de la Física, quién leyó el trabajo de Hertz y logró accionar un timbre a larga distancia. Esto dio

inicio a la radiotelegrafía o telegrafía “sin hilos”. “Patenta su invento, pero al no tener éxito en

Roma, va a Inglaterra, donde en 1897 logra hacer la primera transmisión de lado a lado del Canal

de la Mancha, creando Marconi Wireless Ltd”. (López J. , 2013)

“Con las premisas ya conocidas, la ciencia y los científicos no se estacionan y así se logra una válvula termodinámica, que amplifica e intensifica las señales eléctricas, producidas por el transmisor Marconi; en la misma forma, se logra una válvula análoga que recibe estas señales y las amplifica en los receptores”. (Camargo, 1998)

A partir de los aportes de Hertz y Marconi, Fleming y de Forest descubrieron las válvulas de

electrodos, que se denominan tubos de vacío o válvulas amplificadoras, pero, además; se

enfocaron en el estudio de las vibraciones eléctricas que producía un transmisor de telefonías sin

hilos, la cual se podía amplificar e intensificar, con lo que no sólo podía recibir en la misma forma

que emitir, sino además emitir una señal audible. “Fue así como se logró transformar el sonido en

señales eléctricas que, lanzadas por un transmisor, podían ser captadas por un receptor,

reconvirtiéndolas en vibraciones sonoras”. (Camargo, 1998)

“En 1920 se da inicio a la radiodifusión (como medio de comunicación), dándoles a los pueblos un nuevo motivo de recreación, de cultura y de información tomando relevancia la noticia. La radiodifusión norteamericana jugó un papel fundamental debido a que es la pionera en los servicios radiofónicos regulares y el manejo comercial”. (Camargo, 1998)

3.3.2 Programación Educativa Muchos son los usos que se le han dado a la radio a partir de su surgimiento y desarrollo, en

términos generales siguiendo esa línea de estudio, como sugiere (López I. , 2000) “La radio está

para acompañar a la soledad y amenizar la compañía, para informarse cuanto antes de lo que pasa

y para olvidarse lo antes posible de lo que pesa, así es la radio, como esos vehículos todo terreno:

65

para toda situación”. Sin embargo, como plantea (Kaplún, 1999) ¿Para que la Radio? es decir, de

qué manera podemos utilizar esta herramienta:

“El mismo hecho de que comience preguntándose para qué hacer radio y planteando una pedagogía del medio radiofónico, ya lo define de alguna manera. Ello supone, en efecto, un lector que no se propone hacer radio solo por hacer radio, como un fin en sí mismo, sino que se interesa por aprender a realizar programas de radio para algo; que procura el dominio de las técnicas radiofónicas en función de un objetivo, de una inquietud educativa, en el más amplio sentido de la palabra”. (Kaplún, 1999)

En ese contexto, esta herramienta para la investigación puede ser utilizada en ámbito educativo,

y por supuesto, en los procesos de enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua.

Aspira pues, dice el autor (Kaplún, 1999) “a ser útil herramienta de trabajo en manos de aquellos

que, sintiendo la comunicación como una vocación, no ven en la radio tan solo una profesión y

un medio de vida, sino que la conciben como un instrumento de educación y cultura populares y

como una promotora de auténtico desarrollo.

3.3.2.1 Estructura Programación Educativa La programación educativa como un conjunto de actividades, información, comunicación y

educación que se desarrollan en un en un periodo de tiempo determinado. A partir de su

desarrollo, se puede cumplir los objetivos que se han planteado. Este proceso de programación es

un trabajo que lo realiza el profesor con la finalidad de sistematizar todo el programa en una sola

estructura, además; de desarrollar la acción formativa, que coloca todos los elementos que dispone

en función de los objetivos de aprendizaje.

De acuerdo con (Jáimez, 2001) hay tres aspectos que caracterizan la programación:

a) Desde el punto de vista del contenido Una vez planteada la forma o el canal por el cual transitara la comunicación, la cual puede ser

emitida por vía oral, escrita o visual es necesario saber acerca de su contenido, para ello el diseño

de estrategias académicas de aprendizaje son fundamentales para la adecuada comprensión del

segundo idioma, por consiguiente se aplicara métodos lingüísticos que faciliten el aprendizaje, en

este sentido Jáimez enuncia que:

“Si sólo se transmiten informaciones orales, quien aprende tendrá especialmente al principio, grandes dificultades para diferenciar en ese corpus de sonidos lingüísticos donde acaba o comienza una frase o las partes que la componen. De ahí se deriva la necesidad de introducir la lengua escrita pronto. Es interesante que el estudiante siga en un texto impreso un modelo oral”. (Jáimez, 2001)

En donde el autor siguiere que la gramática, no se debe “gramaticalizar” en exceso esto es:

“Enseñar leyes y reglas a través de modelos y oyendo la lengua hablada en el uso y en contexto

66

reales. Asimismo, el léxico nuevo será aprendido dentro de contextos lingüísticos coherentes y

con sentidos”. (Jáimez, 2001)

b) Desde el punto de vista didáctico

Es necesario desarrollar una metodología activa y participativa:

“Se establece diálogos con el objeto de que el estudiante participe en el descubrimiento de algunas informaciones y las integre al conjunto de conocimientos ya adquiridos. Con esto se busca crear una atmósfera especial en la que el estudiante esté activo, se realice preguntas, y descubra respuestas. El estudiante contará con material en el que se le explicaran los objetivos y contenidos que se abordarán en cada emisión, ciclo o nivel”. (Jáimez, 2001)

Donde como sugiere el autor, “el punto de partida para la explicación de los fenómenos

lingüísticos a explicar será la lengua en uso” y añade:

“En este sentido, diálogos reales serán una fuente significativa de donde se extraerán dichos fenómenos. Se debe recurrir a todos los tipos de estrategias y recursos posibles. Estos deben combinarse con el objeto de que todos los estudiantes, pese a la diversidad de sus posible e indeterminado estilo de aprendizaje se sepa atendido”. (Jáimez, 2001)

c) Material impreso La propuesta de un producto comunicacional impreso es eficaz en la medida en que esta

respaldado por otros canales comunicacionales, de tal conformidad la televisión, radio y otros

elementos son fundamentales para la concreción de determinados aprendizajes, Jáimes amplía la

explicación en la siguiente cita:

“La efectividad de un programa radiofónico está condicionada a la forma en que se combina con otros medios de comunicación, por esta razón, las emisiones radiofónicas educativas irán acompañadas por materiales impresos de diversos tipos y con diferentes propósitos: carteles, manuales de ejercicios, folletos, fascículo, libros, discos, casetes, revistas, entre otros”. (Jáimez, 2001)

Para lo cual, como sugiere el autor, se debe elegir con cuidado y con una presentación atractiva y

en un formato que sea lo más compresible posible:

“Deben responder a una distribución que resulte absolutamente atractiva y diáfana, por lo tanto, no se debe escatimar esfuerzos para que todo esté señalado cuidadosamente. Es importante que estos textos no contenga ni una palabra, ni un dibujo, ni un solo ejercicio en el cual no se haga alusión al curso de la emisión radiofónica, y que no esté orientado hacia la experiencia de aprendizaje central de la lección del día. Finalmente, cabe destacar que los diversos tipos de textos usados para una clase, girarán en torno al mismo tema”. (Jáimez, 2001)

67

3.3.3 Tipos de programación con relación a su estructura 3.3.3.1 Programación lineal o por objetivos Considerada hasta hace poco tiempo como la única programación conocida y posible. Mager fue

uno de los autores que la hizo mundialmente famosa con respecto a la Formación profesional. La

Programación Lineal, tiene su base psicológica en el conductismo:

“Tiene como principio fundamental el de los pequeños pasos, se aprende por aproximaciones sucesivas, y en sus objetivos se tiene particularmente en cuenta que la conducta a lograr debe ser observable y evaluable, con la aplicación de un segundo principio conductista, el del refuerzo inmediato, que el alumno se dé rápidamente cuenta dónde está su error con el fin de solucionarlo”. (Martínez, 2014)

Sin embargo, al igual que se ha señalado sobre los métodos lineales y modelos basados en el

conductismo y en el estructuralismo, este tipo de programación en concordancia con el autor:

“Es que con dificultad puede contemplar la consecución de conductas internas, valores, actitudes y comportamientos, y que en la mayoría de las ocasiones se aprenden al mismo tiempo, o con las mismas actividades, numerosos comportamientos, lo que impide la valoración exacta del logro de los objetivos”. (Martínez, 2014)

3.3.3.2 Programación globalizada

Este tipo de programación sugiere el autor: “debe incluir necesariamente la investigación en su

estructura de trabajo” y añade:

“La investigación, en este caso, no debe ser utilizada como una actividad o disciplina más, sino que se debe integrar como verdadera estrategia totalizadora del aprendizaje, que permita conectar todo tipo de contenidos, habilidades y actividades”. (Martínez, 2014)

Con respecto a su base psicológica, esta es de carácter cognitivo, como plantea ya se ha anticipado

que este tipo de modelo está orientado a las necesidades y particularidades del estudiante, donde

como sugiere el autro:

“.los métodos heurísticos y que los objetivos no siempre pueden ser evaluados en el momento de su logro. Requieren más tiempo para su ejecución o finalización y pierden, por sus características de búsqueda, la seguridad que da en el aprendizaje la programación lineal”. (Martínez, 2014)

3.3.4 Tipos de programación en relación con los tiempos 3.3.4.1 Programación a largo y medio plazo Como se hace evidente en su postulado, es un tipo de programación comúnmente relacionado con

espacio temporal para el desarrollo de la actividad formativa. Según (Martínez, 2014) “Con

frecuencia se piensa que la programación a largo plazo tiene que ver con el curso escolar, la «a

medio plazo», con los trimestres, y la «a corto plazo», con semanas o quincenas. Nada más lejos

de la realidad”. Y concluye:

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“Si consideramos la programación como elemento de utilidad instrumental, toda acción formativa debe pensarse a largo, medio y corto plazo. La distribución la podemos hacer en función del número de horas, de la dificultad del aprendizaje, de los módulos, unidades didácticas o materias en que se divide, de los profesores que intervienen, etc.”. (Martínez, 2014)

3.3.4.2 Programación a corto plazo Según (Martínez, 2014) “es la verdadera programación” puesto que es la que más se acerca a los

intereses y realidades concretas del estudiantes, maestros y la acción formativa. Para esto plantea

una serie de elementos que se deben considerar:

3.3.4.3 Programación inmediata Según el autor, es un tipo de programación que se realiza momentos previo a la clase y sugiere

que el maestro no debe perder nunca de vista este tipo de programación, ya que es la que más

relacionada se encuentra con los procesos inmediatos del aprendizaje del alumno y con los

mecanismos de feedback. (Martínez, 2014)

“La programación inmediata no es una improvisación sino más bien un hecho creativo, que necesita de experiencias y trabajo previos, de reflexiones sobre los problemas o necesidades del momento y de una gran preparación por parte del profesor para ejercerla. Está profundamente ligada a las demás programaciones y no se debe dar sin ellas. Es más bien un acto creativo, producto del esfuerzo constante”. (Martínez, 2014)

Se recomienda a todo profesor algunos momentos de distensión o relax antes de dar una clase. Es

la clave de una programación inmediata correcta. En ese momento puede venir la idea o

complementar algún medio o recurso.

• Conocimiento del grupo de estudiantes.

• Objetivos de aprendizaje.

• Roles de los participantes del proceso:

• Por la naturaleza de los objetivos.

• Por las características del grupo.

• Por la realidad del medio educativo.

• Estrategias motivadoras:

• Las actitudes del profesor.

• Las actividades participativas.

• Que el estudiante conozca lo que se espera de él.

• Los recursos empleados, etc.

• Seleccionar medios y recursos adecuados.

• Cómo controlar el proceso de aprendizaje.

• Metodología clara.

69

3.3.4.4 Elementos a considerar en la Programación Educativa Generalmente los elementos en su mayoría estriban en los siguientes, aunque suele variar pero en

su mayoría todos coinciden en los siguientes:

3.4 El guión En términos generales un guión, es un texto en el que está inserto el contenido, así como, las

indicaciones básicas para desarrollar un programa audiovisual, para el caso investigativo, pues

sería obviamente radial, es decir, guión para radio. Para (Vanoye, 1996) el guión:

“Es un texto narrativo-descriptivo con vistas a convertirse en una representación audiovisual: el guión es pues, generalmente, una estructura que sirve para otra cosa, pero, para ser verdaderamente la base de algo que está por llegar, el guión debe contener elementos de puesta en escena”

En su conjunto, plantea el autor, el guión como un conjunto de propuestas para elaborar un relato.

La historia, la temática que se va a desarrollar. Sin embargo, en el desarrollo de su elaboración se

incluyen aspectos técnicos (escala de planos, efectos sonoros, etc.) necesarios para su puesta en

escena. En este contexto se pueda apreciar dos tipos de guiones, el literario y el técnico.

3.4.1 El Guión Literario Para (Adame, 1989) es la narración ordenada de la historia, incluyendo los diálogos y la acción,

pero sin ninguna especificación técnica” que tiene que ser claro, consistente, sencillo, original,

pero sobre todo debe ser llevado a cabo con naturalidad.

3.4.2 Guión Técnico El guion técnico visto como la base de una estructura radiofónica apela a la proyección de varias

acciones a difundirse por el espacio radioléctrico, cabe mencionar que los contenidos que se

emitan por este medio contaran con un determinado formato, direccionados a un target definido,

con un mensaje y una intención, para que este trabajo comunicacional tenga mayor proyección

debe contar con un medio audiovisual que fortalezca el objetivo del aspecto radial.

• Objetivos

• Contenidos

• Metodología

• Actividades

• Espacios y recursos

• Evaluación y Atención al estudiante con necesidad específica de apoyo educativo.

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“Es la última fase del guión literario porque en él se especifican los datos técnicos necesarios para

la realización de la acción. Las características del guión técnico dependen del tipo de programa

audiovisual que se quiera realizar”. (Adame, 1989)

3.4.3 Guión Americano Los formatos que se aplican a los guiones radiales son diversos, la aplicación de los mismos

dependerá de las necesidades que tengan los radialistas, a continuación se muestran el tipo de

guiones que se pueden emplear en el desarrollo de guiones:

“Se presenta en una sola columna, separando las indicaciones del técnico y las de los locutores mediante párrafos sangrados. En estos guiones, las anotaciones técnicas se subrayan, mientras que el nombre de los/las locutores/as aparece en mayúscula. Además, se acostumbra a dejar un margen a la izquierda para señalar posibles modificaciones”. (Media Radio , 2008)

3.4.4 Guión Europeo A diferencia del americano, éste se presenta en dos o más columnas: “La de la izquierda se reserva

siempre para las indicaciones técnicas, mientras que el resto (que puede ser una o más), se destina

al texto íntegro de los locutores, o al texto en forma de ítems, etc.” (Media Radio , 2008)

3.4.5 Claves para la elaboración de un guión La elaboración del guión, a criterio del autor, no es una tarea complicada, sin embargo si lo es su

concepción, es decir; todo aquello que se quiere trasmitir, cómo hacerlo? “Es vital conocer las

técnicas a poner en práctica para plasmar sobre el papel tanto las indicaciones destinadas al control

de sonido como las dirigidas al locutorio”. (Media Radio , 2008)

Para que un guión sea comprensible tanto para el locutor, como para los técnicos; el autor sugiere

que debe quedar plasmado:

a) El orden; de cada uno de los elementos técnicos y literarios necesarios para la producción

del programa. Indicar la duración del tiempo de cada uno de los sonidos, música, efectos,

etc.

b) El modo de aparición y desaparición de los sonidos; (Primer Plano, Fade In, Segundo

Plano, etc.).

c) El modo de permanencia; en antena de un sonido (se puede mantener, por ejemplo, una

música en Segundo Plano mientras un locutor habla en Primer Plano, pero también se

puede subir esa música a Primer Plano cuando el locutor calla).

d) El soporte, en el que se encuentra registrado un sonido, así como su descripción (un

efecto sonoro o una melodía pueden estar grabados en un CD, o en una cinta de cassette,

o en una cinta de bobina abierta, etc.)

71

3.4.6 El guión como técnica educacional En esa línea que se ha venido discutiendo todo el trabajo de investigación, desde la comunicación,

pasando por una serie de disciplinas, que de una u otra forma siguen esbozando y reforzando

acerca de los método de aprendizaje y enseñanza, desarrollar un guión como técnica educacional

justifica aquella premisa en la que los procesos educativos deben estar acorde y ajustados a la

nueva “era”.

La implementación de este tipo de herramientas en la escuela, trata de romper los esquemas

tradicionales, permitiendo al estudiante ser un individuo activo y participante del proceso de

enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera. Por ejemplo, según (Campo & Bonilla, 2007)

en la utilización de una cuña radial como una experiencia pedagógica dentro del aula en la que

según los autores, se desarrolla una competencia comunicativa, pero ésta debe desarrollarse en

interacción grupal (tres personas por grupo), puesto que, como sugiere (Calzadilla, 2004) “.. Este

número les brinda la oportunidad de conocerse mejor e integrarse efectivamente para generar

aprendizaje, así como adquirir las habilidades sociales necesarias para su exitosa inserción en el

grupo” en (Campo & Bonilla, 2007)

Además, dice el autor, se requiere que los estudiantes tengan en cuenta los aportes que cada uno

de los integrantes del grupo, pues es a partir de esto que les permite crecer el autoestima, así como

en el reconocimiento del valor propio y del respeto al aporte de otros (Pulido, 2004) en (Campo

& Bonilla, 2007).

Por otro lado, hay que destacar la capacidad eficaz que tiene la radio para informar. La radio no

sólo informa, sino que comunica, enseña y con una guía adecuada y orientación específica de lo

que se pretende alcanzar, la elaboración de un guión radial educativo para la enseñanza y

aprendizaje de una segunda lengua resulta una herramienta que impulsa y contribuye a la

instrucción educativa.

“Inicialmente tanto el aprendizaje como la apropiación de los lenguajes y mecanismos técnicos de la radio, como la puesta en marcha de un programa pueden vincularse a los contenidos curriculares, pero además constituye un excelente estímulo para enseñar y aprender de otra forma, pues los niños y los jóvenes pasan de ser receptores para convertirse en interlocutores críticos y creativos dentro de la dinámica del Inter aprendizaje, creando una nueva forma de acercamiento, abordaje al conocimiento y a las metodologías de la investigación”. (Correa & López, 2011)

Con la radio, manifiestan los autores, se puede canalizar las emociones negativas para

transformarlas en fortalezas entre los estudiantes, ayuda a recuperar la memoria histórica y

también integrar el trabajo con los otros medios:

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“… en la emisión radiofónica y en su manejo, por parte de los alumnos un instrumento válido y actual, capaz de canalizar sus objetivos pedagógicos y educativos. Algo similar ocurre con los centros escolares que han descubierto que la educación es básicamente comunicación y que los alumnos pertenecen a una sociedad nutrida, fundamentalmente de mensajes y que, por tanto, el uso de la radio presenta sobre otros medios muchas más ventajas.” (Aparicio, 1990)

Además, que como consecuencia de todo este proceso, la elaboración de un guión radial para el

aprendizaje y la enseñanza de un segundo idioma, en la “nueva” línea constructivista se debe

planificar y desarrollar cuidadosamente las tareas de aprendizaje en función de las etapas distintas

del desarrollo que tiene cada uno de los estudiantes:

“Se trata de pensar como la radio puede plantear contenidos y actividades que puedan ser manejados por la estructura cognitiva del alumno, y que al mismo tiempo le permitan avanzar en los distintos niveles de complejidad y abstracción que se dan al interior de cada aprendizaje, a la luz del modelo piagetiano se descubre la imagen de un educador ante todo pendiente de su alumno, atento al momento y a la forma en que su desarrollo psicológico se manifiesta...” (Correa & López, 2011)

La aplicación de la radio como medio comunicacional para la difusión de un proyecto de

aprendizaje del idioma inglés como segunda lengua s fundamental, esto por el hecho de que las

condiciones de la radio permiten llegar a un público más extenso y definido, cumpliendo de esta

manera con los objetivos requeridos por el programa de enseñanza en mención.

73

CAPÍTULO IV PROPUESTA Como resultado de la investigación, se plantea, en la medida en la que se ha venido construyendo

este proceso, una propuesta desde la comunicación en el ámbito educativo para mejorar y

fortalecer los procesos educativos de enseñanza y aprendizaje del idioma inglés. La organización

social donde se desarrollará la propuesta es la escuela particular mixta Werner Heisenberg con la

organización líder de coalición que es la Facultad de Comunicación Social.

Título: Programa de radio educativa “English fun”

Periodo de producto: Julio 2013

Lugar: Ecuador/ Pichincha/ San Antonio de Pichincha

Alcance del producto: Local

Nombre de la persona de contacto: Mario Francisco Pinto Pinto.

Descripción general de formato a utilizar: Radio

Número de capítulos: 5 Programas

Temas educativos: Aprende escuchando/ Datos curiosos/

vocabulario

Duración en minutos: 15 minutos

Audiencia meta: Niños/as de cuarto año de básica.

Nombre o descripción de la emisora: Radio interna

Tipo de radio: Comunitaria

Alcance geográfico: Institucional.

Coordinador y productor: Mario Pinto

Cargo: Profesor de inglés

4.1 Planteamiento del problema Dentro del sistema educativo ecuatoriano en la actualidad el modelo comunicacional dentro del

proceso enseñanza – aprendizaje es vertical y lineal, es característico en el docente que durante

una jornada laboral atiende a diversos grupos con demasiados alumnos y se le asigna un tiempo

específico para desarrollar sus actividades; no le interesan otros aspectos del alumnado, no los

conoce, no los escucha, no sabe que piensan de temas vinculados con los contenidos que trabaja,

para él son receptores y él tiene que depositar los saberes que le corresponde transmitir, porque

sigue exactamente lo que el plan de estudios le dicta.

74

A nivel del proceso enseñanza – aprendizaje en inglés se manifiesta tanto a nivel nacional como

local insuficiencias en los estudiantes dados en cuatro puntos macro:

• Escasos materiales audiovisuales para desarrollar la habilidad escuchar en idioma inglés.

• Bajo nivel académico del idioma inglés.

• Desconocimiento del docente en metodología en el proceso-enseñanza aprendizaje del

idioma inglés en el aula.

• Limitado desarrollo de actividades en planificación de los docentes en la habilidad

escuchar.

Estas manifestaciones se constituyen en una generalidad escolar, que la escuela Werner

Heisenberg no está exenta ni ajena a esta realidad.

4.2 Objetivos General Elaborar un guion radiofónico para fortalecer el perfil de los niños de cuarto año de educación

básica de la escuela particular mixta Werner Heisenberg en la destreza de escuchar en inglés.

Específicos

• Brindar nuevas estrategias didácticas para perfeccionar el desarrollo de la habilidad

escuchar en idioma Inglés.

• Utilizar medios de comunicación (radio) en el fortalecimiento de la destreza de escuchar

en Inglés.

• Afianzar el tratamiento de los medios de enseñanza en el idioma inglés por medio de

técnicas radiales.

• Promover el fácil aprendizaje del idioma inglés en los radioescuchas, y el público meta

al que se quiere llegar.

• Acrecentar los conocimientos, destrezas y futuras habilidades acerca del idioma inglés.

4.3 Justificación Los programas que se han desarrollado en la actualidad, en función de las nuevas reformas

educativas, requieren una implementación de la comunicación y sus herramientas (nuevas

tecnologías) en los procesos de enseñanza y aprendizaje como proceso paralelo permanente, es

decir, que tanto la comunicación como la educación, tienen que avanzar a la par para su desarrollo

exitoso.

75

Por otro lado, como es de conocimiento general, se ha implementado en la nueva reforma, el

modelo constructivista, el mismo que permite el aprendizaje a partir de los propios saberes, y que

presta más atención al estudiante en su proceso educativo individual, sin embargo, el carácter

lineal, estricto, obligatorio y tedioso de modelos tradicionales, siguen totalmente arraigados en la

educación actual.

Es por eso que resulta necesario y urgente, transformar el sistema educativo, insertando en éste,

las herramientas necesarias para que esto suceda, es decir, la implementación de los instrumentos

de la comunicación en la educación. Por esta razón, y en concordancia con lo antes expuesto, es

necesario desarrollar nuevas formas y métodos de acceso al aprendizaje; el desarrollo de un guión

es una muestra de la implementación de las nuevas tecnologías en el sistema educativo.

Con esto, no sólo se contribuye con la nueva visión que se tiene sobre la educación, sino que a su

vez, contribuye a la transformación de la educación tradicional que definitivamente ha convertido

a los estudiantes en meros receptores pasivos, acríticos, en el aula, cuando, el nuevo modelo y las

contribuciones hechas al mismo, demuestran, que los procesos actuales tienen que ser diferentes;

dinámicos, participativos, entretenidos, y por supuesto, eficaces.

4.4 Relevancia Social En definitiva, es una propuesta de carácter social, puesto que contribuye y colabora con la

comunidad, es decir, directamente con la parroquia donde está ubicada la institución. No sólo

beneficiará a los niños de la unidad educativa donde se elabora la propuesta, sino que también es

un proyecto que puede extenderse a otras instituciones del sector, no necesariamente educativas,

sino que estén orientadas al desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Juntas, talleres,

clubs, cursos, colectivos, etc.).

Mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje en la institución, ayuda al crecimiento individual

y colectivo de toda una comunidad, puesto que como se dijo, la propuesta tiene una relevancia

comunicacional y educativa, en cierta forma ya implícita, pero también social desde el punto de

vista de que no sólo ayuda a los estudiantes, beneficiarios directos, sino que ayuda al desarrollo

y crecimiento de una comunidad, puesto que, es en la medida en la que se mejora los procesos

educacionales, en que se mejora una sociedad.

Una comunidad educada, es una comunidad que crece y se desarrolla, pero todo esto se logra

desde la escuela, y por su puesto; desde el hogar, es por eso que en este proceso de transformación

educativa, no sólo, es el estudiante el que interviene sino la familia, y por supuesto la sociedad,

donde sus directivos tienen la obligación de fomentar, desarrollar y apoyar este tipo de propuesta,

76

pues en éstas se encuentran insertas las directrices para una transformación de la educación y por

su puesto de la sociedad.

4.5 Importancia técnica y de comunicación A pesar de que se ha identificado en algunos apartados este tema, es necesario constatar algunos

aspectos importantes sobre la importancia que tiene la implementación de las herramientas

tecnológicas de la comunicación en la educación.

Por un lado, está la importancia técnica, que es evidente, puesto que en un mundo totalmente

globalizado y tecnológico, la educación y todos sus procesos, deben estar enfocados en función

de las nuevas herramientas que surgen cada día, es decir, se requiere que tanto la escuela, como

cada uno de los miembros, estén capacitados oportunamente para el desarrollo de este “nuevo”

proceso. En esa medida, el trabajo no sólo constituye una innovación en el ámbito educativo sino

también un esfuerzo por actualizar estos procesos tecnológicos, que ha dejado rezagado al proceso

de educación, cuando como se ha insistido, son procesos que deben guardar siempre una relación

equitativa en cuánto a su desarrollo y evolución.

Una sociedad educativa actualizada y capacitada en función de las nuevas tecnologías y el uso de

las herramientas de comunicación en los procesos de aprendizaje y enseñanza, tiene más

oportunidades de poder desarrollarse de manera integral, no sólo, en el aspecto académico, sino

como es evidente, en la vida diaria y profesional.

Por otro lado, como también ya se ha manifestado, es necesario que se incluya cada vez más los

procesos comunicativos dentro de la educación, su importancia está implícita en el proceso mismo

de enseñanza y aprendizaje, contribuir a consolidar este precepto es fundamental para un proceso

educativo eficaz, nuevamente, se resalta la importancia de la comunicación dentro del sistema

educativo, pues esta es la base de éxito o fracaso, independientemente de los modelos que con

éxito o sin él , se han venido trabajando durante los últimos años, la comunicación es la clave para

el aprendizaje y la enseñanza de una lengua extranjera, inglés.

4.6 Importancia Institucional Implementar proyectos de este tipo, indudablemente ofrecen un beneficio a la Institución, al igual

que al colectivo y el grupo sobre el que se está desarrollando la propuesta y el trabajo de

investigación. La institución, en esa línea, se actualiza y se equipa, con el desarrollo de propuestas

educativas como estas, se está preparando y poniendo al tanto de los nuevos retos a los que se

enfrenta, al mismo tiempo que potencia y desarrolla todos los procesos educativos que se

encontraban obsoletos y ambiguos, es decir, transformará la educación en la medida en que le

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permita estar siempre al tanto de los cambios y reformas que se van desarrollando, ajustándose

así poco a poco a lo que algunos autores ya plantean como la educación del nuevo milenio, La

escuela 2.0.

4.7 Beneficiarios Una propuesta educativa, desde la comunicación; no sólo beneficia a los principales públicos de

la misma, es decir, a los niños de la escuela particular mixta Werner Heisenberg, quienes se

beneficiarán directamente con el proyecto. Sino que va más allá, puesto que al ser todo un proceso

de cambio y trasformación, el impacto o a su vez, el beneficio es para toda la Institución: maestros,

estudiantes, personal administrativo, etc. Y se extiende más allá, a nivel local, toda la comunidad

de alguna u otra forma estará beneficiada con la propuesta.

Se debe describir el espacio en el que se va a realizar la explicación, la escuela, diagnostico

sociocultural y demográfico de la población meta, croquis del lugar. Metodología y técnicas de

trabajo, como se procedió y definió el producto, qué validación se realizó, con qué universo se

trabajó.

4.8 Desarrollo del guión

PROGRAMA: “English Fun” Starter Unit /HORA: 8am DURACIÓN: 15 min.

PROGRAMA: “English Fun “

FECHA DE EMISIÓN: 2014-04-28

REALIZADO POR: Mario Pinto

DURACIÓN: 15 min

RECURSOS

CONTENIDO-TEMAS

TIEMPO

Kenny Puppet Interactive Poster Pictures Flashcard 1-3 (Kenny, Molly, BillY) Class CD Extra worksheet 1, one for each child Kenny´s Corner: Stickers

Saludos Colores Familia Parque Animales

15 min por lesson

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CONTROL AUDIO CD 1 ENTRA MÚSICA F.I SE MANTIENE DE FONDO ENTRA CABECERA “ENGLISH FUN FOR KIDS” LOCUTOR (MARIO) F.O MUSICA DE FONDO ENTRA Efecto de sonido (niños alegres) LOCUTOR (MARIO) Efecto de sonido (SI EN INGLÉS) LOCUTOR (MARIO) ENTRA PP TRACK 2 “COLORS”. PARTIR A LOS 0:10” FUNDIR CON VOZ DE LOCUTOR A LOS 2:00” LOCUTOR (MARIO) ENTRA Música de Fondo BAJA Y SE MANTIENE

TEXTO Good Morning! We are pleased to transmit this day in which children have a space in our radio Yup! Therefore, we want to talk how important it is for us to learn English Would you like to participate us? Join us! Today we will learn colors in English we will listen a song about colors Enjoy this song! I hope you liked the song to you Now we will hear, memorize and pronounce correctly we will repeat after me Start Amarillo is yellow (PAUSA) yellow as the sun REPEAT (PAUSA) Azul is blue (PAUSA) blue as the sky REPEAT (PAUSA) Rojo is red (PAUSA) red as an apple REPEAT (PAUSA) Negro is black (PAUSA) black as coal REPEAT (PAUSA) Blanco is white

MIN 1:30¨ 2:00 0:30 1:00¨ 0:10 ¨ 1:00 2:00 5:00

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SALE MUSICA DE FONDO ENTRA EFECTO DE APLAUSOS LOCUTOR (MARIO) ENTRA MÚSICA F.I SE MANTIENE Y SALE

(PAUSA) White as milk REPEAT (PAUSA) FINISH GOOD JOB!!!!! CHILDREN'S ALL FOR TODAY AT FUNNY ENGLISH PROGRAM Bye, bye for now Come back again To our classroom!! See you son.

0:10 1:00 0:40

PROGRAMA: “English Fun” Unit 2 /HORA: 8am DURACIÓN: 15 min. CONTROL AUDIO CD 1 ENTRA MÚSICA F.I SE MANTIENE DE FONDO ENTRA CABECERA “ENGLISH FUN FOR KIDS” LOCUTOR (MARIO) F.O MUSICA DE FONDO ENTRA Efecto de sonido (niños alegres) LOCUTOR (MARIO) Efecto de sonido Animales de granja LOCUTOR (MARIO)

TEXTO Good Morning! We are pleased to transmit this day in which children have a space in our radio It is a new day of classes in the school and today will learn about some animals What is your favorite animal? listen to them Join us! Today we will learn animal of farm Enjoy this song!

MIN 1:30¨ 2:00 0:30 1:00¨ 0:10 ¨ 1:00 2:00

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ENTRA PP TRACK 4 “FARM”. PARTIR A LOS 0:10” FUNDIR CON VOZ DE LOCUTOR A LOS 2:00” LOCUTOR (MARIO) ENTRA Música de Fondo BAJA Y SE MANTIENE Sonido de vaca Sonido de cerdo Sonido de gallina Sonido de pollo Sonido de caballo Sonido de pavo Sonido de pato SALE MUSICA DE FONDO ENTRA EFECTO DE APLAUSOS LOCUTOR (MARIO) ENTRA MÚSICA F.I SE MANTIENE Y SALE

I hope you liked the song to you Now we will hear, memorize and pronounce correctly listening to the sounds and help us identify our farm friends we will repeat after me Start cow (PAUSA) pig (PAUSA) hen (PAUSA) chicken (PAUSA) horse (PAUSA) turkey (PAUSA) Duck (PAUSA) FINISH GOOD JOB!!!!! animals are tired we have to say goodbye tomorrow continue the adventure on the farm do not miss CHILDREN'S ALL FOR TODAY AT FUNNY ENGLISH PROGRAM Bye, bye for now Come back again To our classroom!! See you son.

5:00 0:10 1:00 0:40

PROGRAMA: “English Fun” Unit 3 /HORA: 8am DURACIÓN: 15 min.

81

CONTROL AUDIO CD 1 ENTRA MÚSICA F.I SE MANTIENE DE FONDO ENTRA CABECERA “ENGLISH FUN FOR KIDS” LOCUTOR (MARIO) F.O MUSICA DE FONDO ENTRA Efecto de sonido (niños alegres) LOCUTOR (MARIO) Efecto de sonido Animales de granja LOCUTOR (MARIO) ENTRA PP TRACK 5 “vegetables”. PARTIR A LOS 0:10” FUNDIR CON VOZ DE LOCUTOR A LOS 2:00” LOCUTOR (MARIO) ENTRA Música de Fondo BAJA Y SE MANTIENE

TEXTO Good Morning! We are pleased to transmit this day in which children have a space in our radio In the above program we learned about farm animals now you should know that there is not only farm animals but also found vegetables, fruits and many more want to learn more things .. start Join us! Today we will learn vegetables of farm Enjoy this song! I hope you liked the song to you Now we will hear, memorize and pronounce correctly we will repeat after me Like carrots pronounced carrot (PAUSA) Like lettuce lettuce pronounced (PAUSA) Like onion pronounced onion (PAUSA) Like tomato pronounce tomato (PAUSA)

MIN 1:30¨ 2:00 0:30 1:00¨ 0:10 ¨ 1:00 2:00 5:00

82

SALE MUSICA DE FONDO ENTRA EFECTO DE APLAUSOS LOCUTOR (MARIO) ENTRA MÚSICA F.I SE MANTIENE Y SALE

mmm gave you hungry guess the cow gives milk, butter and cheese milk pronounced milk mantequilla is butter pronounced butter queso is cheese pronounced cheese the hen lays eggs pronounced eggs the farmer works hard every day animals are tired we have to say goodbye tomorrow continue the adventure on the farm Start FINISH GOOD JOB!!!!! Bye, bye for now Come back again To our classroom!! See you son.

0:10 1:00 0:40

83

PROGRAMA: “English Fun” Unit 4 /HORA: 8am DURACIÓN: 15 min. CONTROL AUDIO CD 1 ENTRA MÚSICA F.I SE MANTIENE DE FONDO ENTRA CABECERA “ENGLISH FUN FOR KIDS” LOCUTOR (MARIO) F.O MUSICA DE FONDO ENTRA Efecto de sonido (niños alegres) LOCUTOR (MARIO) Efecto de sonido (fantasia ) LOCUTOR (MARIO) ENTRA PP TRACK 8 ENTRA Música de Fondo BAJA Y SE MANTIENE LOCUTOR (MARIO) Efecto de sonido (golpes) Efecto de sonido (dentista) Efecto de sonido (cepillar diente)

TEXTO Good Morning! We are pleased to transmit this day in which children have a space in our radio In the above program we learned about a little friend You know who the mouse Perez? have a fun story for you Join us! The mouse Perez Pepito Pérez was a little town mouse. He lived with his family in a little hole in the wall of a building. The hole was not very big but it was very comfortable and there was no lack of food. They lived next to a bakery and at night, he and his father used to go to take flour and everything they needed for eating. One day Pepito heard a great racket in the top floor. And since he was a very curious mouse he climbed and climbed up the pipes until he arrived to the first floor. here he saw a lot of machines, armchairs, flowers, pictures… it seemed as if someone was going to settle there. The next day Pepito went up again to see what it was and he discovered something that he liked a lot. In the top floor they had set up a dental office. Since then, he used to go everyday to watch everything that Dr Jose Mª was doing. He watched and learnt, he watched again and

MIN 1:30¨ 2:00 0:30 1:00¨ 0:10 ¨ 1:00 7:00

84

Efecto de sonido ( fantasia) SALE MUSICA DE FONDO ENTRA EFECTO DE APLAUSOS LOCUTOR (MARIO) ENTRA MÚSICA F.I SE MANTIENE Y SALE

took notes of everything he could in a small cardboard notebook. After that, he practiced with his family all that he knew. He cleaned her teeth very well to his mother, he cured a toothache to her sister with a bit of medicine… And this was how Pepito become famous. Mice from all parts came to be cured by him. Country mice with a bag full of food for him, town mice with hat and crane, small mice, big, fat, thin… All of them wanted that the little mouse Pérez fixed their teeth. But then, old mice started to come with a bigger problem. They did not have teeth and they wanted to eat nougat candy, almonds, walnuts and all they things they could not eat since they were young. Little mouse Pérez thought and thought how could he help those mice who rely on him. And, as always that he had a doubt, he went to the dental office to watch. I hope you enjoyed this story soon we will have more stories Bye, bye for now Come back again To our classroom!! See you son.

0:10 1:00 0:40

85

CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 5.1 Conclusiones La comunicación y los procesos de enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua están

estrechamente relacionados, su eficaz aplicación deviene de cuan estrecho sea este vínculo. Sin

embargo, existe una descompensación en cuanto a su proceso evolutivo, donde la educación, por

así decirlo, sufrió un estanco “des actualizándola” de la comunicación, haciendo del sistema

educativo obsoleto, lineal y poco fiable.

La estructura lineal y tradicional de los procesos de enseñanza y aprendizaje están fuertemente

ligados a métodos educativos conductuales (estructuralista) de carácter lineal, pese a que ha

sufrido la educación una reforma educativa (ley) que ajustándose a los “nuevos” modelos de

enseñanza intentan una transformación de la educación, actualizándola e implementando estas

herramientas poco a poco. Por ser un proceso complejo y fuertemente arraigado a lo “viejo” se

presentan muchas dificultades en su aplicación.

La implementación de las herramientas de la educación en la comunicación son fundamentales

en cualquier proceso de enseñanza y aprendizaje de un segundo idioma, algunos métodos están

enfocados en posturas conductuales estructuralistas, sin embargo, también hay métodos de

enseñanza y aprendizaje enfocados en procesos de carácter constructivista, que es uno de los

aspectos más trascendentales en la transformación educativa, es decir; concebir al aprendizaje

como una construcción propia del estudiante, donde como se ha hecho hincapié; cada individuo

construye el conocimiento de acuerdo a diferentes factores que también se han discutido en el

trabajo investigativo.

La implementación de un guion radial como método de enseñanza y aprendizaje del inglés en la

escuela es la consecuencia de aquello que se ha venido discutiendo acerca de la comunicación y

la educación, principalmente la implementación adecuada de las diferentes herramientas que

ofrece la comunicación, facilitando y sirviendo de soporte del proceso para mejorar su eficacia.

5.1.1 Educación y comunicación La educación planteada desde un punto crítico de la realidad debe ser vista como un aspecto

educomunicacional, por medio del cual se busque crear conciencia en los educandos, los cuales

86

puedan estar en la capacidad de razonar frente a determinados conocimientos, profundizar los

mismos, y cambiar sus realidades a partir de un análisis de sus diferentes contextos. De tal manera

se habla de una educación de carácter dialéctica no tradicional-bancario, sino diseñada para la

liberación del sujeto.

5.1.2 Usos de la comunicación Históricamente la comunicación ha estado al servicio del poder, de tal manera esta se la empleado

en la educación para mantener la estructura social y por ende el poder de lo dominantes, por ende

esta se ha adaptado a varios parámetros, desde el funcionalista, estructuralista, conductivista y de

teoría crítica, por ende el uso que se le puede dar a la comunicación depende del contexto y de las

intenciones que estén inmersas en la misma.

5.1.3 Radio y aprendizaje La radio vista como un medio de difusión masiva representa un nicho de información, desde el

cual se puede generar conocimientos en el idioma inglés, cabe mencionar que la educación que

emita a través de este medio debe ser de carácter educomunicacional, es decir debe poseer una

pedagogía que le permia al radioescucha poder entender y razonar acerca del contenido que está

recibiendo. Si bien el idioma inglés debe adecuarse a reglas y normas lingüísticas este debe ser

abordado desde perspectivas de criticidad.

Por tanto se puede emitir que para poder generar un determinado aprendizaje la radio debe contar

con una metodología que se centre en un target, el cual debe ser cautivado con aspectos

académicos que le permitan crecer cognoscitivamente.

5.2 Recomendaciones Es necesario que se tome en cuenta la comunicación como base de todo proceso educativo, pues

es esta la base del desarrollo efectivo y eficaz de la enseñanza y el aprendizaje. La educación y la

comunicación tienen que estar de la mano, y evolucionar a la par como un sólo proceso, en el que

se vaya ajustando y complementando en función de los cambios y transformaciones que surgen

con el pasar de los años.

Se debe ir potenciando los nuevos modelos de aprehensión del conocimiento en la educación,

como el constructivismo, por ejemplo; que propone un proceso de enseñanza y aprendizaje muy

particular, tratando de ir ajustando cada uno de los procesos a los nuevos cambios y

transformaciones del sistema educativo, no sólo a nivel educacional, sino desde la comunicación,

sus medios y/o herramientas y la sociedad en general.

87

Es importante capacitar a la sociedad con respecto a la implementación de las nuevas tecnologías

de la comunicación, en general, y luego su uso y aplicación en los procesos de enseñanza y

aprendizaje. En este sentido la “alfabetización” del siglo XXI consiste precisamente en educar

a los docentes sobre estas nuevas herramientas para que puedan ser utilizadas dentro de la escuela

como una herramienta que facilite los procesos y los haga más eficaces.

La implementación de las diferentes herramientas de la comunicación en los procesos de

enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua deben estar desarrollados en función de las

reformas educativas vigentes, estos deben estar enfocados en procesos alternativos de

aprehensión enfocados en modelos y métodos constructivistas, por ejemplo, que proponen

diferentes alternativas de aprehensión de los conocimientos.

88

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95

ANEXOS Anexo 1. Para poder elaborar el guion es importante tener en cuenta aspectos con respecto al lenguaje, es

decir, “Es habitual servirse de un código que abrevia tanto los aspectos relativos a la planificación

como los que tienen que ver con el uso de las figuras del montaje”. (Media Radio , 2008) A

continuación abreviaciones generales que se usan normalmente en radio:

Planos:

PP = Primer Plano

2P = Segundo Plano

3P = Tercer Plano

PPP = Primerísimo Primer Plano

Figuras del montaje:

F.In ó Fade In = Fade In

F.Out ó Fade Out = Fade Out

F/E = Fundido Encadenado

F = Fundido

E = Encadenado

Resuelve = Resuelve

Otros términos que según (Saura, 2008) son también los más comunes usados por la jerga en

radio, para la elaboración de un guión y su puesta en escena; se ha escogido aquellos que más

están relacionados con el guión y el tema de investigación.

A FONDO (Llevar música y efectos sonoros a un nivel inferior al de las voces).

A PP (A primer plano).

A PP (Subir el nivel de la música a primer plano).

A PP Y F (Llevar la música a primer plano un instante y a continuación bajarla hasta ponerla

como segundo plano o fondo).

A PP Y F SUCESIVO (Subir y bajar el fondo musical siguiendo las indicaciones del locutor o

realizador).

A PP Y RESUELVE (Llevar la música a primer plano y después bajar el volumen gradualmente

hasta hacerla desaparecer).

ATENUAR (Disminuir el nivel de la señal acústica).

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CABECERA (Conjunto de elementos constantes colocados al principio de un programa que

sirve para su identificación cada vez que se emite).

CAPITULO (División de un programa o serie en días periódicos o sucesivos).

CARETA (Conjunto de sonidos y efectos para presentar o despedir un programa. Existe una

careta de entrada y otra de salida).

CARETA DE SINTONIA (Caracterizadora de un programa).

CLIMAX (Momento culminante en el desarrollo narrativo).

CONTROL DE SONIDO (Lugar para controlar los sonidos proceden-tes de distintas fuentes.

CORTINA MUSICAL o RÁFAGA (Efecto musical de corta duración utilizado como transición

narrativa).

CUÑA (Publicidad radiofónica).

DB (Doble banda. Imagen y sonido en bandas separadas y sin-cronizadas).

DESINTONIA (Ausencia de sintonía).

DESVANECER (Atenuar gradualmente la imagen, el sonido o ambos a la vez).

EFECTO SONORO (Sonido artificial que produce apariencia de realidad).

ELOCUCION (Locución).

ENCADENADO (Pasar de una imagen a otra o de un sonido a otro gradualmente).

ENTRADILLA (Frases iniciales de una información que introduce el tema).

FONDO MUSICAL (Música empleada como fondo de palabras).

FUNDIR (Mezclar los últimos momentos de persistencia del sonido en el altavoz con los

primeros momentos de aparición de otro sonido).

LOCUTOR (Profesional que aporta su voz, para la lectura de textos o improvisación).

LOCUTOR EN OFF (El que habla fuera de cuadro).

LOCUTOR PRESENTADOR (Presentador).

MONOLOGO (Utilización de un único actor o locutor).

NARRADOR (Actor o locutor que relata los hechos y da entrada a los diálogos de los

personajes).

PIE (Últimas palabras de un texto).

PLANO RADIOFONICO (Cada una de las escenas o situaciones radiofónicas realizadas por la

misma voz, a la misma distancia del micro y con la misma extensión).

SKETCH (Parte de un programa o programa corto completo).

SLOGAN (Frase corta utilizada en publicidad).

SONIDO AMBIENTE (Aquél que envuelve una noticia o una trans-misión).

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