gestion de recursos directores

Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos

4Gestión de los

Recursos

Paulino Carnicero DuqueJoaquín Gairín Sallán

Créditos

Personal directivo del Ministerio de Educación

Ing. Rolando Ernesto Marín CotoMinistro de Educación

Licda. Matilde Guerra de QuintanaViceministra de Educación

Lic. Jorge Francisco QuintanillaDirector Nacional de Desarrollo Educativo

Licda. Ana Mercedes Ruiz de CastroDirectora de Desarrollo Profesional Docente

Equipo de Coordinación

Lesvia Salas de EstévezJosé Antonio Ayala TurciosElena PalomarBernardo Grande

Equipo Autoral

Serafín AntúnezDoctor en Ciencias de la Educacióny Catedrático de la Universidad de Barcelona

Paulino CarniceroDoctor en Ciencias de la Educacióny Profesor de la Universidad de Barcelona

Joaquín GairínDoctor en Ciencias de la Educacióny Catedrático de la Universidad Autónoma de Barcelona

Francisco ImbernónDoctor en Ciencias de la Educación y Catedrático de la Universidad de Barcelona

Antoni ZabalaDirector del Instituto de Recursos y de Investigación para la Formación y Profesor del Instituto deCiencias de la Educación de la Universidad de Barcelona

Diseño pedagógico y edición

Universidad de Barcelona Virtual

Diseño gráfico

Xavi Xargay

Presentación

En los últimos años, la convicción acerca de lo crucial que resulta el rol que ejerce el

director o directora en los Centros Educativos, ha logrado instalarse en los discursos

y el accionar de los sectores y actores involucrados en el quehacer pedagógico.

Reconociendo que el logro de los objetivos del sistema educativo depende de la con-

fluencia de diversos factores, no puede negarse que el desempeño del director o direc-

tora es decisivo para generar al interior del Centro Educativo, tanto un clima favora-

ble para el aprendizaje así como una gestión efectiva que posibilite la optimización de

los recursos.

El Ministerio de Educación concreta su interés por el mejoramiento de la función

directiva, ofreciendo a los directores y directoras de nuestro país la oportunidad de

desarrollar las competencias que su rol de líder educativo demanda. Competencias

que pueden agruparse en torno a cuatro ámbitos de la gestión : institucional, organi-

zacional, curricular y de recursos.

Este programa de formación contribuirá al desarrollo profesional de estos actores,

cuyos desafíos al interior y exterior de las instituciones que lideran demandan de ellos

y ellas una serie de competencias acordes con los desafíos que enfrentan hoy en día

las instituciones educativas.

En este proceso formativo la experiencia que, como directores y directoras en servicio

tienen, es punto de partida para la reflexión de su práctica y su perfeccionamiento.

Así mismo la autoformación se convierte en una opción que, de manera permanen-

te, permitirá el mejoramiento continuo de la función directiva que cada líder educa-

tivo ejerce. La presencia en jornadas formativas, la lectura individual de módulos y

bibliografía especializada así como la participación en círculos de estudio, posibilita-

rá un proceso formativo donde el estudio, la autoformación y la experiencia provo-

quen líderes competentes y comprometidos con la calidad educativa.

Ing. Rolando Ernesto Marín Coto Licda. Matilde Guerra de QuintanaMinistro de Educación Viceministra de Educación

ÍndiceGestión de los Recursos

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

Tema 1: Gestión administrativa y económica . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

Tema 2: El sistema relacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .157

Introducción

Éste es el módulo dedicado a la gestión de los recursos de los centros educativos.

El perfil de director de un centro educativo requiere tener una visión general,

ejemplificada y detallada de los procesos de gestión más relevantes que se dan en

un centro educativo, tanto de los administrativos como de los relacionales. En el

primer caso, se trataría de los procesos de gestión administrativa y económica de

los recursos materiales así como de los servicios; en el segundo, se trataría de los

procesos de gestión de los recursos humanos desde una perspectiva relacional.

Éstos dos ámbitos de la gestión serán las dos temáticas que nos ocuparán en este

módulo y que les presentamos a continuación.

La primera unidad, "Gestión administrativa y económica de los recursos", pone

el acento en presentar un sistema de gestión coherente con el nuevo modelo de

centros autónomos, basados en la participación, autonomía y más responsabili-

dades, tanto administrativas como económicas. Alejarse del modelo burocratiza-

do de administración escolar, implica reflexionar sobre cómo deben ser los cen-

tros educativos. A su vez, será necesario familiarizarse con los conceptos y marcos

teóricos de referencia, diferenciar los conceptos básicos y argumentar los princi-

pios; le será muy útil para tener un bagaje general de los contenidos. Una vez esta-

blecidas las ideas más globales, le invitamos a descubrir el mundo de la organiza-

ción administrativa, que pretende ser participativa, flexible, eficaz y, sobre todo,

estar al servicio de la educación y no de la burocracia. Familiarizarse con los dife-

rentes tipos de actividades administrativas y económicas y sus herramientas de

gestión más comunes, así como comprender los procesos básicos que se dan, les

proporcionará los recursos para pensar en la secretaría como una unidad funcio-

nal que puede aportar mucho en la mejora de la calidad de la educación.

La segunda unidad, "El Sistema relacional", pretende aportar elementos para

poder intervenir y actuar de forma adecuada en problemáticas que giran en torno

a la participación, la motivación, los conflictos o en la forma de tomar las deci-

siones. Para ello, deberá conocer el marco teórico en el que se sitúa el sistema rela-

cional con la finalidad de tener una perspectiva global y sistémica. Se intenta que

profundice en los aspectos fundamentales que influyen en el sistema de interrela-

ciones de un centro educativo y pueda actuar para cambiarlos, para lo que debe-

rá analizar y diagnosticar los problemas que habrá de resolver en un futuro, últi-

mo propósito que pretendemos con esta unidad. En definitiva, se tratará de ges-

tionar los recursos humanos del centro desde una perspectiva relacional y fomen-

tar los procesos de participación desde la gestión y la dirección.

Gestión de los Recursos

4Tema 1

Gestión administrativa y económica

13Gestión de los Recursos

Índice

Gestión administrativa y económica

Objetivos del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

Mapa conceptual del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

1. Marco general y conceptos fundamentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .191.1. Análisis del estado de la cuestión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20

1.1.1. El sistema administrativo de la educación al servicio de los ciudadanos . . . . . . . .201.1.2. La gestión administrativa y económica se encuadra en el procedimiento

administrativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .231.1.3. La gestión administrativa y económica se formaliza en documentos

administrativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .231.2. Organizar, gestionar y administrar los centros educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .241.3. La gestión administrativa y económica en el modelo de centro autónomo . . . . . . . . . .26

2. La gestión de los procedimientos administrativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .292.1. La ordenación de la actividad administrativa de los centros educativos . . . . . . . . . . . .30

2.1.1. Un modelo de distribución funcional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .302.1.2. Un modelo de distribución espacial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33

2.2. Las actividades de gestión administrativa y económica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36

3. Actividades de gestión administrativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .393.1. Actividades de registro; archivo y custodia documental y certificación . . . . . . . . . . . .39

3.1.1. El registro de entradas y salidas de documentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .393.1.2. El archivo y la custodia documental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .423.1.3. Las certificaciones y constancias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46

3.2. Actividades administrativas en relación con los órganos colegiados del centro educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50

3.2.1. Funcionamiento general de los órganos colegiados de los centros educativos . . . .513.3. La gestión administrativa de los recursos materiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56

3.3.1. Actividades de gestión de los recursos materiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .563.3.2. El inventario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57

4. Actividades de gestión académico-administrativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .634.1. Gestión académico-administrativa del alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63

4.1.1. La matrícula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .634.1.2. La evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64

4.2. Gestión administrativa de los servicios de la institución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65

5. Actividades de gestión económica y financiera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .675.1. El proceso presupuestario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69

5.1.1. El diseño o configuración de las prioridades y partidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . .715.1.2. Ejecución del presupuesto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .735.1.3. Cierre presupuestario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77

Síntesis del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83

14 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos


Objetivos

• Argumentar las ideas más importantes en las que se basa el nuevo modelo de centrosautónomos desde una perspectiva analítica y sistémica.

• Reflexionar sobre cómo se puede mejorar la calidad de la educación a través de pro-cesos de gestión administrativa.

• Diferenciar entre conceptos como organizar, gestionar y administrar.

• Identificar todas las actividades administrativas que se realizan en el seno del centroeducativo escolar.

• Aproximarse a las herramientas de gestión más usuales, y conocer su funcionamien-to y finalidades básicas.

• Distinguir las fases del proceso presupuestario y aplicarlas a la práctica.

• Relacionar las tareas y actividades de gestión con los responsables tanto legalmentecomo en el momento de la ejecución.

• Diseñar la organización administrativa de los centros en áreas o zonas de trabajo.

• Conocer las funciones básicas de la organización administrativa de los centros.

• Reflexionar sobre la necesidad de incluir elementos para la participación activa detodos los sectores de la comunidad con el fin de responder a las necesidades socialesdel entorno.

• Familiarizarse con la documentación administrativa más común en los centros edu-cativos.

• Llevar el control del inventario de forma adecuada.

• Usar correctamente los libros de contabilidad.

• Valorar la importancia que tiene en la gestión y administración de los centros laslíneas marcadas en el Proyecto Educativo Institucional y en sus correspondientesplanes anuales.

• Realizar la gestión de los recursos económicos del centro de una forma transparen-te y coherente con la filosofía del centro.

• Ver de forma general el proceso de gestión administrativa y valorar la importanciade cada una de las tareas que se desarrollan.


Mapa Conceptual


CENTRO EDUCATIVO AUTÓNOMO

Autonomía en toma de decisiones

Se gobierna por:

Desarrollo de las tareas de gestiónadministrativa y económica

Tipo de actividades

Procesos de gestión de ladocumentación

Actividades de gestión administrativa

Libro de registro de entradas y salidas

Impresos estándares de solicitudy tramitación del certificado

Libro de inventario

Registro de Otros Ingresos y Egresos de Fondos

Libro de ingresos y gastos Libro de caja chica Modelo informe de rendición

de cuentas Encuesta de evaluación

Modelos de convocatoria y de actas

Actividades de gestiónacadémico-administrativa

Actividades de gestióneconómica y financiera

Apoyo a los órganos colegiados

Recursos materiales

Alumnado

Servicios

Proceso presupuestario

Organización administrativadel centro

(unidad funcional)

Ejecuta tareas,procesos y actividades

Utiliza herramientas de gestión y control

Orienta y construye su propia acción

Sistema centralizado

Sistema descentralizado y desconcentrado

Implica responsabilidad y participación

Administración(regula el derecho a la educación)

Proyecto educativo institucional

Plan anual de trabajo

Sistema educativo(organiza y estructura el

servicio educativo general)

Centro educativo(presta el servicio

educativo)

Alumno(ejerce el derecho de educación)

Los sistemas educativos están afrontando cambios sustanciales en su orientación y en su adminis-tración como consecuencia de las profundas transformaciones sociales, culturales, científico-tecno-lógicas y económicas actuales que exigen un incremento en la calidad de la prestación del serviciopúblico de educación a la ciudadanía.

La necesidad de conseguir mayores niveles de calidad requiere actuar sobre diversos aspectos: cam-bios curriculares, cobertura de la escolarización, infraestructuras, formación del profesorado, etc.,pero siempre exige mejorar la eficacia en la gestión de los recursos disponibles y en la administra-ción de los centros escolares.

Algunos de los elementos definitorios de la administración de los sistemas educativos en la actuali-dad apuntan a su descentralización y desconcentración, lo que supone un paulatino desplaza-miento de la gestión de los recursos desde otras unidades externas hacia los propios centros escola-res y, por consiguiente, a una mayor corresponsabilidad de los centros educativos en la gestión desus recursos humanos, materiales y funcionales.

En este sentido, uno de los programas de modernización institucional del Ministerio de Educación,el "Fortalecimiento de la administración y organización escolar" pretende el "desarrollo de meca-nismos para alcanzar una dirección y administración de calidad en los centros educativos, a fin demejorar los logros de aprendizaje de los alumnos/as, una gestión por resultados y la autonomía esco-lar". El apoyo de la gestión local a través de los Consejos Directivos Escolares (CDE) o de las

Se configura un nuevo modelo de centro educativo dotado de mayor autonomía, quepueda ofrecer un servicio público de educación de más calidad. Un nuevo modelo decentro que:

•Está ligado al contexto para proporcionar soluciones válidas a las necesidades socia-les de su propio entorno.

•Requiere la participación e implicación activa de los diferentes sectores de la comunidad.•Necesita el imprescindible apoyo institucional de las diferentes autoridades.


1Marco general y conceptos fundamentales

Asociaciones Comunales para la Educación (ACE-EDUCO) y Consejos Educativos CatólicosEscolares (CECE), que para una mayor comprensión, en adelante les llamaremos modalidades deadministración escolar local, es un exponente de una de las líneas estratégicas del MINED quetiene su continuación en el objetivo de fortalecer la formulación, implementación y monitoreo dePlanes Educativos Institucionales de los centros educativos.

En ese nuevo marco, la gestión administrativa y económica adquiere un papel mucho más relevan-te que el que tradicionalmente desempeñaba en la administración burocrática. No debe limitarse ala ejecución de rutinas, sino que debe integrarse en el proceso de gestión global de la institución.

Por otro lado, el carácter descentralizado y el reconocimiento de la autonomía de los centros edu-cativos debe ser compatible con la necesaria coordinación y unidad del sistema educativo.

Un servicio público que conlleva la necesidad de gestionar, ordenar y coordinar debidamente esteconjunto de actuaciones institucionales y que exigirá con frecuencia la constancia escrita, median-te sistemas, modelos y técnicas de gestión propios de los procesos y procedimientos administrati-vos y de sus resultados.

1.1Análisis del estado de la cuestión

A continuación profundizaremos en la justificación y el papel de la gestión administrativa y eco-nómica en el conjunto de los sistemas educativos, con la pretensión de contribuir a la ubicación ycomprensión global de esta temática.

1.1.1. El sistema administrativo de la educación al servicio de los ciudadanos

Los procesos de gestión administrativa y económica que se realizan en los centros educativos, másallá de sus características concretas y contextos específicos, están afectados por otras realidades másamplias en las que se encuentran inmersos como, por ejemplo las que listamos a continuación.

La gestión administrativa y económica debe entenderse como un medio o un instrumento deapoyo a la gestión del Proyecto Educativo Institucional, considerándola al servicio de los pro-cesos de enseñanza y aprendizaje que son los que justifican la escuela como institución social.

Las instituciones escolares, más allá de su dimensión interna propia, están integradasen la red de unidades básicas que conforman el sistema educativo, para prestar el servicio público de educación que exige la sociedad en la que están inmersos.

La progresiva autonomía de los centros escolares, en beneficio de una acción educativa cohe-rente, permite que cada institución delimite explícitamente aquello que pretende y lo que sepropone hacer para conseguirlo, expresándolo en sus planes educativos institucionales. Porello, la realización de las tareas de organización, administración y gestión deben ser reorienta-das en consonancia con el modelo de centro autónomo y bajo criterios de eficacia.


• Los principios y valores sociales sobre la educación.• La regulación general del sistema educativo. • La modalidad de administración escolar local en la que se integra cada centro. • El modelo reglado de gobierno de los centros.• Los niveles legislados de autonomía de gestión. • La propia práctica experiencial. • Las culturas administrativas específicas en cada caso.

Por ello, el sistema administrativo de la educación debe contemplarse en el marco amplio del siste-ma legislativo en su conjunto.

Además, otras disposiciones que las desarrollan, velan por el derecho a la educación de los ciuda-danos y delimitan las políticas de acceso. Así, el Artículo 5 de la Ley General de Educación estable-ce que "La educación Parvularia y Básica es obligatoria y juntamente con la Especial será gratuita cuan-do la imparta el Estado".

La educación se convierte, en dichas etapas, en un derecho y en un deber, cuyo ejercicio implicadefinir las relaciones entre el ciudadano y el estado y, a su vez, prestar el servicio educativo a travésde las instituciones públicas educativas.

Para comprender estas relaciones se necesita una perspectiva de conjunto que considere las caracte-rísticas y los fundamentos de éstas. Ello nos lleva a adoptar una óptica global y sistémica de análi-sis que permita contemplar la interrelación entre los diferentes elementos y factores implicados.Como puede verse en la figura 1, tiene tres grandes vertientes:

• La relación Administración educativa-ciudadano usuario del servicio educativo.• La relación centro educativo-Administración educativa.• La relación alumno-centro educativo, institución prestataria del servicio educativo.

La responsabilidad de la regulación y de la prestación del servicio educativo a los ciudadanos recaeen la Administración educativa. Se establece, por ello, una relación entre el ciudadano titular delderecho a la educación y la Administración responsable de facilitarle el ejercicio de ese derecho.

La gestión administrativa y económica de los centros educativos tiene como referenteel derecho a la educación. Este derecho y el de la igualdad son los principios básicosque presiden y conforman las condiciones específicas de índole jurídico-administrativopara que tal derecho pueda y deba ejercerse por los ciudadanos.

El marco jurídico de la Educación en El Salvador, constituido básicamente por:•La Constitución de la República. •La Ley General de Educación (1996). •La Ley de la Carrera Docente (1996). •La Ley de Educación Superior (1995).• Otras leyes relacionadas con la gestión administrativa.


Como consecuencia, la actividad de los centros docentes está regulada con carácter general en múl-tiples aspectos desarrollados en las citadas Ley General de Educación y Ley de la Carrera Docente,como son:

• Los procesos de acceso y permanencia de los alumnos que deberán ser coherentes con el dere-cho a la educación.

• El currículum prescriptivo que debe cursarse en las diferentes etapas, ciclos y modalidades edu-cativas.

• La certificación de los estudios cursados por los alumnos y las titulaciones a que dan lugar.

• Los requisitos mínimos que deben reunir los centros docentes y las titulaciones del profesora-do, etc.

La gestión administrativa y económica de los centros educativos responde a su condición de ele-mentos integrantes del sistema educativo. Desde esta perspectiva global, si cada centro educativosingular es un elemento integrante del sistema educativo, entonces las relaciones centro-Ad-ministración también están reguladas. Además, como los centros están financiados con fondospúblicos, una parte importante de su gestión está referenciada en leyes y otras normativas comple-mentarias.

El centro escolar es un mediador en la relación entre la Administración educativa y losciudadanos. El ejercicio del derecho a la educación se realiza socialmente, en el centroeducativo. La unidad básica del sistema escolar, el eslabón entre la Administración y elciudadano-usuario, es el centro educativo que se convier te así en un instrumentomediador y facilitador del servicio público educativo.


Figura 1. El marco sistémico de la gestión administrativa y económica de los centros educativos

SISTEMA EDUCATIVO: MARCO GENERAL DE REGULACIÓN DE LA EDUCACIÓNADMINISTRACIÓN EDUCATIVA

CENTRO EDUCATIVO: UNIDAD ORGANIZATIVA Y FUNCIONAL QUE PRESTA EL SERVICIO EDUCATIVO

ALUMNO: CIUDADANOTITULAR DEL DERECHO A LAEDUCACIÓN


1.1.2. La gestión administrativa y económica se encuadra en el procedimiento administrativo

Es decir, la actuación de la Administración está sometida al procedimiento administrativo, queordena el conjunto de actuaciones que deben llevarse a cabo desde la Administración en su relacióncon los administrados (instituciones o personas físicas), para obtener la mayor eficacia posible, ydesde el sometimiento al principio de legalidad.

Es obvia la diferente situación en la que se encuentran ambas partes en sus habituales relaciones; elciudadano es el más débil. Por ello, el procedimiento administrativo es de tipo garantista. Esdecir, pretende proteger al ciudadano frente a la poderosa maquinaria administrativa y evitar laposible indefensión (establece caminos para su defensa, si conviene) propiciando la igualdad dederechos y deberes de todos los ciudadanos.

1.1.3. La gestión administrativa y económica se formaliza en documentos administrativos

Una característica relevante del procedimiento administrativo es que muchas de sus actuaciones sesustancian y formalizan en documentos administrativos que les otorgan carácter oficial. Las razo-nes que explican y justifican la existencia de un amplio repertorio de procesos de gestión docu-mental se basan en que la actividad desarrollada en los centros educativos requiere, en muchas oca-siones, la constatación y la validación documental, bien sea:

• De la Administración al ciudadano (por ejemplo, el centro certifica la superación de unadeterminada etapa educativa).

• Del ciudadano ante la Administración (por ejemplo, el interesado presenta el Libro de fami-lia para acreditar el número de hermanos a efectos de la contribución económica).

• Entre unidades de las administraciones (por ejemplo, el centro presenta la Cuenta deGestión económica ante la correspondiente unidad de la Administración).

Es necesario que dichos procesos documentales y los documentos en que éstos se formalizan, reú-nan características de univocidad, de simplificación o economía de medios y de validez generaliza-da ante los diferentes organismos y las múltiples circunstancias de los interesados. Por ello, esta

Desde el derecho administrativo se contempla el procedimiento administrativo como elconjunto de actuaciones que obligatoriamente ha de seguir un órgano, centro o unidadde la Administración escolar en su relación formal con los administrados, constituyen-do así el camino reglado de la serie de actos en que se concreta la actuación adminis-trativa. En suma, el procedimiento administrativo obliga a la propia Administración esco-lar y confiere garantías y defensa a los administrados.

El procedimiento administrativo señala los modos de relación entre Administración yadministrados.

gestión administrativa documental es de carácter tipificado y fuertemente estandarizado en tornoa modelos genéricos para cada una de las diferentes actuaciones. Los modelos pueden provenir:

• De prescripciones normativas (por ejemplo, los modelos oficiales de justificación de la gestión eco-nómica).

• De la propia práctica y tradición administrativa (los modelos de inventario, entre otros).

Lea con atención la siguiente frase:"La educación es un derecho y un deber cuyo ejercicio implica definir las relaciones entre elciudadano y el estado y, a su vez, prestar el servicio educativo a través de las institucionespúblicas educativas." Seguidamente, reflexione a partir de las cuestiones planteadas:

•¿Recuerda qué vertientes de relaciones se dan entre el ciudadano y el Estado? Busque lasdiferencias de cada una de las vertientes e intente explicar el papel que tiene el centro edu-cativo en cada una de ellas.

•¿Cómo se relaciona la gestión administrativa de los centros con el derecho a la educación?

1.2Oganizar, gestionar y administrar los centros educativos

Desde diferentes enfoques, contextos y campos de actuación se atribuyen significados diversos a lostérminos organizar, gestionar y administrar. Conviene delimitar el alcance que, para nosotros,tienen estos términos y qué entendemos por organizar, gestionar y administrar, desde la perspecti-va específica que supone la actividad de un centro escolar (figura 2).

!


Figura 2. Diferencias conceptuales entre organizar, gestionar, administrar y gestión administrativa.

GESTIÓN ADMINISTRATIVA Y ECONÓMICA

Diseñar y ordenar metasOrganizar

Ejecutar actuaciones paraconseguir metas

Gestionar

Cuidar de forma eficientelos bienes existentes para

conseguir las metasAdministrar

Administrar bienes y gestionar serviciosateniéndose a las normativas

Se utilizan técnicas de gestión

Flexible e innovadora: adaptada a las necesidades

Gestión integral: orientada a la mejora global

ORGANIZAR LOS CENTROS EDUCATIVOS

Corresponde a esta delimitación del concepto de organizar, de forma preferente, la de diseñar lasmetas y ordenar las estructuras internas del centro. Las acciones de organizar se concretan crean-do estructuras determinadas, también llamadas estructuras organizativas.

GESTIONAR LOS CENTROS EDUCATIVOS

Así pues, desde esta perspectiva, gestionar forma parte del proceso organizativo anterior, del que essubordinado. Puede asimilarse, en este sentido, con la realización de las tareas que conforman elfuncionamiento general del centro en sus diversos ámbitos de actividad. También puede atribuirsea la gestión todo lo referente al funcionamiento y acciones sobre la estructura organizativa, pre-viamente señalada.

ADMINISTRAR LOS CENTROS EDUCATIVOS

Desde esta perspectiva, con frecuencia se identifica la acción de administrar los centros con las ruti-nas propias de la "burocracia", con "el manejo de papeles", fuertemente impregnado de connota-ciones peyorativas. Por ello, el alcance de "administrar" que adoptaremos será el relacionado sólocon determinadas actuaciones identificadas como de gestión administrativa y económica.

Es decir, permite pasar de una perspectiva de escuela administrada (burocráticamente) a otra nueva deescuela gestionada (de forma emprendedora) aportando una dimensión mayor y proponiendo la modifi-cación, si es conveniente, de las propias estructuras, en cuanto resulten rígidas y poco adecuadas.

Mientras que el alcance de administrar remite a cuidar de forma eficiente los bienes exis-tentes (se administra lo dado), la gestión administrativa (o gestión integral, más común-mente) abarca más, pues pretende actuar más allá (transformando la realidad, innovando ocambiando lo instituido desde una concepción global y holística del centro educativo).

Se administra el centro educativo cuando se cuidan y utilizan los bienes de una insti-tución de forma diligente y eficaz.

Se gestiona el centro educativo cuando se ejecutan y se realizan las actuaciones quese derivan de las metas que se quieren conseguir y de la estructura organizativa.

Se organiza un centro educativo cuando se ordenan, se relacionan y se estructuran los diver-sos elementos y recursos de que se dispone, en aras a la consecución de los fines y objetivosconsensuados y/o atribuidos a la institución como tal, de la manera más eficaz posible.


Para comprender el concepto de gestión administrativa y económica en el sentido que preferente-mente vamos a utilizar, nos ayudará ver dos definiciones del mismo término:

1. Se entiende por gestión administrativa y económica la realización de actividades siguiendo téc-nicas genéricas de gestión, procesos, procedimientos y mecanismos habituales en este dominio(técnicas contables, archivísticas, de gestión informática,...).

2. Otra definición más limitada del concepto de gestión administrativa es considerarla unamanera especial de gestionar que toma como referente la legislación, la normativa, los regla-mentos, las disposiciones y los denominados procedimientos administrativos del ámbito deactuación sobre los bienes y servicios públicos.

Responda a las siguientes preguntas:•¿Con qué conceptos relacionaría "diseñar las metas", "ejecutar y realizar actuaciones para

conseguir las metas", y "cuidado de los bienes"? •¿Cuál es el matiz que establece la diferencia entre "administración" y "gestión administra-

tiva y económica (o gestión intregral)”? •¿Sería razonable decir que el concepto de gestión administrativa y económica que finalmente

utilizaremos engloba, de alguna manera, las dos definiciones que se aportan? ¿Por qué?

1.3La gestión administrativa y económica en el modelo de centro autónomo

La mayor parte de los sistemas educativos actuales presentan una orientación decantada hacia elaumento de la autonomía de gestión de los centros escolares, con el objetivo de que dicha autono-mía institucional mejore la eficacia.

Las diferentes leyes y normas aprobadas en los últimos tiempos en El Salvador explicitan y confir-man el interés por aumentar progresivamente la autonomía de los centros educativos.

Las características más destacables que debería reunir en esta nueva concepción de institución esco-lar autónoma quedan reflejadas en la figura 3.

La organización de un centro escolar estará condicionada por las características del sistema educa-tivo en el que está inmerso. En la figura 4, se pueden comparar los papeles que tiene un centro edu-cativo en un sistema centralizado y en uno descentralizado.

En el modelo de centro autónomo, cada centro educativo se concibe como singular, en fun-ción de las características específicas de su entorno, de sus alumnos y padres, de su pro-fesorado y, también, de sus aspiraciones, necesidades, posibilidades y limitaciones.

!

Utilizaremos el concepto de gestión administrativa y económica (o gestión integral)englobando tanto los aspectos reglamentados -y con referentes normativos- como algu-nos otros, básicamente de tipo técnico, que no lo están.


Una escuela autónoma, con un mayor margen de actuación, debe también asumir un mayor gradode responsabilidad sobre las tareas que desempeña y sobre la gestión de los recursos públicos. La capa-cidad de autogobierno participativo, de autoresponsabilidad y de autoevaluación es, siempre, laotra cara de la moneda en cualquier proceso de libertad y de autonomía, y ello implica generalmen-te, el establecimiento de procedimientos para la evaluación interna y externa del sistema educativo, delos centros escolares y de la función docente. A su vez, los órganos de gobierno y de participación(dirección, subdirección, consejo directivo escolar, consejo de profesores, asociación comunal para laeducación, Consejos Educativos Católicos Escolares, etc.) desempeñan un papel fundamental y susfunciones se consideran de gran importancia para lograr un funcionamiento eficaz.

Una vez presentado el marco teórico de referencia en el que discurren los contenidos de esta uni-dad, aclarados conceptos esenciales para desarrollar el tema de la gestión administrativa y econó-mica, profundizaremos, en el siguiente capítulo, en las funciones y tareas de administración y ges-tión de los centros, concretamente en las funciones específicas de la secretaría de los centros edu-cativos. Estas tareas de gestión son las que obedecen a las relaciones entre el centro educativo, laAdministración y el ciudadano.


Figura 3. Características del modelo de centro autónomo.

GESTIÓN ADMINISTRATIVA Y ECONÓMICA

• Comunidad escolar como constructora de la institución • Autonomía en la orientación y en la gestión• Autorresponsabilidad y autoevaluación • Abierto y ligado al entorno• Participación y trabajo en equipo para construir el

consenso

• Existencia de un Proyecto Educativo Institucionalpropio

• Orientación a la innovación y al cambio• Orientación a la calidad y a la gestión eficaz• Liderazgo directivo

Figura 4. Comparación entre sistemas educativos centralizado y descentralizado.

PAPEL DEL CENTRO ESCOLAR SEGÚN SISTEMAS EDUCATIVOS

• El modelo de centro y la acción educativa seconsideran dependientes estrictamente de losdictados de instancias superiores de la administración

• Suele ser el de mero reproductor de las decisiones dela política educativa

• Procede como un implementador de prácticaseducativas repetitivas y estandarizadas

• Los centros construyen su propia acción educativa• Tienen la responsabilidad fundamental sobre el

desarrollo de los procesos educativos• Potencian y redimensionan el papel de la comunidad

escolar • Fomentan la participación democrática• Se responsabilizan de la orientación y eficacia en la

prestación del servicio educativo

En sistemas educativos centralizados En sistemas educativos descentralizados

Repase mentalmente las características y el papel fundamental de un centro educativo autónomo.•¿Lo ha situado dentro del sistema educativo descentralizado? ¿Por qué?•¿En que se diferenciaría de un centro con un sistema educativo centralizado?

El nuevo modelo de centro educativo forma parte de un sistema educativo que apunta ala descentralización y desconcentración, y se caracteriza por tener una mayor autonomíay una finalidad fundamental: mejorar la calidad del servicio público de educación.

El modelo de centro autónomo concibe cada centro como singular, ya que está ligado alcontexto social. La capacidad de autogobierno implicará la participación de toda la comu-nidad educativa y, a su vez, nuevos tipos de relación entre el centro, las instancias supe-riores del sistema educativo y los ciudadanos. En este modelo, el fortalecimiento de lagestión administrativa y económica será vital e implicará diseñar un nuevo modelo dedicha gestión, puesto que ésta tendrá un papel mucho más relevante del que tradicional-mente ha asumido de forma burocrática.

En este marco, el nuevo modelo de gestión administrativo tendrá las siguientes premisas:

• Estar al servicio de los ciudadanos.

• Basarse en el derecho constitucional a la educación.

• Ser mediador entre la Administración educativa y el ciudadano.

• Se enmarca dentro del procedimiento administrativo de tipo garantista.

• Se formaliza en documentos administrativos.

"Organizar", "gestionar" y "administrar" son términos muy utilizados en gestión adminis-trativa y es importante saber diferenciarlos para comprender el concepto de gestión admi-nistrativa, que usaremos con connotaciones determinadas en el marco de la "gestión inte-gral" y, por tanto, englobando la realización de actividades técnicas de gestión y aquellasque están sujetas a aspectos reglados y normativos, orientados a la mejora y la transfor-mación de la realidad del centro. Ése es, precisamente, el reto de este nuevo modelo degestión: pasar a un enfoque de gestión integral y dejar atrás el modelo de escuela cen-tralizada y administrada burocráticamente.

Resumen

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De acuerdo a las leyes vigentes, la administración de los centros es responsabilidad de las diferentesmodalidades de administración escolar local (en la que participan, el director, subdirector, profeso-res, padres y madres de familia y estudiantes) y el director actúa como presidente y representantelegal. La Ley de la Carrera Docente, en lo referente a la celebración de actos y contratos de acuerdoa la ley e instructivos emanados por el MINED regula dichos aspectos en los artículos que se mues-tran en la figura 5.

La administración de un centro educativo comprende la realización de tareas relativasa las finanzas, la administración de recursos humanos y de recursos materiales (man-tenimiento, inventario y optimización del uso de los recursos) y a determinados proce-dimientos de comunicación.


2La gestión de los procedimientos

administrativos

Figura 5. Extracto de artículos de la Ley de Carrera Docente.

Ley de la Carrera Docente

Artículo 43

Artículo 72

Artículo 48

La estructura administrativa de los Centros Educativos Oficiales la integran losdirectores, los subdirectores y el consejo directivo escolar.

La gestión de los procesos debe estar acordado por el consejo directivo escolar.

El Director debe:• Velar por la integración y el funcionamiento del consejo directivo escolar, consejo de

profesores y consejo de alumnos.• Coordinar, junto con los tres consejos, "las actividades administrativas y técnicas

propias de cada organismo para el buen funcionamiento del centro educativo,respetando los procedimientos legales establecidos".

Además de la actividad administrativa, función básica de la organización administrativa, su fun-cionamiento debe orientarse claramente a favorecer y dar soporte a la actividad pedagógica y for-mativa del centro.

En este sentido, se debe evitar que la lógica burocrático-administrativa dificulte la actividad peda-gógico-formativa y, en todo caso, debe intentarse que la actividad administrativa sirva de apoyo,impulso y motor a todas las actividades del centro educativo.

2.1La ordenación de la actividad administrativa de los centros educativos

La ordenación interna de la actividad administrativa debe adecuarse, en cada caso, a las caracterís-ticas específicas del centro como, por ejemplo:

• Al tamaño y volumen de actividad administrativa (número de alumnos y profesores, existencia decomedor y transporte escolar, centros rurales, centros urbanos, urbanos marginales, etc.).

• Al régimen de horarios de los diferentes estudios que se imparten (matutino, vespertino y/onocturno).

• Al personal disponible.

Si partimos de la premisa de que la organización administrativa debe adecuarse a las particularida-des de cada centro, cabe considerar un modelo genérico de ordenación que atienda a:

• Una distribución funcional (cómo se organiza según los tipos de tareas). • Una distribución espacial (cómo se organiza en el espacio físico disponible).

2.1.1. Un modelo de distribución funcional

En la organización de la actividad administrativa es conveniente establecer una departamentaliza-ción por áreas de trabajo funcional de acuerdo con los diferentes aspectos y ámbitos de gestión pro-pios implicados en la administración de un centro escolar. A partir de ahí, pueden considerarsecinco diferentes áreas de gestión de la organización administrativa, tal como queda reflejado en lafigura 6.

La organización y coordinación de la actividad administrativa es competencia del direc-tor en tanto que responsable directo de ésta.

Las atribuciones sobre la gestión administrativa y económica corresponden a la dirección delcentro y al consejo directivo escolar y a las diferentes modalidades de administración esco-lar local.


FUNCIONES DE REGISTRO Y ARCHIVO DE DOCUMENTOS

Existen dos herramientas fundamentales para la gestión de la documentación:

FUNCIONES DE ATENCIÓN E INFORMACIÓN AL PÚBLICO

Los padres, los alumnos, los profesores o las instituciones pueden dirigirse en todo momento a reca-bar información a la secretaría del centro.

A tal efecto, se establecerá el mecanismo más conveniente y el horario más adecuado para la aten-ción directa al público y para la información mediante otros procedimientos eficaces, como elperiódico mural, las circulares, la atención telefónica, etc.

Todos los centros educativos deben prestar un servicio al público de atención e infor-mación sobre sus actividades y sobre otros temas de su competencia.

Unas de las funciones básicas de la organización administrativa son: •Registrar, ordenar, clasificar y archivar documentación.•Tener a disposición de las personas y organismos toda la documentación administra-

tiva, económica y académica que pueda ser requerida.


Figura 6. Áreas funcionales de la organización administrativa del centro educativo.

ÁREAS FUNCIONALES DE LA ORGANIZACIÓN ADMINISTRATIVA DEL CENTRO EDUCATIVO

Registro y archivo de documentos Relaciones y comunicaciones institucionales

Soporte a las actividades educativas Gestión académico-administrativa

Atención e información al público

Figura 7. Utilidades del registro y del archivo.

2. EL ARCHIVO

• Ordenar• Consultar• Recuperar eficaz y diligentemente la

documentación requerida

1. EL REGISTRO DE ENTRADAS Y SALIDAS

• Dar constancia escrita y detallada de ladocumentación relevante que conlleva laactividad del centro

SIRVE PARA

FUNCIONES DE RELACIÓN Y COMUNICACIÓN INSTITUCIONAL

A través de la organización administrativa se establece la mayoría de las relaciones y las comunica-ciones recíprocas con instituciones, Administraciones públicas, ayuntamiento, inspección educati-va, organismos y, en general, con la comunidad educativa.

Los asuntos o temas que motivan estas relaciones son muy diversos (figura 9).

FUNCIONES DE APOYO A LAS ACTIVIDADES EDUCATIVAS Y GENERALES DE LA INSTITUCIÓN

La organización administrativa también puede y debe prestar ayuda y soporte directo a:

• Los miembros de las modalidades de administración escolar local y al Consejo deProfesores en aquellos aspectos relacionados con el ejercicio de sus funciones (siempre y cuan-do lo permitan las lógicas limitaciones derivadas de sus recursos).

• Los profesores y a otras unidades orgánicas de la institución mediante los recursos humanosy la infraestructura de que disponga en algunas de las tareas, como las que se muestran en lafigura 10.


Figura 8. Ejemplos de informaciones facilitadas en la administración de un centro.

• Expedición de títulos • Reclamaciones y recursos • Certificaciones • Etc.

INFORMACIONES QUE SE FACILITAN AL PÚBLICO

• Planes de estudios• Procesos de acceso • Sistema de becas y ayudas • Actividades extraescolares• Servicios complementarios que presta el centro

Figura 9. Ejemplos de tareas relacionales y comunicacionales.

• Presentación de documentos oficiales de la gestióneconómica

• Estadísticas• Etc.

TAREAS DE LA ORGANIZACIÓN ADMINISTRATIVA DE RELACIÓN Y COMUNICACIÓN INSTITUCIONAL

• Comunicaciones oficiales a padres de alumnos• Diligencias de becas y ayudas al estudio• Cumplimentación de las estadísticas

Figura 10. Ejemplos de tareas de apoyo.

• Reproducción de pruebas y fichas • Escritos y circulares • Etc.

TAREAS DE APOYO A LAS ACTIVIDADES EDUCATIVAS

• Realización de los trámites administrativos del seguro,salidas escolares

• Facilitación de contactos con instituciones

FUNCIONES DE EJECUCIÓN DE LOS PROCESOS ACADÉMICO-ADMINISTRATIVOS Y ECONÓMICOS

La organización administrativa también es la unidad orgánica ejecutora de la gestión académica delcentro educativo en los diferentes procesos administrativos, como los que se muestran en la figura 11.

Asigne dos tareas concretas a cada una de las siguientes áreas funcionales de la organiza-ción administrativa:

•De registro y archivo de documentos.•De atención e información al público. •De relaciones y comunicaciones institucionales.•De apoyo a las actividades educativas y generales.•De ejecución de los procesos académico-administrativos y económicos.

2.1.2. Un modelo de distribución espacial

En la medida en que las posibilidades y limitaciones arquitectónicas de cada centro escolar lo per-mitan, es conveniente que las dependencias dedicadas a la administración del centro faciliten lostrámites y consultas que deban realizar los padres, los alumnos, los profesores y el público en gene-ral, así como el trabajo del personal de administración y servicios y los órganos directivos, en sucaso.

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Figura 11. Actividades y procedimientos académico-administrativos.

• Certificaciones académicas y personales• Traslado de expedientes, expedición de títulos, etc. • Actuaciones de gestión económica

PROCESOS ACADÉMICO-ADMINISTRATIVOS

• Matriculación de alumnos • Procedimientos administrativos de la evaluación • Gestión del expediente académico • Gestión del expediente personal del alumno

Por ello, conviene integrar, en un área de servicios del centro, las dependencias de la organizaciónadministrativa, delimitadas por criterios operativos de las diferentes zonas de trabajo, como sigue:

ÁREA DE PRODUCCIÓN Y ELABORACIÓN

• Características

Dispone de las mesas de trabajo, con las máquinas, computadoras y otros recursos y útiles de escri-torio.

ÁREA DE DOCUMENTACIÓN

• Características

Se ubican los armarios, las estanterías y archivadores generales del centro, según unos criterios declasificación, así como los ficheros con los expedientes académicos y personales.

ÁREA DE REPROGRAFÍA

El área de reprografía es la zona donde se manipulan documentos, se elaboran y se almacenanpara su posterior distribución.

El área de documentación es la zona destinada a sistematizar, ordenar y guardar ladocumentación del centro.

El área de producción y elaboración es la zona diseñada para atender a las labores buro-cráticas y administrativas habituales.


Figura 12. Propuesta de distribución espacial por áreas o zonas.

DISTRIBUCIÓN DE LAS ZONAS DE TRABAJO DE LA ORGANIZACIÓN ADMINISTRATIVA

Área de producción y elaboración Área de trabajo auxiliar y de reproducción

Área de documentación y archivo Área de recepción e información

• Características y aspectos que se deben considerar

- Máquinas auxiliares: fotocopiadoras, multicopistas, encuadernadoras, impresoras, etc., asícomo mesas de trabajo y estanterías con los materiales necesarios para ello.

- Al decidir la ubicación de esta zona, es conveniente pensar en:

a) La operatividad.

b) Los riesgos que pueden presentar para la salud laboral. Generalmente, se producen ruidos,aumento de temperatura, etc., por lo que hay que pensar en su aislamiento acústico, buenailuminación y suficiente ventilación, entre otras cuestiones.

ÁREA DE RECEPCIÓN E INFORMACIÓN

• Características y aspectos que se deben tener en cuenta

- La ubicación debe permitir el acceso fácil y estar convenientemente señalizada.

- No debe interferir en el funcionamiento habitual del centro.

- Debe ser bastante amplia y disponer de mobiliario adecuado (mostrador, banco o sillas, ...).

- Es conveniente incorporar estanterías u otros elementos donde se disponga de todo tipo deimpresos normalizados y estandarizados para las diferentes gestiones que los interesados debanrealizar.

- Se recomienda complementar las tareas informativas de atención personalizada con cartelesmurales y dispositivos similares (en la entrada) que faciliten la difusión de notas, avisos, etc.

Recuerde la actividad de comprensión anterior en la que debía asignar dos tareas por áreafuncional. Localice cada tarea en el área espacial donde se llevarían a cabo.Éstas son cuatro: área de producción y elaboración, de documentación, de reprografía y derecepción e información.

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El área de recepción e información es la zona destinada a recibir, informar y atender alpúblico en los horarios determinados y hechos públicos.


2.2Las actividades de gestión administrativa y económica

Para un mejor tratamiento de las diversas actividades administrativas que se realizan en los centroseducativos es aconsejable agruparlas en tres núcleos que presenten cierta homogeneidad. En la figu-ra 13 se muestran los tres grupos con las actividades más representativas de cada uno.

En los siguientes capítulos se abordarán cada uno de los grupos y se explicarán los procesos y pro-cedimientos administrativos más usuales.


Figura 13. Agrupación según tipo de actividades de gestión.

• Actividades de registro; archivo y custodia documental y certificaciones• Actividades administrativas en relación con los órganos colegiados del

centro educativo• Gestión administrativa de los recursos materiales

• La matricula de alumnos• Gestión administrativa de la evaluación de alumnos • Actividades de gestión administrativa de los servicios de la institución

• El proceso presupuestario (diseño, elaboración y aprobación; ejecución,contabilización, control, cierre y evaluación del presupuesto)

ACTIVIDADES DE GESTIÓN

1. ADMINISTRATIVA

2. ACADÉMICO-ADMINISTRATIVA

3. ECONÓMICO-FINANCIERA

Para ejecutar todas las tareas de gestión administrativa y económica, los centros educa-tivos se organizan en función de las necesidades de cada centro. El nuevo modelo de cen-tro autónomo implica un modelo de gestión que impulsa una organización administrativaorientada a favorecer y dar soporte a la actividad pedagógica y formativa del centro y ale-jada de la lógica burocrática.

Poner en funcionamiento una organización administrativa implica identificar todas las fun-ciones de ésta para organizar las áreas de trabajo funcional; determinar el espacio físico,diseñando las zonas de trabajo con las condiciones adecuadas para realizar las activida-des, y conocer las clases de actividades de gestión administrativas y económicas máscomunes.

Las actividades de gestión son de diversa índole. Se pueden clasificar de la siguienteforma:

•Actividades de gestión administrativa. •Actividades de gestión económica y financiera.•Actividades de gestión académico-administrativa.

A partir de las necesidades y características particulares de cada centro, se plantea unposible modelo de organización administrativa, basado en una dimensión funcional (áreasfuncionales de trabajo) y en una dimensión espacial (zonas de trabajo).

Resumen


Figura 14. Organización administrativa del centro.

ORGANIZACIÓN ADMINISTRATIVA DEL CENTRO

• Registro y archivo• Ejecución de procesos de gestión• Atención e información al público• Apoyo a actividades educativas y generales• Relaciones y comunicaciones institucionales

• Reprografía• Documentación• Producción y elaboración• Recepción e información

ÁREAS FUNCIONALES ZONAS DE TRABAJO

En este capítulo se exponen, de forma detallada, las actividades de gestión administrativa más usua-les en los centros educativos.

En primer lugar se dará a conocer en qué consisten y cómo se ejecutan las actividades de registro,custodia documental y certificación. A continuación, se identificarán las actividades administrati-vas que son consecuencia del funcionamiento ordinario de los órganos colegiados del centro edu-cativo.

Finalmente, se presentarán los instrumentos más comunes para gestionar los recursos materiales, seexplicará su funcionamiento y también se hará una propuesta para gestionar los recursos materia-les conforme al modelo de centro autónomo.

3.1Actividades de registro; archivo y custodia documental y certificación

A continuación se tratará de explicar en qué consisten las actividades de registro, archivo y custo-dia documental y certificación así como los procedimientos básicos para realizarlas.

3.1.1. El registro de entradas y salidas de documentos

La finalidad de los registros es establecer un sistema coherente, centralizado y unificado de la acti-vidad administrativa de la escuela.

El registro de entradas y salidas de documentos es un procedimiento administrativo deidentificación, anotación, archivo y distribución de los documentos que se presenten, sereciban o salgan de la institución.


3Actividades de gestión administrativa

Los pasos y actuaciones para realizar un registro de entrada o salida de un documento se plasmanen la figura 15.

ASPECTOS POR CONSIDERAR

• Cuando se asigna un número de registro a cualquier documento se ha de realizar de forma corre-lativa (tanto exteriores a la institución, como de la propia institución que se destinan fuera de ésta,etc.). La numeración se inicia cada primero de año, comenzando por el número 1.

• Si es un registro manual, se materializará en un libro de registro de entradas y otro libro deregistro de salidas, con las páginas numeradas correlativamente, en cada caso. Si es un registromecanizado, se utilizará un programa informático y se crearán, también, ámbitos diferencia-dos para las entradas y para las salidas de documentos.

• No es necesario registrar los impresos de propaganda ni las comunicaciones sin firma.

LOS LIBROS DE REGISTRO

El registro suele anotarse, para su control y gestión más eficaz, en los denominados Libros deRegistro. A continuación pueden verse dos modelos de libros de registro de entradas y salidas.


Figura 15. Fases del registro de un documento.

PASOS PARA EL REGISTRO DE DOCUMENTOS

1. Comprobar si debe ser registrado

2. Numerar e identificar el documento

3. Sellar el documento y archivar

4. Anotar en el libro de registro

Si es considerado objeto de registro

Dar un número de registro • Fecha• Naturaleza o asunto

• Origen• Destinatario

RECEPCIÓN DEL DOCUMENTO

DOCUMENTO DE ENTRADASELLO DE ENTRADA• Se archiva el documento

original• Se da una copia sellada al

destinatario o interesados

DOCUMENTO DE SALIDASELLO DE SALIDA

• Se cursa el original sellado aldestinatario

• Se archiva la copia registrada

Se anota en libro de registro de entrada

Se anota en libro de registro de salida


nº de orden

LIBRO DE REGISTRO DE SALIDAS

fecha de salida

fecha deldocumento

destinodirigido a

remitente/origen

asunto/extracto

cursado/copia a:

observaciones

Figura 16. Descripción de los contenidos que han de aparecer en los Libros de Registro de Entrada y Salida.

DESCRIPCIÓN DEL CONTENIDO

Se numeran los documentos en orden correlativo (generalmente se inicia nuevanumeración cada año natural)

Consignación de la fecha del día en que se realiza el asentamiento, que deberácoincidir con la de entrada o salida

Consignación de la datación o fecha original que tiene el documento

Deberá anotarse la institución u organismo que remite el documento o al quese dirige

Se hará constar el nombre y apellidos y el cargo, si es pertinente, que ocupa enla institución la persona que remite o a la que se dirige y se envía el documento

Descripción escueta del contenido general del documento (resumiéndolo con unsintagma indicativo, siempre que sea posible)

Se hace constar el cargo o el órgano del centro a quien viene dirigido eldocumento de entrada, si es pertinente

Se hace constar la persona y el cargo que ocupa en la institución a quien sedirige y envía el documento de salida

Se especifica qué curso se ha dado al documento o a quiénes se han enviadocopias, en su caso, tanto si es documento de entrada como de salida

• Es oportuno reservar un espacio abierto de observaciones que pueda serutilizado para realizar anotaciones de diferente naturaleza y con objetivosdiversos, como:- Especificar el soporte material o la vía por la que ha llegado o se ha enviado

el documento (correo, en mano, fax...)- Indicar la clase de documento (oficio, solicitud, carta, convocatoria, anuncio, ...)- Asignar una clave que nos indique en qué sección o apartado se archivará el

documento, a efectos de control, localización y recuperación.

EPÍGRAFES

Número de orden deentrada/salida

Fecha de entrada/salida

Fecha original del documento

• Procedencia u origen del documento de entrada

• Destino del documento desalida

Asunto/extracto del contenido

• Destinatario del documento de entrada

• Remitente del documento desalida

Cursado/copia a

Observaciones

nº de orden

LIBRO DE REGISTRO DE ENTRADAS

fecha de entrada

fecha deldocumento

origen oprocedencia

asunto/extracto

destinatario cursado/copia a:

observaciones

Los modelos de libros de registro muestran la estructura básica que debe adoptar el sistema de regis-tro, tanto si se implementa en soporte papel como si se realiza informáticamente.

Las casillas en blanco de los libros de registro deberán completarse con unos contenidos determina-dos. En la figura 16 se han definido qué contenidos deben aparecer en cada uno de los epígrafes.

3.1.2. El archivo y la custodia documental

El archivo de documentos es un proceso administrativo que consiste en la ordenación, clasificacióny almacenaje de todo tipo de documentos y expedientes según determinados criterios de eficacia yracionalidad.

La finalidad del archivo es facilitar la guarda, consulta y recuperación eficaz y diligente de losdocumentos que puedan ser requeridos, en un momento dado, por cualquier persona o institucióny siempre que sea procedente.

Es muy importante establecer un sistema eficaz de clasificación documental, pues sólo así será fac-tible tener un archivo útil y diligente para la institución.

También se denomina archivo al conjunto total de la documentación así tratada y al medio físicoque la integra.

Es esencial diferenciar entre los conceptos de archivo activo y archivo histórico (figura 17).

No toda la documentación de un archivo activo debe pasar después a integrarse en el archivo his-tórico, sino que deberá procederse a una "expurgación" de los documentos, y conservar sólo aque-llos que previsiblemente puedan ser consultados o aquellos otros que constituyan originales únicosy sean relevantes de la actividad del centro escolar.

Habitualmente, los centros educativos organizan sus sistemas de archivo por núcleos temáticos degestión o por ámbitos organizativos.

La custodia documental hace referencia a la guarda, vigilancia y mantenimiento de losdocumentos originales depositados en la institución educativa y que deben ser conser-vados durante determinado período de tiempo, previamente establecido en cada caso.


ARCHIVO HISTÓRICO (O DEFINITIVO)

Está conformado por la documentación que es necesarioconservar durante un mayor período de tiempo, aunque nosea de utilización habitual en la gestión de la institución

ARCHIVO ACTIVO

Recoge la documentación necesaria para la gestión y laactividad habitual y actual de la institución educativa

Figura 17. Partes del archivo general.

Los dos pasos más importantes para crear un sistema de archivo son los siguientes:

• Definir los criterios para la clasificación y distribución de los diferentes documentos en unou otro archivo. Éste es el paso previo a todos los otros.

• Clasificar y ordenar los documentos, basándose en los criterios establecidos previamente yasignándoles un código que los identifique con facilidad (ya se trate de claves temáticas, ordi-nales,cronológicas, etc.).

Paralelamente al proceso de clasificación, deberá elaborarse algún criterio sobre los tipos de docu-mentos que únicamente puedan consultarse “in situ” y sobre aquellos otros de los cuales pueda faci-litarse copia o el propio original, según el motivo y los interesados en la consulta. Debería crearsetambién una relación de los libros oficiales del centro archivados, que indique claramente su ubi-cación y los períodos temporales que recogen.

Cuando un órgano o miembro de la institución entrega un documento, el funcionamiento básicodel archivo para añadir o retirar un documento es el siguiente (figura 18):

EJEMPLOTipos de archivos organizados por núcleos temáticos o por ámbitos organizativos: archi-vo de entradas y salidas de documentos (coherentes con el sistema de registro, vistoanteriormente), archivo de alumnos, archivo del personal docente, archivo del personalde administración y servicios, archivo de documentos institucionales (proyecto educati-vo, programación anual, memoria anual, ...), archivo del consejo directivo escolar, archi-vo de legislación y normativa, etc.


Figura 18. Procedimientos para el archivado de un documento.

INCORPORACIÓN DE UN DOCUMENTO EN EL ARCHIVO

RETIRADA DE UN DOCUMENTO DEL ARCHIVO

1. RECEPCIÓN DEL DOCUMENTOSe decide en qué ámbito o temática del archivo se haincorporado el documento

2. IDENTIFICAR LA CATEGORÍA DE CLASIFICACIÓN Se marca el elemento o concepto por el que se haordenado en el archivo (número de orden, fecha opalabras clave, según sistema elegido)

1. DEJAR CONSTANCIA DE DESTINO Y FECHA DE SALIDA

Se deberá dejar constancia escrita de su destino yfecha de salida, a efectos de un buen control yrecuperación

A continuación se formula una propuesta sobre el sistema de archivos en los centros educativos. Esun modelo indicativo, ordenado por bloques documentales que pueden ser más o menos semejan-tes para las diferentes tipologías de centros educativos.

PROPUESTA DE ARCHIVOS DOCUMENTALES PARA LOS CENTROS EDUCATIVOS

1. ARCHIVO GENERAL DEL CENTRO

Integra toda la documentación considerada "oficial" excepto la que parezca más conveniente ubi-car en otros archivos específicos, en razón de su propia naturaleza o de su utilización.

2. ARCHIVO DE ALUMNOS: EL EXPEDIENTE PERSONAL DEL ALUMNO

Contiene toda la documentación referente a los alumnos.

• Estructura del archivo. Se organiza por:

• Unidades o grupo-clase (por ejemplo: primer curso de Básica, grupo A; primer curso deBachillerato, grupo B; etc.), que se van cambiando o promocionando año a año.

• Los alumnos de cada grupo-clase se ordenan alfabéticamente por apellidos del alumno.

• Para cada alumno, se abre una única carpeta en la que se agrupan todos los documentos rela-tivos a su persona, lo que constituye, en conjunto, el expediente personal del alumno.

3. ARCHIVO DE PERSONAL

En los centros debe existir un expediente con la información administrativa y profesional oportu-na de todo el personal del centro.

Se ordenan los expedientes que contienen los datos de identificación, localización y los datos pro-fesionales de todo el personal del centro. Los datos personales son necesarios ante múltiples situa-ciones del funcionamiento del centro.

• Estructura del archivo. Se suele estructurar en dos secciones separadas, según se trate de:

• Personal docente.• Personal de administración y servicios.

4. ARCHIVO DE DOCUMENTOS INSTITUCIONALES

Se conservan los documentos que integran los planteamientos o directrices institucionales con lacorrespondiente documentación acreditativa de su aprobación y modificaciones, si es pertinente.


5. Archivo de los órganos colegiados del centro6. Archivo de legislación y normativa 7. Archivo de gestión económica y de los recursos materiales

MODELO DE SISTEMA DE ARCHIVOS

1. Archivo general del centro2. Archivo de alumnos: el expediente personal del alumno3. Archivo de personal4. Archivo de documentos institucionales

Figura 19. Organización del archivo por bloques documentales.

5. ARCHIVO DE LOS ÓRGANOS COLEGIADOS DEL CENTRO

La actividad desarrollada por los órganos colegiados del centro en cualquiera de las modalidades deadministración escolar local queda recogida en diversos documentos formales que deben ser con-servados y archivados, dado su carácter oficial, entre los cuales cabe reseñar:

6. ARCHIVO DE LEGISLACIÓN Y NORMATIVA

Integran las instrucciones normativas y procedimentales que las diferentes autoridades e instanciaseducativas competentes remiten a lo largo del año. Trata sobre múltiples y diversas cuestiones queatañen a la gestión de los centros escolares.

• Estructura del archivo. Tras ser registradas convenientemente, conviene archivarlas separada-mente, porque constituyen un fondo documental específico de normativa de gestión a la que sedebe recurrir con frecuencia. Es aconsejable organizar toda la documentación en dos grupos:

• Un archivo específico con la legislación.

• Otro archivo con la normativa vigente (reglamentos, decretos, órdenes, resoluciones, instruccio-nes, ...) estructurado según los temas objeto de gestión en los centros educativos, que facilite suconsulta ante determinadas casos y también su actualización a medida que ésta se produzca.


• Plan escolar anual• Presupuesto anual y la memoria

EJEMPLO DE DOCUMENTOS INSTITUCIONALES

• Proyecto educativo institucional• Reglamento de régimen interior

Figura 20.

TIPO DE DOCUMENTOS

• Censo de los diferentes sectores • Constitución de mesas electorales • Presentación de candidaturas • Actas de los resultados de las votaciones, etc.

• Fichero de los miembros integrantes de las diversas modalidades• Convocatorias de reunión y su documentación correspondiente • Libro de Actas de las sesiones

• Convocatorias de reunión y su documentación correspondiente de sesionesdel Consejo de profesores

• Libro de Actas

DOCUMENTACIÓN REFERIDA A

Los procesos electorales

Al funcionamiento de las diversasmodalidades de administraciónescolar local y sus sesiones

A las sesiones del Consejo de profesores

Figura 21. De un archivo de un órgano colegiado.

7. ARCHIVO DE GESTIÓN ECONÓMICA Y DE LOS RECURSOS MATERIALES

Este archivo deberá recoger la documentación siguiente:

• La derivada de la gestión económica.a) El gran volumen de documentación acreditativa parcial, como facturas y documentos de

recepción de proveedores, resguardos de los movimientos realizados en las cuentas bancarias,etc., que posteriormente pasa a integrarse en otros documentos formales de carácter generalque reflejan su contabilización por partidas y conceptos.

b) Las justificaciones correspondientes a esa documentación generada en el proceso presupues-tario y de gestión económica ante los órganos competentes.

• La derivada de la administración de los recursos materiales, a efectos de su mejor acreditacióncuando sea menester.

3.1.3. Las certificaciones o constancias

En este apartado desarrollaremos tres aspectos:

• La definición y las características principales del proceso de certificación o constancias en el centroeducativo.

• La tipología de certificaciones o constancias que se suele utilizar en un centro educativo.• Los pasos para emitir un certificado o una constancia.

DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS

En general, se entiende por certificación o constancia una constatación mediante documentoescrito que:

• Es expedido por una persona habilitada al efecto (secretario, interventor, responsable de unadeterminada unidad administrativa, ...) o por una persona con competencias y atribucionespara ello (médico, empresario, ...).

• Acredita formalmente determinados actos o situaciones o da fe de un hecho, del contenido de undocumento o de las circunstancias que constan en archivos, registros, libros de actas, etc.


• Documentación sobre la contratación de prestación deservicios por empresas externas (limpieza, cafetín,reparaciones, etc.)

• Proyecto del Presupuesto y Presupuesto de ingresos ygastos

• Facturas y sus correspondientes recibos de los pagosrealizados

TIPO DE DOCUMENTACIÓN

• Documentación acreditativa de: - Los ingresos - Las dotaciones de material y mobiliario

• Documentación contable:- Libros de contabilidad informáticos - Sobre de servicios del centro, (comedor...)

• Inventario general del centro.

Figura 22. Tipo de documentación de un archivo de gestión económica y de recursos materiales.

CARATERÍSTICAS DE LA CERTIFICACIÓN O CONSTANCIA EN UN CENTRO EDUCATIVO

• Se realizará siempre como consecuencia de la solicitud expresa y concreta presentada por unapersona o institución interesada y legitimada al efecto.

• Se pueden certificar los datos y circunstancias de las que se tenga constancia documental en lapropia institución.

• El destinatario del certificado puede ser una persona, órgano o entidad que pretende la produc-ción de efectos en un procedimiento administrativo o de otra índole privada (por ejemplo, certi-ficado de asistencia a un curso, de horario docente, de matriculación de un alumno, ...).

• Deberá llevarse un libro de registro específico para anotar los certificados emitidos por la ins-titución.

TIPOS DE CERTIFICADOS O CONSTANCIAS

Los certificados que puede emitir una institución escolar se clasifican en ordinarios y académicos.

EJEMPLOSe entendería por certificación la acreditación emitida por el secretario de un órganocolegiado sobre los acuerdos adoptados por dicho órgano o sobre alguna circunstanciarelativa al funcionamiento de éste. En este caso concreto, debería hacerse constar elConforme del presidente del correspondiente órgano colegiado.

En los centros educativos, la certificación es un procedimiento administrativo que consisteen dar fe de algún dato, de alguna situación personal o académica, o de otras circunstan-cias que atañen a la vida del centro educativo y que constan documentalmente en sus archi-vos. La certificación o constancia se materializa en un documento, el certificado.


1. De datos o circunstancias relativas a los alumnos2. De datos o circunstancias relativas al personal docente3. De datos o circunstancias relativas al personal no docente4. De datos o circunstancias relativas a situaciones o actividades de la

institución

5. De datos o circunstancias relativas a las calificaciones académicas6. De datos o circunstancias relativas a la superación de ciclos, etapas y

modalidades educativas

TIPOS DE CERTIFICADO MÁS HABITUALES EN UN CENTRO ESCOLAR

Certificados ordinarios

Certificados académicos

Figura 23. Clasificación de certificaciones usuales de un centro escolar.

PROCESO PARA LA CERTIFICACIÓN O CONSTANCIA

El proceso que habitualmente se sigue en las certificaciones comprende:

En la figura 25 se presenta la descripción y contenido posible de cada uno de los apartados que con-figuran, en general, la estructura de un certificado.

En todo certificado deberán constar únicamente aquellos datos que resulten impres-cindibles y relevantes a tal efecto, con criterios de claridad, precisión y rigor.


Figura 24. Procedimientos para la certificación.

Se facilita al interesado un impreso normalizado (si existe) de solicitudque deberá cumplimentar por escrito

1. El interesado solicita el certificado

Se recibe la solicitud y comprueba que pueda y deba ser emitida lacertificación por la institución

2. Recepción de la solicitud

3. Se registra la entrada de la solicitud

Para confeccionar el certificado, se comprueba y consulta la informaciónexistente en los archivos y otras fuentes de la institución

4. Se confecciona el certificado

5. Se firma el certificado

Una vez sellado, estará en disposición de ser entregado a la personainteresada

6. Se sella el certificado

Para la entrega del certificado se debe:- Archivar una fotocopia del certificado.- Registrarlo como salida (fecha y datos de identificación)

7. Se entrega el certificado


DESCRIPCIÓN/ CONTENIDO

• Anagrama o logotipo • Nombre de la institución y dirección postal

Identificación del tipo, objeto o naturaleza del certificado (optativo)

• Nombre y apellidos, y el cargo que ocupa en la institución la persona que expide elcertificado (es decir, la justificación y capacitación por la que está autorizado acertificar)

• Datos de identificación de quien ha solicitado el certificado (si procede)

"Certifica" o “Hace constar”es la fórmula introductoria al núcleo. Se presenta aisladadel texto, seguida de dos puntos y destacada en mayúsculas o negrita

• Se inicia, generalmente, con la conjunción "que", seguida de la descripción delhecho o elemento que se quiere constatar

• Si hay varias circunstancias por certificar, es conveniente enumerarlas y describirlasseparadamente, precedidas de "primero", "segundo", etc.

• Es una fórmula básica con algunas variaciones, que sirve para la determinación delos efectos concretos para los que se emite el certificado. Algunos ejemplos son: - El presente certificado se emite a efectos de ... - Y, para que así conste, firmo este certificado, con la conformidad de ...- Y, para que conste, firmo este certificado ...- Y, para que conste, a petición de ..., firmo este certificado ...- Y, para que así conste a los efectos de ..., firmo este certificado ...- Y, para que se pueda acreditar a los efectos oportunos, firmo este certificado ...

• Cuando interesa delimitar el tiempo de validez de la certificación expedida, se haceconstar en este apartado con alguna fórmula como, por ejemplo: "La valideztemporal de este certificado es de ..."

Aislada, en una sola línea, se indica antes de la firma: el lugar o localidad y la fechacompleta en que se expide el certificado

Aparece únicamente la rúbrica correspondiente (el nombre y apellidos de quiencertifica ya figuran al inicio del documento)

Cuando es preceptivo incluir el “Es conforme” (como en los certificados de órganoscolegiados), hay que indicar:• La rúbrica junto a la fórmula "Es conforme".• El nombre y apellidos, y el cargo de quien visa el certificado (si no figuran ya en la

fórmula de certificación).

APARTADOS

Cabecera de identificación del organismo

Objeto/tipo del certificado

Datos del emisor y solicitante

Certifica o hace constar

Núcleo de la Certificación

Fórmula de certificación

Datación

Firma

Es conforme (si procede)

Figura 25. Descripción de la estructura genérica de un certificado.


A continuación puede verse, a modo de ejemplo, un modelo genérico de certificado.

Compare los procesos de registro, archivado y certificación o constancia. Para ello, puederevisar las figuras 15, 18 y 24. Identifique qué tienen en común y en qué se diferencian.Observe que en cada proceso se utilizan instrumentos distintos así como herramientas degestión o modelos de documentos.

3.2Actividades administrativas en relación con los órganos colegiados del

centro educativo

El carácter participativo y democrático de los centros educativos conlleva la existencia de diferen-tes instancias de gobierno, de participación y de control social. Algunas de estas estructuras estánintegradas por diversos miembros y tienen atribuidas funciones organizativas y coordinadoras, querequieren trabajo en equipo, y que tienen la consideración de órganos colegiados.

!

Instituto Nacional "José Damián Villacorta"2ª. Calle oriente, Nueva San SalvadorLa Libertad

CONSTANCIA DE MATRICULA Y ESTUDIOS

Yo, José Mauricio López Montenegro, en calidad de Director del I.N. José Damián Villacorta, a solicitud del señor ValentínGonzález Rivas, padre del estudiante Cesar Ignacio González, de conformidad con los datos del registro académicoinstitucional

HAGO CONSTAR:

Primero: Que Cesar Ignacio González, esta matriculado en este centro educativo desde el año 2001

Segundo : Que el mencionado estudiante esta realizando los estudios correspondientes al tercer año de bachilleratotécnico vocacional durante el presente año académico 2003

Y, para los usos que el interesado estime conveniente, se extiende el presente documento, a los 22 días del mes deagosto del año 2003

Nueva San Salvador, 22 de agosto del año 2003

SelloDirector

Modelo genérico de un certificado

Todos los miembros que integran un mismo órgano, salvo especificación en contra, son corres-ponsables solidarios de la misión atribuida a dicho órgano colegiado.

Los órganos colegiados de las instituciones educativas generalmente son:

• El Consejo Directivo Escolar. • El Consejo de Profesores. • Asociación comunal para la educación• Consejos Educativos Católicos Escolares• Consejo de alumnos• Las comisiones o comités delegados del Consejo Directivo Escolar que se formen en su seno

para asuntos específicos, como es el caso de la Comisión Permanente, la Comisión deConvivencia, la Comisión Económica, el Comité de Evaluación, equipos dinamizadores, comi-tés de desarrollo u otras posibles.

Existen diferentes tipos de órganos colegiados según la naturaleza de sus competencias (consultivos,asesores, deliberantes, decisorios, de control, de participación, mixtos, etc.). En todo caso, la regu-lación de sus propias competencias y funciones serán las que delimitan el tipo de órgano de que setrata y las que condicionan su funcionamiento posterior.

• Los órganos colegiados de los centros públicos educativos se clasifican de la siguiente forma:

- Respecto a su tipología, tienen la consideración de órganos de gobierno.- Respecto a sus funciones, cabe tipificarlos como órganos mixtos: son espacios de participa-

ción de los diferentes miembros de la comunidad educativa con funciones típicamente consul-tivas, deliberantes, decisorias, electivas, aprobatorias, supervisoras, de análisis y valoración, etc.

3.2.1. Funcionamiento general de los órganos colegiados de los centros educativos

El funcionamiento de los órganos colegiados, entre otras cuestiones, hace referencia:

• A la periodicidad, horario, asistencia y convocatoria de sus sesiones. • A la toma de decisiones.

Organizativamente y para facilitar su propio funcionamiento, los órganos colegiados sue-len contar con tres figuras que realizan tareas técnicas diferenciadas, que desarrollanfunciones y roles específicos: el presidente, el secretario y el tesorero.

Los órganos colegiados son unidades organizativas integradas por varias personas físi-cas, que tienen asignadas una serie de funciones y de responsabilidades que afectande manera conjunta a todos sus miembros; es decir, que no se pueden atribuir ni repar-tir separadamente entre las diversas personas que componen el órgano.


Las responsabilidades del presidente y del secretario se resumen en la figura 26.

Ejercer la secretaría de un órgano colegiado supone atender a las tareas de índole administrativarelacionadas con:

• La convocatoria de las sesiones.• Tareas que faciliten el desarrollo de las reuniones. • Tareas resultantes de las reuniones.

EJEMPLO

Actuaciones de índole administrativa que deberá realizar la secretaría de un órgano colegiado:

• Tareas relacionadas con la convocatoria de las sesiones- Mantener un fichero actualizado de los miembros integrantes de los órganos. - Enviar la convocatoria con la adecuada antelación.

• Tareas que faciliten el desarrollo de las reuniones- Velar para que los procesos de constitución y funcionamiento ordinario del órgano se

realicen de acuerdo con las normativas vigentes. - Elaborar y facilitar la documentación complementaria y previa que se requiera para

cada sesión.- Realizar los escritos y comunicaciones de las convocatorias, por indicación del direc-

tor, que incluyan la Agenda del día, la documentación complementaria y lo que se con-sidere conveniente, y en los plazos temporales estipulados.

- Prever los locales donde se van a convocar las sesiones y velar para que todo estéconvenientemente dispuesto, en tiempo y forma.

- Asistir a las sesiones, participar y colaborar para que se desarrollen bien.- Prestar el apoyo de asesoramiento normativo y de su ámbito competencial.

• Tareas resultantes de las reuniones- Levantar acta de las sesiones, dar lectura de éstas, incorporar las enmiendas, en su

caso, y presentarlas a la aprobación del órgano. - Cumplimentar el libro de actas de esos órganos de acuerdo con la normativa perti-

nente.- Firmar las actas para dar fe de lo acaecido después de obtener el “Es conforme” del

presidente.- Elaborar los resúmenes de acuerdos y de informaciones emanadas de esos órganos

colegiados, así como establecer los canales y procedimientos de información y difu-sión más convenientes y darles curso.

- Emitir las certificaciones que, sobre lo tratado u otros aspectos de ambos órganos,sean solicitadas por personas y organismos acreditados al efecto.


LAS CONVOCATORIAS

El procedimiento para convocar a las sesiones es diferente en función de si se trata de una convo-catoria regular o extraordinaria (figura 27).

Los escritos y comunicaciones de las convocatorias por indicación del director y el teso-rero son habitualmente tareas atribuidas al secretario.


Figura 26. Responsabilidades básicas del presidente, del secretario y del tesorero.

• Velar por el cumplimiento de la ley y las normas• Garantizar el buen funcionamiento y la regularidad de las intervenciones que permitan

una adecuada participación de todos los miembros• Orientar el funcionamiento al logro de los objetivos propuestos y al cumplimiento de las

funciones asignadas

Facultades especiales• La capacidad de convocatoria de las sesiones con notificación a los miembros• La fijación de la Agenda del día (considerando las peticiones con suficiente antelación)• La autoridad para suspender una sesión por causa justificada• El ejercicio del voto de calidad para dirimir los empates si los hay

PRESIDENTE

• Levantar acta y dar fe de lo acaecido en las sesiones que celebre dicho órgano• Reseñar todos los aspectos y circunstancias esenciales ocurridas en la sesión• Gestionar toda la actividad administrativa del órgano en cuestión

SECRETARIO

• Ser depositario de los fondos que administra la modalidad• Llevar registro de ingresos y gastos de las operaciones financieras en libros contables

autorizados por el Ministerio de Educacion• Efectuar los pagos aprobados por la modalidad y por el presidente del mismo• Asistir puntualmente a todas las reuniones ordinarias y extraordinarias• Otras que la modalidad le asigne

TESORERO

RESPONSABILIDADES BÁSICAS

SESIONES EXTRAORDINARIAS

• Se celebrarán cuando existan razones de urgencia quelo aconsejen.

• Deben ser convocadas con una antelación mínima de48 horas.

• La convocatoria deberá recoger: el día, la hora y lugarprevistos para la celebración de la sesión, la agendadel día que especifique las cuestiones por tratar y ladocumentación complementaria que vaya a ser objetode debate y aprobación, en su caso.

SESIONES REGULARES

• Las convocatorias a las sesiones deben ser recibidaspor todos los miembros con una antelación mínima deuna semana.

• Aunque la potestad para convocar las sesiones ydeterminar la agenda del día la tiene el presidente, losdiferentes miembros del consejo directivo escolar y delconsejo de profesores pueden solicitar la celebración dereuniones y la inclusión de temas en la agenda.

Figura 27. Características de las convocatorias para las sesiones.


A continuación se presenta un modelo genérico de convocatoria con los elementos que debeincluir.

LAS ACTAS DE LAS SESIONES

Las actas de las reuniones de los órganos colegiados son documentos administrativosque dan fe de lo acaecido en dichas sesiones con validez oficial y a los efectos opor-tunos, informando de los detalles concernientes a su desarrollo.

______________________Lugar y Fecha

Estimado(a) ________________________________________________________(Padre de Familia, Alumno(a) o Profesor(a)

Presente.En base a los Artículos 48 y 49 de la Ley de la Carrera Docente y 48 del Reglamento de la misma, me permito invitarlo

a una Asamblea de ____________________________________________________________________(Padres de Familia, Alumnos(as) o Profesores(as))

En la cual se informará sobre la conformación del Consejo Directivo Escolar.

Lugar: _________________________________________________________________

Hora: __________________________________________________________________

Fecha: _________________________________________________________________

F: _____________________ SELLODirector(a)

AGENDA PARA REUNIÓN INFORMATIVA1. Verificación del quórum.2. Lectura del Acta anterior (sólo para Consejo de Profesores(as)).3. Aprobación de Agenda.4. Explicación sobre el Consejo Directivo Escolar y su marco legal.5. Perfil de los representantes (según el Sector convocado).

Entrega de material por escrito referente al Consejo Directivo Escolar (si lo tuvieren).6. Funciones del Padre de Familia, Alumnos y Maestros del Consejo Directivo Escolar.7. Presentación del cronograma de actividades para constituir el Consejo Directivo Escolar.8. Convocatoria para próxima reunión.9. Varios.

Modelo de invitación a asamblea informativa sobre la integración y funcionamiento de losconsejos directivos escolares.

Es muy importante que las actas se realicen de forma adecuada.

A continuación puede verse un modelo genérico de Acta de reunión con los elementos que debenconstar, anteriormente reseñados.


CONTENIDOS BÁSICOS DE UN ACTA DE SESIONES

• Lugar, fecha, hora de inicio y hora en que finaliza la sesión.• Miembros del órgano presentes y ausentes en la sesión, los que excusan su ausencia

y la participación de otras personas que, ocasionalmente, hubieran podido ser invitadas a participar.• Agenda prevista y asuntos efectivamente tratados o aplazados.• Principales puntos en que se ha centrado la deliberación, con indicación de las personas que

intervienen y sus destacadas aportaciones, en cada caso.• Forma en la que se ha llegado a las decisiones y resultado de las votaciones, si ha lugar.• Contenido de los acuerdos tomados, con indicación de alegaciones y votos particulares, si ha lugar.

Figura 28. Contenidos básicos de un acta de sesiones.

ACTA No.___________

En el Centro Escolar ___________________________________________ de la localidad de _________________________ del

Municipio de _______________ Departamento de ____________________ a las ____________ horas, del día ______________

del mes _________________ del año ________. Siendo este el lugar, día y hora señalados para realizar la reunión

informativa a los _____________________________________________ sobre la integración y funcionamiento de los Consejos (Padres de Familia, Alumnos(as) o Profesores(as)

Directivos Escolares se procedió por parte del suscrito Director(a) ______________________________ a explicar el proceso

de integración del Consejo, seguidamente se formuló una invitación a cada uno de los miembros presentes a elegir sus

representantes propietarios y suplentes y sus respectivos cargos; finalmente se acordó llevar a cabo la Asamblea General

para realizar la elección el día _______________________ del mes_______del año ________________(5 días hábiles siguientes)

en las instalaciones de _________________________________________________________________________________ (Centro Educativo o el local que reúne las condiciones necesarias)

Y no habiendo más que hacer constar, doy por terminada la presente Acta a las __________ horas, del día ________

del año ________ y para constancia, firmo.

___________________________SELLO

Director (a)

Modelo de acta de resultados de reunión informativa.

Simule que es un secretario al que el director pide ayuda para organizar una sesión extraor-dinaria con el fin de revisar el presupuesto anual. ¿Qué actividades deberá desempeñar?¿Qué información necesitará para hacer la convocatoria y en qué condiciones habrá de hacer-lo? ¿Y para realizar el acta? ¿Qué tareas deberá hacer antes, durante y después de lasesión?

3.3La gestión administrativa de los recursos materiales

El conjunto de recursos materiales de las instituciones escolares es cada vez más amplio y diversifi-cado, por lo que se requiere una gestión administrativa y económica eficaz de éstos.

Los recursos materiales pueden agruparse de la siguiente forma:

• Bienes inmuebles e instalaciones: las instalaciones y los locales.

• Bienes muebles y material inventariable: el mobiliario escolar; material didáctico, libros yrecursos audiovisuales, informático, deportivo, de oficina, etc.

• Otros bienes materiales de carácter fungible o consumible, no inventariable: consumiblesde oficina, consumibles de utilización didáctica en las aulas, etc.

Una gestión administrativa y económica eficaz de los recursos materiales deberá permitirnos:

• Valorar adecuadamente el uso de las instalaciones y de los equipos que conformen la infraes-tructura del centro.

• Prever su obsolescencia o caducidad.

• Planificar la distribución interna de las dotaciones.

• Finalmente, optimizar la utilización de dichos recursos materiales.

3.3.1. Actividades de gestión de los recursos materiales

La gestión de los recursos materiales de la institución comporta la realización de diferentes activi-dades de índole administrativa en relación con:

• Las dotaciones y compras.• La conservación y renovación y la utilización.• El inventario de dichos bienes.

EJEMPLOSon recursos materiales: el inmueble con sus instalaciones, el mobiliario, el materialdidáctico, el equipamiento de los laboratorios y talleres, los equipos informáticos yaudiovisuales, el equipamiento depor tivo, etc.

!


Estas actuaciones, de las que es responsable final el director, entran en el ámbito de tareas de laadministración de la institución. Las actuaciones de gestión de los recursos materiales pueden defi-nirse, a grandes rasgos, según el tipo de recursos (figura 29).

3.3.2. El inventario

El director y el secretario tienen como tareas:

• Registrar todos los movimientos de altas y bajas que se produzcan en la institución en relaciónal mobiliario y material no fungible, así como valorar continuadamente su estado de conser-vación.

• Organizar toda la información recabada por los profesores, coordinadores y otros miembros dela comunidad escolar para una mejor descripción y seguimiento de la utilización de todos losrecursos.

La competencia funcional sobre la elaboración y actualización del inventario debe sertarea unificada por el director de la modalidad de la institución.

El inventario es una relación o listado de todos los recursos materiales (bienes, mobi-liario y material no fungible) existentes en la institución escolar.


Figura 29. Tipos de recursos materiales y actividades administrativas.

• Control de la aplicación de criterios sobre sanidad, seguridad, señalización y evacuaciónde edificios

• Potenciación de acciones de conservación y renovación de instalaciones• Coordinación de la utilización de las instalaciones y locales• Supervisión del cumplimiento de normas y criterios internos de utilización• Seguimiento y control de las actuaciones de los servicios de limpieza y mantenimiento

BIENES INMUEBLESE INSTALACIONES

• Solicitud de dotaciones• Gestión de compras• Actuaciones de conservación y mantenimiento• Gestión de la reposición y renovación• Supervisión del cumplimiento de normas y criterios internos de utilización• Realización y mantenimiento del inventario

BIENES MUEBLES YMATERIAL INVENTARIABLE

• Gestión de dotaciones y compras• Distribución y reparto entre las diferentes unidades• Reposición y renovación• Supervisión del cumplimiento de normas y criterios internos de utilización

BIENES DE CARÁCTERCONSUMIBLE O FUNGIBLE,

NO INVENTARIABLES

ACTIVIDADES ADMINISTRATIVAS

En la figura 30 se resumen los rasgos principales del inventario.

EL LIBRO DE INVENTARIO

El Libro de inventario puede materializarse mediante hojas sueltas (procedimientos informáticos)o libro encuadernado. En todo caso, debería tener las hojas numeradas correlativamente.

La elaboración del inventario se realizará a medida que se vayan recibiendo los materiales, equiposy mobiliario, hasta tener una base exhaustiva de los materiales existentes. Una vez elaborado, sola-mente se requiere mantenerlo actualizado.

A modo de ejemplo, se presenta un modelo de libro de inventario.

Seguidamente, en la figura 31 se detallan los epígrafes básicos que deberían aparecer en un libro deinventario.

Si el director del centro cambiase, se debería comprobar la situación del inventario y confir-mar las correspondientes entrega y recepción por los cargos salientes y entrantes, es decir,el traspaso


Figura 30. Definición de inventario.

Datos que deben constar:• La cantidad o número de unidades o ejemplares• Su destino o ubicación en el centro• Su estado de conservación

ES UN LISTADO DE RECURSOSMATERIALES

Debe recoger de forma fehaciente el movimientodel material y mobiliario de la institución

DEBE ESTAR ACTUALIZADO Y PUESTO AL DÍA

• Se manteniene la custodia y el control de los bienes materiales de lainstitución escolar

• Da información para gestión económica y para la toma de decisiones sobre losrecursos materiales

SIRVE PARA CONTROLAR,GESTIONAR Y DAR INFORMACIÓN

SOBRE LOS RECURSOS MATERIALES

EL INVENTARIO


MINISTERIO DE EDUCACIÓN FORM. AF-11ACTIVO FIJO

INVENTARIO DE MOBILIARIO Y EQUIPO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA: ______________________________________________________________________DIRECCIÓN POSTAL: ____________________________________________________________________________________________TELÉFONO: ___________________ CASERÍO: ________________________________CANTÓN: _____________________________MUNICIPIO: _________________________________________DEPARTAMENTO: __________________________________________FECHA: _________________________ DISTRITO EDUCATIVO ___________ CÓDIGO DE LA INSTITUCION: ___________

TIPO DE CARGO:Entrega del Ministerio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1-1Donaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1-2Compras con actividades de la Escuela . . . . . . . . . . . . . . . .1-3Bonos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1-4

CONSEJO O ASOCIACIÓN DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA SELLO

TIPO DE

CARGO

CODIGO DELBIEN Y

CORRELATIVO TIPO DE BIEN MARCA MODELO SERIE B R DÍA MES AÑO

CANTIDADVALOR

UNITARIOVALORTOTAL

R E

CARACTERÍSTICAS ESTADOFISICO

FECHA DE ADQUISICIÓN

CLAVE

_______________________FIRMA

_______________________NOMBRE

DIRECTOR(A) DE LA INSTITUCIÓN

_______________________FIRMA

_______________________NOMBRE

SECTOR PADRES DE FAMILIA

_______________________FIRMA

_______________________NOMBRE

SECRETARIO(A)

_______________________FIRMA

_______________________NOMBRE

SECTOR ALUMNOS

Modelo de libro de registro de inventario general.


EL INVENTARIO COMO INSTRUMENTO DE INFORMACIÓN PARA LA TOMA DE DECISIONES

En el nuevo modelo de gestión de centros, el inventario puede pasar de ser un instrumento de con-trol administrativo a ser un instrumento de información para la toma de decisiones. Veamos losdiferentes modelos y usos del inventario (figura 32).

Cuando el inventario se considera también un instrumento de información para mejorar la tomade decisiones internas, los datos sobre la utilización e idoneidad de los recursos materiales puede serutilizado como listado de sugerencias y vehículo para el debate colaborativo y la reflexión colectivaen los equipos docentes de las unidades organizativas de la institución escolar.

Para ello, se utilizan algunos modelos específicos de recogida participativa de información sobre:

• La utilización que se hace de los recursos en la institución.

• Propuestas de mejora que puedan hacerse desde las distintas unidades de coordinación delcentro, ciclos o departamentos. (Se pueden proponer aspectos concretos que afecten a la utili-zación de materiales específicos, como material de laboratorio, deportivo, audiovisual, etc. alservicio de sus programaciones curriculares y planteamientos metodológicos.)

A continuación se presenta de forma esquemática un modelo específico de recogida participativade información sobre la utilización y mejora de los elementos inventariados.

En algunos casos, y desde la concepción participativa antes comentada, será conveniente contem-plar la posibilidad de realizar inventarios específicos, que incluyan informaciones referentes a lautilización de esos recursos.

DESCRIPCIÓN/CONTENIDO

Número de orden de realización de la anotación del elemento o bien inventariado (númerode orden cronológico).

Descripción del bien o elemento registrado, lo más completa posible, incluyendo ladescripción técnica, si es necesaria.

Número de unidades o ejemplares de cada uno de los bienes inventariados,agrupándolos cuando sean iguales por categorías, marcas o referencias.

Procedencia u origen de cada elemento. Indica quién lo ha adquirido, facilitado o dotadoal centro (Administración, APA, el propio centro, etc.)

Fecha en la que el elemento registrado tiene su entrada en el centro

Descripción del estado de conservación del bien inventariado estableciendo categoríasuniformes

Indicación de la dependencia funcional y/o espacial del centro en la que se halla ubicadael bien inventariado

Indicación de la fecha en la cual se da de baja el bien del inventario si ha lugar.

Razón por la que se procede a dar de baja el elemento, por considerarlo inútil u obsoleto.

EPÍGRAFE

Número de registro

Descripción del objeto

Número de unidades

Procedencia u origen

Fecha de alta

Estado de conservación

Ubicación o destino

Fecha de baja

Causa de la baja

Figura 31. Estructura del inventario general.

EJEMPLOUn inventario específico y complementario al genérico se puede realizar en los siguien-tes casos:

•Cuando se dispone de servicio de comedor escolar (instalaciones, máquinas, mobilia-rio, etc.), se puede imputar su costo de mantenimiento a la cuenta de dicha actividad.

•Cuando la institución escolar dispone de biblioteca. Su fondo bibliográfico, por suespecial tipología de registro, puede ser objeto de un inventario propio o catálogodetallado de todos los volúmenes, anexo al inventario general del centro.


Figura 32. El inventario como instrumento de información.

¿CÓMO SE PUEDE UTILIZAR UN INVENTARIO?

Uso tradicional

Controlar el aprovechamiento de los recursos materiales

Debatir y reflexionar colectivamente sobre la gestión de los recursos materiales

Conocer el grado y tipo de utilización así como la versatilidad de esos recursos

Estudiar la adecuación de los recursos a las necesidades pedagógicas del centro

Uso participativo y dinámico

Un instrumento de control administrativoUn instrumento de información

para la toma de decisiones

EN EL MODELO DE GESTIÓNTRADICIONAL

EN EL MODELO DE GESTIÓN DE LOSCENTROS AUTÓNOMOS

NUEVAS APLICACIONES

EL INVENTARIOPUEDE SER

DOCUMENTO PARA LA REFLEXIÓN SOBRE LOS ELEMENTOS INVENTARIADOS

Descripción del objeto Ubicación o destino Descripción del gradoy tipo de utilización

Consideraciones sobre su idoneidad

Propuestas de mejora

Modelo de instrumento para la recogida de información complementario al inventario


Finalmente, es conveniente elaborar otros inventarios específicos y diferenciados cuando en las ins-talaciones, y con bienes materiales de la institución, se realizan servicios o actividades (préstamo,alquiler, ...) en las que intervienen personas o instituciones ajenas al centro.

Responda a las siguientes preguntas: •¿Cómo se puede hacer del inventariado un proceso participativo y dinámico? •¿Qué papel juega el inventariado en el nuevo modelo de gestión? •¿Cuáles son las herramientas de gestión más importantes?

Las actividades del grupo de gestión administrativa que se realizan desde la organizaciónadministrativa son, en general, de carácter procedimental y suelen disponer de modelose instrumentos muy precisos para llevarlas a cabo. Existen tres bloques de actividadesadministrativas diferenciadas:

• Actividades relacionadas con la gestión de todo tipo de documentación

Cualquier documento que entra o sale de la institución debe ser registrado. El registro deentradas y salidas de documentos está pautado y se controla a través de los libros deregistro específicos. Cuando el documento ha sido registrado (como entrada o salida), ini-cia uno o varios procesos administrativos determinados.

Una de las actividades es el archivado del documento. Por tanto, los centros deberían dis-poner de un sistema de archivado que permita la guarda, consulta y recuperación eficaz delos documentos que se clasifican y se distribuyen por núcleos temáticos o ámbitos organi-zativos.

Otro proceso común es la certificación o constancia que se materializa en un documento, elcertificado. Éste puede ser ordinario o académico, según el tipo de dato que se quiere acre-ditar o dar fe. Para ello, se utilizan modelos de certificados y también impresos estándaresde solicitud.

• Actividades administrativas derivadas de los órganos colegiados

Los órganos colegiados tienen tres figuras con responsabilidad: el presidente, el secre-tario y el tesorero. La secretaría apoya dichas responsabilidades con las tareas relacio-nadas con la convocatoria de las sesiones (ordinarias o extraordinarias), actividades quefaciliten el desarrollo de las reuniones y actividades resultantes de las reuniones (acta delas sesiones, etc.). Existen modelos estandarizados para llevarlas a cabo.

• Las actividades de gestión de los recursos materiales

Las actividades de gestión son distintas para los distintos tipos de recursos materiales(bienes inmuebles e instalaciones; bienes muebles y material inventariable; o bienes decarácter fungible no inventariable). El control de los recursos materiales se hace a travésdel proceso de inventariado y del registro de éstos en el libro de inventario. Es un retoque, en los centros autónomos, el inventario deje de considerarse un instrumento de con-trol administrativo y se convierta en un instrumento de recogida de información participa-tiva, que permita una reflexión y la toma de decisiones colectivamente.

Resumen

!

En el capítulo anterior se han estudiado las actividades de carácter básicamente administrativo quese realizan en un centro escolar. En éste, presentaremos aquellas tareas administrativas que, además,tienen un componente claramente académico. En primer lugar, veremos los procesos más impor-tantes de gestión del alumnado; en segundo, definiremos las tareas administrativas que se derivande los servicios que presta la institución escolar en el ámbito académico.

4.1Gestión académico-administrativa del alumnado

En este tipo de actividades se incluyen la atención a procesos como la matricula, evaluación y segui-miento de expedientes, certificados y títulos, entre otros.

4.1.1. La matrícula

Los trámites relativos a la admisión y matricula de alumnos son de carácter anual. En la siguiente figu-ra, se muestra el proceso de matriculación y sus correspondientes actividades de gestión, con caràctergeneral, aunque deberá considerarse la normativa específica del MINED y la propia realidad en cadacaso (no es igual un centro unidocente que un Instituto nacional).

Las actividades de gestión académico-administrativa del alumnado básicamente estánrelacionadas con actuaciones que implican la formalización administrativa de la trayec-toria académica de los alumnos en la institución y en el sistema educativo.


4Actividades de gestión

académico-administrativa

4.1.2. La evaluación

La evaluación de los alumnos es competencia de los profesores correspondientes que, en la reuniónde evaluación y tras las deliberaciones oportunas, califican a sus alumnos según la normativa vigen-te y los criterios de evaluación. Deberá tenerse en cuenta lo indicado en el Manual de Evaluaciónsobre la actuación del Comité Institucional y promoción por ciclos y niveles.


Figura 33. Proceso genérico de matriculación y tareas de gestión

PROCESO DE MATRÍCULA

• Elaboración de la nota informativa y de instrucciones al público1

INFORMACIÓN AL PÚBLICO

• Recogida de las solicitudes de admisión de los alumnos• Comprobación de la documentación necesaria • Elaboración de las listas correspondientes, al final del plazo

2SOLICITUD DE ADMISIÓN

• Publicación de listas provisionales de admitidos y excluidos• Recepción y canalización de alegaciones (si se da el caso)

3ADMISIÓN DE LOS ALUMNOS

• Recogida y comprobación de la documentación de matrícula• Hacer las listas de alumnos matriculados, por niveles y grupos• Confección de los expedientes y fichas del alumno

4FORMALIZACIÓN

DE LA MATRÍCULA

Figura 34. Actividades relacionadas con la gestión de la evaluación.

ACTIVIDADES DE GESTIÓN DE LA

EVALUACIÓNAnotación del resultado de la evaluación en

el expediente del alumno

Reproducción de pruebas (si procede)

Elaboración de:• boletines • actas• listados

4.2Gestión administrativa de los servicios de la institución

La organización de las tareas que integran este núcleo de actividades hace referencia a la coordina-ción y gestión administrativa de los posibles servicios que preste la institución escolar como podríaser el caso de un centro que brinde servicios como el Centro de Recursos para el Aprendizaje o pro-gramas de salud y alimentos, el cafetín, la tienda escolar, etc.

Las actividades de gestión académico-administrativas se diferencian de las puramenteadministrativas por tener, además, un carácter académico.

Las actividades más importantes de este grupo son las relacionadas directamente con elalumnado y, de una forma indirecta, también forman parte de este grupo las actividadesadministrativas derivadas de los servicios complementarios que ofrecen los centros edu-cativos, tanto al alumnado como al resto de la comunidad educativa.

Las actividades más significativas de gestión académico-administrativas del alumnado reali-zadas desde la secretaría son el proceso de matriculación y la gestión administrativa de laevaluación.

Resumen


Los desarrollos socioeducativos actuales producen cambios que afectan a la gestión económica delas instituciones que están en línea con la potenciación de su autonomía.

Sólo desde esta concepción más amplia de la autonomía será posible optimizar los recursos econó-micos destinados a cada institución y únicamente así podrá hacerse efectiva la tantas veces procla-mada autonomía pedagógica y curricular.

Es obvio y comúnmente aceptado que la finalidad de una institución docente pública no es la ren-tabilidad económica, pero sería ingenuo pensar que puede haber un buen funcionamiento peda-gógico al margen de una eficaz y racional gestión de los recursos económicos disponibles.

Conviene recordar la acepción del término "economía" como la ciencia que estudia el uso de losrecursos escasos que se pueden utilizar para fines alternativos. Efectivamente, es difícil, por no decirimposible, atender con los recursos disponibles todos los objetivos planteados por la institución.Considerando que los recursos son escasos y limitados y que todas las actividades generan gastos,es necesario administrarlos correctamente.

Se deben evitar los gastos superfluos y aquellos que no se correspondan con las decisiones de lacomunidad escolar plasmadas en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y concretadas en el

La planificación y la gestión económica condicionan la realización de las actividades yproyectos de la institución y, por esta razón, la distribución de los recursos económicosdeber ser lo más racional y eficaz posible.

Todos los elementos de autonomía que se introduzcan en la organización del sistemaserán más eficaces si están acompañados de autonomía sobre la distribución y gestiónde los recursos de las propias instituciones. Ningún elemento pedagógico o económicopuede quedar fuera del ámbito de decisión y gestión del propio centro.


5Actividades de gestión económica

y financiera

Plan Escolar Anual. Éste último se dotará de un instrumento específico de planificación y gestión,el presupuesto (figura 36).

Las características del Plan Escolar Anual y del Presupuesto se resumen en la figura 37.

Para elaborar el presupuesto se han de decidir las actuaciones prioritarias de los proyectos específi-cos y de las necesidades derivadas del funcionamiento global y ordinario.

La realización de las actividades institucionales y educativas planteadas y, en consecuencia, la capa-cidad de gestión autónoma y eficaz del centro estará condicionada por:

• La elaboración del presupuesto y su gestión posterior.• La concreción de las dotaciones de los recursos en el presupuesto anual de la institución.


Figura 36. Coherencia del Presupuesto con el PEI.

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

Plan Escolar Anual• Funcionamiento global ordinario• Proyectos o programas específicos

PRESUPUESTO

Figura 37. Características del Plan Escolar Anual y del Presupuesto.

EL PLAN ESCOLAR ANUAL

Define y ordena las actuaciones del centro

• Las actividades relativas al funcionamiento globaly ordinario

• Las actuaciones especiales derivadas de losplanes específicos y sus objetivos

• Durante un año natural• Debe ser coherente con el PEI• Se adapta en función de sus posibilidades

y imitaciones

• Durante un curso escolar• Se basa en las líneas marcadas en el PEI

Estructura y concreta las actividades

Para la gestión y planificación económica anual

Se concreta en documentos contables

Prevé y formaliza la relación entrenecesidades recursos económicos

Se utiliza el PRESUPUESTO

Las actividades administrativas que deberán asumirse estarán relacionadas con el orden y la gestióneconómica general del centro. Precisamente, en el apartado siguiente se profundizará en el procesopresupuestario, integrando en éste las actuaciones y tareas de planificación, organización y gestióneconómica más relevantes.

5.1El proceso presupuestario

La actividad económica de los centros educativos se realiza mediante un proceso que contieneactuaciones de planificación, programación, ejecución, control y evaluación. Aunque frecuente-mente se ha identificado la planificación de la actividad económica con la gestión presupuestaria,en realidad, son dos conceptos diferentes. Véanse las diferencias.

El proceso de gestión económica de los centros educativos implicará tareas de diseño, ejecucióny evaluación. A continuación se muestran algunas de las más importantes (figura 39).

De forma genérica y a modo de síntesis, el proceso presupuestario comporta las fases que se pue-den apreciar en la siguiente figura y que se desarrollarán paso a paso en los siguientes apartados(figura 40).

La responsabilidad última sobre la gestión económica de la institución corresponde aldirector. La ejecución inmediata de muchas de las actuaciones que se derivan las rea-liza el tesorero, con la supervisión del director.


GESTIÓN PRESUPUESTARIA

La gestión presupuestaria se limita a la ejecución de lo previsto y aprobado en el presupuesto de lainstitución

PLANIFICACIÓN DE LA ACTIVIDAD ECONÓMICA

• Tiene mayor alcance, puesto que supone:- Determinar la política económica- Tomar decisiones- Priorizar líneas de actuación

• La actividad económica integra actividades de inversióno patrimoniales, financieras...

Figura 38. Características de la planificación de la actividad económica y la gestión presupuestaria.


Figura 39. Fases y actividades del proceso de gestión económica.

ACTIVIDADES DEL PROCESO DE GESTIÓN ECONÓMICA

Prever y distribuir de las partidas de gastos e ingresos

Redactar el proyecto de presupuesto

Analizar, modificar el proyecto e integrar las propuestas de la comunidad

Aprobar el presupuesto definitivo

Gestión de los ingresos y gastos del centro

Control de la cuenta bancaria y de Caja Chica

Contabilidad de la gestión presupuestaria

Gestionar la compra de bienes y de material gastable, según la partidapresupuestaria

Liquidar los fondos y su justificación ante los órganos competentes

Cerrar presupuesto anual y cuenta de resultados

Evaluar y elaborar las conclusionesIncorporarlas a la Memoria para tenerlas presente en el diseño del presupuestodel año siguiente

1DISEÑO Y APROBACIÓN DE LAS PRIORIDADES

Y SUS PARTIDAS

2EJECUCIÓN Y SEGUIMIENTO

CONTABLE DEL PRESUPUESTO

3CIERRE Y EVALUACIÓN

PRESUPUESTARIA Y REGISTRO EN LA MEMORIA

ECONOMICA

Figura 40. Fases del proceso presupuestario.

REDACCIÓN DEL PROYECTO DE PRESUPUESTO

Presentación a las modalidades de administración escolar localPRESUPUESTO DEL CENTRO

Elaboración participativa y propuestas de gastos

Diseño o configuración de las prioridades y partidas

Ejecución del presupuestoControl de ingresos y gastos

Cierre presupuestario y evaluación

5.1.1. El diseño o configuración de las prioridades y partidas

CONSIDERACIONES PARA REPARTIR LAS PARTIDAS PRESUPUESTARIAS

• Conocer lo más exactamente posible los recursos disponibles.

• Los ingresos destinados a programas o actividades específicas deberán ser aplicados a las finali-dades para las que fueron concebidos.

• Tendrán carácter preferente los gastos fijos, como el pago de salarios, de la energía eléctrica,calefacción, recursos educativos de apoyo al aula, servicios básicos, limpieza, etc. y las necesi-dades educativas básicas.

En el momento de decidir gastos se debe contemplar la atribución a partidas presupuestarias paracubrir las necesidades económicas derivadas de:

• Las diferentes actuaciones que forman el denominado funcionamiento global de la institu-ción o funcionamiento ordinario.

• Las necesidades económicas correspondientes a los proyectos específicos del Plan Escolar Anual.

En la figura 41 aparecen las partidas de ingresos y gastos más comunes de los presupuestos de loscentros educativos.

El diseño y configuración del presupuesto es un proceso de información y toma de deci-siones sobre las actuaciones y sus correspondientes repercusiones económicas que,en una institución determinada, se deciden priorizar. Se tienen siempre como referentelas posibilidades de ingresos y gastos de la institución escolar.


Figura 41. Las partidas de ingresos y de gastos de un centro educativo.

INGRESOS: PARTIDAS

• Saldo o remanente del ejercicio anterior

• Recursos procedentes de las administracioneseducativas:- Gastos de funcionamiento o mantenimiento- Pago de la nómina de los profesores- Otros

• Subvenciones procedentes de otras administraciones ode ONG

• Cuotas voluntarias de las familias• Ingresos de las actividades complementarias• Donaciones de entidades, fundaciones u otros

• Recursos obtenidos por el propio centro- De la venta de productos o prestación de servicios- De la venta de material

GASTOS: PARTIDAS

• Gastos de personal: retribuciones del personal docentey no docente

• Reparación y conservación de edificios y otrasconstrucciones

• Reparación y conservación de maquinaria,instalaciones y utillaje

• Reparación y conservación de mobiliario y enseres

• Compras de material de oficina, mobiliario y equipos

• Suministros: agua, luz, gas, ...

• Comunicaciones y transportes

• Trabajos realizados por otras empresas

• Gastos diversos


Seguidamente se reproducen unos modelos normativos para la estimación de ingresos y de gastosanuales por partidas presupuestarias.

LA ELABORACIÓN PARTICIPATIVA Y LA APROBACIÓN DEL PRESUPUESTO

La responsabilidad de la elaboración y aprobación del presupuesto les corresponde a las modalida-des de administración escolar local, con el apoyo de los directores(as) de los centros educativos ydel consejo directivo escolar.

En la elaboración del presupuesto, será necesario implantar mecanismos que hagan efectiva la másamplia participación posible de los diferentes miembros de la comunidad educativa, unidades orga-nizativas y áreas de gestión del centro. Una de las fases donde éstos pueden participar es en laelaboración de las propuestas de gastos, manifestando así sus necesidades específicas. En la figu-ra 42 se muestra todo el proceso de forma global.

• Los miembros de las modalidades de administración escolar local tienen la competen-cia específica de elaborar el presupuesto. Diseñarán (conjuntamente con el tesorero) unproyecto de presupuesto del centro.• La modalidad es responsable de aprobar el proyecto de presupuesto y cualquier modifica-ción que se produjera en él. También evaluará la ejecución presupuestaria.

PRESUPUESTO DE INGRESOS Y GASTOSDEL________________DE_____________________AL______________DE___________________DEL___________________

Nombre del Centro Educativo: ______________________________Dirección: ____________________________________Dpto:________________Municipio:___________________Cantón:_______________Caserío:_____________Dist: ________Tipo de modalidad: CDE____ ACE____ CECE____ Código de infraestructura:___________Ingresos:

Modelos normativos para la estimación de ingresos y gastos anuales por partidas

FECHAPago de personal docentePago de personal administrativoMantenimiento de mobiliarioMantenimiento de infraestructuraMantenimiento de equipoAdquisición de mobiliario y equipoMateriales de construcciónRefrigeriosTransporteViáticosPago de luz, agua, teléfonoCompra de papelería y útilesCompra de material didácticoCompra de certificados y títulosReparaciones menoresMaterial de fontaneríaCelebración de días festivosCelebración de mes cívicoOtros

Totales$

ENEENE12345678910111213141516171819

FEB MAR ABR MAY JUN JUL AGO SEP OCT NOV DIC Total

De conformidad con las actuaciones priorizadas en el Plan Escolar Anual, las diferentes unidadesorganizativas (profesores, departamentos, personal no docente), sectores de la comunidad y áreasde gestión cuantificarán los gastos y presentarán a sus responsables las propuestas de éstos basán-dose en sus programaciones de actividades. Cada responsable comprobará que los gastos propues-tos se ajusten y hagan posible el desarrollo de todos los objetivos marcados. Finalmente, en las reu-niones de cada unidad organizativa, se estimarán los gastos globales que se le puedan imputar a cadauna de ellas. Estas estimaciones de gastos globales de cada unidad serán las que se remitirán aldirector, quien elaborará técnicamente, y junto con el tesorero, el proyecto de presupuesto deacuerdo con las estimaciones de gastos, documentos de organización y funcionamiento del centro,entre otros. El proyecto se presentará a las modalidades de administración escolar local para su dis-cusión y, en caso de ser aprobado, se convertirá en el presupuesto definitivo del centro.

5.1.2. Ejecución del presupuesto

Una vez aprobado el presupuesto, se inicia la fase de ejecución.

Para la recepción de los fondos y para efectuar los pagos, cada institución abrirá una cuenta corrienteoperativa en una entidad bancaria, que centralizará las operaciones de ingresos y pagos del centro. Esnecesario conocer y manejar los instrumentos requeridos por el MINED para movimientos rutinariosde aperturas de cuentas, ya sean fondos propios o fondos de transferencias (figura 43).

El Director será el responsable y encargado de autorizar los gastos, ayudado por eltesorero, siempre que estén originados por conceptos incluidos en las diferentes parti-das presupuestarias anteriormente aprobadas por el Consejo Directivo Escolar.


Figura 42. La elaboración participativa y la aprobación del presupuesto.

1. Cuantificando gastosUnidades orgánicas

Sectores de la comunidad

Áreas de gestión

Modalidad de administración escolar local

Modalidad de administración escolar local

2. Valorando los gastos globales

Aprueba el proyecto de presupuestoY lo presentan a la asamblea de padres y

madres de familia

Redactan el proyecto de presupuesto

Elaboran propuestas de gastos

Plan Escolar Anual

CONTABILIZACIÓN Y CONTROL DEL PRESUPUESTO

Los instrumentos materiales para el control contable son los llamados Libros de ingresos y gastos.Estos libros son conjuntos de hojas de una misma estructura gráfica en los que se hacen las anota-ciones y se llevan las cuentas. Las anotaciones que se realicen en los diferentes libros de contabili-dad han de ser veraces y exactas, y se han de poder justificar siempre con la adecuada documenta-ción comprobatoria (facturas, recibos,...).

Los registros contables que habitualmente se utilizan en algunos centros educativos, según sus con-diciones, son el Libro de Ingresos y Gastos, el Libro de Caja Chica y el “Registro de Otros Ingresosy Egresos de Fondos”.

El tesorero deberá llevar de forma actualizada, un control contable adecuado, en suslibros de ingresos y gastos, que permita comprobar que los distintos gastos que gene-ra el centro no se desvían de las líneas maestras marcadas en el presupuesto.


TAREAS POR REALIZAR

1. Presentarse al banco comercial elegido donde se hará la apertura de la cuentacorriente.• Documentación requerida:

- EL DUI, NIT de cada uno de los miembros- Para la ACE: copia del Acuerdo de Personería Jurídica- Para los CDE: Acuerdo Modificativo a la Personería Jurídica por cambio

de nombre. Si es nuevo CDE Acuerdo de Personería Jurídica (imprescindible)

2. • Recibe y verifica los documentos• Abre la cuenta corriente a favor del centro educativo • Entrega copia del contrato de apertura y chequera a los representantes

de la Modalidad (cada miembro deberá tener copia del contrato)

3. Entregar copia a la Dirección Departamental del Contrato de apertura de la cuentacorriente acompañada de las copias de DUI, NIT de cada uno de los miembros

4. Remitir mensualmente el original del estado de cuentas a la Modalidad de Administración Escolar Local.

RESPONSABLE

Director (a), tesorero(a)y consejal maestro (a)

(según modalidad deadministración escolar local)

Institución bancaria

Director (a), tesorero (a)y consejal maestro (a)(según modalidad)

Institución bancaria

Figura 43. Proceso para la apertura y autorización de las cuentas bancarias.

Figura 44. Características principales de los libros de registro.

Registra ingresos y pagos efetuados en efectivoLibro de caja Chica o auxiliar

Registra los provenientes de contribuciones, cuotas, etc.Registro de Otros Ingresos yEgresos de Fondos

Registra por transferencias los ingresos del MINED y sus gastosLibro de Ingresos y Gastos

En el libro de Caja Chica o auxiliar se recogerán los movimientos de ingresos y pagos efec-tuados en efectivo. Suele tratarse de pequeños gastos e ingresos como, por ejemplo: ingre-sos procedentes de la prestación de servicios del centro, fotocopias, servicio telefónico,tienda escolar, etc.)


Modelo de libro de control de Caja Chica.

Fecha operación

21.10.03

22.10.03

28.10.03

14.11.03

25.11.03

Saldo

XXX,xx

XXX,xx

XXX,xx

XXX,xx

XXX,xx

XXX,xx

Egresos

XXX,xx

XXX,xx

XXX,xx

Ingresos

XXX,xx

XXX,xx

Nº factura

142/03

143/03

144/03

Concepto

Saldo anterior

Traspaso/reposición

Compra material fungible

Pago factura cristal

Compra material ...

Traspaso/reposición

Modelo de documento de liquidación de la Caja Chica.

Periodo del:___________ al __________ de _______________

Saldo anterior $_______________

(+) Ingresos $_______________

Número y fecha del cheque:______________________________________________________

Total de ingresos: $_______________

(--) Gastos:Concepto Monto1._________________________________ $_______________2._________________________________ $_______________3._________________________________ $_______________ 4.__________________________________ $_______________Total de gastos: $_______________EFECTIVO EN CAJA (SOBRANTE/FALTANTE) $_______________Solicito reintegrar a la Caja Chica la cantidad de : ____________________________________________

(en letras)

$_______________

LUGAR Y FECHA:_______________________________________________NOMBRE Y FIRMA DEL TESORERO

LIQUIDACIÓN DE CAJA CHICA


REGISTRO DE OTROS INGRESOS Y EGRESOS DE FONDOS

Se consideran Otros Ingresos de los Cosejos Directivos Escolares y de los ACE los provinientes delas contribuciones de apoyo voluntario y las cuotas de escolaridad de los padres de familia, de laadminstración de tiendas escolares, cafetines, donaciones y otros.

El libro de Ingresos y Gastos tiene como función básica ir recopilando por conceptos, sistemática-mente, las operaciones realizadas con los fondos de cada transferencia.

Deberán existir tantas cuentas integrantes del libro de Ingresos y Gastos como sean necesarias para lle-var la contabilidad del centro.

El traslado de los asientos contables a las cuentas integrantes del libro de Ingresos y Gastos es unaoperación sencilla, sólo se trata de ir pasando las cantidades a las diferentes cuentas.

El libro de Ingresos y Gastos recoge las diferentes cuentas que integran la contabilidad.Se abre en principio una cuenta para cada una de las par tidas que integran el movi-miento contable del centro a lo largo del ejercicio económico, es decir para cada trans-ferencia o bono.

El Objeto del libro de Registro de Otros Ingresos y Egresos de Fondos es registrardichos ingresos separadamente de las trasnsferencias del MINED.

Modelo de libro de Registro de Otros Ingresos y Egresos de Fondos

Fecha

20-May-03

16-Jun-03

Totales

Detalle / Conceptos Ingresos Egresos Saldos

MODELO DE REGISTRO EN EL LIBRO DE INGRESOS Y GASTOS

NOMBRE DE LA TRANSFERENCIA O BONO: _________________________________________________________FUENTE DE FINANCIAMIENTO: ____________________________________________________________________AÑO:______________________

1/ Deberá anotarse en esta columna los números de los recibos de ingresos o los números de cheques emitidos.

Modelos normativos para la estimación de ingresos y gastos anuales por partidas

FECHA REFERENCIA1 CONCEPTO

TOTALES DEL MES

TOTALES ACUMULADOS

INGRESO SALDOGASTO

5.1.3. Cierre presupuestario

Cuando se dé por acabada una fase del ejercicio económico, se han de rendir cuentas y liquidar elmovimiento económico del centro en ese período. El documento contable que formaliza el cierrepresupuestario es el Informe de Rendición de Cuentas.


Modelo de informe de rendición de cuentas

MINISTERIO DE EDUCACION INFORME DE RENDICIÓN DE CUENTAS

NOMRE DEL CENTRO ESCOLAR: ________________________________________________________________________________DIRECCION: __________________________________________________________________________________________________DEPTO: _________________________ MUNICIPIO:_____________________ CANTÓN:_____________________________________CASERIO:________________________ DISTRITO:______________________TIPO DE MODALIDAD: __ CDE __ ACE __ CECE CÓDIGO DE INFRAESTRUCTURA: ________________________________________________________________________________PERIODO:_____________________________________________________________________________________________________

DATOS BANCARIOS:NOMBRE DEL BANCO: _________________________________________________________________________________________CUENTA CORRIENTE: __________________________________________________________________________________________

NOMBRE Y FIRMAS AUTORIZADAS:

_______________________________________ _______________________________________NOMBRE FIRMA

_______________________________________ _______________________________________NOMBRE FIRMA

_______________________________________ _______________________________________NOMBRE FIRMA

CHEQUES UTILIZADOS EN LA FECHA DE LA ELABORACIÓN DEL INFORME: DEL No. _______________________________________ AL No._______________________________________________FECHA DEL ULTIMO CHEQUE UTIZADO:___________________________________________________________________________

VALORES PERCIBIDOS:SALDO INICIAL: $_______________________________________MAS

INGRESOS DEL PERIODO: $_______________________________________

DISPONIBILIDAD $_______________________________________MENOS

GASTOS EFECTUADOS: $_______________________________________

SALDO FINAL $_______________________________________

Declaro bajo juramento que los datos contenidos en el presente informe de rendición de cuentas, son las cifras reales, porlo que asumimos la responsabilidad correspondiente.

_______________________________________ _______________________________________Nombre y firma del presidente Nombre y firma del consejal propietario de los maestros

_______________________________________ _______________________________________Nombre y firma del tesorero Nombre y firma del secretario

_______________________________________ _______________________________________Nombre y firma del consejal propietario padres de familia Nombre y firma del consejal propietario padres de familia

Estas actuaciones permitirán llevar a la práctica uno de los objetivos primordiales que ha de presi-dir la actuación económica de un ente que trabaja con fondos públicos: la total transparencia dela gestión económica.

De esta forma, profesores, padres, alumnos, personal de administración y servicios, y las diferentesadministraciones vinculadas al centro podrán garantizar que, efectivamente, el dinero público hasido utilizado de una forma racional y planificada, siempre de acuerdo con lo que cada consejodirectivo escolar aprueba para su centro.

Cuando se ha planteado un presupuesto por objetivos o por programas, será necesario que el infor-me de gestión recoja el análisis detallado del grado de consecución de los objetivos, en relacióncon las partidas económicas presupuestadas. Desde el MINED se ha previsto esta relación entreobjetivos e inversión y se facilita el siguiente modelo.

El Informe de Rendición de Cuentas se trata de un documento que totaliza los ingresosy gastos realizados de acuerdo al presupuesto aprobado por el centro. Se integra en laMemoria Económica del Centro.


MINISTERIO DE EDUCACIONDETALLE DE OBJETIVOS Y METAS EN FUNCION DE LOS INGRESOS Y EGRESOS PRESUPUESTADOS

(1) Institución: _______________________________________________________________________________________________(2) Año: del ______ de _____________ al ______ de _______________ del _______________(3) Área: ______________________________________________________(4) Objetivo general:_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Relación de objetivos y metas con recursos:

(5) Área (6) Objetivo (7) Unidad de medida (8) Meta (9) Monto

Totales

Modelo de relación objetivos-recursos económicos

EVALUACIÓN PRESUPUESTARIA

Una vez finalizado el período de vigencia y a fin de evaluar la eficacia del presupuesto aplicado, losdiferentes miembros de la comunidad educativa con responsabilidades en la gestión de centrodeben realizar un análisis detallado del ejercicio presupuestario.

La evaluación presupuestaria se estructura en torno a las siguientes cuestiones:

• Grado de consecución de los objetivos. Se hace una valoración de los objetivos conseguidosen comparación con los planteados al confeccionar el presupuesto, teniendo en cuenta los con-dicionamientos que se hayan producido.

• Criterios de asignación de recursos. Se hace una valoración de los recursos utilizados en cadacaso para conseguir los objetivos señalados al confeccionar el presupuesto. Puede suceder, porejemplo, que no se hayan usado los recursos suficientes para lograr con éxito los objetivos plan-teados.

• Valoración de la cobertura final de cada partida presupuestaria. Consiste en observar enqué partidas se han producido desviaciones importantes y cómo se valoran en función de lascausas que las han producido y del posible margen de maniobra disponible en cada caso.

• Valoración global de los gastos producidos. Se trata de hacer un análisis de los gastos pro-ducidos y de su distribución (también es necesario hacerlo de los ingresos), una comparaciónrelativa del volumen de dinero que ha sido necesario para cubrir los diferentes tipos de gastosprevistos (material docente, reparaciones, ...).

• Propuestas para incorporar al siguiente presupuesto. Al hacer la distribución de las partidaspresupuestarias para el año próximo, será necesario tener en cuenta la experiencia obtenida y, deesta forma, intentar adecuar cada vez más el presupuesto a la realidad del centro escolar.

LA EVALUACIÓN PARTICIPATIVA

Hasta el momento, hemos considerado el proceso evaluador desde una perspectiva comparativa,partiendo de la situación inicial del presupuesto y de su cumplimiento o no, al acabar el períodode vigencia.

Los resultados obtenidos sobre la gestión presupuestaria, y toda la información que pueda comple-mentarlos acerca de la gestión económica en general, serán analizados en el seno del consejo direc-tivo escolar y se considerarán las sugerencias aportadas para mejorar la gestión económica del cen-tro en los futuros ejercicios presupuestarios.

Los centros educativos deben llevar a cabo una evaluación de la gestión económica detipo participativo y procesal.

La evaluación presupuestaria aportará elementos para la confección del presupuestodel próximo ejercicio y para la redacción de la memoria.


Para realizar esta valoración, será muy útil disponer de un elemento sistematizador, un cuestionariode evaluación, que contemple los aspectos cualitativos y cuantitativos y que, al ser contestado portodos los miembros del consejo directivo escolar, podrá aportar importantes elementos de mejora;asimismo ayudará en la concepción de la gestión de la institución como algo global e interrelacio-nado, además de participado. A continuación se facilita un posible modelo de evaluación.

Contraste la figura 39 con la figura 40. •¿Cómo las relacionaría? •¿Los pasos de la segunda figura, con qué procesos generales (diseño, ejecución y evalua-

ción) se corresponderían?•¿En qué pasos y procesos generales del proceso presupuestario es esencial la participa-

ción de toda la comunidad educativa (profesores, unidades organizativas, padres, alum-nos)? ¿Por qué?

!


CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN

1. ¿En qué medida se consideran realizados globalmente los objetivos planteados para este períodopresupuestario?

2. ¿Qué objetivos considera que han quedado más lejos de ser conseguidos respecto a lo que se habíaprevisto en el presupuesto del centro?

3. ¿En qué grado está usted de acuerdo con las explicaciones presentadas por los responsables sobrelas causas del incumplimiento de los citados objetivos?Objetivo 1.....Objetivo 2.....

4. Después de haber realizado un análisis detallado y razonado de la cobertura final presupuestaria decada una de las partidas de gastos y de las desviaciones producidas, ¿cómo valora estos aumentosde gastos no previstos?

5. ¿Cree que es posible mejorar la gestión de los recursos económicos para evitar futurasdesviaciones?¿Qué propondría?

6. ¿Qué partidas o centros de gasto cree que deberían aumentarse o disminuirse en los próximospresupuestos?

Partidas que deberían aumentar: ..................................................................... Partidas que deberían disminuir: ......................................................................

7. ¿Qué propuestas no incluidas en el informe del equipo directivo considera importantes y deberían sercontempladas en sucesivos períodos presupuestarios? Justifique su respuesta.

8. Cualquier otro comentario que quiera añadir:

Modelo de cuestionario de evaluación

El presupuesto es un instrumento para la gestión económica y financiera. Los procesosde planificación, diseño y elaboración del presupuesto están supeditados siempre a lasnecesidades priorizadas en el Plan Escolar Anual (plan elaborado en el marco del PEI).

Un modelo de centro autónomo implicará la participación en el proceso de gestión eco-nómica de todos los sectores de la comunidad educativa y unidades orgánicas. Una vezdiseñadas las prioridades y las partidas, serán los diferentes actores de la comunidadeducativa los que elaborarán las propuestas de gastos y harán las estimaciones de gas-tos globales. Éstas deberá tenerlas en cuenta el director para redactar el proyecto de pre-supuesto que tendrá que ser aprobado por el consejo directivo escolar.

A partir de entonces, se iniciará la fase de ejecución (recepción de fondos, ordenación depagos, etc.). El control se lleva en los libros de contabilidad. Para el control de todos losmovimientos, se utilizarán el libro de Registro de Otros Ingresos y Egresos de Fondo, ellibro de Ingresos y Gastos (movimientos ordenados por partidas asignadas) y el libro deCaja Chica para los pagos e ingresos en efectivo.

Finalizado el ejercicio económico, se realizará el cierre presupuestario con el Informe derendición de cuentas y la valoración sobre el grado de consecución de los objetivos plante-ados. Ambos documentos se integrarán en la Memoria Económica. Este proceso es funda-mental para garantizar la transparencia de la gestión económica de los fondos públicos.

Cerrado el presupuesto, es necesario evaluar su eficacia. Se valora, por una parte, si seha cumplido el presupuesto inicial fijado y, por otra, se evalúa como proceso participati-vo, es decir, todos los actores implicados valorarán el proceso mediante los cuestionariosde evaluación.

Resumen


• Los centros educativos deben pasar de una concepción basada en la administración burocráti-ca de los recursos a otra nueva de gestión integral, que tenga como herramientas fundamentalesla autonomía y la participación para adquirir una dimensión institucional propia, orientada ala mejora de la calidad.

• En las actividades de gestión administrativa de los recursos económicos y materiales se debenimplicar, en la medida de lo posible, los diferentes sectores de la comunidad escolar, con unaorientación participativa democrática y de asunción de niveles de responsabilidad, en el marcode una creciente autonomía de gestión en las instituciones escolares.

• Los recursos materiales y económicos de la institución tienen un carácter instrumental, de faci-litar y posibilitar la realización de las actividades pedagógicas y de los procesos deenseñanza/aprendizaje de los alumnos, al servicio y en coherencia con lo determinado en elProyecto Educativo Institucional

• El inventario puede ser un instrumento al servicio de la gestión integral de la institución si seutiliza desde una posición innovadora, para la mejor distribución, aprovechamiento y uso delos recursos materiales.

• La planificación de la actividad económica y financiera supone la determinación de la políticaeconómica de la institución, la toma de decisiones y la priorización de líneas de actuación. Porel contrario, la gestión presupuestaria se limita a la ejecución de lo previsto y aprobado en elpresupuesto de la institución.

• El presupuesto es el instrumento básico de la gestión económica de la institución escolar. Es unelemento complementario del Plan Escolar Anual y debe prever la atribución de recursos eco-nómicos para las actividades de funcionamiento global ordinario de la institución y, también,para la implementación de los proyectos específicos aprobados para ese ejercicio.

• El proceso presupuestario debe constituirse en un espacio de participación democrática de lainstitución. El ciclo o proceso presupuestario consta de diversas fases: de diseño y configura-ción de las prioridades y partidas, de elaboración participativa, de ejecución, seguimiento ycontrol y, finalmente, de evaluación presupuestaria que deberá aportar criterios de mejora paraincorporar al ejercicio siguiente.


Síntesis

Gestión de los Recursos

4Tema 2

El sistema relacional

Índice

El sistema relacional

Objetivos del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89Mapa conceptual del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91

1. Las relaciones interpersonales en el contexto escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .931.1. El centro educativo como construcción social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .931.2. El centro educativo como realidad social estructurada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .981.3. La organización informal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1001.4. Bases para el establecimiento de un sistema de interrelaciones positivo . . . . . . . . . . .1011.4.1. Hacia una cultura participativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102

2. La motivación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1052.1. Concepto y características . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105

2.1.1. Teorías sobre motivación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1072.1.2. Teorías de la organización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1082.1.3. Diagnóstico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111

2.2. Situaciones organizativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1172.2.1. Problemáticas organizativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1172.2.2. Opciones de mejora y posibles actuaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .118

3. Las reuniones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1213.1. Características y análisis de la reunión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121

3.1.1. Diagnóstico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1233.2. Situaciones organizativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .127

3.2.1. Problemáticas organizativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1273.2.2. Propuestas de mejora y posibles actuaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .132

4. Los conflictos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1374.1. Concepto y características . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .137

4.1.1. Perspectivas teóricas del conflicto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1384.1.2. Diagnóstico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1394.1.3. Proceso de diagnosis del conflicto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1404.1.4. Instrumentos de diagnosis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .143

4.2. Problemáticas organizativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1474.2.1. Casos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1484.2.2. Opciones de mejora y posibles actuaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151

Síntesis del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155


Objetivos

• Identificar los componentes fundamentales que caracterizan el sistema relacional deuna organización.

• Profundizar en los aspectos que influyen en el sistema de interrelaciones de un cen-tro educativo.

• Gestionar los recursos humanos del centro desde una perspectiva relacional.

• Argumentar las teorías básicas sobre la motivación.

• Diagnosticar problemáticas organizativas sobre la motivación, el conflicto y la ges-tión de reuniones.

• Conocer las problemáticas organizativas más habituales del sistema relacional y surelación con la práctica.

• Reflexionar sobre cómo mejorar y superar las problemáticas presentadas.


Mapa Conceptual


Conflictos

Problemáticas

No hay resolución

Resolución

CENTRO EDUCATIVO (organización)

Componentes

Sistema relacional

Objetivos

Estructura

Dirección

con motivaciones

Diagnosis de la problemática

- Aplicación de instrumentos- Contrastación de datos

Elección de estrategia de actuación

Actuación

Espacios de relación y coordinación

Formada por personas

Funcionesdirectivas

Reuniones

PROCESOS DE

Se generan

Comunicación Toma dedecisiones

Participación

Motivacionales Participativas En la reunión

Buen clima+ motivación+ participaciónAprendizajes colectivosTransformación de las relaciones+ comunicación

Las personas forman parte de las organizaciones. Sean concebidos los centros educativos comoorganizaciones estructurales con unas normas y unos esquemas preestablecidos o como confluen-cia de puntos de vista particulares y de intereses personales y de grupo, lo cierto es que la atenciónal factor humano aparece como algo insoslayable.

Con los nuevos planteamientos es posible establecer una secuencia como la siguiente: las institu-ciones quedan conformadas por personas, éstas se interrelacionan y configuran el sistema rela-cional como un componente básico de las organizaciones. Las formas de relación incluyen proce-sos de participación, comunicación y toma de decisiones; generan, por otra parte, compromisosrespecto a los planteamientos institucionales, adecuan sus inquietudes individuales y colectivas a lasestructuras existentes y configuran o refuerzan un clima y cultura determinados. Los próximosapartados analizan y profundizan en los aspectos mencionados.

1.1El centro educativo como construcción social

Podemos considerar los centros educativos como microsistemas sociales que se defi-nen por las relaciones de interdependencia producidas entre sus componentes y quedan lugar a reacciones complejas, con frecuencia difícilmente previsibles.

Las personas en sí mismas y en sus interrelaciones son algo más que simples compo-nentes de la realidad escolar y contribuyen a configurarla. De hecho, cada vez es másfrecuente hablar de los centros educativos como una construcción social sometida a lasdinámicas interpersonales.


1Las relaciones interpersonales

en el contexto escolar

Considerar el centro educativo como construcción social supone revisar y reflexionar sobre lassiguientes ideas, que apuntan hacia los ámbitos que deberíamos tener en cuenta para la gestión delas relaciones interpersonales:

• Cada grupo tiene finalidades o propósitos que le dan sentido, que pueden ser, a corto o largoplazo, compartidos o no, estables o no estables, etc.

• Es preciso estructurar propuestas que permitan integrarse en grupos y vivir en ellos.

• La interacción entre los grupos se orienta a compartir ideas y conservar planteamientos.

• La acción de los grupos y su interacción está sujeta a procesos de revisión.

• La contrastación de planteamientos es tan importante como la institucionalización de éstos.

• Se han de reconsiderar permanentemente las relaciones existentes entre los individuos y gruposy el valor de los líderes como promotores del cambio.

En conclusión, las personas se vinculan a la organización con sus capacidades personales, actitudes,percepciones y expectativas, y actúan individual y grupalmente en función de ellas. Su adaptacióna la organización es un juego de relación entre la actividad personal y grupal que tiene en cuentatanto las finalidades establecidas como las oportunidades que proporciona la organización y losrecursos existentes. La figura 2 puede servir como referencia básica al respecto.

Como hemos señalado, los elementos que inciden en las relaciones interpersonales -tanto conside-rados en sí mismos como en su conexión- son varios; no obstante, existen tres elementos que mere-ce la pena presentar: los procesos de comunicación, participación y toma de decisiones, y cómose relacionan entre sí.


FINALIDADES DE LA ORGANIZACIÓN

Figura 1. Una aproximación a los ámbitos que configuran el sistema relacional.

REC

UR

SOS

DISP

ON

IBLES

OPORTUNIDADES

SELE

CC

IÓN

PR

OM

OC

IÓN

ACTIVIDAD PERSONAL

CAPACIDADES

EXPECTATIVAS

PERCEPCIONES

PROFESIONALES

-------------

.....................................

.....................................

COMUNICACIÓN

TOMA DE DECISIONES

RESOLUC. CONFLICTOS

ACTIVIDAD GRUPAL

Comunicación, participación y toma de decisiones conectan gran parte de las relaciones interper-sonales que se dan en las organizaciones, a la vez que soportan procesos más básicos como los rela-cionados con características personales (percepciones, expectativas, actitudes, etc.) o situaciones ins-titucionales (selección de personal, conflictos insistentes, etc.).

LA COMUNICACIÓN ORGANIZACIONAL

La organización de unidades de trabajo exige definir los circuitos de comunicación. Es decir, tantolas personas como los centros educativos necesitan organizarse y comunicarse. Sin embargo, sepiensa a menudo e implícitamente que estas acciones son naturales e inmanentes, lo que hace queno se aborden como una problemática global dentro de la gestión institucional.

Organización y comunicación son dos conceptos muy relacionados en temáticas como el sistemade relaciones o el de la dirección. Se puede pensar en ellos como factores permanentes de regula-ción y equilibrio en sistemas de organización donde la tendencia a la entropía es importante.

La estrecha relación entre ambos conceptos nos lleva a recordar la necesidad de un tratamiento con-junto (la organización intenta ser comunicante y la comunicación debe organizarse) y subordinadoa las políticas generales definidas.

Cuando nos referimos a la comunicación, se debe tener en cuenta tanto el componente político(su valor de medio dentro de una estrategia global) como el sociocultural (como conjunto de valo-res, representaciones y fenómenos de poder que contínuamente se manifiestan).

LOS PROCESOS DE PARTICIPACIÓN

La participación es una forma de compartir, de colaborar, de cooperar y de asumir unas finalida-des, unos propósitos individuales y colectivos deseables.

Los niveles de participación en los centros educativos, considerando los estamentos del profeso-rado y padres, son diversos y nos remiten a lo sustantivo de este tema: ¿participar en qué?

La participación auténtica es la relacionada con la toma de decisiones. Una par ticipa-ción en los niveles de información y consulta sólo puede entenderse como la primeraparte de un proceso para llegar a mayor grado de compromiso institucional.

La participación en los centros educativos se hace indispensable si los consideramosestructuras sociales que se mueven en una sociedad pluralista y si entendemos el enri-quecimiento humano que la par ticipación permite a sus miembros.

La comunicación puede ser analizada, a la vez, como acto, objeto y medio de la puesta encomún o de la transmisión de información. Es un conjunto de actos más o menos estructura-dos, pero también es un objeto e incluso un recurso fundamental de la organización si la con-sideramos fruto de un grupo de informaciones. Asimismo debe ser contemplada como unmedio de motivación, de estrategia e incluso de perfomance (de orientación de las actuaciones).


Desde esta perspectiva, la participación enlaza con la problemática del poder. Supone una redistri-bución del poder y exige clarificar previamente: ¿quién debe tomar las decisiones sobre educación?,¿quién está legitimado?, ¿a quién corresponde el derecho a la educación?, etc.

La estructura de participación que se da en nuestro sistema educativo es, de hecho, un reparto delpoder que tienen el Estado y la comunidad educativa sobre la educación. La progresiva autonomíade los centros educativos conlleva un cambio en el modelo de escuela, que pasa de ser exclusiva-mente una Escuela del Estado a una Escuela de la Comunidad.

Pensar en un compromiso participativo real supone también considerar las condiciones que hande permitirlo. Encontraríamos así necesidades de formación, tiempo, recursos, etc. que, a menudo,no se dan. Cubrir estas necesidades o no, apuntan y definen el carácter de participación que pro-mueve un sistema educativo concreto.

La participación comprometida institucionalmente se orienta así a la toma de decisiones e incluyeprocesos de auténtica comunicación. Surge de esta manera la toma de decisiones como el referen-te institucional en el que confluyen los dos procesos anteriores.

LA TOMA DE DECISIONES

Las organizaciones deciden y lo hacen en relación al marco en el que se desenvuelven. El análisis delas decisiones tomadas y no tomadas nos permite conocer las dinámicas organizativas, la consoli-dación de los grupos y el logro organizativo.

Cabe considerar, consecuentemente, que la estructura decisional de los centros educativos no es lineal y planificada, sino que, a menudo, es ramificada y situacional.

Las decisiones pueden ser unipersonales o colectivas. Las primeras nos acercan a modelos de orga-nización autocráticos, las segundas son más propias de organizaciones colaborativas. No obstante, enambos casos se deben contemplar las fases que acompañan a todo proceso de toma de decisiones:

• Planteamiento. • Información y consulta. • Deliberación. • Decisión. • Comunicación. • Ejecución. • Seguimiento y control.

Los análisis sobre la toma de decisiones en grupo son abundantes, pero aquí sólo apuntaremos losreferentes a los factores y personas implicadas y al tipo de decisiones. Para Rul (1992), la estruc-tura de la decisión está formada por dos factores interrelacionados:

• El tiempo como acto (inmediatez) o proceso (duración).• La persona con la decantación hacia lo subjetivo o lo objetivo.

Una decisión está formada, según los casos y las personas -y en mayor o menor proporción- porfactores subjetivos vinculados a los contextos situacionales, o bien factores objetivos, como datos,información, evaluaciones, etc.


La consideración de los implicados nos sitúa en el análisis de las reuniones como contexto habi-tual de decisiones. No se puede analizar su funcionalidad al margen de un estudio conjunto de losaspectos:

• Formales (objetivos de la reunión, estructura, elementos operativos: convocatoria o lugar dereunión y número de implicados).

• Funcionales (desarrollo y seguimiento).

• Relacionales (interpretación de roles, implicación en tareas, relaciones de poder o grados deintegración).

En cuanto al tipo de decisiones, en los centros educativos debería primar el consenso y con-vencimiento, pues ¿de qué serviría acordar por mayoría el uso de una determinada metodologíasi luego la aplicación práctica debe realizarse en el aula y exclusivamente bajo la responsabilidadpersonal del profesor?

Reflexione en torno a la idea de concebir un centro educativo como un microsistema social.• ¿Qué elementos podríamos encontrar en común entre este microsistema y otro diferente?

• ¿Estaría de acuerdo en que la comunicación, participación y toma de decisiones, así comola relación entre individuo y grupo o sistema sociocultural, podrían darse (con sus particu-laridades) en otros contextos sociales? ¿Qué particularidades tiene el centro educativocomo contexto social?

• ¿La relación entre poder y toma de decisiones en el centro escolar podría reproducirse enotros contextos?

• ¿Cómo se origina en concreto en este sistema social la integración de la persona al grupo?Podría encontrar algunas respuestas en la figura 2.

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SUBJETIVO

OBJETIVO

TIEMPO

DECISIONES PRIMARIAS(Emotivas, reflexivas y situacionales)

DECISIONES EXPERIENCIALES(Contrastan información experiencialalmacenada en la memoria antes dedecidir)

DECISIONES RELACIONALES(Prevalecen criterios de influencia y de poder)

DECISIONES OBJETIVADAS(Prevalecen criterios relacionales sobre labase de información objetiva

Figura 2. Tipología de decisiones.

1.2El centro educativo como realidad social estructurada

Si bien los grupos que lo configuran podrían funcionar a partir de procesos no estructurados, lohabitual es que establezcan leyes y normas de funcionamiento; esto es, que se desenvuelvan en elmarco pactado de la organización, donde se dice lo que se debe hacer y cuándo.

Los planteamientos institucionales explicitan la orientación general del centro y, al hacerlo, debenconsiderar el papel que se asigna a las personas. Cabe pensar tanto en valores sociales (participa-ción, democracia, igualdad, no discriminación, ...) como en valores personales (desarrollo integral,autorevisión, formación permanente, ...). Algunas concreciones que recogen esta perspectiva pue-den verse en la figura 3 que reúne aspectos posibles de un proyecto educativo con indudables reper-cusiones en el desarrollo curricular.

EL CENTRO EDUCATIVO VERSÁTIL

¿Qué estructura es la más adecuada en un proceso como el que planteamos? Una realidad diná-mica y abierta que cambia o puede cambiar sus objetivos necesita soportes flexibles capaces de adap-tarse a las nuevas necesidades que impongan los cambios deseables.

Si la escuela quiere atender a las nuevas demandas (currículum adaptado a necesidades e interesesde cada contexto, diversidad educativa, gestión participativa, el centro como institución comunita-ria y polivalente, etc.), es preciso profundizar en el establecimiento de estructuras flexibles quefaciliten la atención a exigencias diversas y a su constante readaptación. El centro educativoversátil puede ser una respuesta a tal demanda. Su caracterización la hace Martín Moreno (1989:55-59) a partir de las variables recogidas en la figura 4.

El centro educativo es una construcción social reglada y configurada históricamente.


La institución potenciará la gestión participativamediante:• El apoyo a las asociaciones de padres en el

desarrollo de actividades vinculadas con elproyecto educativo

• La potenciación de los órganos colegiados y desu participación efectiva en la vida institucional

• El impulso de actividades colaborativas entre elprofesorado, alumnado, padres yrepresentantes de las autoridades

La educación que se ha de desarrollar buscaimpulsar las relaciones interpersonables en elmarco de un clima y cultura colaborativa. Estecompomiso conlleva:• Comunicación bidireccional entre padres,

profesores y alumnos en todo lo que afecta alprogreso de estos últimos

• Utilización de metodologías activas queimpulsen la participación efectiva del alumnadoen la construcción del aprendizaje

• Potenciación de la toma de decisionesparticipativa

Figura 3. Aspectos de un proyecto educativo.

Este principio de flexibilidad ha de incidir también en las dimensiones que configuran la propiaestructura: forma de dividir el trabajo, grado de control que se ejerce, tamaño, tecnología, comple-jidad y formalización (Gairín, 1989). Así resultan más flexibles al cambio las organizaciones quecomparten algunos de estos aspectos:

• Mayor desarrollo horizontal que vertical. • Integración de unidades departamentales. • Potenciación de la delegación y responsabilidad de las distintas unidades de trabajo. • Tecnología avanzada del conocimiento.• Alto grado de prefesionalización y bajo grado de formalización.

Repase la figura 4 en la que se muestran las características entre un centro educativo ver-sátil y uno tradicional. Seguidamente, lea con atención los aspectos de un proyecto educati-vo que se muestra en la figura 3.

• ¿Cuál de los dos tipos de centro (versátil o tradicional) se ajustarían más a ese proyectoeducativo?

• ¿Cuáles cree que pueden ser las dificultades para que un centro pase de tradicional a versátil?• ¿Debería cambiar la estructura en la que se incluye el centro educativo?

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CENTRO EDUCATIVO VERSÁTIL

• Centro abierto al entorno• Dirección participativa• Currículum diferenciado• Metodología individualizada• Disciplina centrada en las exigencias de la

actividad y de la relación social• Evaluación continua• Agrupamiento flexible de alumnos• Enseñanza en equipo• Diversidad de espacios• Abundancia de recursos para el aprendizaje• Horarios flexibles

CENTRO EDUCATIVO TRADICIONAL

• Centro encerrado en sí mismo• Dirección unipersonal• Currículum uniforme• Metodología indiferenciada• Disciplina formal• Evaluación discontinua• Agrupación rígida de alumnos• Profesor autosuficiente• Uniformidad del espacio• Escasez de recursos• Uniformidad de horarios

Figura 4. Caracterización de dos tipos de centros.

1.3La organización informal

El marco de relaciones establecidas, a partir de los planteamientos institucionales, las estructuras defuncionamiento y la formalización del sistema de relaciones, puede canalizar gran parte de las preo-cupaciones colectivas, pero resulta insuficiente para incorporar algunas de ellas y gran parte de lasperspectivas individuales.

Aunque la naturaleza y las características de la organización formal e informal son diferentes, sedeben contemplar como manifestaciones distintas e interrelacionadas de la realidad laboral.

DIFERENCIAS ENTRE ORGANIZACIÓN FORMAL E INFORMAL

• La organización formal se identifica con lo oficial, con las reglas y los niveles de autoridad yresponsabilidad.

• La organización informal lo hace con lo no oficial, con las normas generadas por el grupo ycon los procesos de poder y políticos.

Inicialmente, las relaciones interpersonales son siempre casuísticas e informales y, con el tiempo,tienden a formalizarse. Aun cuando los sistemas informales pueden provocar una serie de proble-mas (figura 5), es interesante verlos desde una perspectiva positiva por la satisfacción que puedenaportar a las personas y a la integración de los grupos.

La organización informal es considerada como la estructura de relaciones personales y socia-les no establecidas o requeridas por la organización formal. A ella pertenecen aspectos rela-cionados con los rumores, la comunicación clandestina o los grupos de trabajo informales.


Visión positiva

• Hace un sistema total más eficiente• Aligera la carga de trabajo a la gerencia• Ayuda a que se haga el trabajo• Suele alentar la colaboración• Suple las deficiencias del gerente• Ofrece satisfacción y estabilidad a los grupos

de trabajo• Mejora la comunicación• Proporciona una válvula de escape a las

emociones de los empleados• Estimula a los gerentes a planear y actuar con

más cuidado

DOS VISIONES DE LA ORGANIZACIÓN INFORMAL

Visión negativa

• Desarrolla rumores indeseables• Alienta las actitudes negativas• Resiste al cambio• Provoca conflictos interpersonales e

intergrupales• Rechaza y obstaculiza a algunos empleados• Debilita la motivación y la satisfacción en el

empleo• Funciona fuera del control de la gerencia• Apoya el conformismo• Desarrolla el conflicto de roles

Figura 5. Visiones positiva y negativa de la organización informal.

Fuente: Basada en Davis y Newstrin, (1992: 422).

Teniendo en cuenta que la organización formal e informal son dos realidades que necesariamentehan de convivir, planteamos lo siguiente:

• Aceptar y entender las organizaciones y sistemas informales.

• Considerar los posibles efectos que puede tener cualquier decisión sobre los sistemas informales.

• Evitar que las actividades informales amenacen innecesariamente a las organizaciones formales.

• Integrar, en la medida de lo posible, los intereses de grupos informales con los de la organzia-ción formal.

Elija tres aspectos de la visión positiva y tres de la negativa de la organizacion informal y rela-cione cada uno de ellos con alguna experiencia personal en la que las relaciones informalesdentro de una organización hayan sido positivas y negativas.

1.4Bases para el establecimiento de un sistema de interrelaciones positivo

Forma parte de la vida social la atención a los recursos humanos de la organización, que se refieretanto a los alumnos como a los padres, profesores, personal de administración y servicios, y a otraspersonas que inciden puntualmente en la organización. La atención a las relaciones interpersonalesdebería considerar algunos aspectos como los siguientes:

• El papel estratégico de los recursos humanos y, más específicamente, el protagonismo de pro-fesores.

• La importancia de los líderes.

Este ensalzamiento de la figura de líder se debe, entre otros aspectos, a:

- La potenciación de modelos de mayor autonomía institucional, consecuencia del cambiosociocultural existente.

- La democracia, el dinamismo de lo socioeconómico, la influencia de las tendencias neolibe-rales y otros factores reclaman a los directivos y a los centros educativos nuevas pautas:

a) Fijar unos objetivos de calidad, coherentes con las necesidades de la sociedad y de la insti-tución.

b) Supervisar la aplicación de las estrategias adecuadas.

c) Actuar desde un liderazgo transformacional capaz de incidir positivamente en el cambio,los resultados académicos y en el desarrollo profesional del personal.

d) Desarrollar y participar de actitudes de flexibilidad, abertura, comunicación y capacidadde integración.

• El equilibrio entre los objetivos de la organización y de las personas.

Actualmente, los procesos de participación, la toma de decisiones horizontal, la consideración delconflicto como algo positivo y la innovación como una meta organizacional han supuesto cambios

!


sustanciales en la función de las personas. Bajo un planteamiento de autonomía, su responsabili-dad en la concreción del currículum exige profesionales capaces de diseñar actividades, de contex-tualizar acciones y de trabajar en un marco colaborativo y directivos aptos para dinamizar el traba-jo del profesorado, impulsar la participación e intervenir en los conflictos de una manera cons-tructiva.

• La atención a situaciones diferenciales

La atención a los diferentes colectivos debe considerar la especial naturaleza de los distintos esta-mentos. El planteamiento es sencillo: actuaciones específicas para colectivos y contextos diversos,pero su ejecución es compleja.

• La atención al clima y la cultura

Es necesario crear un clima favorable hacia la mejora caracterizado por arrancar de relaciones per-sonales cordiales y positivas, basadas en la confianza y respecto mutuo, y por poner énfasis en eldesarrollo de procesos de mejora.

Profundicemos un poco en la cultura como elemento que interacciona constantemente en las rela-ciones de las organizaciones.

1.4.1. Hacia una cultura participativa

La aportación de Coronel y otros (1994) supone una invitación a entender la cultura como un con-junto de prácticas interrelacionadas que se mantienen en el entorno de la organización. Comopuede apreciarse en la figura 6, la cultura es un elemento mediador que influye y es influenciadapor un conjunto de factores (la estructura real, el rol de los directivos, los procesos, las relacionesentre padres y demás miembros de la comunidad).

La búsqueda de centros educativos de calidad parte de la convicción de que es posible crear, con-servar y transformar la cultura, a pesar de que se requieran largos períodos para adecuarlos a lasnuevas exigencias. El hecho de compartir concepciones y convicciones sobre la enseñanza y el papelde los profesores es fundamental para lograr acciones coordinadas y de calidad.

Este tipo de cultura coincidiría con la cultura participativa mencionada por San Fabian (1992):

"Un centro con cultura participativa es aquel donde las normas y valores democráticosson ampliamente compartidos, se expresan en sus documentos y guían la conducta, serefuerzan regularmente mediante recompensas y desde la dirección."

La existencia de una cultura común reconoce una personalidad propia a las organiza-ciones y rompe la idea de uniformidad que acompaña a enfoques positivistas. Dehecho, asume la singularidad como un valor que debe tenerse en cuenta en cualquieranálisis sobre los propósitos y funcionamiento de las organizaciones.


Siguiendo la obra de este autor (1992), un centro con cultura particiapativa implicaría:

• "Mejorar la implicación de los padres.• No descuidar la imagen del centro. • Una buena comunicación y coordinación entre las unidades de la organización. • Un liderazgo que apoya los procesos participativos, democráticos y pedagógicos. • Ayudar y apoyar a los grupos de trabajo en el centro.• Agotar las posibilidades de consenso en los procesos decisionales."

La potenciación de una cultura peculiar y consolidada permite orientar las acciones individuales ycolectivas, movilizando una buena parte del potencial personal y profesional de los componentesde la organización. El cambio apoyado en una cultura consecuente es el más eficaz y duradero aun-que, sin ninguna duda, el más difícil de conseguir.

Lo que se pretende es, por tanto, un cambio promovido desde dentro a partir de las propias inquietu-des y necesidades, del análisis de la cultura existente, del estudio de las razones que llevan a su instala-ción y a su cambio y de la selección de las estrategias más adecuadas para un determinado contexto.

Responda a las siguientes preguntas:• ¿Cómo cree que afectaría a los componentes organizacionales un trabajo orientado clara-

mente hacia la transformación cultural? • ¿Es posible una cultura participativa en la escuela tal como la presenta San Fabian? ¿Cuál

piensa usted que es el factor clave para la tranformación cultural (la voluntad de hacerlopor parte de toda la comunidad educativa, un cambio profundo en la estructura, el impulsode un líder...)?

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Figura 6. La escuela de la cultura.

LA CULTURA DE LA ESCUELA

La cultura sentida; clima,carácter, atmósfera

institucional

Imagen del centro ante lospadres y la comunidad

Rol del director comomediador o árbitro

Micropolítica institucional.Tensiones, intereses, grupos

de presión, contracultura

Currículum oculto; relacionesalumno-profesor

Estructura oculta de laescuela

Valores, normas,expectativas, reglas;

¿compartidos?

Procesos institucionales queactúan como filtro de las

innovaciones

Fuente: Coronel y otros (1994: 114).

La realidad escolar se configura a partir de la interacción de todas las personas que par-ticipan en un centro educativo. La red de interrelaciones establecidas influye profunda-mente en la organización, funcionamiento y orientación de ésta y, por tanto, es vital ana-lizar las organizaciones educativas desde el factor humano y como espacio de relación.

La relación entre personas de una organización conforma el sistema relacional, un com-ponente básico de la organizaciones. Para comprender la repercusión del sistema rela-cional, partiremos de una concepción holística y sistémica del centro educativo, enten-diendo así que no se puede actuar sobre un componente sin considerar necesariamentelas vinculaciones que pueden existir con otros. Por tanto, hablar de estructura relacionales tener en cuenta también al resto de componentes (objetivos, estructura, funcionesdirectivas y dirección). Cuando los elementos interaccionan entre ellos, aparecen nuevoselementos como el clima organizacional y la cultura organizativa (que está subyacente).

Las formas de interrelación influyen en los procesos de participación, comunicacion ytoma de decisiones, tres actos fundamentales que garantizan el funcionamiento del cen-tro educativo como organización (tanto en el ámbito formal como en el informal).

Un centro educativo es, en definitiva, una construcción social inmersa en una realidadsocial pautada, regulada y estructurada que conforma un espacio cultural diferenciado.

Resumen


En esta parte nos centraremos en la motivación de los profesores, entendiéndola como un elemen-to más que hay que integrar en la gestión y la organización de un centro docente, ligada absoluta-mente a la planificación, la participación, el clima, la resolución de conflictos, la cultura y la ima-gen de la institución.

Motivación es una palabra muy utilizada en los centros docentes para referirse a que los alumnosno aprenden porque están desmotivados, a que los centros no mejoran porque los profesores tam-bién lo están.

Veamos algunos referentes teóricos para entender este complejo proceso social y psicológico, y bus-quemos posibles estrategias para mejorar nuestros centros educativos.

2.1Concepto y características

A menudo hablamos de la desmotivación de los profesores como un elemento en la gestión que seescapa de la acción de la dirección. Parece un imponderable sobre el que no se puede hacer nada.Hablamos de profesores "cansados", y atribuimos la mala gestión de la administración educativa ala falta de motivación.

Es cierto que la Administración se preocupa de cuotas de rentabilidad, de resultados, y pocas vecesde esperanzas, de motivaciones del profesorado. Obtener buenos resultados depende de una acciónconcertada entre la dirección general del sistema (responsable de la macrogestión) y la dirección delos centros (responsable de la microgestión). Lograr buenos resultados y a la vez satisfacción de losdocentes requiere un compromiso de cada uno de estos dos ámbitos.

La dirección de los centros, en el campo de microgestión, es la que tiene la responsabilidad, pordelegación, de mejorar la calidad del centro a partir del establecimiento de unos objetivos compar-tidos, de la optimización de los medios disponibles y de la creación de un clima colaborativo.


2La motivación

Es en el campo de la microgestión donde queremos situar el tema de la motivación del profesora-do. Y pocas veces nos lo hemos planteado como un objetivo de la dirección.

Toda persona necesita conseguir unos determinados objetivos que son para ella necesidades funda-mentales, lo que determina tanto sus actuaciones individuales como colectivas. La motivación esun proceso psicológico y el origen de un estado de satisfacción.

El comportamiento de una persona ante las tareas corresponde a motivaciones cuando satisface susnecesidades, deseos o aspiraciones. La tarea puede ser motivadora si responde a las preguntasexpuestas en la figura 8.

Podríamos definir la motivación como la fuerza que sostiene y dirige la actividad y elcomportamiento de las personas hacia un objetivo.


MICROGESTIÓN

• Fijación de objetivos de mejora• Planificación de las acciones• Organización de las unidades• Dirección de los recursos humanos• Optimización de los medios disponibles• Decisiones cotidianas

MACROGESTIÓN

• Objetivos generales• Políticas de personal• Recursos financieros• Decisiones globales• Resultados y cuotas de rentabilidad• Equipamientos, planes de formación, etc.

Figura 7. Corresponsabilidad de la gestión de la educación.

Figura 8. Elementos de la motivación.

Motivación

• ¿Veo claro que con estas tareas conseguiré los resultadosesperados? ¿Tengo buenas expectativas?

• ¿Los resultados que obtendré son los que necesito o deseo?¿Pueden ser un instrumento satisfactorio para mis aspiraciones?

• ¿Estos deseos y aspiraciones son realmente importantes para mí?¿Tienen un gran valor?

• E = expectativa: probabilidad de que unas tareas determinadaspermitan obtener un resultado esperado y deseado

• I = instrumentalidad: seguridad de que estos resultados aportaránla satisfacción de aspiraciones, deseos o necesidades

• V = valor: la importancia que tienen para la persona estasaspiraciones, deseos o necesidades

Satisfacción

Motivación = E + I + V

Tendremos que asegurar que se asuma con mucha seguridad que unas determinadas actuaciones sir-ven para obtener unos resultados que satisfacen las aspiraciones deseadas por el equipo.

2.1.1. Teorías sobre motivación

Abraham Maslow (1970), en su teoría motivacional, establece cinco estadios de necesidades quegeneran motivación en el trabajo.

Las dos últimas categorías, autorrealización y autoestima, corresponden a ámbitos psicológicos, alos que se dedica poca atención y que convendría reforzar, dado que provocan motivaciones másfuertes y duraderas. También hay que señalar que son niveles difíciles de alcanzar.

Frederick Herzberg (1967) ya había establecido anteriormente el valor motivacional del trabajo ensí mismo mediante una distinción entre los factores que producen satisfacción o insatisfacción.Como resultado de sus búsquedas, llegó a la conclusión de que los factores motivadores son los queinciden en el contenido del trabajo y lo hacen más enriquecedor.

En cambio, aquellos factores externos al trabajo -que él llama higiénicos o de mantenimiento-,como el sueldo, las condiciones laborales, etc. tienen un papel secundario que, por supuesto, sinoson mínimamente asegurados producen insatisfacción, pero en sí mismos no motivan.


Figura 9. Teoría de Motivación de A. Maslow.

AUTORREALIZACIÓN Si el estadio anterior está cubierto, motivaría desarrollar lascapacidades de creatividad e innovación en el propio trabajo

AUTOESTIMA Obtener cierto status dentro del grupo, observar respeto de loscompañeros hacia las propias opiniones, etc.

SOCIALES Una vez conseguida una situación más segura, empieza a motivar elhecho de sentirse valorado en la institución o por grupos informales

SEGURIDAD Cuando las anteriores están razonadamente cubiertas, empieza aser motivador cubrir necesidades de estabilidad

FISIOLÓGICAS Son las que aseguran la subsistencia, como el sueldo, lascondiciones higiénicas y materiales del trabajo, etc.


Estas dos teorías sobre la motivación se complementan. La satisfacción radica en el enriquecimien-to del propio trabajo.

Estamos hablando ya de organización y, por ello, nos parece necesario realizar un repaso a las teo-rías organizativas.

2.1.2. Teorías de la organización

El estado de desánimo es una actitud que correspondería a lo que McGregor (1969) llamó TeoríaX y genera una organización del mínimo esfuerzo, sin expectativas de enriquecimiento y con unaalta desmotivación (figura 11).

Otra actuación sería sobreponerse al desánimo y volver a partir de la confianza en el colectivo, ensus capacidades y en el interés que pueden demostrar. Estaríamos en el marco de la Teoría Y, delmismo McGregor, contrapuesta a la anterior (figura 12).

McGregor, en su Teoría Y, introduce el factor motivacional y abre la puerta a otra teoría, llamada Z,como una idea de continuidad e intento de armonización de las anteriores y la formulada por WilliamG. Ouchi (1984). Se basa sobre todo en la creencia de unos valores fundamentales (figura 13).

Esta teoría nos aporta elementos nuevos respecto a la motivación: la necesidad de par-ticipación y compromiso en la mejora del trabajo.

Cuando hablamos del enriquecimiento del trabajo, nos referimos a organizar las tareasde tal forma que respondan a los deseos, aspiraciones y necesidades de las personasque tienen que ejecutarlas en un contexto favorecedor de autonomía, par ticipación,responsabilidad, y autoestima.

Figura 10. Teoría motivacional de F. Herzberg.

Factores motivadores

MOTIVACIÓN

• Relaciones interpersonales• Salario• Condiciones físicas del puesto de trabajo• Confianza

Factores higiénicos

• El propio trabajo • El rendimiento y el éxito• El progreso• El reconocimiento• La responsabilidad• El crecimiento

PRODUCEN SATISFACCIÓN

PRODUCEN INSATISFACCIÓN


Figura 11. Teoría X de McGregor.

Las personas quieren ser conducidas,quieren seguridad y rechazan el esfuerzo

del cambio y las responsabilidades

Las personas no se sienten predispuestaspara el trabajo

El trabajo es una carga obligatoria quepermite cubrir las necesidades de

supervivencia

Figura 12. Teoría Y de McGregor.

Las personas tienen capacidad ypredisposición a mejorar el trabajo y

desean asumir responsabilidades

Las personas sienten satisfacción a través del trabajo al cubrir

sus necesidades de tipo psíquico

El trabajo es natural y enriquecedor. Como el juego, puede producir satisfacción

en el mismo

VALORES FUNDAMENTALES (TEORÍA Z)

• Confianza: tiene que circular de arriba abajo.Tiene que impregnar todo el clima de laorganización

• Sentido común y creatividad por encima de lossistemas.

• Organización flexible y situacional• Equidad: justicia natural, adecuada a la

realidad viva y actual

• Clima de trabajo comunitario: las personas quetrabajan en equipo adquieren el sentimiento depertinencia al grupo

• Lealtad en ambas direcciones• Humildad: reconocimiento de las propias

limitaciones y capacidades

Figura 13. Valores fundamentales.

La motivación, según W. G. Ouchi, da la satisfacción de participar en la institución, de sentirsecomprometido, involucrado en una tarea que gusta.

No queremos acabar este vistazo por el marco conceptual sin mencionar el factor estrés, que enocasiones es la fuente de la baja motivación y de la insatisfacción en el trabajo. El profesorFernández Castro ha identificado las principales causas del estrés en el docente, que presentamos acontinuación junto con las posibles actuaciones para prevenirlo.

Sintetizando las teorías y estudios que hemos expuesto brevemente, podríamos establecer queincluir la motivación en el proyecto de organización y gestión de un centro equivaldría a que ladirección asumiera unos principios orientativos de la tarea directiva.


Figura 14. Actividades fundamentales para la satisfacción.

La satisfacción se produce por: • Trabajar en un ambiente más agradable• Implicarse en la mejora del trabajo personal y de los

resultados globales del centro• Ayudarse mutuamente y ser solidario con todos los

compañeros• Cordialidad en todas las relaciones• Participación en la solución de problemas

POSIBLES ACTUACIONES

• Vigilar las señales de estrés individuales y grupales (grado deresistencia, objetos de fatiga y curvas de fatiga durante el curso)

• Analizar y objetivar la realidad, valorando los aspectos positivos omejorables

• Dirigir la atención y el esfuerzo hacia aquello que se puedemodificar

• Compartir y colaborar a fin y efecto de disminuir la angustiapersonal

• Mejorar la capacidad profesional con formación directamentedirigida a la necesidad de resolver las dificultades o carencias

• Fijar objetivos personales y colectivos claros, a corto plazo,realizables, evaluables y sobre todo, compartidos

CAUSAS DEL ESTRÉS

• Preocupación por el nivel que alcanzan losalumnos

• El tiempo disponible para el trabajo de preparacióny de coordinación; por otro lado, muy disperso, confuerte contenido verbal y con poco tiempo pararealizarlo

• El cuestionamiento de la autoridad que generasituaciones de desorden y disciplina

Figura 15. Causas del estrés y posibles actuaciones.

2.1.3. Diagnóstico

La motivación del profesorado depende de múltiples variables que habrá que observar y diagnosticar:

• La planificación de objetivos.• La claridad organizativa.• El estilo de dirección y liderazgo.• El clima relacional.• Los mecanismos de soporte y de ayuda.• Las actitudes positivas a los cambios y mejoras.• Otros.

Por lo tanto, cualquiera de los instrumentos específicos y soluciones organizativas propuestas al tra-tar otros temas del sistema relacional (participación, comunicación, conflicto,...) pueden servir paramejorar los aspectos que aparezcan débiles a nuestra observación.

Pese a todo, proponemos una estrategia diagnóstica global en cuatro fases:


Figura 16. Principios de la motivación.

La tarea directiva consiste en mejorar la eficiencia y motivación

en el trabajo

Si el trabajo estableceresponsabilidades y expectativasresulta motivador en sí mismo

Todas las personas tienencapacidad de ser creativas y asumir

responsabiliades

Las personas más implicadas enlas decisiones tendrán mejor

desempeño

Los objetivos deben sercompartidos y han de suponer un

reto personal y grupal

El equipo directivo debe delegarfunciones (capacidad y experiencia)

El buen ambiente, la solidaridad y el reconocimiento deben estar

presentes

El trabajo en equipo potencia el sentido de pertinencia

y las capacidades

Los logros deben suponer un progreso para las aspiraciones

individuales y grupales

Figura 17. Fases de un diagnóstico global.

2. En segundo lugar, otro cuestionario sobre las razonesque motivan al profesorado a cambiar de escuela, que nospermitirá saber cuáles son los motivos de satisfacción/insatisfacción de la mayoría de los profesores. Aunque esun cuestionario cerrado, hay que contrastar los resultadoscon el conocimiento profundo del claustro de profesorespara poder interpretar los datos que nos aporta y sacar lasconclusiones pertinentes.

1. En primer lugar, un instrumento de medidacuantitativa para detectar cuál puede ser el aspecto dela organización que requiere medidas de mejora. Es uncuestionario que se debe administrar individual yanónimamente a todo el profesorado o por ciclos. Seráel primer paso para situar el tema y servirá de reflexiónindividual.

4. Hacer una reflexión del equipo directivo sobre el propionivel de sensibilidad.

3. En tercer lugar, un estudio de caso, para hacer enpequeños grupos. Se puede dedicar una sesión delequipo docente, distribuyendo el profesorado de formaaleatoria en grupos de cuatro a seis personas,intercambiándose después entre ellos, formando nuevosgrupos para explicarse las conclusiones anteriores yfinalizar el debate.

Este debate es útil para recalcar perspectivas sobre una problemática externa que se analiza y a laque se buscan alternativas de mejora, que pueden ser modelos de cambio para el propio centro.

CUESTIONARIO DE DIAGNÓSTICO ORGANIZATIVO

En relación a la primera fase de diagnóstico inicial proponemos el cuestionario de diagnósticoorganizativo, herramienta adaptada del de la doctora Teresa Fontán, que nos permite una prime-ra diagnosis sobre los aspectos organizativos que pueden incidir en la motivación y presentan nece-sidad de atención y mejora.

Las instrucciones de su uso son: contestar todas las preguntas valorando del 1 al 5 de acuerdo a lasiguiente escala: 1 muy de acuerdo, 2 de acuerdo, 3 acuerdo en parte, 4 neutro, y 5 en desacuerdo.El cuestionario base es el que presentamos a continuación:


1. Los objetivos están claramente definidos2. La organización del trabajo es flexible3. El equipo directivo apoya mis esfuerzos4. Mantengo buenas relaciones con el equipo directivo5. Los miembros del equipo directivo o de coordinación tienen ideas que son

de utilidad para mí y para mi equipo6. El conjunto de profesores no se resiste a los cambios7. Personalmente, estoy de acuerdo con los objetivos establecidos8. La organización del centro favorece la consecución de los objetivos9. La distribución de cargos ayuda al progreso y la mejora10. Siempre puedo hablar con alguien del equipo directivo o de coordinación

cuando tengo algún problema con el trabajo11. Poseo toda la información necesaria para realizar bien mi trabajo12. El centro está introduciendo metodologías y procedimientos nuevos13. Comprendo y participo de los objetivos de mi centro14. La distribución de tareas y responsabilidades es lógica15. Los esfuerzos de los responsables de los diferentes equipos contribuyen

al cumplimiento de los objetivos del propio centro 16. Las relaciones con los miembros de mi equipo de trabajo son tanto

amistosas como profesionales17. Mi trabajo me ofrece oportunidades de crecimiento personal18. La organización del centro fomenta la innovación y el cambio19. Todos los profesores comprenden las prioridades del centro20. La estructura de mi grupo de trabajo (ciclo, departamento) está bien definida21. Me ayuda que el equipo directivo intente orientar mis esfuerzos en el trabajo22. Las relaciones que he establecido son importantes para ejercer mi trabajo23. Los equipos de trabajo se ayudan siempre que es necesario24. A veces, me gusta plantear cambios en mi trabajo25. Me apetecería un reto mayor cuando se decidan los objetivos de mi grupo

de trabajo o del centro26. La división de tareas ayuda a los profesores a conseguir sus objetivos27. Comprendo los esfuerzos del equipo directivo por orientarme a mí y al resto

de los profesores28. En el centro, cualquier indicio de conflicto se afronta y se resuelve29. Los esfuerzos de planificación y control son beneficiosos para la mejora del

centro30. El centro tiene capacidad para mejorar e innovar

11111

11111

11111

1

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11

11

1

22222

22222

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2

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22

22

2

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33333

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3

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33

33

3

44444

44444

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4

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44

44

4

55555

55555

55555

5

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55

55

5

Cuestionario de diagnóstico organizativo.

Fuente: Teresa Fontán.


La interpretación sería: las valoraciones realizadas en el cuestionario se trasladan a los espacios enblanco que aparecen a continuación. Se suman los números de cada columna y se divide el resul-tado entre cinco. Esto ofrece puntuaciones comparativas para cada uno de los seis aspectos con-templados.

La puntuación media superior y óptima es siete. Todos aquellos aspectos que presenten una pun-tuación media inferior a tres son preocupantes. Es interesante pasar el cuestionario a todos losmiembros del equipo docente. En este caso, habría que sumar todas las puntuaciones obtenidas ydividirlas por el número de cuestionarios contestados antes de obtener las medias.

Con el análisis de los datos aportados por estos cuatro tipos de valoración, creemos que estamos encondiciones de saber:

• Qué aspectos hay que mejorar en la organización y gestión del centro.

• Cuál es el estadio motivacional de la mayoría de los profesores.

• El grado de implicación que podemos conseguir del equipo docente en el problema y búsque-da de soluciones.

• Conocer lo que nosotros, como responsables, también tendríamos que mejorar.

• Otras cuestiones sugeridas por el equipo directivo o profesorado.

Objetivos Estructura Liderazgo Relaciones Mecanismos Actitud ante de ayuda el cambio

1. ___ 2. ___ 3. ___ 4. ___ 5. ___ 6. ___

7. ___ 8. ___ 9. ___ 10. ___ 11. ___ 12. ___

13. ___ 14. ___ 15. ___ 16. ___ 17. ___ 18. ___

19. ___ 20. ___ 21. ___ 22. ___ 23. ___ 24. ___

25. ___ 26. ___ 27. ___ 28. ___ 29. ___ 30. ___

Total ___ Total ___ Total ___ Total ___ Total ___ Total ___

Media ___ Media ___ Media ___ Media ___ Media ___ Media ___

Modelo de tabla de interpretación de resultados.

Fuente: Teresa Fontán.

ESTUDIO POR PEQUEÑOS GRUPOS DEL CASO

Otro tipo de evaluación diagnóstica, no tan cuantitativa como la anterior, podría ser la que llevapor nombre "estudio por pequeños casos". En la figura 18 se muestra un ejemplo de este tipo decuestionario.

Este tipo de instrumento, de respuestas abiertas, presenta más dificultades y requiere tiempo parala interpretación y obtención de datos significativos, pero resulta mucho más rico, pues provoca dis-cusión y debate sobre el tema y se fomenta así la reflexión compartida, a la vez que se aportan víasde solución que pueden ser puestas en práctica con el consenso general.

Hemos apuntado la necesidad de que el equipo directivo retome la motivación como un objetivode gestión y muestre, por lo tanto, una fuerte sensibilidad hacia el tema de los recursos humanos.

A esta sensibilidad otros autores la denominan tacto y está basado en:

• Descubrir las necesidades y esperanzas de los demás, entenderlas y hacer algo al respecto.

• Crear un clima de confianza que permita a todo el mundo hablar francamente y sin ningunainhibición.

• Estar pendiente y participar de las estructuras y canales de comunicación informales, dedican-do tiempo y esfuerzo a crear un ambiente estimulante.

A continuación presentamos un breve test, que nos permite detectar nuestro tacto hacia las perso-nas. Se trata de observar si, frecuentemente, caemos en alguno de los cinco errores que dificultanun estilo de dirección motivador. Un cuestionario simple como el que sigue cumpliría unos míni-mos requisitos formales.

Las instrucciones de uso deben pedir: otorgar los siguientes valores a las siguientes actitudes: siem-pre 1, muchas veces 3, pocas veces 5, y nunca 7.

Craig R. Llickman y Michael A. Silva (1994: 133-156) afirman que la verdadera sensibi-lidad no consiste sólo en saberse poner en lugar de la otra persona para comprendersus puntos de vista, sino en actuar para responder a las necesidades y aspiracionesque fundamentan sus opiniones.


Figura 18. Un guión que podría orientar y conducir el análisis de un caso.

• ¿Cuáles cree que eran las necesidades que producían insatisfacción y desmotivación entre los profesores del centro?

• ¿Qué factores psicológicos motivacionales se activaron en la primera fase?• ¿Qué acciones organizativas contribuyeron más a obtener buenos resultados?• ¿Por qué cree que los resultados obtenidos no fueron suficientes para mantener el nivel

de motivación?• ¿Qué elementos interfirieron en un proceso de mantenimiento y mejora de la motivación? • ¿Cree que su centro presenta algún síntoma de desmotivación parecido?• ¿Cuáles cree que tendrían que ser las propuestas o actuaciones de la directora del centro

mencionado para remontar la situación actual?

La interpretación es sencilla, si ha obtenido de 5 a 15 puntos: ¡reflexione!, porque no tiene nada detacto. Le recomendamos unos cursillos para mejorar las relaciones con los demás. Si ha obtenidode 16 a 35 puntos: ¡enhorabuena!, ya que es una persona con mucha sensibilidad. Puede ser unbuen jefe. De todas formas, trate de mejorar aquellas actuaciones que a veces no son suficiente-mente correctas.

CUESTIONARIO SOBRE LA MOTIVACIÓN POR CAMBIAR DE ESCUELA

Una tercera herramienta para el diagnóstico de la motivación es la extraída de la publicación ¿Quémotiva a los profesores? de Soler y Colomer; Serrat y Sallent, y Rivera y Canobelles. Mediante uncuestionario, se intenta adivinar cuáles son los elementos que un equipo docente puede considerarmás motivadores pero, sobre todo, da información acerca de las necesidades que se viven como nosatisfechas en un centro.

Las instrucciones son: poner al lado de cada frase un número, mayor cuanto más importante seconsidere la razón para el cambio en la escuela. Muy importante: sólo se dispone de un total de 50puntos para repartir. Utilizando el formato que se muestra a continuación.


Doy por supuesto que conozco las esperanzas y necesidades de loscompañeros, sin necesidad de pasar ratos con ellos de manera informal.

Trato a todos los profesores igual, sin hacer ninguna diferencia entre ellos.

Considero que los profesionales del centro son unidades de un engranajeorganizativo que debo procurar que funcione.

La primera impresión de los compañeros durante los meses iniciales en laescuela me da muchas pistas sobre sus opiniones y actuaciones. No creo quecambien.

Me gusta mucho pensar que los profesores tienen que reaccionar como yo loharía en su misma situación.

Puntuación total:

1 3 5 7

Modelo de cuestionario para detectar el tacto hacia las personas.

Este instrumento, justamente, se pasó a los profesores de una escuela, con lo que podemos tener unperfil de sus intereses.

Para la interpretación sobre qué nos motivaría a cambiar de escuela, nos ayudaremos de lossiguientes resultados:


Cuestiones que más nos motivarían:

1º Una buena relación con los compañeros

2º Que se dé importancia a la mejora de la calidad

3º Que haya una buena planificación de trabajo

4º Que haya una buena dirección

5º Que mi trabajo sirva para autorrealizarme

Cuestiones que menos nos motivarían para cambiar de escuela:

1º Que haya posibilidades de promoción (acceso a cargos)

2º Que me paguen la matrícula de los cursos que realice

3º Que no tenga que hacer nunca sustituciones

4º Dispondré de más tiempo para reunirme con mis compañeros

5º Poder recibir buena formación profesional

6º Mejorará mi estabilidad laboral

ITEMS

1. Una buena relación con los compañeros

2. Que me paguen la matrícula de los cursillos que hago

3. Disponer de bastantes recursos materiales (TV, ordenadores)

4. Que haya una buena dirección

5. Que mis superiores valoren mi trabajo

6. Que mi trabajo sirva para autorrealizarme

7. Que haya una buena planificación del trabajo

8. Que no tenga que hacer nunca sustituciones

9. Poder recibir una buena formación personal

10. Que haya posibilidades de promoción (acceso a cargos)

11. El claustro tiene poder de decisión

12. Que se de importancia a la mejora de la calidad de enseñanza

13. Me darán libertad de acción

14. Dispondré de más tiempo para reunirme con mis compañeros

15. La nueva escuela estará muy cerca de mi casa

16. Me darán un sueldo que es un 50% más alto

17. Mejorará mi estabilidad laboral

18. ...

PUNTUACIÓN

Modelo de cuestionario sobre la motivación por cambiar de escuela.

Mencione los tres instrumentos brindados en este apar tado para diagnosticar el grado demotivación.

•Los nombres de los instrumentos.•Sus procedimientos.•Sus cualidades y ventajas.

En caso de alguna duda, relea el apartado 2.1.

2.2Situaciones organizativas

A lo largo del capítulo ya hemos ido mencionando todas las cuestiones de tipo organizativo quepueden mejorar o dificultar la motivación del profesorado. En este apartado veremos las proble-máticas organizativas más frecuentes así como las posibles mejoras.

2.2.1. Problemáticas organizativas

Las problemáticas organizativas que pueden incidir en la desmotivación del profesorado puedenser muchas, aunque las más recurrentes aparecen en la lista que le presentamos en la figura 19.

2.2.2. Opciones de mejora y posibles actuaciones

Tal como vemos, hacer una diagnosis quiere decir estar dispuesto a profundizar en el tema y tomardecisiones de actuación. Si no es así, el hecho de pasar unos cuestionarios y obtener unos resulta-dos no logra la mejora por sí mismo. De manera sistemática, podemos identificar los aspectos sus-ceptibles de mejora:

• Organización clara, simplificada y flexible: planificación a largo y corto plazo, con previsión delas necesidades y de posibles imponderables.

• Creación de un clima cordial, abierto y participativo. Relaciones distendidas y alegres.

• Ambiente de confianza mutua.

• Cultura colaborativa. Sentimiento de pertinencia.

• Paciencia e imaginación.

Aunque nuestros esfuerzos por diagnosticar las necesidades de los profesores y buscar respuestas cre-ativas e innovadoras tanto en la organización como en el enriquecimiento del trabajo sean muchos,nos encontraremos con una serie de personas con las que todo puede parecer inútil. Sólo tipifica-remos dos tipos (el que “se escabulle” y el que siempre se queja y nunca encuentra nada bien hecho),y en la figura 19 trataremos de dar algunos consejos que puedan servir de orientación para posiblesactuaciones.

!



Falta de claridad en la organización:• Funciones poco delimitadas.• Responsabilidades poco claras y poco asumidas.• Falta de control.

Objetivos demasiado generales, poco relevantes o pocooperativos:• Objetivos que no parten de una diagnosis o de una

evaluación.• Grupos de trabajo desligados que fijan objetivos

internos sin una visión global del centro.• Objetivos que corresponden a tareas habituales.• Falta de valoración sistemática de la consecución de los

objetivos y de propuestas de retroalimentación.• Objetivos a muy largo plazo, poco definidos y sin

propuestas de evaluación.

Falta de planificación:• Falta de realismo en la previsión del tiempo necesario.• Improvisación constante.• Desinterés por resolver los conflictos y actitud de dejar

que el tiempo lo solucione todo.• Irreflexión respecto a las acciones que hay que realizar

para conseguir un objetivo.• Poca previsión de los recursos materiales necesarios

para las actuaciones.• Dar vía a todas las propuestas que llegan sin priorizar o

que no tienen solución desde el propio centro.

Canales de información y comunicación deficientes:• Actitudes indiferentes individualmente: no preguntar, no

escuchar, no consultar, no mostrar interés.• Poca atención a los grupos formales e informales y aún

menos a las personas individuales para detectarinsatisfacciones, potenciar motivaciones y proyectos deinnovación.

Falta de delegación:• Asunción de todas las tareas con la excusa de la eficacia

o la falta de interés de los demás.• Incapacidad para trabajar en equipo.• Asignación de responsabilidades a las mismas personas.• Equipos y reuniones vacías de contenidos.• Miedo a la autonomía de decisiones.• Exceso de controles y normas.

Clima poco cordial• Relaciones frías dirigidas sólo al trabajo, poco receptivas

a los problemas personales.• Nulo sentido del humor. Ambiente poco creativo.• Falta de actividades informales de integración y

convivencia.

Falta de confianza• Percepción negativa de las personas.• Desinterés por los éxitos de los demás.• Focalización de todos los aspectos negativos,

problemáticos o carenciales.• Espíritu poco constructivo.• Mostrar inseguridad en los cargos directivos.• Personalización de los problemas y fracasos.

Falta de reconocimiento• Falta de control y de seguimiento de los acuerdos y

decisiones.• Dirección laisser-faire.• Ignorancia o desinterés hacia las actuaciones

profesionales positivas.• Falta de tiempo para intercambiar experiencias.• Actitudes de falta de humildad.• Distribución de tareas sin contar con las capacidades,

experiencias y factores personales.

Figura 19. Problemáticas sobre el proceso de motivación.


En este momento recuerde los ocho tipos de problemáticas más frecuentes en lo que se refie-re a la falta de motivación y las cuatro recomendaciones para su cambio.

Recuerde que lo fundamental de esta actividad es relacionar el tipo de causa de desmotiva-ción con las actuaciones posibles para mejorar.

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EL QUE "SE ESCABULLE"

• Encargarle trabajos "importantes" para el centro yhacerle ver que todos confían en que lo hará muy bieny solucionará un grave problema o necesidad

• Darle tareas planificadas con normas de cumplimientoy bien temporalizadas. Controlar el cumplimiento demanera periódica y sistemática

• Comprobar que ha entendido bien lo que se le encarga

• Integrarlo en un grupo con buenas técnicas de equipo ylograr que trabaje con entusiasmo. Elogiar suparticipación en las realizaciones del equipo

• Pedirle opiniones y demostrarle confianza, porque quizásu comportamiento fuera un problema de inseguridad

EL QUE SIEMPRE SE QUEJA Y NO ENCUENTRA NADA BIEN HECHO

• Siempre que se queje, pedirle concreciones

• Estar muy atento al contagio de las quejas a otroscompañeros. Actuar inmediatamente con unaconversación para aclarar las razones y proponersoluciones en las que se involucre

• Compartir sus preocupaciones y animarlo muyespecialmente a la búsqueda de soluciones creativas

• Tomarse las quejas con sentido del humor, sinridiculizar, pero desdramatizando

Figura 20. Posibles actuaciones para superar las resistencias al cambio.

Existen numerosas teorías sobre la motivación (Maslow, Herbergz, McGregor, Ouchi, etc.)que, a pesar de explicarla desde ópticas diferentes, la consideran una de las piezas fun-damentales que sostiene y dirige la actividad y el comportamiento de las personas haciaun objetivo.

En este sentido, la motivación es un elemento más que hay que integrar en la gestión yla organización de un centro docente. Está ligada absolutamente a la planificación, a laparticipación, al clima, a la resolución de conflictos, a la cultura y a la imagen de la insti-tución. Es decir, cualquiera de las soluciones organizativas propuestas para tratar otroselementos del sistema relacional (participación, comunicación, conflicto,...) pueden servirpara mejorar aspectos relacionados con la motivación.

En los centros educativos, un tema muy común y preocupante es la desmotivación de losprofesores. A menudo, se trata como un fenómeno que se escapa de la posible acción dela dirección.

Un profesorado motivado es esencial para crear una cultura participativa, dinámica,emprendedora y con capacidad de decisión. Por eso, el estudio de la motivación y unadiagnosis fiable es totalmente imprescindible para poder actuar sobre el problema.

Para ello, será imprescindible conocer y observar sus variables más significativas e iden-tificar las problemáticas más recurrentes. Actuar sobre la motivación implicará, entreotras cosas: potenciar una organización clara, simplificada y flexible; hacer una planifica-ción a largo y corto plazo, con previsión de las necesidades y de posibles imponderables;favorecer un clima cordial, abierto y participativo así como un ambiente de confianzamutua y de cultura colaborativa y trabajar el sentimiento de pertinencia al grupo.

Resumen


Las reuniones son consideradas un instrumento sencillo y eficaz de trabajo para realizar y mejorarla coordinación en el ámbito de un centro. Son un procedimiento esencial utilizado por los equi-pos de personas que trabajan en un centro para posibilitar el intercambio de concepciones, de for-mas de hacer y de maneras de ser entre sus componentes. La reunión es una herramienta de traba-jo de uso cotidiano y continuo.

A continuación, profundizaremos en el concepto de reunión, nos aproximaremos al proceso de diag-nosis o análisis de la reunión y finalmente identificaremos las problemáticas más comunes de esta acti-vidad con la aportación de recomendaciones y pautas para desarrollarla y conducirla con éxito.

3.1Características y análisis de la reunión

La reunión de simple contacto ocasional entre personas debido al trabajo, queda transformada enun instrumento consciente de coordinación, de dirección, de comunicación y de participación,cuando su uso en el ámbito de la organización escolar o por parte de un directivo del centro se con-vierte en sistemático y proyectado para un hito preciso.

A continuación se muestran los requerimientos para una reunión y seguidamente las posibles cau-sas de desencanto.

"Una reunión está constituida por un grupo de personas de per fil profesional similar,unidas en un espacio y en un tiempo, con una documentación concreta para su lectura,debate y aprobación, con la finalidad de coordinar actuaciones posteriores en elCentro." (López de Blas, M.; Saraúsa, A., 1993).


3Las reuniones

Hay dos tipos de personas que ejercen de coordinadores de reuniones:

• Las que convocan únicamente las reuniones que marcan los reglamentos, porque no son capa-ces de controlar ni asumir la dinámica dialógica de tensión que puede generarse durante su des-arrollo.

• Aquellas que, de forma insegura, pretenden que los grupos decidan todos los asuntos, escon-diendo así su capacidad para tomar decisiones que son de su competencia.

La coordinación en el contexto de un centro educativo a menudo requiere la toma de decisiones engrupo. Cada vez más los órganos colegiados de los centros ejercen funciones que necesitan del con-senso y la colaboración.

La decisión colectiva se muestra particularmente útil:

• En primer lugar, para la solución de problemas que interesen a diferentes sectores (familias,estudiantes, profesorado, etc.), unidades organizativas (asociaciones de padres y madres, cicloseducativos, departamentos didácticos, comisiones, etc.) o a diferentes campos de especializa-ción (equipo de asesoramiento psicopedagógico, departamento de orientación, equipo de nivel,etc.), o bien requieren experiencias y conocimientos en campos distintos. Incluso la personamás capaz y más preparada no puede ser experta en todos los ámbitos y no puede conocer afondo todos los aspectos, procedimientos y técnicas.

Para conducir reuniones de manera satisfactoria hace falta conocer los mecanismos queintervienen en su desarrollo y las estructuras y dinámicas de los grupos que las man-tienen. El conocimiento de los tipos y características de éstas es una herramienta degran utilidad para las personas que quieran beneficiarse de una coordinación eficaz.


Figura 21. Requerimientos para una reunión.

• Un líder que la dirige con actitud de diálogo• En ella se debe permitir la libertad de expresión y la participación efectiva de todas las

personas asistentes • Presupone que el profesorado participante coordina recíprocamente sus puntos de vista • Debe realizarse en un ambiente de honesta confrontación y discusión.• Todo el mundo que participa tiene que ser sujeto activo

Figura 22. Posibles causas del desencanto de las reuniones.

• Muchas reuniones sin obtener unos verdaderos resultados • La no preparación de la reunión por los responsables ni por los asistentes • Utilización de "técnicas" sin estrategias grupales adecuadas a cada una de las circunstancias

concretas • Los acuerdos quedan indeterminados (quién, cómo y cuándo se realizará, qué seguimiento se

les hará)

• En segundo lugar, las decisiones en grupo permiten a cualquier líder compartir las decisionescon sus subordinados, que juegan un papel activo en la solución de los problemas en los queestán interesados.

De todas formas, aún considerado por igual los argumentos a favor y los que están en contra de larealización de reuniones, lo necesario será conocer y optimizar las condiciones en las que éstas sedesarrollan.

3.1.1. Diagnóstico

El diagnóstico de la organización y el funcionamiento de las reuniones en el centro educativo, ade-más de ser complicado por la carencia de tradición existente, tiende excesivamente a la evaluaciónexterna, que reclama a menudo la intervención de asesores ajenos al grupo de trabajo. Esta ten-dencia puede generar vínculos permanentemente de la persona que dirige el grupo con la personaevaluadora o del mismo grupo en su conjunto con el que diagnostica.

A sabiendas de que las reuniones suponen momentos de interacción entre el profesorado y sus com-pañeros y compañeras de trabajo, la evaluación de estas interacciones puede provocar hostilidadesy rechazos. Además, la mayoría de las veces, los agentes que más a menudo promueven la evalua-ción del funcionamiento de las reuniones son las personas que quieren ejercer de manera respon-sable y óptima su función directiva (director/a, jefe de estudios, coordinador/a, director de depar-tamento, etc.).

Por todo esto, se recogen dos instrumentos que pueden servir para conocer la situación del centro,que son la escala para la evaluación de la organización y funcionamiento de las reuniones, y la listade control para la evaluación de la conducción de reuniones.

ESCALA PARA LA EVALUACIÓN DE LA ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE LAS REUNIONES

Este instrumento desarrollado por Arturo Pérez (1993) nos sirve para recoger información global,pero concreta, sobre el funcionamiento y la organización general de las reuniones en el centro educa-tivo. Asimismo pretende recoger un conjunto mínimo de indicadores formales como una primeraaproximación al análisis, sin olvidar que las reuniones tienen un "antes", un "durante" y un "después".

• Descripción del instrumento

Para poder utilizarlo será necesario concretar el órgano o equipo de trabajo del que se analizará lasreuniones. Este órgano o equipo deberá constar en el encabezamiento de la hoja que, además, lle-vará las siguientes instrucciones:

A continuación hay que redondear con un círculo la columna que mejor describa los hábitos en laescala planteada: No=0, a veces=1, habitualmente=2 y siempre=3 para cada ítem. Una vez sumadaslas cifras señaladas para cada una de las personas consultadas y obtenidos los totales individuales,habrá que calcular la media de los valores totales de los cuestionarios.

El aumento en la especialización conduce inevitablemente a la interdependencia y ésta,a la actividad grupal, que a la fuerza comporta decisiones en grupo.


El formato será el siguiente:

• Baremación de datos

Cuanto menor es la cifra obtenida (valores entre 0 y 60), mayor necesidad de mejora. Desde unaperspectiva global, las puntuaciones superiores a 45 pueden considerarse excelentes. Pero este aná-lisis puede hacerse ítem a ítem, calculando la media entre las personas consultadas para cada unade las preguntas contestadas (valores entre 0 y 3). Del ítem 1 al ítem 6 se están considerando losaspectos previos a la celebración de la reunión; del ítem 7 al ítem 18, los indicadores ponen énfa-sis en aspectos por mejorar durante el desarrollo de la reunión y los dos últimos ítems hacen refe-rencia a aspectos posteriores de la reunión.

LISTA DE CONTROL PARA LA EVALUACIÓN DE LA CONDUCCIÓN DE REUNIONES

Un segundo instrumento diseñado por Xavier Gimeno Soria (1995) quiere poner la atención en lastécnicas y habilidades que la persona que conduce la reunión tiene que aplicar para poder hacerproductiva su tarea.

Este instrumento está diseñado de manera que permite poner el nombre de la persona conductorade la reunión (persona observada) y hacer tantas cruces como veces la persona que observa consi-dera que el/la coordinador/a de la reunión muestra aquel comportamiento o estrategia.

El uso de la lista de control propuesta puede ser diverso; aquí se presenta una posibilidad para com-parar los puntos fuertes y débiles y analizar las diferentes listas finalizado el período de tiempo.


EQUIPO DE TRABAJO:

1. Las reuniones se hacen para cumplir unos objetivos (ni rito ni obligación)2. Los objetivos son claros, compartidos y alcanzables3. Se evitan los objetivos que tienen que resolver otros órganos o equipos4. Existe orden del día y responde al interés del momento y de los convocados5. El/la convocante prepara suficientemente la convocatoria y los temas6. Los/las asistentes saben qué se espera de ellos (tienen información y

documentación)7. El lugar, el momento y los medios son los adecuados8. Se es educado con los puntuales y se empieza a la hora9. Se señala el límite de tiempo10. Está establecido que no haya interrupciones11. Se evitan salidas y entradas de los/las asistentes12. Están reguladas las normas de turnos, duración de las intervenciones, etc.13. La persona que conduce la reunión mantiene el objetivo propuesto14. Se escuchan las intervenciones y se respetan15. Se buscan aproximaciones de las divergencias, se prefiere el consenso16. La persona que conduce la reunión o un/a moderador/a resume los puntos de

acuerdo y desacuerdo de cada tema17. Si es necesario, los desacuerdos se superan con votaciones rápidas18. La persona que conduce, resume al final las conclusiones y destaca lo positivo19. Una síntesis de los acuerdos se distribuye a los convocados antes de 48 horas20. Se controla la ejecución de los acuerdos

TOTAL

HABITUAL

222222

2222222222

2222

SIEMPRE

333333

3333333333

3333

NUNCA

000000

0000000000

0000

A VECES

111111

1111111111

1111

Figura 23. Escala para la evaluación de la organización y funcionamiento de reuniones.


Las técnicas, comportamientos y estrategias están ordenadas de manera que las ocho primeras hacenreferencia a características extrínsecas de la conducción de las reuniones y de la 9 a la 17 son carac-terísticas intrínsecas (recursos personales) del/de la buen/a director/a de reuniones.

El formato será el siguiente:


Nombre:

1. Introducción al tema

2. Propuesta de un plan de trabajo

3. Recuerdo periódico del objetivo

4. Recogida y devolución de ideas

5. Formulación de distintas alternativas

6. Conducción de la decisión

7. Dirección de la votación

8. Otra:

9. Mente clara, rápida y ágil

10. Facilidad de expresión

11. Capacidad de síntesis

12. Calidad analítica

13. Imagen objetiva

14. Control de sí mismo

15. Autoridad para libertad

16. Paciencia

17. Otra:

Figura 24. Lista de control para la evaluación de la conducción de reuniones.

El objetivo de cada ítem será identificar los siguientes elementos:

Los resultados de la lista de control servirán para ir trabajando sobre los aspectos menos favoreci-dos, por un lado con la adquisición de las nuevas habilidades mediante información, formación yreflexión de la persona que conduce las reuniones y, por otro, implicándose en el buen funciona-miento de las reuniones las personas asistentes.

Indique tres requerimientos básicos que garanticen el buen funcionamiento de una reunión.Recapacite sobre cómo se dan en realidad las reuniones y cómo la falta de un buen plante-amiento y conducción pueden producir desmotivación.

!


Figura 25. Objetivos de cada item de la lista de control para la evaluación de la conducción de reuniones.

OBJETIVOS DE CADA ITEM

1. Una breve exposición que centre el asunto que se va tratar, presentando los documentos que loilustran (si los hay).

2. Una estructura del tiempo disponible antes de comenzar a trabajar. Si la reunión es de caráctertécnico, de estudio o de desarrollo de un proyecto, habrá que utilizar soportes audiovisuales.

3. No permitir que las personas asistentes a la reunión olviden el objetivo, la temática, y el tipo dereunión.

4. Atender las aportaciones de todos y, sobre todo, destacar las ideas nuevas que se hayan dejadode lado.

5. Considerar las diversas alternativas planteadas por las personas asistentes durante el debate ysistematizarlas para poder tomar decisiones.

6. Procurar obtener decisiones por consenso. Si no es posible, proponer votaciones claras yrápidas, acercándose a la mayoría amplia en las resoluciones.

7. Formular claramente las alternativas de voto explicando las consecuencias de cada alternativa.Comentar los resultados de la votación.

8. Algún aspecto no recogido en la lista que la persona que observa puede considerar relevantepara el buen funcionamiento de la reunión.

9. No consideramos necesarias más explicaciones.10. Para poder resumir los progresos de la discusión y exponer esquemáticamente los resultados.11. Para presentar propuestas, alternativas, etc.12. Para adivinar enredos y problemas.13. Que no se muestre influenciable por prejuicios y lazos personales.14. Evitar expresar sus opiniones con excesiva facilidad.15. A partir de su liderazgo, mantener la libertad de expresión de todos los miembros asistentes, el

respeto mutuo y evitar monopolizar el debate.16. No hacen falta más comentarios.17. Algún aspecto no recogido en la lista que la persona que observa puede considerar relevante

entre las características de un/a buen/a conductor/a de reuniones.

3.2Situaciones organizativas

El desarrollo adecuado de una reunión es una de las tareas que se ha de realizar en los centros educa-tivos en la cual se deben considerar los aspectos que intervienen de forma holística, interdependiente;de manera que pequeños cambios, mejoras o, por el contrario, desaciertos en uno de los mecanismosutilizados pueden provocar que una reunión sea satisfactoria o un contundente fracaso.

Así pues, aun cuando en este documento consideraremos cada uno de los aspectos por separado yde forma analítica, queremos remarcar que será necesario implementarlos, desarrollarlos y, en defi-nitiva, utilizarlos de manera global y en constante interrelación.

3.2.1. Problemáticas organizativas

A continuación profundizaremos en los cuatro aspectos básicos (elementos, tipología, requisitos yfases) que determinan la conducción y realización de las reuniones. Nos fijaremos en las caracterís-ticas más significativas de cada aspecto y en las posibles problemáticas organizativas que puedendeberse a alguno de ellos.

LOS ELEMENTOS

Las variables (Álvarez, M., 1988) (López de Blas, M. y Saraúsa, A., 1993) de una reunión que con-dicionan su ritmo y operatividad son primordialmente las que les presentamos a continuación,seguidas de las problemáticas más habituales (figura 27).


Figura 26. Aspectos en la conducción de reuniones.

LAS REUNIONES

REQUISITOS

FASES

ELEMENTOS

TIPOLOGÍA

LOS REQUISITOS

Otros de los aspectos importantes en la conducción de reuniones son los requisitos necesarios paraque la reunión pueda desarrollarse de manera adecuada. Entre los requisitos no respetados se des-tacan:


Figura 27. Variables que condicionan el ritmo y la operatividad de una reunión.

VARIABLES

Los miembros o asistentes a la reunión

Características personales e interpersonales

El tiempo de duración de la reunión

Las temáticas o contenidos por tratar

La técnica o metodología utilizada en la conducción

DESCRIPCIÓN Y PROBLEMÁTICAS MÁS HABITUALES

Grupo de 5 a 10 miembros o núcleo base: tendrían posibilidad realde hacer unidad, son suficientes para que exista una distancia entrepersona y grupo. Si la reunión está bien conducida, sería núcleo baseo ideal

Grupo de 3 ó 4 personas: es pobre como realidad social. Lasrelaciones se establecen de manera excesivamente dependiente

Más de 10: tiende a fraccionarse en subgrupos o a eternizarse en losdebates, puesto que el número de interacciones es alto

• Olvidar la etapa de desarrollo (historia) afectivo del grupo, que daseguridad, confianza, participación, estructuración autónoma yautorregulación en el funcionamiento

• No considerar niveles y tipos de participación y de interacción entrelos miembros del grupo

• Sin hora de inicio ni final, así como de los tiempos intermedios• Incertidumbre sobre si se abordarán todos los temas

• Obviar el orden del día• Poca información de los temas que se van a tratar

• La falta de aplicación de una metodología o técnica en consonanciacon el carácter o función que se quiera conseguir

• Las reuniones se conducen de manera intuitiva

Figura 28. Condiciones de incumplimiento de los requisitos mínimos.

CONDICIONES

Que no sea necesaria la convocatoria y posterior celebración

Que no esté suficientemente preparada

Que no finalice con un plan de acción

Que no se ejecute el plan de acciónestablecido

DESCRIPCIÓN

• Epidemia de "reunionitis"

• Carencia de definición de los objetivos y las temáticas de la reunión • Elección incorrecta, por exceso o defecto, de los participantes • Déficits en la planificación del desarrollo de la reunión• Disfunciones en la convocatoria y motivación por la reunión • Desorganización de material (documentos, sala, mobiliario, luces,

herramientas de trabajo, etc.)

• No se concretan planes de acción para llevar a cabo las decisionesadoptadas

• No está clara la función directiva, lo que provoca falta de control yseguimiento

LA TIPOLOGÍA

Los diferentes tipos de reuniones están habitualmente en función de dos parámetros de análisis:

• Primer parámetro: la finalidad o función que se persigue.• Segundo parámetro: el número de participantes.

• Finalidad o función de la reunión

Las reuniones que se realizan en un centro educativo son, por lo general, de cinco tipos según lafinalidad:

Considerando este aspecto, nos podemos encontrar, entre otras, con funciones perversas de las reu-niones como las que mostramos en la figura 30 (Demory, B., 1987) y que se deberían reflexionary analizar si cumplen la función real que se les asignó inicialmente.

• Número de participantes

Respecto al número de participantes, nos podemos encontrar, entre otras, con dificultades en cuan-to al número de participantes en una reunión. Ya se han apuntado algunas ideas cuando nos refe-rimos, anteriormente, a los elementos de las reuniones.

La interacción es normalmente la unidad de medida de la participación en una reunión de grupo.Aumentar la participación supone provocar un aumento del número de interacciones. La interac-ción es el alimento de las reuniones, y su mayor o menor número manifiesta la vida del grupo y eltiempo que éste necesita para conseguir un hito deseable.


Figura 29. Tipos de reuniones según su función.

TIPOS DE REUNIONES

Reuniones de informaciónSon las más frecuentes, y permiten a quién participa en ellas escuchar y expresar ideas,sugerencias, propuestas y experiencias sobre los diferentes problemas del trabajo.

Reuniones de comunicaciónPermiten a una persona explicar una situación, un programa, un proyecto, una iniciativa, y a las otraspersonas pedir detalles y particularidades.

Reuniones de discusiónPermiten comprobar las respectivas posiciones, conciliar puntos de vista encontrados o conflictos de

interés, buscar las bases para un acuerdo.

Reuniones de análisisEstán dedicadas al examen y al estudio de los aspectos de problemas particulares, con el fin desuministrar indicaciones a los responsables sobre las decisiones que se van a adoptar.

Reuniones de formaciónPermiten formar al nuevo profesorado y también a todos los demás sobre las políticas; sobre losprogramas y problemas del centro a través de una libre discusión de sus razones y de sus aspectos;luchar contra las actitudes, los esquemas de razonamiento y de comportamiento individualistas;favorecer el desarrollo de un lenguaje y una cultura comunes y de una actitud unidireccional hacia losdiferentes aspectos y problemas del centro.

El número de enlaces en el desarrollo de una reunión depende de la cantidad de personas, y puedellegar a establecerse un cálculo con anterioridad. Así pues, si para una reunión de tres personas seestablecen tres enlaces, para una de nueve, 36 y para otra de 21 personas se establecerán 200.

LAS FASES

Los últimos aspectos que integran el análisis de las problemáticas organizativas que provoca la con-ducción de reuniones están próximos a las diversas fases o secuencias a través de las que se desarro-lla una reunión. En la figura 31 nos encontramos las consideradas con más frecuencia.

EJEMPLOPodemos ejemplificar, como anécdota, el caso de un equipo docente de 25 personasque puede producir 290 enlaces comunicativos, con el consecuente bloqueo del proce-so de comunicación por saturación de mensajes. Para que un grupo de 25 personaspueda interaccionar creativamente, y suponiendo que no se producen "obstáculosimprevistos", necesitarían cinco horas de media para llegar a tomar una decisión con-sensuada o, al menos, asumida por la mayoría.

Cuanto más grande es el número de personas en una reunión, más aumenta progresi-vamente el número de interacciones o de enlaces comunicativos, y más tiempo necesi-tan las personas para llegar a tomar una decisión.


Figura 30. Las funciones "perversas".

REUNIONES PERVERSAS

"Reunión ritual"

Reunión para "sentirse seguro"

Reunión para "dar impresión de eficacia"

Reunión para "demostrar quién manda"

Reunión "coartada"

Reunión "de paja"

FUNCIONES REALES

Reuniones para cumplir un ritus, un acto social "obligatorio". Loesencial es reunirse, no el contenido de la reunión

Se trata de convocar a las personas para sentir alrededor un equipo,pero no se espera nada especial de ésta y la temática no esrelevante. Sólo estar

Son convocatorias innecesarias y no planeadas, simplemente quienprovoca quiere dar una imagen de eficacia y monta una "escena"

Demostrar autoridad: son las reuniones de demostración de poder yde represión. Las convoca un superior y, aunque no seanimportantes, es obligatoria la asistencia de los convocados

Cuando ya hay una decisión tomada, pero se monta el escenario dela reunión para legitimarla. Aparentemente, se ha de decidir y todo elmundo da su opinión, pero el convocante mantendrá su decisióninicial

Cuando ya hay una decisión tomada y quiere convencer a losconvocados de que ésta surge de ellas y se acepta una decisión.Aparenta un proceso de consenso


Figura 31. Problemáticas relacionadas con las fases para realizar una reunión.

FASES

1. Fase de análisis de lanecesidad de la reunión

2. Fase de preparación de lareunión

3. Fase de inicio de la reunión

4. Fase de desarrollo de lareunión o de trabajopropiamente dicho

5. Fase de finalización de lareunión

6. Fase de seguimiento de losacuerdos, decisiones y tareaspor parte de las personasresponsables y/o implicadas

PROBLEMÁTICAS

• La descompensación del carácter técnico como comunicativo provocanestancamiento

• No siempre una reunión es la técnica más adecuada para afrontar un determinadotema o para resolver un problema específico.

• También será necesario considerar si es el momento más adecuado o propicio(hay días -viernes- y horas -tarde- que son de difícil convocatoria)

• Fecha, sitio y hora de la reunión confusos• Listado de personas convocadas sin confirmar• Duración de la reunión no establecida previamente• Orden del día (temática/as de la reunión) difuso• Finalidades de la reunión en todos los puntos del orden del día poco claras• Documentación (si resulta necesaria) con datos, problemas, propuestas, etc. no

disponible

• Impuntualidad• Que no se cuestione: ¿Se conocen todas las personas presentes? - ¿Se sienten

todas a gusto? - ¿Está claro para todo el mundo el tema de la reunión? - ¿Estánsuficientemente explícitos los objetivos de la reunión?- ¿El grupo acepta de buengrado el método de trabajo adoptado? - ¿Quién es la persona que realizará lastareas de secretario de la reunión?

• No se crea un clima de distensión

• Responder de manera personal a las cuestiones que se plantean,descalificaciones personales, y evidenciar que las decisiones ya están tomadas

• Falta de conocimiento práctico del manejo de los conflictos, de la toma grupal dedecisiones, de las causas y efectos de la participación, de los procedimientos deplanificación y evaluación

• Aparición de temas inadecuados: Largos silencios, habladuría inoportuna,desviaciones del tema, sabotaje sistemático, evasiones y evasivas de personas ydel grupo, poca participación, dificultad en el planteamiento de los problemas,estancamiento en las posibles vías de resolución, incapacidad de resolución delas cuestiones que se van a tratar, carece de recursos técnicos para "dar vida" ala reunión, endogamia grupal

• Poca claridad de decisiones y conclusiones tomadas• Extensión excesiva en la síntesis de la reunión• No respetar los principios de claridad y neutralidad• Caer en un optimismo inocente• No realizar un breve análisis de la reunión• Olvidar la redacción del acto por parte de la persona que ha hecho de secretario

(no hace falta un acta enciclopédica)

• Se planifican objetivos confusos, poco asumidos, utópicos, inoperantes y pococonstatableso

• A veces se olvidan o se desconocen:- Los criterios de observación o indicadores no se corresponden con los objetivos

y los fines previamente planteados- La distribución o división de tareas y responsabilidades no existe o es

desequilibrada- La distinción de las diferentes funciones y papeles en la organización del grupo

o del centro es poco unívoca- La planificación de los plazos de realización de las tareas (cronoprogramación)

no se hace- El principio de autoridad no es asumido por los directivos o responsables ni

tampoco aceptado por el grupo- No hay ninguna persona que se responsabilice de la función de seguimiento y

control

3.2.2. Propuestas de mejora y posibles actuaciones

Posiblemente la "mejor" opción o solución pueda ser adoptada por un "cualificado experto" enconducción de reuniones. De este modo, es frecuente recurrir a la formación para cubrir los défi-cits técnicos que los directivos escolares, y el profesorado por lo general, tienen a la hora de prepa-rar, conducir y sacar partido de las reuniones que celebran. Nosotros queremos romper una lanzaen favor del profesorado, puesto que es exagerado decir que no tiene "ninguna" formación. Los res-ponsables de reuniones, aun cuando no tienen formación especializada, han adquirido empírica-mente ciertos hábitos (saludables o no) por su participación en otras reuniones, en las que han teni-do ocasión de tomar ejemplo de las personas animadoras o directoras.

Además, cuando los grupos que hace falta dirigir se reúnen regularmente, la "situación de reunión"se vuelve familiar y los cambios son fáciles; esto ayuda a olvidar los problemas planteados por ladirección de reuniones cuando la persona conductora sabe hacer frente reiteradamente a las nuevassituaciones.

LOS ELEMENTOS

Para poder respetar el carácter global de las intervenciones con la conducción de reuniones, ofrecemosa continuación un cuadro-resumen del papel que juegan los diferentes tipos de elementos de una reu-nión en su conducción y las situaciones óptimas que pueden planificarse (Álvarez, M., 1988), véasefigura 32.

LOS REQUISITOS

Las reuniones son aprovechables si se respeta una serie de condiciones o requisitos. De lo contra-rio, pueden constituir un serio inconveniente para la eficiencia de la organización del centro. Ensíntesis, y como un decálogo, los requisitos a los que hay que atenerse se pueden expresar así:

1. Reunirse para un hito preciso y para resolver problemas concretos. El coste de una reunión essiempre elevado, por lo que tienen que quedar justificados los resultados concretos. En parti-cular, quien promueve la reunión debe conocer con antelación el objeto y los topes del deba-te que va a convocar.

2. Antes de convocarla, valorar si es realmente necesaria y si puede aplazarse para otro momen-to más oportuno. Valorar al mismo tiempo si es la mejor estrategia para resolver el problemao para intercambiar información. Si una reunión puede ser sustituida por otra estrategia departicipación o comunicación, debe hacerse.

Las personas responsables de las reuniones deben considerar, en el momento de convo-carla o prepararla, los elementos o variables que intervienen. Su interacción condicionará elobjetivo o modalidad de reunión, su tiempo o duración y las personas que han de asistir.

Como hemos podido descubrir hasta este momento, las dificultades pueden provenir devarias fuentes que, a menudo, se inter fieren entre ellas; pero hay soluciones posibles.


3. Convocar solamente a las personas que puedan hacer aportaciones útiles, sin tener en cuentasu nivel o calificación. Las decisiones tomadas respeto a las personas convocadas configuranun grupo de trabajo con unas características u otras.

4. Fijar los temas por debatir y darlos a conocer con tiempo a las personas convocadas, realizaruna pequeña prospección para definir mejor el orden del día y asegurar que cada punto serátratado adecuadamente.

5. Evitar las interrupciones durante su desarrollo. El goteo constante de entradas y salidas de per-sonas y las interrupciones por requerimientos de los/las participantes suelen ser elementos dis-tractores importantes.


NÚM. PARTICIPANTES

Grupo pequeño (de 3 a 7) Tiempo estimado: de 3/4 dehora a una hora

Grupo medio (de 8 a 12) Tiempo estimado: de unahora a hora y media

Grupo grande (= 20) Tiempo estimado: entre unahora y hora y media

Asamblea(< 40) Tiempo estimado: alrededorde una hora

EJEMPLOS, DEFINICIÓN Y POSIBLES TEMÁTICAS

• Reunión propia del equipo directivo,departamento, ciclo o comisión detrabajo

• El número ideal es impar, 5• Reuniones ejecutivas, ágiles,

rápidas y eficaces. Tienen ladificultad de potenciar lasinfluencias personales

• Reunión propia de los equiposdocentes de ciclo, departamento o comisión de coordinaciónpedagógica

• Juntas directivas de asociación depadres

• Buen grupo para reflexionar,dialogar, debatir proyectos. Necesitaun líder que coordine decisioneslentas. Se puede llegar al consenso

• Reunión propia de los claustrosgenerales de centros pequeños yconsejos escolares de centrosgrandes

• Las decisiones por mayoría ydifícilmente vinculantes. Reunioneslentas. La coordinación debe sereficaz y firme. Fácilmente se creansubgrupos de poder e influencia

• Asamblea general de padres ymadres de alumnos o alumnosgrandes de edad. Claustro decentros grandes

• Su eficacia dependerá de lapreparación y de la informaciónprevia que se ofrezca

FINALIDADES O CARACTERES

Decisorio, ejecutivo,formativo de estudio,formativo de investigación y preparación de proyectos

Decisorio,informativo, de trabajo, de estudio y análisis

Informativo,decisorio

Informativo,sensibilización,movilización

METODOLOGÍASADECUADAS

Técnica de anteproyectos,estudio de casos, estudio dedocumentos, lluvia de ideas ydiscusión guiada

Técnica de anteproyectos,retroalimentación informativa,puesta en común deproyectos individuales y juegode papeles

Debate dirigido, comisionesde trabajo con puesta encomún, lluvia de ideas,decisiones a partir de estudiode documentos o proyectos

Phillips 66, debate dirigido,comisiones de trabajo conpuesta en común y discursoexpositivo

Figura 32. Situaciones óptimas en función del tipo de reuniones.

6. Una vez iniciada, asegurarse de que todo el mundo está por la labor y obtener la máxima con-tribución activa posible en el debate.

7. Adoptar la actitud más adecuada en función del tipo y la finalidad de la reunión.

8. Conducir la reunión con método y no dejar su desarrollo al azar y a la iniciativa personal delresto de asistentes.

9. Rebasar los obstáculos evidentes o encubiertos que se interponen para un eficaz desarrollo deldebate.

10. Utilizar efectivamente los resultados de la reunión, resumiendo las diferentes intervencionesy concretando las indicaciones surgidas del debate en propuestas, juicios o recomendaciones.

LA TIPOLOGÍA

Considerando la cuestión de las interacciones y el número de personas que asisten a una reunión,es necesario tener presente toda la problemática derivada de estos conceptos, para poder plantear lacantidad de personas de un grupo en función del hito que se pretende conseguir. Como hemosvisto anteriormente, no todas las reuniones tienen el mismo carácter.

LAS FASES

Una reunión no deja de ser un procedimiento para facilitar la coordinación, la participación, lacomunicación y la resolución de problemas en un centro educativo y, como en el desarrollo correc-to de cualquier procedimiento, hace falta velar por la aplicación secuenciada de las diferentes accio-nes que lo configuran. De las problemáticas organizativas derivadas de estas acciones ya hemoshablado anteriormente, pero no de las estrategias más oportunas para cada una de ellas.

1. Fase de análisis de la necesidad de la reunión

• Las dos grandes necesidades (técnica y comunicativa) que pueden cubrir una reunión habránde ser uno de los motivos para considerar su conveniencia.

• La reunión no puede derrocharse de manera irreflexiva. Existen procedimientos, como la ela-boración de notas informativas, el panel de avisos o cartel de anuncios, los horarios de visitas,que pueden hacer, a veces, innecesarias algunas reuniones.

• Respecto a la oportunidad temporal, recomendamos a principio de curso realizar una amplíaplanificación de los días y las horas de las reuniones periódicas y "necesarias" y/o un pequeñoejercicio de análisis de los días y las horas más oportunas para convocar posibles reuniones noprevistas.

2. Fase de preparación de la reunión

La preparación adecuada de una reunión facilita su desarrollo, aumenta la eficacia y el grado desatisfacción del grupo. La persona que la prepare habrá de atender a:

• Las condiciones materiales de la sala y de los recursos. Condiciones que faciliten el ambientede trabajo.

En función del carácter o del hito de la reunión, habrá de fijarse el número de asisten-tes a una reunión.


• La fijación del orden del día y de las personas que han de asistir. El tema o temas tienen queser realistas, afectar e interesar al grupo y establecer los topes de su tratamiento.

• El análisis de los posibles aspectos problemáticos del tema (los aspectos conceptuales y los delas "dinámicas perversas" que puedan preverse).

• La determinación del objetivo de la reunión.

• Las personas tienen que recibir la documentación y ser convocadas con tiempo suficiente porpoder prepararse la reunión.

3. Fase de inicio de la reunión

Esta fase, también denominada "preliminar", tiene por objetivo acoger, presentar y calificar a losparticipantes. Debe realizarse sin prisas, con el fin de que el grupo disponga de tiempo suficientepara adaptarse a la situación, pero sin pausas.

Hará falta crear un clima distendido en torno a la temática que en aquellos momentos se presenta.No tiene que sobrepasar los 10 minutos, y también servirá para explicitar (la persona conductora)o consensuar (entre todo el grupo) la dinámica o la técnica que se va a utilizar.

4. Fase de desarrollo de la reunión o de trabajo propiamente dicho

Destacaremos de forma genérica las siguientes técnicas empleadas durante el desarrollo de una reunión:

• La formulación de preguntas.• La resolución de problemas. • La reformulación e interpretación de aportaciones. • El uso de medios audiovisuales. • Las dinámicas de grupo. • La recogida de información. • El uso de ejemplos y metáforas.

5. Fase de finalización de la reunión

Un buen conductor o conductora de reuniones debe procurar que la sesión de trabajo finalice con:

• Fijación clara de acuerdos y decisiones.

• Clarificación de las tareas y actividades que harán posible la puesta en práctica de acuerdos ydecisiones tomadas.

• Designación de las personas responsables del seguimiento y ejecución de cada tarea o actividad.

• Asignación de recursos para cada tarea o actividad.

• Cronoprogramación de tareas y actividades.

• Elaboración de un plan de valoración procesal y final.

6. Fase de seguimiento de los acuerdos, decisiones y tareas por parte de las personas respon-sables y/o implicadas

Para poder actuar en un proceso de control efectivo hay que:

• Verificar los resultados observables de las tareas y las actividades programadas (en cuanto a laplanificación de objetivos y de tareas, y a la organización y ejecución llevada a cabo por los res-ponsables), analizar las causas y reconducir el proceso.


• Utilizar técnicas de control tanto individual (ejercidas por los directivos o profesorado res-ponsable) como grupal (ejercidas por el conjunto del profesorado).

Piense de forma global el proceso de organización y conducción de una reunión. Identifique las seis fases del proceso y una problemática que considere importante de cadafase. ¿Cómo piensa que se podría solucionar? Puede consultar el apar tado de 3.2.2.Propuestas de mejora y posibles actuaciones.

Las reuniones deberían ser un instrumento sencillo y eficaz que contribuyera a mejorar lacoordinación de las personas y grupos de un centro educativo, coordinación imprescindi-ble para realizar todo el entramado complejo de actividades y procesos de un centro edu-cativo. Adquieren una especial importancia cuando las personas o grupos necesitan poneren común, tomar decisiones, comunicar y realizar procesos participativos. Como todo ins-trumento partícipe del sistema relacional (en cuanto a que es un instrumento facilitadorde la interacción de las personas), tendrá la complejidad de estar afectado por múltiplesfactores.

Estudiar en profundidad el acto de la reunión implicará conocer cómo interactúan todoslos elementos básicos que la caracterizan (elementos), qué funciones deben cumplir (tipo-logía), cómo es el proceso (fases) y cuáles son las premisas básicas (requisitos) para quesu funcionamiento sea adecuado.

Analizando cómo se comportan, como interactúan unos con otros y que problemáticas seoriginan en cada uno de ellos, podremos tener una radiografía e identificar los puntos fuer-tes y débiles de una reunión. Es un requisito imprescindible para mejorar su funciona-miento y buscar las estrategias idóneas para la mejora.

Resumen

!


Los conflictos generados en el seno de las organizaciones es algo inherente a las características sis-témicas de éstas. La concurrencia de elementos humanos interactuando en diversos ámbitos, la rela-ción de funciones y de poder que se establece entre grupos y subgrupos son fuente de conflictosque pueden considerarse funcionales o disfuncionales, según su capacidad para hacer avanzar oretroceder a la organización en el logro de sus objetivos.

Pretendemos abordar el conflicto organizativo desde la asunción de su existencia en las organiza-ciones escolares y la necesidad de afrontarlo desde una perspectiva funcional, que lo considere fuen-te de crecimiento grupal. Con esta finalidad, se muestran algunas pautas de diagnosis, análisis dela realidad y posibles vías de resolución de conflictos y mejora de la organización.

4.1Concepto y características

El conflicto designa, en general, una situación que aparece cuando hay dos estímulos que provo-can dos reacciones que se excluyen mutuamente. Esto quiere decir que aparecen al mismo tiempodos tendencias o impulsos (motivos) de sentido contrario, que se expresan como alternativas res-pecto al objeto de una posible actuación en la vivencia del individuo.

Además, cabe diferenciar problema de conflicto. El conflicto hay que percibirlo como tal para todoslos que intervienen; el problema, no. Es importante que los directivos analicen los hechos que seproducen, ya que no todas las situaciones aparentemente conflictivas son vividas por los implica-dos de la misma forma.

Entenderemos por conflicto la situación en la que unos actores (individuos, grupos,organizaciones, naciones...) persiguen objetivos o defienden valores opuestos o buscansimultánea y competitivamente el mismo objetivo (Touzard, 1981).


4Los conflictos

4.1.1. Perspectivas teóricas del conflicto

Sobre el conflicto hay diferentes posicionamientos. Las teorías elaboradas en torno al concepto hanmostrado tres direcciones que representan en ocasiones visiones complementarias y, en otras, con-sideraciones contradictorias. Robbins (1987) destaca tres teorías (figuras 33, 34 y 35).

EJEMPLOLas innovaciones que tienen más posibilidad de generar problemas o conflictos son:

•La implantación de los planes institucionales en la elaboración del Proyecto Curricularde Centro (PCC).

•El desplazamiento del tradicional aislamiento del docente en el trabajo de enseñanza-aprendizaje, (aula-maestro/a) por la colaboración y el trabajo compartido.

La implementación de innovaciones, de cualquier tipo, suele ir pareja a la aparición desituaciones conflictivas, dada la tendencia de las organizaciones a mantener el equili-brio mediante la lucha de fuerzas restrictivas e innovadoras que se establece en el senode los equipos docentes de los centros.


Concepto "Conflicto"

Características

LA TEORÍA TRADICIONAL

Se considera un hecho negativo, que se debe evitar o eliminar

• Se resuelve el conflicto: 1. Manteniendo la estructura de la organización2. Se elimina a las personas consideradas conflictivas (causantes de conflictos)

• Consecuencia: las personas no hacen nada que pueda provocar conflictos• Normativamente, los centros de enseñanza primaria y secundaria públicos no

permiten hacer este tipo de regulación de personal. En la práctica organizativacotidiana se margina y elimina de los ámbitos de participación y toma dedecisiones a los miembros considerados "causantes del conflicto"

Figura 33.


Características

TEORÍA CONDUCTUAL

• Se considera como un hecho natural en todas las organizaciones• En ocasiones se cree beneficioso para el grupo

• Perspectiva posibilista: la generación de situaciones conflictivas puede ir ligada asituaciones de crisis y crecimiento por parte del individuo y/o del grupo.

• Planteamiento: las situaciones y retos nuevos pueden ser causa y motivo dediscrepancias y de conflictos para el grupo, pero también puede crearmecanismos de superación que permitan avanzar al grupo en cuanto a susobjetivos y fines.

Figura 34.

Este punto de vista implica comprender las situaciones desde el mayor número de ángulos posiblesy desde las visiones de todos los implicados para, a partir de estos datos, tratar de conducir la situa-ción y resolverla positivamente para el grupo.

4.1.2. Diagnóstico

La diagnosis se revela una pieza clave para comprender las situaciones conflictivas. Los directivos,como tales, se ven obligados a resolver conflictos con frecuencia y tienen que disponer de los cono-cimientos y los recursos necesarios para poderlos solucionar satisfactoriamente.

LOS INDICADORES

Entendemos por indicador aquellos aspectos que caracterizan una situación positiva decohesión grupal o, por el contrario, aquellos otros que, con su funcionamiento deficien-te, permiten pensar en un deterioro de las relaciones grupales y, por lo tanto, están enla base de cualquier situación de conflicto en el seno del grupo.

El directivo, respecto a situaciones susceptibles de crear conflictos, deberá establecer pro-cedimientos para diagnosticar y determinar cuáles son los indicadores que los describen.

Utilizaremos la concepción conductista e interaccionista del conflicto, es decir, consi-deraremos que el conflicto es natural en todas las organizaciones y que es beneficiosopara el grupo y/o individuo en la medida en que el tratamiento y la resolución sean deta-lladas y rigurosas a la información recogida.



Características

LA TEORÍA INTERACCIONISTA

• Se acepta el conflicto e incluso lo provoca• Si el conflicto del grupo se mantiene estático, hace falta cambiar e innovar.

• Perspectiva transformacional • La provocación del cambio mediante el conflicto comporta la necesidad de limitar

los riesgos con el compromiso de las partes afectadas• Los implicados comparten la cultura del cambio• La sucesión de crisis-cambio facilita el avance a las organizaciones• Evitar los conflictos es, desde esta perspectiva, un colectivo que no avanza

Figura 35. Teoría sobre el conflicto.

4.1.3. Proceso de diagnosis del conflicto

El proceso de diagnosis de un conflicto tiene las siguientes fases:

1. DESCRIBIR CON PRECISIÓN LA SITUACIÓN QUE REPRESENTA CONFLICTO

Es decir, recoger todos los datos posibles que permitan hacer una diagnosis detallada y eviten erroresde interpretación. En esta fase de la diagnosis, será necesario recoger información que provenga detodos los implicados y de personas o grupos que puedan aportar información relevante. En estos casos,y para evitar posibles malentendidos, es conveniente aplicar la técnica de la triangulación.


Figura 36. Indicadores de un conflicto.

INDICADORES

Grado de comunicación• La carencia o restricción de la información y comunicación fluida (tanto de valor

descendiente y ascendente entre equipo directivo y miembros del claustro deprofesores y ascendente) puede derivar en situaciones conflictivas

Distribución de funciones yposibilidad de solapamiento

• El solapamiento de funciones aumenta la probabilidad de conflicto

Clima creadoentorno al conflicto

• Se percibe un cambio en el clima (tensión, relajación, cierre)• Para la resolución de un conflicto es necesario mantener un clima de apertura

entorno al conflicto e indagar sobre los hechos, las posibles causas y realizarun análisis sereno que aporte soluciones negociadas y positivas para el grupo

Actitudes mantenidas ante la situación

• Se perciben cambios en el grado de agresividad, de tolerancia, desupeditación, etc.

• Son fuente principal de conflicto disfuncional para el grupo las actitudes deagresividad y de irreflexión, causadas por la emotividad del momento

Cambios de comportamientos• Se perciben cambios en la reacciones de las personas (abstenciones,

participación, etc)• Es importante estar atento a este síntoma porque es indicio de cambios de

actitud, bases de una nueva relación que puede resultar positiva o negativapara las relaciones interpersonales

1. Describir con precisión la situación querepresenta conflicto.

2. Reconocer los posibles indicadores.3. Conocer los implicados en la situación:

individuo, individuos, grupos...4. Ser consciente del tipo de conflicto ante el que

se sitúa.

5. Determinar la fase en la que se encuentra elconflicto.

6. Comprender los significados que tiene para losdiferentes implicados.

7. Valorar las posibles causas y origen delconflicto.

2. RECONOCER LOS POSIBLES INDICADORES

Este momento es muy importante. El estudio de los indicadores ayudará a identificar y localizar elconflicto y, en última instancia, a asumir la existencia de éste y buscar soluciones.

3. CONOCER A LOS IMPLICADOS EN LA SITUACIÓN

Es necesario conocer las características personales, carácter, comportamiento individual y grupalpara hacer un análisis de la composición de los grupos y, por lo tanto, de las fuerzas con que la orga-nización cuenta. Las personas o grupos implicados en un conflicto pueden manifestar los siguien-tes comportamientos (Serrat y Rivera, 1991).

La técnica de la triangulización permite contrastar la información recibida de cada parteimplicada en el conflicto, así como de otras personas o grupos ajenos, de forma que sepueda enriquecer el análisis de los hechos desde las más variadas perspectivas, ayu-dando a salvar la natural subjetividad de estas situaciones.


Figura 37. Tipos de comportamientos de personas ante un conflicto.

TIPOS DE COMPORTAMIENTO

Competitivos• Considera que el objetivo de cada parte es el de una victoria total, sin

condiciones y, por lo tanto, el de derrotar al contrincante• Las personas con este comportamiento son una fuente potencial de conflictos:

- Si pierde, tiene una actitud agresiva y de oposición hacia el otro. - Si gana, predomina con una actitud de prepotencia.

Elusivos• Ignora la existencia del conflicto, por lo que no reconoce su importancia y, por

lo tanto, no conoce su resolución.

Transigentes• Cede, aunque de mal gusto, a los argumentos de los otros por razones

personales (timidez, prudencia, desinterés) o político-sociales (razones deconveniencia).

Complacientes • Cede a los deseos de otra persona, pero sin ningún tipo de renuncia porque

reconoce que la solución aportada es la mejor para todos.

Colaboradores• Buscan una solución que contemple los puntos de convergencia de las dos

posiciones que se encuentran en un conflicto. • Favorecen que ambas partes centren sus esfuerzos en superar el conflicto en

lugar de malgastar las energías actuando contra los otros. De hecho, actúancomo si fuesen "mediadores", figura contemplada en algunas instituciones

4. SER CONSCIENTE DEL TIPO DE CONFLICTO ANTE EL QUE SE SITÚA

Los conflictos se pueden clasificar según el tipo de sujetos implicados y según la naturaleza.

• Respecto a los sujetos implicados en el conflicto, existes dos clases de conflicto:

- Conflicto intrapersonal: cuando son conflictos que experimenta el individuo consigo mismo,fruto, en ocasiones, de decisiones que tiene que tomar sin conocer las repercusiones que cadaalternativa supone, o bien por falta de iniciativa en la ejecución de sus decisiones.

- Conflicto interpersonal: cuando la situación se da entre varios individuos del centro o entrepersona y grupo; entre grupo y grupo; entre persona y organización, o entre organización yorganización en bloque.

• Si atendemos a la naturaleza del conflicto, se puede hablar de conflicto sustantivo cuando afec-ta a la tarea que se ha de realizar, bien por discrepancias entre los objetivos que se buscan o en rela-ción a los medios que se tienen que aplicar, solapamiento de funciones, u objetivos superiores a lasposibilidades de conseguirlos.

5. DETERMINAR LA FASE EN LA QUE SE ENCUENTRA EL CONFLICTO

Un conflicto es una manifestación de la conducta organizativa que representa un proceso y, por lotanto, se desarrolla en etapas. Hay que conocer y reconocer estas etapas para situarse en una ade-cuada posición ante el conflicto. Según Serrat (1991), en el desarrollo de los conflictos se puedenencontrar ciclos de acción que los conforman. Así, después de la fase inicial, entrarían en un ciclomaligno donde las relaciones y las reacciones pueden complicar la posible resolución si no se esta-blece una estrategia adecuada de resolución. Posteriormente, existiría un ciclo latente, un ciclobenigno y una fase final de resolución del conflicto.

El conocimiento de estas fases permite posicionarse ante el tema y planificar estrategias de inter-vención que posibiliten resultados funcionales para el grupo.

6. COMPRENDER LOS SIGNIFICADOS QUE TIENE PARA LOS DIFERENTES IMPLICADOS

Los hechos por sí mismos no aportan más que una parte de la información oportuna y necesariaque deben poseer los directivos. Los significados que cada uno de los implicados otorga a los hechoses la información realmente relevante que necesita.

Recoger esta información es muy importante. Para ello, se han de establecer mecanismos flexiblesy fluidos de comunicación que lo faciliten. Diversificar las fuentes de información y los mediospuede convertirse en una buena estrategia para conseguir el objetivo.

7. VALORAR LAS POSIBLES CAUSAS Y ORIGEN DEL CONFLICTO

Todos los elementos que conforman una organización son susceptibles causas de conflicto, por lotanto, la interacción entre ellos puede generar situaciones de este tipo.

Entre ellas cabe considerar el propio estilo directivo, que puede fundamentar algunas de estas situa-ciones.

La información que aporta una diagnosis eficaz proporciona al directivo la base paraanalizar las causas. A par tir de ese conocimiento puede establecer un plan de inter-vención adecuado.


4.1.4. Instrumentos de diagnosis

Cada persona se enfrenta al conflicto de forma singular. Las variables que intervienen en esta res-puesta son complejas. La educación recibida, la personalidad, las experiencias previas ante situa-ciones parecidas y muchos otros factores hacen que, con un tipo de comportamiento parecido, laspersonas reaccionen de forma diferente ante un conflicto.

A continuación presentamos dos instrumentos que nos pueden facilitar la tarea de conocer mejorlos comportamientos personales y orientarnos en los procesos de diagnosis de conflictos. Son lossiguientes:

• Instrumento de análisis y reflexión sobre la composición del claustro. Nos permite identificarlos comportamientos de cada miembro del claustro de cara a un posible conflicto y, por tanto,orientarnos en la selección de estrategias de resolución de conflictos más adecuada.

• Instrumento para conocer nuestra actitud hacia el conflicto. Cuestionario para hacer una refle-xión personal del propio comportamiento ante un conflicto.

INSTRUMENTO DE ANÁLISIS Y REFLEXIÓN SOBRE LA COMPOSICIÓN DEL CLAUSTRO

• Objetivos del instrumento

• Obtener una visión lo más clara posible de los comportamientos que mantienen los compo-nentes del equipo docente de profesores.

• Racionalizar las fuerzas internas para organizarlas de forma más eficaz.


Se trata de recoger información general de la composición del claustro así como de la composiciónde éste por ciclos. Para ello, se utiliza un gráfico (figura 38) que se debe completar siguiendo lasinstrucciones (figura 39).

La recogida de datos y el análisis efectuado hace posible llegar a acuerdos de forma que el equipodirectivo tome conciencia de la distribución de fuerzas que hay en un momento concreto en el cen-tro, mediante los porcentajes calculados. Este conocimiento le permite:

• Revisar el procedimiento de elección de los coordinadores.• Analizar la composición de las comisiones y grupos de trabajo.• Identificar posibles causas de conflicto en el seno del equipo docente. • Llegar a acuerdos sobre redistribución de funciones, composición de grupos y resolución de

posibles conflictos organizativos.



• Cada círculo representa un profesor/a• Indicar con las letras a, b, c, d, e el tipo de comportamiento que manifiesta este

profesor/a más frecuentemente, en situaciones profesionales

1º Contar el nº de profesores por comportamiento en la globalidad del claustro (incluido elequipo directivo y los coordinadores/as)

2º Contarlos en la composición de cada ciclo3º Destacar el tipo de comportamiento manifestado por los coordinadores y coordinadoras

• Indicar los que tienen un comportamiento colaborador, así como los otros• Ubicarlos en los ciclos

• Recoger los comportamientos de cada miembro del equipo directivo (director/a, jefe deestudios, secretario/a) individualmente, para después ponerlos en común

• Analizar la ubicación de los coordinadores/as y tipo de comportamientos habituales• Reconocer las fuerzas colaboradoras con que se cuenta• Identificar ventajas e inconvenientes de la composición actual del equipo docente• Acordar estrategias para crear un buen clima de trabajo, la resolución de conflictos y

participación• Acordar modificaciones en la composición de grupos de trabajo (si cabe).• Recoger los acuerdos tomados a partir del análisis realizado

INSTRUCCIONES

1. Identificar los miembros del equipo docente en el gráfico

2. Identificar cada profesor con su comportamiento

3. Identificar los líderes

4. Recoger datos de miembrosdel equipo directivo

5. Analizar la situación y tomaracuerdos

Figura 39. Instrucciones para el instrumento de análisis de la composición de un equipo docente.

Figura 38. Composición del equipo docente.

Fuente: Oliver, 1994.

a: competitivo b: colaborador c: transigente d: complaciente e: elusivo

Composición del equipo docente: a:....... b:....... c:....... d:....... e:.......Composición del Nivel Inicial: a:....... b:....... c:....... d:....... e:.......Composición del Nivel Medio: a:....... b:....... c:....... d:....... e:........Composición de Nivel Superior: a:....... b:....... c:....... d:....... e:.......Nº de líderes que colaboran:.................. Ubicación: ........................................Estrategias de debate y acuerdos: .....................................................................

EQUIPO DOCENTE

INSTRUMENTO PARA CONOCER NUESTRA ACTITUD HACIA EL CONFLICTO

• Objetivos del instrumento

• Identificar los comportamientos que más veces se llevan a la práctica. • Reflexionar a partir del ánalisis sobre la propia actitud y acción.


Es un test en el que se trata de pensar, en cada situación planteada, cómo nos comportamos. Se debeoptar por el comportamiento A o B, el que más se acerque al propio. Las instrucciones de uso vienenrecogidas en el siguiente modelo del instrumento. Para que éste sea útil, se requiere un esfuerzo de sin-ceridad por parte de quien lo realiza e intentar no caer en lo "políticamente correcto".

• Interpretación de resultados

La suma de las respuestas de cada columna aporta una información tendencial, que permite:

• Indicar una forma de actuar ante situaciones conflictivas.

• Tener una aproximación de tipo general que orienta la reflexión individual y colectiva posterior.

• Contrastar el comportamiento resultante con la evidencia de la práctica cotidiana en situacio-nes de este tipo.

En la página siguiente se presenta el instrumento de conocimiento de nuestra actitud ante el con-flicto. Lea atentamente las instrucciones y escoja entre las opciones planteadas, le ayudará a visua-lizar su actitud general ante el conflicto y a familiarizarse con el instrumento

Identifique la idea más importante de cada una de las fases del proceso de diagnosis. La segun-da fase consiste en reconocer los posibles indicadores.¿Recuerda cuáles son los indicadores básicos? Piense situaciones reales en las que apa-rezcan claramente los indicadores principales de un conflicto: grado de comunicación, distri-bución de funciones y/o solapamiento, clima creado, actitudes mantenidas y cambios decomportamiento.

!



A: Frecuentemente evito tener actitudes que crearíantensiones.

B: Daré soporte a algunos de tus puntos de vista sidas soporte a la mayoría de los míos.

A: Propongo un camino de consenso si tengo unaposición aventajada

B: Presiono para que se haga lo que yo quiero

A: Expongo mis ideas y pido que expongan las suyasB: Trato de demostrar las ventajas de mis

razonamientos

A: Procuro no herir a los compañeros, aunque tengaque callarme

B: Procuro hacer todo lo que haga falta para evitartensiones

A: Trato de no herir los sentimientos de los demás porencima de cualquier otra cosa

B: Intento convencer a todo el mundo de las ventajasde mi postura

A: Nunca me desvío del camino trazadoB: Las personas que ostentan cargos tienen que

arreglar los conflictos

A: Para contentar a los otros, les dejo que mantengansus puntos de vista

B: Antes de llegar a conclusiones, quiero estudiar laforma de lograr ventajas

A: Trato de estudiar varias soluciones y susrepercusiones

B: El tiempo ayuda a solucionar los conflictos

A: Propongo resolver rápidamente las diferenciasB: Si cedo en un tema poco importante, pienso ganar

en otro que lo es mucho más

A: En el momento de la negociación, trato de respetarlos deseos de los otros

B: Siempre afronto una discusión abierta y clara delproblema

A: Algunas veces dejo que otros profesores loresuelvan

B: A menudo procuro destacar los puntos de afinidad

A: Si me veo obligado a ceder, pido contrapartidasB: Trato de valorar sus soluciones y las mías

A: Cuando salgo perdiendo, me siento insatisfechoB: Es fundamental mantener nuestra relación, aunque

tenga que ceder

A: Me esfuerzo para conseguir una solución quecontente a todos

B: Algunas veces sacrifico mis creencias parasometerme a los deseos de los demás

A: Por principio, busco la ayuda de los demás paraencontrar soluciones

B: Hago todo lo necesario para evitar tensionesinútiles

A: Trato de evitar tragos desagradablesB: Hago lo posible para que se aprueben mis

propuestas

A: Para poderlo pensar, dejo la solución para másadelante

B: Me sabe mal que los otros tengan mejoresargumentos

A: Soy tenaz para llegar al final del camino que me hepropuesto

B: Trato de adivinar todos los datos y susimplicaciones

A: No hay que molestarse demasiado por lasdiferencias

B: Lucho por resolver los conflictos como yo deseo

A: No me dejo convencer fácilmente, soy yo el que lointento

B: Si tengo que pactar y ceder, procuro que sea lomínimo

A: Estudio a fondo todos los datos y la posición de losotros

B: Es posible que intente suavizar para salvar nuestrarelación

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

Figura 40. Modelo de instrumento para conocer nuestra actitud ante un conflicto.

INSTRUCCIONES:

1. Para cada uno de los 30 ítems que vienen a continuación se tiene que señalar la letra A o B según refleje la forma habitualen que se comporta. Aunque ni la respuesta A ni la B sean exactamente las que mejor se adapten, se tendrá que optar poruna de las dos.

2. Una vez elegida la opción, hará falta redondear la respuesta escogida en la tabla última y sumar las respuestas que hay encada columna. La columna que contenga más, siempre que el dato resulte significativo, corresponderá a la actitud generalante un conflicto.


A: Procuro no hacer ninguna intervención que puedaherir a los compañeros

B: Si eso le hace feliz, dejo que mantenga sus puntosde vista

A: Me preparo la sesión con mucho cuidado, porquequiero tener argumentos para convencer a todos

B: En general, busco la colaboración de los otros parallegar a la solución

A: Si cedo, lo hago de mala ganaB: Todas las personas son diferentes y, por eso,

siempre surgirán los conflictos

A: Trato de no herir los sentimientos de los otrosB: Antes de dejar el conflicto sin resolver, busco

alianzas y puntos de afinidad

A: Sólo cedo cuando no me queda otro remedioB: Me reafirmo en sus deseos

A: Me gusta ayudar a satisfacer todos los deseosB: A menudo dejo que los otros compañeros se

responsabilicen del problema

A: Si es tan importante para ellos, les doy la razónB: Si el compromiso no me parece adecuado, no lo

asumo

A: No cedo ni un palmo de terreno porque no quieroparecer débil

B: Cuando negociamos, tengo en cuenta los deseosde los otros

A: Busco alianzas cuando no queda ningún remedioB: Me reafirmo en mis deseos

27.

28.

29.

30.

22.

23.

24.

25.

26.

Figura 40. Modelo de instrumento para conocer nuestra actitud ante un conflicto.

1 A B

2 B A

3 A B

4 A B

5 A B

6 B A

7 B A

8 A B

9 B A

10 A B

11 A B

12 B A

13 B A

14 B A

15 B A

16 B A

17 A B

18 B A

19 A B

20 B A

21 B A

22 B A

23 A B

24 B A

25 A B

26 A B

27 A B

28 A B

29 A B

30 B A

Com

petit

ivo

Col

abor

ador

Tran

sige

nte

Elus

ivo

Com

plac

ient

e

Com

petit

ivo

Col

abor

ador

Tran

sige

nte

Elus

ivo

Com

plac

ient

e

Puntuaciones totales: Competitivo:.... Colaborador:.... Transigente: ... Elusivo: .... Complaciente:....

4.2Problemáticas organizativas

Algunas de estas situaciones consideradas conflictivas son vividas en los centros educativos conmucha intensidad. Recogemos de la práctica, situaciones cotidianas que pueden ser clasificadascomo conflictivas y trataremos de dar algunas pautas de análisis que faciliten el tratamiento y laresolución.

En la siguiente figura aparecen las problemáticas relacionadas con:

• Temas y aspectos curriculares.• La implicación motivacional o aspectos afectivos.• El tipo de cargo que se va a desarrollar y/o las formas de gobierno.• La operatividad de las reuniones (que se desarrollará más en el próximo capítulo).• La adaptación a las innovaciones.• La dimensión micropolítica del centro.

A continuación analizaremos, a modo de ejemplo, un caso hipotético relacionado con dos situa-ciones conflictivas. La primera está relacionada con el cargo (grupo C de la figura 41) y la segundacon las implicaciones objetivas (grupo B).

4.2.1. Casos

CASO SOBRE UN CONFLICTO EN RAZÓN DE UN CARGO DE GOBIERNO

En primer lugar se planteará el caso hipotético, y a continuación se darán orientaciones para reali-zar el análisis o el diagnóstico del conflicto planteado.

• Planteamiento del caso

Este año escolar, Luisa ha sido nombrada coordinadora académica a propuesta del director del cen-tro. Laura no quería aceptar el cargo, pero lo asumió para hacer un favor al director que le pedíaapoyo y ayuda en el equipo directivo. El trabajo de coordinadora académica se le hizo muy duro yno quiso continuar.

En septiembre, Luisa aceptó con ilusión el cargo y se propuso hacer su trabajo lo mejor posible:

• Ha creado comisiones interniveles para romper las dinámicas de los ciclos no muy activas hastaentonces, convoca reuniones de coordinación de forma sistemática, con la finalidad de agilizarlos procesos de reflexión y el trabajo.

• Trata de conducir las reuniones del equipo docente de forma eficiente para no aburrir a losmaestros y sacar provecho.

Pero cada día más se está dando cuenta de que hay un grupo de maestros que no está de acuerdocon su forma de ejercer el cargo.

De hecho, les gustaba más la forma de trabajar de Laura, su predecesora, porque les dejaba hacerlo que creían más conveniente. Cada ciclo trabajaba a su ritmo y los coordinadores sólo se preocu-paban de pasar los papeles que recibían del equipo directivo. Tenían menos tarea burocrática y, porlo tanto, podían trabajar más con los alumnos, que es lo que realmente vale, en palabras de ellos.Este desacuerdo, lo destacaban cada vez más en las reuniones de ciclo y hoy, incluso, se ha dicho enuna reunión de equipo de docentes. Luisa no ha sabido qué hacer ni qué pensar. Han cuestionadosu forma de trabajar en relación a sus intereses personales. Se ha creado un conflicto afectivo.


• Pauta para el análisis o diagnóstico

Ante esta situación, el equipo directivo del centro puede emprender diversas acciones para conocercon la máxima profundidad la situación y entrar en vías de resolución. Siguiendo la pauta de inter-vención descrita, una de las acciones que está a su alcance es impulsar la delimitación del grupoy su caracterización. Hay que saber qué personas mantienen esta opinión y qué características tie-nen: ubicación en los equipos docentes, cargos, integración en el ámbito escolar... Por lo tanto,reconocer la amplitud del conflicto y su proyección inmediata.

1. Describir la situación mediante la recogida de información de todos los componentes delgrupo, mantener entrevistas formales y/o informales de los que sostienen esta postura contra-ria a la forma de actuar de la jefa de estudios, así como de sus partidarios. La recogida de argu-mentos a favor y en contra dan elementos de contraste y reflexión para el análisis posterior.

2. Reconocer los posibles indicadores de conflicto, comparando la situación de antes y de des-pués del acceso al cargo, destacando aspectos como tipo de conflicto planteado, tipos de com-portamiento más frecuente por parte de los implicados en la situación conflictiva; grado de


Figura 41. Situaciones problemáticas de un centro educativo relacionadas con temáticas diversas.

A) TEMAS CURRICULARES

• Mantenimiento de comportamientos y actitudesprofesionales que responden a diferentes concepcioneseducativas y que pueden radicalizar la práctica educativa

• Escasa asunción de los objetivos educativosconsensuados por el centro

• Falta de interés común sobre los elementoscurriculares: metodología, materiales, contenidos...

• Repercusión en la práctica docente de los interesespersonales sobre los profesionales

B) IMPLICACIONES MOTIVACIONAL / AFECTIVAS

• Falta de respuesta por parte del sistema educativo a lasexpectativas profesionales

• Escasa formación de trabajo en equipo por parte de losprofesores.

• Poco reconocimiento de potencialidades y de eficacia enel propio centro

• Poca concienciación sobre la necesidad de crear unclima de trabajo adecuado

C) EN RAZÓN DEL CARGO/FORMAS DE GOBIERNO

• Derivadas del modelo de dirección Modelo Normativo:poca preparación para participar, más coordinación, másfunciones, requerimiento de más tiempo

• Poca claridad en la organización: objetivos, estructura,recursos...

• Progresiva adaptación al incremento de autonomía decentro

• Escasa cultura autoevaluativa

D) OPERATIVIDAD DE LAS REUNIONES

• Respecto a los asistentes• Respecto a los requisitos para la realización• Respecto a los tipos de reuniones• Respecto a las fases por las que pasan

E) ADAPTACIÓN A LAS INNOVACIONES

• Falta de concienciación de la necesidad de mejora• Poca planificación de experiencias innovadoras• Potenciación del conservadurismo por encima de los

cambios• Neutralización de fuerzas restrictivas/ innovadoras

F) LA MICROPOLÍTICA

• Distribución del poder, grupos, influencias personales• Derechos adquiridos, zonas de influencia acotadas por

personas, etc.

oposición que genera el grupo: boicot, agresividad, elusión, ritmo de resolución de tareas exce-sivamente lento,... tipo de actividades en las que no participan, repercusiones en el proceso deenseñanza-aprendizaje, grado de enrarecimiento del clima de trabajo, visión individual o gru-pal de la tarea directiva.

3. El equipo directivo, con el conocimiento de estos datos, estará en condiciones de adquirir unmayor grado de comprensión de los posibles significados subyacentes a las acciones ocomentarios que se van produciendo y poder valorar el coste del conflicto y la estrategia posi-ble de intervención.

CASO SOBRE UN CONFLICTO RELACIONADO CON LAS MOTIVACIONES PERSONALES

• Planteamiento del caso

Juan es maestro de 5º de Primaria. Por su forma de ser, le gusta hacer la tarea con precisión y pro-fesionalidad. Imparte las clases de matemáticas a sus alumnos de 5º a partir de programas de infor-mática adecuados para trabajar el cálculo, la geometría, para realizar problemas, pero cree que nolo hace del todo bien. Cada día se plantea que en el mercado hay programas mucho más atractivosy eficientes para sus alumnos, y cree que él tendría que buscar los medios para conseguirlos, aun-que sabe que la escuela no tiene presupuesto y que, si lo pide, le dirán que ahora no se pueden com-prar. Está molesto consigo mismo porque piensa que no pone todos los medios posibles para hacerbien su trabajo, y eso lo manifiesta quejándose todo el día por cualquier cosa con los compañerosy compañeras.

• Pautas para el análisis o diagnosis del conflicto

Podríamos decir que se ha planteado un conflicto de tipo intrapersonal, tal como anteriormentehemos descrito. Es una situación conflictiva de tipo personal que aporta un enrarecimiento al climade trabajo.

Será conveniente que el equipo directivo mantenga una entrevista con el profesor para adivinar loque le pasa y hablar de las posibles consecuencias de su actitud hacia los otros.

1. La descripción del caso y la recogida de información tienen por objetivo conocer el punto devista de la persona implicada, de los compañeros y de los alumnos, además de las posiblesrepercusiones en el proceso de enseñanza-aprendizaje respecto a los alumnos y en las discu-siones de trabajo respecto a los compañeros.

La insatisfacción en el propio trabajo, la frustración personal en la consecución de mejorasprofesionales, la falta de motivación pueden ser causa-efecto de esta situación.

2. Es muy importante conocer los significados que el profesor da a su labor, a la intervencióndocente de los otros compañeros y al valor pedagógico de los materiales didácticos que utiliza.

3. También es importante identificar la fase por la que está pasando. Como en el resto de con-flictos, hará falta que este nerviosismo e insatisfacción no pase de la fase inicial. El equipodirectivo tendrá que valorar las posibilidades reales de obtener medios para dar respuesta a lasexpectativas del profesor, que pueden, en definitiva, mejorar la calidad de la enseñanza en elárea de informática.

El hecho de ser un problema individual, con pocas repercusiones colectivas, no debe implicarque el equipo directivo se desentienda. La motivación, el interés profesional y la participaciónfutura del profesor pasa por la respuesta a sus expectativas.


4. La receptividad y la capacidad de comprensión que demuestre el equipo directivo hacia susdemandas permitirá establecer mecanismos de intervención en el conflicto que afecten al colecti-vo docente. Una estrategia de intervención pasaría por la priorización de las demandas por ciclosde materiales didácticos, en función de los criterios de distribución de presupuesto acordados porel equipo de docentes. Por otro lado, podría contemplar la adquisición de información sobreoptimización de los centros de recursos pedagógicos que dan soporte a las escuelas y de los que sepueden obtener, en calidad de préstamo, aquellos materiales didácticos que el profesorado consi-dere adecuado para desarrollar su tarea docente.

4.2.2. Opciones de mejora y posibles actuaciones

Parece prudente enmarcar las actuaciones hacia los conflictos a partir de dos referentes importantes:

• La práctica organizativa de los centros.• El modelo actual de dirección.

LA PRÁCTICA ORGANIZATIVA DE LOS CENTROS

Tomàs (1992: 544), basándose en la observación directa e indirecta de centros educativos, informade las conductas y acciones que frecuentemente adoptan los directivos para dar salida a situacionesconflictivas. Entre ellas, destacamos algunas de las más representativas así como las conclusionesmás importantes.

• Conductas y acciones que frecuentemente adoptan los directivos para solucionar situacio-nes conflictivas

• Están muy relacionadas con un tipo de dirección carismática de centros. En éstos, el lideraz-go del director y/o otros directivos marca la línea en la resolución de situaciones conflictivas,basándose inicialmente en su carisma y posteriormente en la coherencia de las actuaciones.Actuaciones personales que no tienen ninguna línea de cohesión con el resto de directivos.

• Resuelven los conflictos de forma improvisada e inmediata. El directivo irá resolviendo lassituaciones cotidianas del centro. Se tratan problemas sin pensar en la forma de hacerlo, sinoque es la propia realidad la que va marcando el camino. Por tanto, "ir apagando fuegos" se haconvertido en una máxima de acción. La improvisación, en muchas ocasiones, provoca con-flictos mayores.

• Los miembros del equipo directivo tratan el conflicto de forma diferente. Los distintospuntos de vista de los componentes respecto al tema pueden convertirse en fuente de enrique-cimiento o de discordia.

• Los conflictos intentan ignorarse y hay una actitud de evasión. Aunque la intervención enel conflicto es una de las funciones de los directivos, produce cierto rechazo y se trata de igno-rarlo en la medida de lo posible. Es frecuente tratar de esquivar los conflictos de forma que seresuelvan solos, o se solucionen parcialmente, quedando residuos de conflictividad enterrada

Los factores epistemológicos son los múltiples conocimientos científicos y profesiona-les propios de la sociedad en la que se desarrollan. Los aprendizajes deben combinar-se y complementarse hasta dar cober tura a todas las necesidades sociales.


como un potencial de nuevos y, aparentemente, diferentes conflictos.

• Los conflictos se consideran negativos y se adoptan posturas como ignorarlos, evitarlos oenfrentarse cuando es inevitable. Ignorar y/o evitar los conflictos por miedo a que se derivenconsecuencias negativas puede causar el efecto bola de nieve, no deseable, y la disfuncionalidaddel conflicto hacia el grupo.

• Conclusiones

• La diagnosis, planificación y coordinación de las intervenciones es totalmente necesaria paraavanzar en una línea coherente de actuaciones.

• La falta de formación en cuanto a cómo tratar el conflicto hace posible el tratamiento de estassituaciones de forma intuitiva y, en ocasiones, inconsciente. Es necesario dotar a los directivosde herramientas de organización que les permitan realizar su tarea de forma sistemática y cohe-rente.

• Se necesita una diagnosis que fundamente la acción y la ayude a resolver conflictos, y no a mul-tiplicarlos por falta de previsión y análisis.

EL MODELO VIGENTE DE DIRECCIÓN

En este momento, nos referimos, como ejemplo, a los conflictos que el propio modelo de direcciónparticipativo vigente en España puede potenciar. Se resumen en la figura 42:

En la figura 43 se realizan unas propuestas de mejora y resolución de conflictos para resolver lasdiferentes problemáticas presentadas.

Realice una lectura paralela de la figura 41 y de la figura 43 de la siguiente forma: Lea pri-mero las situaciones de una problemática concreta (por ejemplo, la problemática A, referidaa temas curriculares) y seguidamente vaya a la figura 17 y lea las propuestas de mejora paraesa temática.Por último, repase los dos casos expuestos y reflexione sobre su temática concreta y sus pro-puestas de mejora, en relación a la realidad de las escuelas salvadoreñas.

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Características

(+) participación

(+) coordinación

(+) autonomía

(-) control

(-) rapidez en la toma de decisiones

CONFLICTOS EN LA DIRECCIÓN PARTICIPATIVA

Conflictos derivados de:

La mayor participación o de su ausencia

La mayor coordinación o de su ausencia

La mayor autonomía o de su ausencia

El bajo nivel de control o de responsabilidad

La lentitud o dificultades en la toma de decisiones

Figura 42. Gestión del conflicto en relación al modelo normativo existente en España.

Fuente: M. Tomàs, 1992.


Problemáticas

A. Curricular conrepercusiones organizativas

B. Afectivas Motivacionales

C. En razón del estilo de dirección

D. Falta de operatividad

E. Demandas de innovación

F. Micropolíticas

REQUERIMIENTOS

• Adquirir perspectiva histórica• Conocer el proceso que ha

permitido llegar al puntoactual

• Recoger información sobreimplicados y susargumentos

• Conocer el conflictoindividual

• Estudiar la tarea individual en el seno de laorganización

• Conocer las fuerzas en elseno del equipo docente

• Comprensión designificados: intereses,motivaciones, valores

• Reconocer la necesidad • de ser operativos y eficaces• Valoración del coste: tiempo,

tarea...• Valoración del riesgo:

desmotivación, rutina...

• Valorar los requerimientos• de innovación• Reconocer la necesidad • de cambio

• Conocer bien el significado • de las demandas• Objetivar las demandas• Análisis de las correlaciones • de fuerzas• Valoración de las

motivaciones de los grupos

IMPLICADOS

• Componentes delgrupo

• Equipo directivo• Asesor externo

• Profesor/a• Equipo directivo• Ciclos • Departamentos

• Equipo directivo• Grupos y subgrupos

• Equipo directivo

• Equipo directivo• Comisión

• Equipo directivo

VÍAS DE RESOLUCIÓN

• Potenciar la comunicación:exponer criterios de selección

• Negociar puntos comunes• Revisión del PCC• Asesor externo

• Detección deinsatisfacciones

• Revisión de objetivos porparte del profesor/a

• Optimización de los recursosactuales

• Elaboración de un planespecífico en el Plan Anualdel próximo curso

• Dar a conocer al equipodocente las funciones delequipo directivo

• Debate en torno a lasimplicaciones organizativas

• Análisis de diferentes tipos • de reuniones: niveles,

departamentos, coordinación• Negociar pauta de

observación

• Recoger la casuística real:informes padres, tutoría, ...

• Creación de una comisión ad hoc

• Elaboración de normativa

• Gestión de los recursospersonales

• Alianzas, negociaciones,reconocimientos

• Cambio de gobierno, dejunta directiva

• Redistribución de funciones

Figura 43. Propuestas de mejora para las problemáticas de un centro educativo.

Las situaciones de conflicto forman parte de la vida cotidiana de los centros educativospor el hecho de ser un espacio de interacción entre la diversidad de personas que lo con-forman.

Asumir el conflicto como un hecho natural, nos sitúa en la teoría conductual del conflictoy nos permite entenderlo como situaciones críticas que, incluso, si se encuentran losmecanismos de superación adecuados, puede originar posibilidades de crecimiento per-sonal y grupal.

Las problemáticas o conflictos que se dan en un centro educativo son muy complejos yde diversa índole. Entre otros, los hay intra e interpersonales, sustantivos, referidos a lapráctica organizativa de los centros (relacionados con varias temáticas: curriculares, moti-vacionales, etc...) y relacionados con el modelo actual de dirección.

Una de las funciones de los miembros de un equipo directivo es intervenir en los conflic-tos para facilitar su resolución. Para que eso sea posible, es necesario que dispongan deelementos suficientes para actuar.

Saber analizar el conflicto es una herramienta fundamental. Hacer una diagnosis del con-flicto permitirá acercarse a él y conocerlo, contrastar opiniones divergentes, recabar infor-mación, identificarlo a través de indicadores básicos y, finalmente, facilitar la búsquedade los caminos para solucionarlos o evitar que sean más complejos.

Resumen


Durante el desarrollo de este tema usted habrá aprendido que:

• El sistema relacional, junto con los objetivos, las metas y la estructura son los tres componen-tes esenciales de una organización. Las formas de relación entre las personas que forman partede una organización conformarían el sistema relacional que implica procesos de participación,comunicación y toma de decisiones. A su vez, los tres componentes de la organización inter-accionan entre sí.

• El centro educativo debe analizarse como una totalidad. Cuando se actúa sobre un elementosiempre se han de tener en cuenta sus relaciones con otros elementos. Se puede considerar, queun centro educativo es una construcción social (microsistema social), como realidad estructurada(reglada y configurada históricamente) y con una organización informal subyacente.

• A través de la innovación, el centro educativo pretende adaptarse a las necesidades del contex-to social en cada momento. Para ello, se requiere un modelo de centro escolar versátil, abiertoal entorno y flexible, que deje a un lado funcionamientos más tradicionales.

• Participación, conflicto, reunión y motivación son cuatro elementos esenciales del sistema rela-cional que intervienen en los procesos de toma de decisiones. Analizar, es decir, saber diagnos-ticar cada uno de ellos y sus problemáticas más significativas nos dará elementos para com-prender el complejo entramado de las relaciones personales, grupales y sociales.

• El proceso de diagnosis consiste en seguir todo un proceso de análisis basado en la captación deinformación (se utilizan diversos instrumentos), la valoración de la situación y la elección de laestrategia de actuación. Es muy útil cuando necesitamos saber si un grupo está motivado, elgrado de desarrollo de conflicto, cómo conducir mejor una reunión o cómo impulsar la parti-cipación de un estamento en concreto.

• Es una realidad de los centros educativos, dado el alto nivel de interrelación entre las personasy las distintas expectativas de éstas, que el conflicto sea un hecho natural, que aparece en situa-ciones críticas pero que, incluso, bien gestionado puede aportar aspectos positivos (autocrítica,cambios en el funcionamiento, etc.). La resolución de conflictos deberá ser una tarea ineludi-ble para los profesores que ocupen cargos directivos.

• La motivación y la reunión son dos aspectos vitales en el mundo educativo. El primero es el ímpe-tu de las personas y los grupos para conseguir unas metas; el segundo, el instrumento del que nosdotamos para ponernos en común, tomar decisiones grupales y consensuar las metas.


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Bibliografía

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