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Gestación y primer año del programa Buen Comienzo
Sistematización de la experiencia educativa de la estrategia:
Aníbal Gaviria CorreaAlcalde
Claudia Márquez CadavidPrimera Dama de Medellín
Alexandra Peláez BoteroSecretaria de Educación
Astrid VelásquezSubsecretaria de planeación educativa
Adriana María González CuervoDirectora Técnica programa Buen Comienzo
Sandra Regina Posada Roldán Coordinadora de Calidad programa Buen Comienzo
María Teresa Puerta Muñoz Gerente Estrategia: Gestación y primer año programa Buen Comienzo
Claudia Marcela Hernández Hurtado y Margarita Ruiz SierraAsesoras Pedagógicas Estrategia: Gestación yprimer año programa Buen Comienzo
Lina Marcela Villegas GilCoordinadora General del Equipo
Gloria Esperanza CastañedaAsesora Técnica y Metodológica
Profesionales Investigadores Claudia Elena ArcilaMaría Claudia Gil Milena Meneses ColoradoLina Marcela Villegas Gil
Jhony Andrés Arango ColoradoAuxiliar de Investigación
Ejecución de la propuesta Visión Consultores SAS.Medellín, 2014
Tabla de Contenido
1. Presentación
2. ¿Qué se hizo y cómo se hizo la sistematización? 2.1. Enfoque de sistematización 2.2. Lo metodológico: factor clave en el enfoque de sistematización 2.3. La pregunta de sistematización 2.3.1. Lectura de contexto 2.3.2. Concepción de sujeto y sus interacciones 2.3.3. Intención de la acción educativa 2.3.4. La metodología 2.3.5. Ruta operativa de la sistematización
3. Contexto y ciclo vital 3.1. Gestación y alumbramiento de la Estrategia 3.2. Un buen comienzo 3.3. ¿Qué hizo posible lo impensable? 3.4. Voluntad política: clave para la concepción del Programa 3.5. Medellín: una ciudad que desde antes de nacer me ayuda a crecer 3.6. Para que sea posible, alguien debe hacerse cargo 3.7. Es importante reconocer que faltan esfuerzos por hacer
4. Hitos importantes en la estrategia: Gestación y primer año 4.1. Hito 1. Año 2009: Había Una Vez, el nacimiento 4.1.1. ¿Cómo operó la Estrategia en sus inicios? 4.2. Hito 2. Años 2010 - 2011: cambio desde las lecciones aprendidas 4.2.1. Cambios operativos en los años 2010 y 2011 4.3. Hito 3. Años 2012 y 2013. Un camino para seguir: el norte es la acción educativa 4.4. Desarrollo de la Estrategia en la actualidad
5. Los inicios de la acción educativa en el entorno familiar
6. Hacia una pedagogía del buen comienzo desde antes de nacer 6.1. Un comienzo que inaugura otra concepción de sujeto 6.2. Cuando les ayudamos a crecer desde antes de nacer 6.3. Les acompañamos a construir su identidad 6.4. La mamá, una dulce compañía 6.5. Cuerpo de mujer en permanente gestación 6.6. Los agentes educativos: ante el nacimiento o el encuentro de otras corporeidades
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7. La acción educativa entre la instrucción y la relación de alteridad
8. Acoger al recién llegado: intención primera de la educación como acontecimiento ético 8.1. Cuidemos lo que recordarán de sus primeros años 8.2. Cuando les escuchamos con atención y les hablamos con cariño y respeto 8.3. Compartir a través del juego: un aprendizaje para transformar la vida
9. La acción educativa: un acontecimiento ético en el mundo de la vida
10. La esencia de la Estrategia se juega en el cómo: construyendo un nuevo sentido metodológico 10.1. La experiencia 10.2. La acción
11. Medellín: una ciudad que acoge y acuna la vida. 11.1. Articulaciones intersectoriales, interinstitucionales e interdisciplinares 11.2. La concertación intersectorial e interinstitucional: escenario para la atención integral de la primera infancia 11.3. Una reflexión sobre la articulación interdisciplinar desde el concepto de atención integral 11.4. Rutas de articulación y atención integral a la primera infancia. 11.5. Otras articulaciones: la articulación con las madres FAMI 11.6. Articulación con el programa de crecimiento y desarrollo 11.7. Tránsitos educativos a otros programas y entornos de atención
12. Acción educativa articuladora de la atención integral
13. Lecciones aprendidas 13.1. Sobre los sujetos que participan la experiencia 13.2. Sobre la manera de hacerlo 13.3. Acerca del sentido y la intención 13.4. La comprensión disciplinar y la articulación
14. Recomendaciones 14.1. Sobre los sujetos que construyen la experiencia 14.2. Sobre la manera de hacerlo 14.3. Acerca del sentido y la intención 14.4. La comprensión disciplinar y la articulación
15. Referencias bibliográficas Sis
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de la educación como acontecimiento ético. Finalmente se resumen las reflexiones acerca de las articulaciones intersectoriales, interinstitucionales e interdisciplinares que posibilitan la atención integral.
A partir del análisis de la experiencia, se comentan las principales lecciones aprendidas y las recomendaciones que pueden contribuir a la cualificación, la sostenibilidad y la replicabilidad de la acción educativa de la estrategia: Gestación y primer año.
Presentación
Este documento reúne los principales hallazgos de la sistematización de la experiencia educativa de la estrategia: Gestación y primer año del programa Buen Comienzo. Proceso que estuvo encaminado a aportar reflexiones y nuevos conocimientos que emergen desde la experiencia, con base en la pregunta que orientó el ejercicio investigativo: ¿cuáles son los fundamentos éticos, conceptuales y metodológicos que soportan la práctica educativa como eje articulador de la estrategia: Gestación y primer año del programa Buen Comienzo?
A lo largo del texto se van relatando los hallazgos a partir de la recuperación reflexiva de la experiencia educativa guiada por la pregunta, las categorías de análisis y los objetivos de la sistematización; asunto que requirió conceptualizar y fundamentar las comprensiones de la acción educativa y sus componentes a la luz de la práctica, los sentidos y las intenciones trazadas desde el proceso de sistematización.
El documento presenta de manera ordenada, reflexiva y crítica cada uno de los momentos claves y las principales evidencias que soportan el conocimiento que emerge de la recuperación y el análisis de la experiencia educativa.
En primer lugar se desarrolla la memoria metodológica: el qué y el cómo del proceso de sistematización. Aquí se hace una síntesis del enfoque, la pregunta, los objetivos y la ruta operativa de dicho proceso investigativo. Este apartado en especial, tiene un desarrollo más amplio que incluye los instrumentos y las herramientas utilizadas en un documento anexo. Posteriormente se presenta el contexto y el ciclo vital, que reúne los principales hitos que permiten el surgimiento, la consolidación y el desarrollo de la estrategia: Gestación y primer año.
A continuación se hace una síntesis de la acción educativa y sus desarrollos, como hipótesis de partida que orienta la estructura de la estrategia: Gestación y primer año, y da sentido a la práctica educativa.
Luego se presentan los hallazgos más relevantes de la sistematización, relacionados con los aspectos que fundamentan la acción educativa. Aquí se abordan la concepción de sujetos educativos y sus interacciones, los objetivos y la metodología que dan forma a una perspectiva
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primer acercamiento a los principales actores de esta experiencia: niños, niñas y sus familias, así como al equipo de profesionales que orientan y desarrollan la estrategia: Gestación y primer año.
Adicionalmente, se llevó a cabo un proceso exhaustivo de revisión documental y fichaje de información, el cual arrojó como segundo resultado de esta primera fase: la matriz de categorías de análisis y la clasificación de la información.
Segunda fase: tuvo como propósito concluir el proceso de investigación, según la ruta definida previamente. Se centró en convalidar la pregunta de sistematización, responder a la misma, ampliar los registros de información primaria, corroborar con diferentes actores los principales resultados y aprendizajes de la experiencia educativa.
En esta fase se realizó una descripción organizada y la interpretación reflexiva de la acción educativa; para ello, se tuvieron en cuenta los diseños educativos y pedagógicos, los documentos producidos en la Estrategia que orientan la acción de los agentes educativos, las voces y las experiencias de los actores involucrados en la práctica educativa en los diferentes territorios.
¿ Qué se hizo y cómo se hizo la sistematización?
La historia es el testimonio de los tiempos, luz de verdad, vida de la memoria, maestra de la vida, anunciadora de lo porvenir.
Cicerón
El proceso de sistematización de la experiencia educativa de la estrategia: Gestación y primer año del programa Buen Comienzo, surge de la necesidad de fundamentar la experiencia educativa y las acciones que se realizan, para garantizar la atención integral de los niños y las niñas desde la gestación hasta el primer año de vida.
La sistematización se desarrolló a través de un ejercicio participativo retomando las expectativas, los intereses, los relatos y las voces de los actores claves que han hecho parte en diferentes momentos esta experiencia educativa.
Si bien existen diferentes metodologías y rutas para abordar un proceso de sistematización, Visión Consultores, entidad encargada de este ejercicio investigativo, trabajó con una metodología basada en la propuesta de Jara (1994), la cual consta de cinco momentos concretos: a) punto de partida, b) preguntas iniciales, c) recuperación del proceso vivido, d) reflexión de fondo y e) punto de llegada.
Dicha ruta fue abordada en dos fases, las cuales se detallan a continuación:
Primera fase: tuvo como objetivo estructurar el proyecto de investigación y concebir la pregunta de sistematización. Este momento implicó para el equipo de investigación un ejercicio de contextualización del proceso desarrollado entre los años 2008 a 2012, que se denominó inicialmente, estrategia Había una vez, hoy llamada Gestación y primer año, cambio que obedeció al interes del alcalde Aníbal Gaviria Correa de darle unidad al programa Buen Comienzo, en tanto la atención integral va desde la gestación hasta los cinco años de vida.
Este ejercicio de contextualización permitió identificar el sentido de la sistematización, como se evidenció con el primer producto importante de esta primera fase: el proyecto de sistematización. Además del desarrollo de una prueba piloto con base en la caja de herramientas definida para este ejercicio, con el ánimo de levantar la información primaria. La prueba piloto permitió un
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La sistematización es también una labor interpretativa que se enriquece con el aporte de todos los que participan en la experiencia. Esas voces -desde los que conciben una intervención social hasta quienes se encuentran beneficiados por efectos no directos de la misma-, son las voces “objeto” de análisis en todo lo que significa el desarrollo de la sistematización. Con ello se busca producir una organización del conocimiento que ha visto la luz en la práctica y que supera la disposición cronológica, toda vez que su lugar se refiere a una organización de los sentidos con los cuales se ha desarrollado la práctica misma.
Para lo anterior se requiere también de un método o un enfoque metodológico que guíe todo el proceso, tanto para disponer de la información de la experiencia para que sea sistematizada, como para levantar los puntos de referencia de análisis y lectura de la información misma: descriptivos, críticos y comunicativos.
La manera de entender la forma, el objetivo y las dinámicas en una sistematización determina cómo se hará uso de la información y qué adquiere valor y significado. Igualmente, predeterminará la manera de reconocer el lugar de los sujetos en los procesos sociales y en la producción de saber social. En este sentido, vale destacar la siguiente comprensión epistemológica sobre la sistematización:
- La realidad se entiende como totalidad, cada dimensión y aspecto que la constituyen contribuyen a su conocimiento y la mirada de la globalidad permite la interpretación de las partes que la configuran. Para la sistematización de la práctica educativa de la estrategia Gestación y primer año, lo educativo hace parte del proceso de atención gubernamental a la primera infancia y se define en una interacción entre el contexto sociopolítico y cultural y las múltiples experiencias entre los sujetos comprometidos y vinculados en la experiencia educativa con las madres gestantes y lactantes, familias, niñas y niños menores de un año.
- La realidad es construcción histórica y social, los seres humanos la crean, la significan, la producen, de tal forma el saber de la realidad es también producción colectiva; la sistematización es construcción de conocimiento de las prácticas sociales en un espacio-tiempo determinado; los contextos marcan las formas de acercarse al conocimiento de la vida social.
- En tanto los sujetos pueden transformar las realidades por efecto de sus acciones, las realidades son cambiantes, están en permanente movimiento. La sistematización intenta capturar sus manifestaciones en un momento determinado con el fin de comprenderlas, pero además busca que la mayor comprensión contribuya a intensificar la capacidad de impacto de la acción social.
2.1. Enfoque de sistematizaciónPara efectos de este ejercicio entendemos la sistematización como un proceso colectivo de producción de conocimientos sobre una práctica social realizada por diferentes actores sociales o políticos, involucrados directa o indirectamente con la experiencia educativa. Lo anterior, con la intención de develar los conocimientos inmersos y generados en la práctica y, de esta manera, contribuir con el mejoramiento o la transformación de una situación determinada. La sistematización se ha empleado habitualmente para organizar de manera reflexiva las experiencias de acción sobre la realidad social, para producir nuevos conocimientos que permitan mejorar procesos y refinar estrategias de acción. En este caso, es de particular importancia el hecho de que el Estado, en el nivel local, se proponga sistematizar el saber sobre una experiencia educativa en educación inicial y, de esta manera, generar nuevos conocimientos que contribuyan a mejorar la gestión pública destinada a la primera infancia.
Es una práctica que permite inferir que la producción de conocimientos no solo se hace desde la producción teórica en la academia, sino que –primordialmente- debe originarse a partir de la reflexión sobre las experiencias de intervención social, recuperando y acumulando los aprendizajes de la experiencia misma.
Así, la sistematización es entendida como un “proceso permanente y acumulativo de producción de conocimientos a partir de las experiencias de intervención en una realidad social” (Barnechea, 1992:2). Busca visibilizar las teorías que subyacen en las prácticas y da cuenta también de conocimientos que se generan a partir de la reflexión de estas últimas. De esta manera, el proceso sirve a su vez para “hacer mejor las cosas” (Barnechea 1992:5).
Según lo planteado, los conocimientos que se generan en una sistematización, son conocimientos prácticos que se caracterizan por ser situacionales y por estar orientados a la acción. Permiten a los actores involucrados en la práctica orientar mejor sus intervenciones, toda vez que es la posibilidad de reflexionar lo que se hace en la práctica. Así, permite re-significarla, reconocer las presencias y las ausencias de sentido en ella y, de esta manera, aportar a la transformación de realidades con mayores certezas. Los fundamentos de estas consideraciones parten de afirmar que:
Toda acción intencionada se basa en conocimientos, que se expresan en la práctica, dándole sentido y significado a lo que se hace […]. Todas las acciones, puesto que suponen intenciones, se hallan situadas dentro de marcos o paradigmas conceptuales que dependen de la vida social [...]. Esto implica que la ‘teoría’ no es algo que se aplique ‘mecánicamente’ a la práctica, sino que está ya presente en ésta, de modo que sin ella, la práctica no sería tal sino simple
conducta fortuita (Barnechea, 1992:7).
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Las técnicas e instrumentos que se utilizaron en el proceso de sistematización presentan, entre otras, las siguientes características:
Facilitan la reconstrucción de la realidad, motivando a los sujetos a pensarse y a pensar en procesos de acción colectiva, creativa, proactiva y propositiva.Parten del reconocimiento de los contextos, los entornos y los actores sociales que interactúan en ellos.Facilitan la configuración de espacios para la conversación, el intercambio, la pregunta, las percepciones, los argumentos, las decisiones y las propuestas.Permiten lecturas críticas del entorno.Promueven la creatividad, el trabajo en equipo y la responsabilidad para el aprendizaje.Permiten la expresión genuina de los actoresProcuran una relación horizontal entre el facilitador y los actores, de tal manera que el proceso genere conocimientos colectivos y socializados.
De igual manera, en esta investigación se realizó una permanente triangulación de la información arrojada por el proceso, lo que permitió cualificar lecturas y análisis de los diversos actores en relación con las preguntas y los objetivos de la sistematización. Dicha triangulación se realizó entre la información secundaria (textos, documentos, informes varios) y la interlocución con los actores participantes de la Estrategia con el diálogo permanente con expertos y la literatura científica sobre los temas tratados. El detalle del abordaje metodológico se encuentra en documento anexo.
Los elementos anteriores recogen principios filosóficos y políticos de métodos cualitativos para la investigación social, en donde se reconoce a la comunidad y a sus integrantes la condición de actores sociales e históricos. Se valoran su centralidad, sus saberes, su condición de seres humanos con capacidad de auto-reconocimiento y de reconocimiento de los otros, con capacidad para leer, ver, develar, interpretar y otorgar sentido a las múltiples vivencias en que se desarrollan sus proyectos de vida.
2.3. La pregunta de sistematización
Durante el ejercicio de validación de la pregunta de sistematización, se consideraron diferentes propuestas que se articularon en un interés particular y constante desde diferentes actores: reconocer los fundamentos éticos, normativos, conceptuales y metodológicos de la experiencia educativa de la Estrategia.
Al analizar dicho interés, se logró focalizar el rastreo de información a través de la revisión de fuentes secundarias y la consulta de fuentes primarias: entrevistas, talleres, grupos focales y encuentros con el equipo técnico del Programa, así como
- La producción de conocimiento en la sistematización involucra a los actores que construyen la práctica educativa, todos son parte de la generación de saber, su vínculo directo con la experiencia les posibilita la reflexividad de la misma; su voz y pensamiento constituyen la base del nuevo conocimiento que emerge del sistematizar la práctica.
- Cuando se opta por identificar los aprendizajes y el conocimiento en torno a una práctica social, en este caso educativa, se asume que hay interés e intención de continuar la acción mejorándola, abriéndola a redefiniciones y reconfiguraciones. Los sujetos se sienten parte de la historia e incorporan la convicción de su potencial de contribución a los procesos sociales y políticos, con capacidad para transformar su vida y las realidades sociales (Barnechea,
González y Morgan, 1998:11).
2.2. Lo metodológico: factor clave en el enfoque de sistematizaciónComo se ha demostrado, la perspectiva metodológica es coherente con la perspectiva conceptual definida, la que entendemos como una forma de concebir la realidad, de aproximarse a ella para conocerla e intervenirla (Jara, 1994). Se entiende la realidad como un proceso histórico, en este sentido, se concibe la realidad como creación de los seres humanos que con sus pensamientos, sentimientos y acciones transforman el mundo y construyen la historia otorgándole sentido (Jara, 1994).
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2.3.3. Intención de la acción educativa
Refiere a lo que se pretende lograr con la intervención en el sujeto: los niños y las niñas durante el primer año, las familias y las madres gestantes y lactantes. Es decir, los objetivos, los propósitos o los fines últimos que se plantean con una determinada acción sobre el sujeto o el contexto en el que se incide.
el análisis por parte del equipo investigador para corroborar que los fundamentos de interés estaban centrados en la acción educativa como articuladora de la atención integral a la primera infancia en la ciudad.
Lo anterior, posibilitó consolidar una pregunta inicial que enmarca la propuesta técnica de la sistematización: ¿cuáles son los fundamentos éticos, conceptuales y metodológicos que soportan la práctica educativa como eje articulador de la estrategia: Gestación y primer año del programa Buen Comienzo?
Esta pregunta en la fase dos, orientó un momento inicial de revisión de la información e identificación de las categorías de análisis, las cuales finalmente se consolidaron en las siguientes:
2.3.1. Lectura de contexto
Refiere a los aspectos culturales, sociales, normativos, políticos y económicos que incidieron en la consolidación del programa Buen Comienzo y la estrategia: Gestación y primer año, así como al lugar que ocupa y/o es otorgado a la familia, a la madre gestante y lactante, al niño y a la niña durante el primer año de vida.
2.3.2. Concepción de sujeto y sus interacciones
Refiere a la noción, explicación y comprensión que se tiene de sujeto de la intervención o interacción educativa, es decir, el reconocimiento o no de las diversas dimensiones del ser humano, de su condición evolutiva, de sus características psíquicas, sociales y relacionales.
Esto es, lo que se concibe acerca del niño y la niña, la familia, la madre gestante y lactante, el agente educativo. Esta categoría incluye también la información referida al tipo de relaciones, lenguajes, códigos, comportamientos, lugares de incidencia y vínculos que se producen entre los agentes educativos y las familias, las madres gestantes y lactantes, los niños y las niñas hasta el primer año de vida.
Concretamente, el concepto de sujeto político en este documento, hará referencia a un sujeto que deberá caracterizarse primordialmente por “el dominio y gobierno de sí mismo, principio de libertad, inscrito en una ontología del presente. Es decir, de lo que somos, de la conciencia que tomamos de dicho presente y de la actualidad que es la que recorre nuestro pensamiento” (Gil Claros, 2010:2).
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en la estrategia: Gestación y primer año del programa Buen Comienzo.2. Describir las intencionalidades, las concepciones de sujetos educativos y sus
interacciones, los escenarios de actuación y las metodologías que caracterizan la acción educativa como articuladora de la atención integral en la estrategia: Gestación y primer año del programa Buen Comienzo.
3. Analizar si la acción educativa de la estrategia: Gestación y primer año del programa Buen Comienzo facilita la articulación intersectorial, interdisciplinaria e interinstitucional para la atención integral.
4. Identificar las lecciones aprendidas que se derivan de la acción educativa como articuladora de la atención integral, que contribuyen a la cualificación, legitimidad y replicabilidad de la estrategia: Gestación y primer año del programa Buen Comienzo.
2.3.5. Ruta operativa de la sistematización
Como se expresó anteriormente, la ruta para desarrollar la sistematización se basó en la propuesta de Jara (1994). Dicha propuesta se complementó y enriqueció con los momentos relaciomn la dinámica que se fue presentando durante la fase I.
2.3.4. La metodologíaEste es el cómo de la intervención: los dispositivos, las estrategias, las técnicas y las didácticas que se utilizan para lograr los objetivos propuestos.
Esta identificación de las categorías permitió ajustar con mayor precisión la pregunta de sistematización, reconociendo aportes que el equipo técnico del Programa hizo a partir de reflexiones frente a la articulación interinstitucional, interdisciplinar e intersectorial, así como la comprensión sobre cómo se posibilita una atención integral a la primera infancia en Medellín. Sin dejar de lado el interés por reconocer los fundamentos que se han denominado éticos, conceptuales y metodológicos de la acción educativa, se recrea y complementa la pregunta, para que ésta cobre sentido, se reflexione desde la práctica, con el fin de identificar desde qué lugar y bajo cuáles enfoques se generan las acciones educativas.
Lo que hace posible la articulación y que se responda efectiva y eficientemente a la atención integral son los fundamentos de la acción educativa; en esta línea de análisis dichos fundamentos cobran un sentido ético, responden con claridad a unos lineamientos conceptuales y metodológicos establecidos, orientados y vividos en la práctica, desde las vivencias de los actores implicados en la experiencia.
Así, el equipo de sistematización concretó finalmente una pregunta socialmente relevante que parte de reconocer sus fundamentos para validarlos, reflexionarlos y complementarlos con el fin de aportar a un nuevo conocimiento social:
¿Qué hace que la acción educativa sea articuladora de la atención integral en la estrategia: Gestación y primer año del programa Buen Comienzo?
Respecto a los objetivos, articulados de manera permanente al interés que siempre orientó el ejercicio de sistematización, se consolidaron los siguientes:
OBJETIVO GENERAL
Sistematizar los fundamentos normativos, éticos, conceptuales y metodológicos que soportan la acción educativa como articuladora de la atención integral en la estrategia: Gestación y primer año del programa Buen Comienzo, contribuyendo a su legitimidad y sostenibilidad.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Caracterizar el contexto sociopolítico, cultural y normativo que ha permitido y condicionado el surgimiento y desarrollo de la acción educativa, como articuladora de la atención integral
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En este sentido, el programa Buen Comienzo representa un buen inicio en la búsqueda de dicho propósito. Lo anterior, sin desconocer los invaluables aportes que han realizado las entidades del tercer sector en materia de educación inicial durante varias décadas en la ciudad. No obstante, es importante resaltar que, por su naturaleza, es una labor que debe ser asumida de manera decidida por el Estado.
3.3. ¿Qué hizo posible lo impensable?Con el propósito de caracterizar aspectos del contexto sociopolítico, cultural y normativo que han permitido y condicionado el surgimiento y desarrollo del programa Buen Comienzo, y particularmente de la estrategia: Gestación y primer año1, este apartado trae a colación aquellos hitos más significativos que aportaron en el cumplimiento de dicho propósito.
En el periodo (2004-2007) convergieron a favor de la primera infancia y la educación inicial, el énfasis del gobierno de Sergio Fajardo en la educación y la visibilización del programa Buen Comienzo como uno de los proyectos estratégicos de su gobierno. Asimismo, vale destacar la inclusión en el Plan de Desarrollo Local (2008–2011) de indicadores específicos para la población gestante y lactante, los niños y las niñas hasta el primer año de vida.
De otro lado, se presentaron en el momento de consolidación y posicionamiento del programa Buen Comienzo y en particular de la Estrategia, unas condiciones políticas y económicas que favorecieron directamente la implementación de políticas para la primera infancia y la educación inicial. Valencia y Hernández lo comentan así:
Voluntad y convencimiento político con relación a la trascendencia social y cultural de la atención integral, adecuada, efectiva y oportuna a la primera infancia. Actores políticos y decisores públicos que convergen en principios y en una concepción del desarrollo integral de la infancia. Garantías económicas del ente territorial para liderar propósitos y estrategias a favor de la población infantil.Convencimiento gubernamental acerca de la prioridad en la atención y garantía de derechos de las madres gestantes y lactantes. Por lo que se reconocía que:
[…] la ciudad de Medellín, abogando por el desarrollo infantil, crea respuestas en su política pública de la mano de las familias, comunidad e institucionalidad, frente a su inquietud ética por ser una ciudad más humana y sostenible, reconociendo en la gestación y primera infancia un tiempo crítico o un “portal temporal” que se abre una sola vez en la vida de sus ciudadanos y ciudadanas para configurar el Buen Comienzo, como base del resto de la existencia (Valencia y Hernández, 2012:2).
Contexto y ciclo vital
3.1. Gestación y alumbramiento de la Estrategia
El niño dentro del útero oye el tambor de su madre, manteniendo un latido constante. La costumbre antigua era llevar un tambor al lugar del parto. El tambor sonaba, igual que el
latido de la madre, diciéndole al bebe que afuera del útero era tan seguro, como dentro de él.Mochón
Esta es una invitación a iniciar el recorrido por la configuración de la estrategia: Gestación y primer año, que surge en la ciudad de Medellín como un conjunto de sueños, aprendizajes, temores, preguntas, claridades y proyecciones, para posibilitar transformaciones en torno a las prácticas sociales y culturales relacionadas con el proceso de gestación y desarrollo de los niños y las niñas durante el primer año de vida.
La lectura del contexto y el ciclo vital, parten de un ejercicio de recuperación de la memoria sobre los hitos que determinaron el surgimiento y el desarrollo, así como los cambios más significativos de la Estrategia. Este proceso recoge las voces de los diferentes actores que han contribuido con un nuevo nacimiento de la educación inicial y la atención integral a la población gestante y lactante en su primer año de vida en la ciudad de Medellín.
3.2. Un buen comienzoEl programa Buen Comienzo, sin duda, es para los habitantes de Medellín una oportunidad; un camino donde se teje la urdimbre de las garantías para que los niños y las niñas de la ciudad puedan tener un mejor lugar para vivir.
1 Aunque para el actual plan de gobierno de la ciudad de Medellín “Un Hogar para la Vida 1012 – 2015” la estrategia objeto de la sistematización cambia de nombre: programa Buen Comienzo, estrategia “Gestación y primer año”, en el presente documento de hará mención en algunos momentos a su denominación anterior: Buen Comienzo “Había Una Vez”, en tanto se recoge la historia de dicha estrategia.
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Si existe una sociedad que piensa y trabaja por el bienestar de sus niños y niñas, las posibilidades de forjar bienestar y desarrollo para todos, serán mucho mayores que cuando se asume que la
primera infancia es solo una etapa más de la vida.
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3.4. Voluntad política: clave para la concepción del ProgramaLa voluntad política en materia de atención integral a la primera infancia, fundamentada en los principios de inclusión y equidad, se plasma entonces en el Plan de Desarrollo Municipal (2004–2007), donde se crea el programa Buen Comienzo, que se adopta a través del acuerdo No. 14 del año 2004, como un proyecto estratégico para promover el desarrollo integral, diverso e incluyente de los niños y las niñas en Medellín.
Todo comenzó con una estrategia de articulación de los programas de la Alcaldía dirigidos a la primera infancia en temas de salud, educación, nutrición y atención integral. Inicialmente con dos estrategias lideradas desde el Instituto de Deportes Recreación (INDER): juego y crianza para niños y niñas de 6 meses a 3 años, y juego y aprendizaje dirigido a niños y niñas de 3, 4 y 5 años.La Alcaldía afirma que, “partiendo de la premisa de que a través de la educación se cierran brechas, se construye equidad, movilidad social y competitividad, el tema de primera infancia fue definido como un proceso central y estratégico para el desarrollo de la ciudad” (Alcaldía de Medellín, 2011:18).
El gobierno de Alonso Salazar (2008-2011), retoma los planteamientos de la administración anterior, los amplía y potencia creando un “gobierno informado”, es decir, un gobierno que asumió la terea construir las propuestas de atención a primera infancia, reconociendo los últimos desarrollos en dicha materia.
De este modo, los indicadores plasmados en el Plan de Desarrollo: Medellín Solidaria y Competitiva (2008–2011) visibilizarían a la primera infancia desde su gestación, y destinarían los recursos necesarios para materializar el propósito de promover su atención y desarrollo integral. Valencia comenta a continuación que:
Hay un plan de desarrollo que por primera vez tiene un indicador de atención integral: niños y niñas de 0 a 12 meses de los niveles 1 y 2 del SISBÉN atendidos integralmente. Por primera vez un indicador visibiliza a la población. ¿Es capaz un plan de desarrollo de darle estatus de indicador a un niño de 0 a 12 meses? Para mí eso fue maravilloso. Además el indicador se pone por edades, luego 1 a 2 años y luego 2 a 4 años. Aparece otro indicador que no está en Buen Comienzo, ni en la Secretaria de Educación, sino que aparece en Bienestar Social mujeres gestantes y lactantes adolescentes, desplazadas y víctimas de violencia que acceden al complemento alimentario, enlace nutricional, educativo, social (Entrevista: Ivón
Valencia, 2013).
Debido al interés político por construir una ciudad más equitativa, en la administración municipal de Sergio Fajardo (2004-2007), Medellín Compromiso de Toda la Ciudadanía, se fijó la mirada en la primera infancia y la educación inicial, reconociendo una deuda social en la atención integral de los niños y las niñas que hacen parte de la población más vulnerable de la ciudad.
Esta mirada se fundamentó en las grandes ventajas en términos económicos, culturales y sociales que representa la inversión en la primera infancia. Su importancia respecto a la garantía de sus derechos y, en especial, la educación como elemento movilizador y generador de trasformaciones profundas y sostenibles.
Así, cabe destacar el énfasis que el gobierno municipal de esa época hizo en la educación, lo cual concuerda con los planteamientos de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), Vera (2009), que resaltan la prioridad en la atención a la primera infancia para lograr los objetivos trazados respecto a la educación para todos y todas a nivel mundial.
De igual manera, el aporte al logro de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), toda vez que la educación y el cuidado en esta etapa, permiten lograr una mejor transición a la educación básica, ampliar la educación a los cuidadores y educadores, promover la equidad de género y otros valores que se asumen como aportes que cualifican el sistema educativo. Por lo anterior, se hizo necesario comprender que la educación no se desarrolla solo en espacios formales como la escuela, sino que es un proceso paralelo en ambientes como la familia y la comunidad a las que el niño y la niña pertenecen. Por ello, la comunicación, el afecto, la salud, los ambientes adecuados, las interacciones permanentes y significativas entre el niño y la niña con ellos mismos y con su entorno juegan un papel importante en su desarrollo.
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No se trata solo del derecho a la alimentación, se trata del derecho al desarrollo integral, y esto requiere que desde el Gobierno Municipal se integren los programas y los recursos para privilegiar la atención de la primera infancia en la ciudad. Valencia argumenta que:
En principio el enfoque fue de educación inicial, o sea, entender la educación en ese proceso y en ese camino permanente de interacciones que ocurren en los escenarios en los que está el niño y la niña en forma natural, para que desarrollen competencias consigo mismos, con los otros y con el entorno. Y que si estaba en el espacio de las interacciones el agente educativo tenía que ponerse en el plano de generarlas, es un asunto actitudinal. La acción educativa es articuladora porque le da sentido al derecho, al derecho o a la garantía, es decir, rodea de la experiencia necesaria para que se consolide ese derecho en el niño y la niña. La acción educativa lo que permite es: yo paso de hacer una asistencia, paso de entregar productos, a efectivamente garantizar el derecho (Entrevista: Ivón Valencia, 2013).
Desde el programa Buen Comienzo se afirma que entre los aportes científicos que influyeron significativamente se encuentran los realizados por las investigaciones sobre el desarrollo infantil temprano que concluyen, por un lado, que durante los primeros años la corteza cerebral alcanza su máximo desarrollo y el 50% del aprendizaje físico y afectivo se da entre la gestación y los primeros cuatro años de vida. Para el año 2002, Young y Gómez plantearon que las experiencias vividas durante la primera infancia intervienen en el desarrollo del cerebro, las actitudes, las emociones y las habilidades sociales. En este sentido, la educación inicial puede disminuir la desigualdad social y convertirse en un “mecanismo estabilizador” y potenciador del desarrollo sostenible. El éxito de estos programas depende de la garantía de acceso para todos los niños y las niñas, de la voluntad política y del empoderamiento y el compromiso que se genere en las instituciones y los ciudadanos.
Se ratificó entonces la apuesta por contribuir con transformaciones culturales y simbólicas sobre las concepciones que las familias y la ciudadanía tienen sobre los niños y las niñas, acerca de su lugar y papel como sujetos plenos de derechos y capacidades. Así como la defensa de una concepción del Estado garante de los derechos fundamentales de los niños y las niñas y por tanto, un Estado coherente con los postulados de la Constitución Política de 1991. Al respecto, Valencia y Hernández comentan que:
Medellín en su profunda aspiración de ser un proyecto societal sostenible, reconoce así que en sus nuevas generaciones habitan la esperanza y la oportunidad por nuevas formas de convivir, por tanto, la creación de condiciones para superar las desventajas en las que crecen muchos niños y niñas en contextos de vulnerabilidad, responde al principio de equidad en la búsqueda de garantizarles el acceso a la atención integral temprana con oportunidad (Valencia y Hernández, 2012:4).
Teniendo en cuenta las dimensiones y el sentido que ha adquirido, este Programa no hubiese sido posible sin la convergencia de los acontecimientos y las circunstancias descritas anteriormente.
3.5. Medellín: una ciudad que desde antes de nacer me ayuda a crecerLa apertura de los gobiernos de Sergio Fajardo y Alonso Salazar a los desarrollos científicos sobre el lugar de la educación inicial en la transformación social de la ciudad, permitió ampliar la visión sobre el lugar de la familia, de los niños y las niñas en la sociedad. Con ello, se ha contribuido decididamente con la transformación de la manera tradicional de atenderlos, pues se ha dado lugar a una comprensión holística y trascendente de este momento de la vida. Asunto que pone las políticas públicas y por ende las estrategias de materialización de las mismas, en una interacción distinta con los sujetos que son atendidos por éstas. Es importante señalar que durante la administración del alcalde Aníbal Gaviria, el programa Buen Comienzo y la estrategia: Gestación y primer año, han contado con su respaldo. Un aspecto relevante, en tanto la necesidad de continuar fortaleciendo ésta apuesta por los niños y las niñas de la ciudad.
3 La inversión en la primera infancia en el plan de desarrollo 2008-2011, (julio 8 de 2008)
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Se comprende que no solo tiene lugar la garantía de los derechos de los niños y las niñas desde que nacen, sino que, desde antes de nacer, la sociedad debe encargarse de que la población infantil cuente con una atención integral garantizada.
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3.6. Para que sea posible, alguien debe hacerse cargo
La primera infancia ha contado con la vocería de actores estratégicos que posicionaron pública y políticamente el programa Buen Comienzo y la estrategia: Gestación y primer año, como la mejor opción para la atención integral y la educación inicial.
Con una especial labor, se encuentra el despacho de la Primera Dama, durante los gobiernos locales desde el año 2008, los cuales pusieron el tema en la agenda pública, generaron y movilizaron opinión pública alrededor del mismo. De igual manera, la Corporación Autónoma Regional del Centro de Antioquia (Corantioquia), entidad aliada del Gobierno Departamental, quien validó y respaldó la generación de opinión alrededor del tema en materia de atención integral a la primera infancia.
Otros actores también fueron claves en este momento histórico. Por ejemplo, el Grupo de Investigación en Puericultura de la Universidad de Antioquia, quien también puso el debate de la situación y los desafíos de la niñez en la ciudad, desde diversos grupos interdisciplinarios y escenarios de discusión, posicionando así la idea de que los niños no son el futuro, sino el presente de la sociedad.
Desde los inicios de la Estrategia, se comprende que para lograr cambios transcendentales en la manera de atender a los niños y a las niñas, es necesario promover conocimientos en las familias y crear los ambientes donde la experiencia vivida tenga sentido. De modo que respetando sus conocimientos previos se pudiera lograr la re-significación de sus prácticas en torno al acompañamiento e interacción con los niños y las niñas.
Por otra parte, en términos económicos, se retoman los planteamientos del economista James Heckman (2009), quien propone que la inversión en el desarrollo infantil temprano es la mejor estrategia para fortalecer la economía de un país. Para ello se sustenta en los avances de las neurociencias y en los soportes estadísticos que demuestran que la inversión en la educación inicial disminuye gastos futuros en salud, educación y el sistema judicial. Esta inversión se debe orientar hacia los niños y las niñas de familias con mayores limitaciones económicas, para garantizar el acceso justo y equitativo de todos a los servicios.De igual forma, la revisión y el acompañamiento técnico de experiencias exitosas en materia de atención integral a la primera infancia, también influyó en la consolidación del Programa. Por ejemplo, “Educa a tu hijo,” una experiencia cubana en la cual se atiende a la población infantil entre 0 y 6 años, desde una perspectiva intersectorial y participativa de atención educativa integral en temas como salud, nutrición, desarrollo intelectual, socio afectivo y protección.
Dicho programa pone al niño y a la niña en el centro, dándole a la familia un papel protagónico en su desarrollo y cuidado, toda vez que ella es quien organiza, orienta y dirige el proceso educativo. Por eso se considera necesario que las familias cuenten con los conocimientos suficientes para que desempeñen con certeza su rol educativo.
Esta experiencia también reconoce que las familias no viven aisladas, al contrario, hacen parte e interactúan de manera ecosistémica con un contexto más amplio, por eso es necesario empoderar a todos los sectores de la sociedad respecto a la importancia de trabajar de manera conjunta por el bienestar de los niños y las niñas en la ciudad.
Por consiguiente, la consolidación del programa Buen Comienzo y la creación de la Estrategia, dieron lugar a la expansión de la cobertura de atención a los niños y a las niñas desde la gestación, lo que responde a un asunto ético, político y económico, sobre la importancia del reconocimiento de los derechos ciudadanos desde antes de nacer. Vale señalar, aquellos derechos e intereses que las personas poseen frente al Estado, gracias a su calidad de integrantes de una sociedad determinada.
2 Decálogo Programa Buen Comienzo. Construido en el marco del proyecto “Comunidades Protectoras de la Primera Infancia” Año 2010
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3.7. Es importante reconocer que faltan esfuerzos por hacer
El programa Buen Comienzo nace como una propuesta gubernamental que da respuesta a una realidad adversa para muchas mujeres, niños y niñas de la ciudad, donde asuntos como los altos niveles de pobreza, la mal nutrición y los bajos niveles de acceso a servicios de calidad ponen en riesgo su adecuado desarrollo y en ocasiones hasta sus vidas.
Desde el Plan de Desarrollo (2008-2011), se esbozó la pertinencia de la atención integral a la primera infancia, que se fundamentó en que: el 71.3% de los niños y las niñas de Medellín vive en condiciones de vulnerabilidad.
El programa Buen Comienzo (2009) menciona que Medellín contaba con 8.015 niños y niñas menores de un (1) año en niveles 1 y 2 del SISBÉN, y 12.090 mujeres gestantes y lactantes en situación de vulnerabilidad. Entre las problemáticas de esta población se destacan las asociadas al bajo peso gestacional y otros estados de malnutrición como: sobre peso, obesidad y anemia, inseguridad alimentaria, desmotivación para la práctica de la lactancia materna y ambientes familiares y sociales poco favorables para el desarrollo del niño y de la niña.
Las brechas sociales en el acceso a los servicios de salud para esta población, la inequidad, la exclusión y el desconocimiento por parte de las madres gestantes y lactantes respecto a los cuidados de los niños y las niñas en esta etapa de la vida, han sido la causa de los altos índices de mortalidad materna en Antioquia. Tal y como se evidencia en cifras del programa Buen Comienzo:
En Colombia existen diferencias territoriales que confirman la relación entre la desigualdad social y la muerte de mujeres gestantes, por ejemplo, mientras que
Lo anterior implicó ir más allá de la prestación de un servicio fraccionado, para pasar a dar sentido a la garantía de derechos. Así, cada Secretaría, desde su especificidad, debía propender porque esto se cumpliera. La acción educativa entonces fue el elemento articulador del por qué, el para qué, y el cómo del servicio.
De este modo, otros actores que asumieron la vocería y la gestión de la garantía de los derechos de los niños y las niñas fueron: la Secretaria de Salud, la Secretaria de Educación y la Secretaría de Bienestar Social (hoy Secretaría de Inclusión Social y Familia), así como el ente descecentralizado INDER.
En particular, el INDER es un referente importante para la reflexión frente a la acción educativa, en tanto recoge elementos metodológicos y didácticos enfocados a la estimulación de las madres gestantes y lactantes, los niños y las niñas, a través del juego como potenciador del desarrollo infantil.
Al mismo tiempo, desde otros escenarios, se generaron estrategias para la atención de estos grupos poblacionales, entre ellos se destacan las Cajas de Compensación Comfama Y Comfenalco Familiar, quienes desde sus áreas de intervención orientaron la atención integral a la niñez. En sus programas dieron especial relevancia a la educación inicial, con un enfoque de desarrollo integral que atendiera a los niños y a las niñas de forma directa.
Esta sincronía fue un elemento que facilitó la articulación intersectorial e interinstitucional alrededor de la pregunta por la atención que se estaba brindando a esta población. Valencia (2013), resalta que los equipos de funcionarios de las diferentes Secretarías que se sentaron a negociar, también “se autorizaron a soñar” con mejores oportunidades para la infancia en la ciudad. Así la exigencia legislativa en atención a los niños y a las niñas y la voluntad de integrarla, dio paso al surgimiento de la Estrategia.
La comprensión de los beneficios de la atención en la primera infancia y el cambio en la concepción de familia, del niño y la niña como ciudadanos, generó transformaciones no solo en la manera tradicional de atenderlos sino también en la planeación de la ciudad. En consecuencia, la convergencia del objetivo de la Estrategia con el de atención de diferentes entidades públicas y privadas del nivel municipal y nacional, así como el concurso de algunas agencias de cooperación internacional generó una inversión económica significativa en el Programa.
Lo anterior permitió ampliar la cobertura desde la gestación y avanzar hacia el acceso universal de atención integral a niños y niñas de los niveles 1 y 2 del SISBÉN (sistema colombiano que permite identificar a la población potencial beneficiaria de programas sociales), por la vía de creación de nuevos cupos, la construcción de jardines infantiles de calidad de Buen Comienzo, el mejoramiento de la calidad en la atención integral a la primera infancia y el desarrollo de mecanismos y herramientas internas para la eficiencia en la prestación del servicio.
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La educación es fundamental para la creación de oportunidades, la superación de la inequidad y el desarrollo de las capacidades y habilidades de las Personas. Y así contribuye con la disminución de pérdidas irrecuperables en el talento humano, para fomentar el desarrollo de las
personas por medio de la garantía de los derechos.
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De manera paralela, se presentaron desarrollos legislativos que generaron otras miradas al ejercicio de la intervención a la primera infancia, dando inicio a acciones educativas con carácter formativo y partiendo de los conceptos rectores que lo fundamentan: desarrollo integral, desarrollo infantil, atención integral, garantía de los derechos, educación inicial, entre otros. Sobre los anteriores conceptos se presentan, normativa y conceptualmente, los elementos técnicos y operativos que sustentan el programa Buen Comienzo y que orientan la estrategia: Gestación y primer año, como se observa en el siguiente gráfico:
en Antioquia mueren cerca de 42 mujeres por cada cien mil nacidos vivos, en Chocó mueren cerca de 200 mujeres. De acuerdo con la Organización Panamericana de la Salud, se calcula
que el 95% de estas muertes son evitables (programa Buen Comienzo, 2012)
Entre los antecedentes de atención a madres gestantes y lactantes, niños y niñas de 0 a 6 años, se encuentra la brindada especialmente por el sector de la salud, con los programas de control prenatal y crecimiento y desarrollo; además de los programas liderados por el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) como los hogares comunitarios en 1986 y el programa Familia Mujer e Infancia (FAMI) en la década de 1990.
Sin embargo, en el marco del interés por la superación de condiciones de pobreza extrema, exclusión social y vulnerabilidad, y con intención de trascender la atención asistencialista del Estado a la población materno-infantil, se consideró necesario generar procesos con sostenibilidad en el tiempo, donde se privilegie el desarrollo de todas sus potencialidades. Según la Alcaldía:
En este sentido, las acciones educativas para la primera infancia han de estar dirigidas principalmente a eliminar las barreras físicas, personales, actitudinales e institucionales, que limiten las oportunidades, el pleno acceso y participación de los niños y niñas en la ciudad. Todo lo anterior desde un marco de equiparación de oportunidades y de reconocimiento de los derechos humanos (Alcaldía de Medellín, 2011:25).
Aunque el Programa no cuenta con un seguimiento a las cifras de las realidades socio-económicas de las madres gestantes y lactantes, de los niños y las niñas de la ciudad, es seguro que a pesar de los esfuerzos valiosos de la Administración Municipal, aún no se puedan dar como resueltas las problemáticas que aquejan a la mayoría de la población.
No obstante, en los avances para la comprensión sobre la atención integral hay lugar a procesos de cambio valiosos, sobre todo cuando se asume el desarrollo integral como “un proceso continuo y permanente de interacciones y relaciones sociales de calidad, oportunas y pertinentes que posibilitan a los niños y las niñas potenciar sus capacidades y adquirir competencias para la vida en función de un desarrollo pleno que propicie su constitución como sujetos” 3.
3 La inversión en la primera infancia en el plan de desarrollo 2008-2011, (julio 8 de 2008)
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La educación inicial no es solo una estrategia para la cualificación del sistema educativo, sino una propuesta para la garantía de derechos permanente, una responsabilidad
y un reto constante para los gobiernos locales.
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Es importante señalar que el concepto de educación inicial toma mayor fuerza y comienza a hablarse de la gestación en el Foro Mundial sobre la Educación en Dakar, en el año 2000. El documento: Una educación inicial para el siglo XXI, recoge las ideas fuerza que van a ser las orientadoras de las políticas educativas de la década:
Todos los niños y las niñas del mundo tienen derecho a una educación, nutrición y salud que aseguren su supervivencia, crecimiento y pleno desarrollo de sus potencialidades. Los primeros años de vida, incluyendo el periodo prenatal, son cruciales y decisivos para el desarrollo integral de la persona. La educación inicial, es una etapa educativa con identidad propia que hace efectivo el derecho a la educación, que la educación inicial debe comenzar desde el nacimiento, con el fin de lograr el desarrollo integral de la persona y prevenir futuras dificultades; la educación, así como el cuidado de la salud y nutrición, tiene un efecto positivo en la reducción de las desigualdades socioeconómicas y de aprendizaje (Ministerio de Educación Nacional, 2012:12).
De esta manera, la política pública nacional de primera infancia denominada: Colombia por la primera infancia del año 2007, introduce la educación inicial como elemento clave para lograr la atención integral; por tanto:
Se asume la educación inicial como un proceso continuo y permanente de interacciones y relaciones sociales de calidad, oportunas y pertinentes que posibilitan a los niños y las niñas potenciar sus capacidades y adquirir competencias para la vida, en función de un desarrollo pleno que propicie su constitución como sujetos de derechos. Esto implica realizar un cuidado y acompañamiento afectuoso e inteligente del crecimiento y desarrollo de los niños y las niñas, en ambientes de socialización sanos y seguros para que logren aprendizajes de calidad (COMPES 109, 2007: 23).
La modalidad entorno familiar, plataforma que en el momento estaba validada para atender a la primera infancia en Colombia, estaba orientada sobre todo hacia las zonas rurales. Esta plataforma se convierte en el primer elemento, que en el marco de la política pública y sus reglamentaciones respectivas, dota de sentido a los procesos de educación inicial a nivel nacional y local, y traza directrices que fundamentan la acción educativa desarrollada por la Estrategia:
Consiste en el proceso de acompañamiento educativo a la familia para generar competencias en el cuidado y la crianza, enlazando con sentido pedagógico la oferta pública de beneficios prioritarios para el desarrollo infantil (complementación alimentaria, vigilancia nutricional, atención en salud, seguimiento y acompañamiento al desarrollo). Se orienta por los principios de flexibilidad, inclusión, reconocimiento y reflexión de saberes previos y contextualización, de acuerdo a las características del desarrollo de la gestante, de la lactante, del niño y la niña, de la comunidad y su entorno. Se implementa desde estrategias básicas como: encuentros educativos,
Hitos importantes en la estrategia: Gestación y primer año
Los espíritus de la naturaleza otorgan sus dones al nuevo ser.Cantan, ríen y festejan en honor al que va a nacer.
La alegría invade el aire, la magia se puede oler,porque la mágica espera, terminará al amanecer.
Marta Sarmiento
4.1. Hito 1. Año 2009: Había Una Vez, el nacimiento Había Una Vez, nombre inicial de la Estrategia, “nace para evocar la primera y única vez en la que una madre tuvo en su vientre a su niño o niña, la única vez en que se gesta a un hijo o hija” (Valencia y Hernández, 2012:4), la única vez en que se contiene el ser en la cálida morada del vientre materno, y donde todo es posible en la mágica aventura del nuevo encuentro.
Al comienzo de la Estrategia los encuentros educativos responden a las normas que fundamentan los procesos de atención integral. Acercándose en la vivencia cotidiana a la compresión de los niños, las niñas y sus madres, un grupo de profesionales de las ciencias sociales, del área educativa y de la salud recogen, comprenden y buscan hacer operativa la educación inicial. Al respecto valencia comenta que:
Cuando decimos educativo, hablamos de educación inicial como el eje articulador de la atención integral a la primera infancia que fue un poco lo que la política pública de primera infancia le dice a todos los gobiernos municipales: será la educación el eje articulador de un servicio de atención integral a la primera infancia, o sea la educación como el factor promotor del desarrollo y anudador de servicios con sentido (Entrevista: Ivón Valencia, 2012).
En este momento inicial, durante la prueba piloto en el año 2009, el sentido de la labor de acompañamiento realizada por los agentes educativos en la formación en competencias para el desarrollo infantil, así como la orientación del lugar de lo pedagógico como enlace articulador de diferentes sectores, empieza a pensarse desde propuestas y acciones concretas que permitan hacer operativa la ley.
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la función educativa de la familia en el cuidado y crianza humanizadas (Programa Buen Comienzo, 2009:1).
Para dar respuesta a este objetivo, en el marco del Plan de Desarrollo (2008-2011), las secretarías de Educación, Bienestar Social, Salud y el INDER, a través de una plataforma integrada por salud, nutrición, protección, recreación, atención psicosocial y educación inicial, buscaron fortalecer el rol educador de la familia con el objeto de acompañar el desarrollo integral de los niños y las niñas.
Según los términos de referencia de la propuesta técnica 2009, la meta definida de atención para este momento inicial fue la siguiente: 20.015 beneficiarios: 12.000 mujeres gestantes y madres lactantes y 8.015 niños y niñas menores de un (1) año del nivel 1 y 2 del SISBÉN.
El equipo conformado para desarrollar la prueba piloto, estuvo constituido por: once asesores pedagógicos, diez profesionales especializados encargados de la coordinación, nueve de ellos denominados gestores, con radio de acción en las diferentes zonas de atención y un gestor-coordinador general de la propuesta. El equipo conformado según los términos de referencia para esta prueba piloto era de cincuenta y dos personas. Equipo interdisciplinario integrado por profesionales de la nutrición, la pedagogía, la educación física,–la antropología, la sociología, la psicología y el trabajo social, quienes ejecutarían las acciones con la familia gestante-lactante, los niños y las niñas hasta el primer año de vida.
Los profesionales encargados del desarrollo físico y lúdico estaban bajo la coordinación directa del INDER, y responderían por el acompañamiento desde los encuentros y
visitas de acompañamiento en el hogar y campañas promocionales de prácticas favorecedoras del vínculo afectivo “Palabras que Abrazan” y “Mi Primer Equipaje” (Programa Buen Comienzo, 2009:19).
Son la integralidad de la atención, la concepción de la familia como principal agente educador, la del niño y la niña como sujetos que tienen capacidad de comprensión desde el vientre materno, las apuestas metodológicas lideradas desde los lenguajes expresivos, entre otros aspectos, los principales elementos que retoma la Estrategia para su posterior formulación técnica.
Respecto a dicha integralidad en la concepción y la atención de la familia, la siguiente es una carta que escribió una mamá para su hijo recién nacido, durante un taller en 2012:
4.1.1 ¿Cómo operó la Estrategia en sus inicios?La prueba piloto que inició en el mes de agosto del año 2009 y finalizó en marzo del 2010, planteaba como objetivo:
[La] atención integral a gestantes y lactantes, niñas y niños hasta un año de edad en condiciones de vulnerabilidad con prioridad en los niveles 1 y 2 del SISBÉN, desde una perspectiva incluyente, interdisciplinaria e intersectorial de atención al desarrollo infantil, integrando acciones de apoyo psicosocial para la prevención y promoción en salud, acompañamiento pedagógico, formación y vigilancia nutricional y desarrollo lúdico, en la modalidad de atención en entorno familiar que cualifique los programas de control prenatal, crecimiento y desarrollo, fortaleciendo
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En los encuentros aprendimos muchas cosas buenas, como por ejemplo, sobre tu lenguaje, que no debía ser en tono mimado, sino muy claro, para que tu aprendieras a pronunciar bien las palabras, tus primeras letras fueron
tati, tete, tata, luego pa, pa, pa.
Te daban un complemento muy nutritivo que eran 22 galletas y la misma cantidad de cajas de leche. Solo quiero decirte que el programa Buen Comienzo es lo mejor porque se aprendió lo que se debe tener en cuenta en tu educación, en tu alimentación y estimulación. Quiero que esta experiencia nos sirva para toda la vida.
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propuesta, se efectuarán cuatro encuentros con una periodicidad quincenal, dirigida de manera individual y colectiva, con un eje común: el componente educativo del entorno familiar del programa Buen Comienzo” (Programa Buen Comienzo, 2009:21). Los encuentros definidos estaban orientados a generar articulación con el programa de crecimiento y desarrollo y la actividad física y educativa con temáticas de salud y puericultura. Asimismo, una nutrición con el enfoque de educación inicial que incluía la entrega del complemento alimentario y nutricional con acciones de vigilancia nutricional, acompañadas del componente psicosocial y, finalmente, visita de acompañamiento en la familia.
Los agentes educativos: psicosocial y nutricionista, trabajaban en pareja y el profesional del INDER de manera individual; excepto las visitas de acompañamiento en familia a las cuales debían asistir los agentes educativos: psicosocial y nutricionista acompañados del pedagogo y el educador físico.
Este momento inicial genera múltiples preguntas frente al hacer cotidiano de la Estrategia, frente a los intereses y demandas de las madres gestantes y lactantes, sus niños y niñas, las concepciones de sujeto y los lineamientos específicos de la educación inicial, más allá de sus definiciones. Así, esta primera experiencia de la Estrategia en el marco de lo que se denominó prueba piloto, fue un aprendizaje permanente, un conjunto de acciones desde saberes particulares, una respuesta que intentaba dar orden y coherencia a referentes normativos y políticos desde la atención integral a la primera infancia. Fue un buen reto que orientó en adelante la propuesta educativa de la Estrategia.
4.2. Hito 2. Años 2010 - 2011: cambio desde las lecciones aprendidasEn el año 2010 se finalizó la prueba piloto y se inició a la construcción de la propuesta pedagógica de la Estrategia, la revisión reflexiva de la atención integral y educativa implementada con las familias. Asimismo, desde el marco normativo y pedagógico de la educación inicial, se continuó en la elaboración de una propuesta para orientar el fortalecimiento del rol educativo de las familias gestantes y lactantes, con niños y niñas hasta un año. No obstante continuaban las reflexiones:
La gran pregunta era cómo se hacía educación inicial en el vientre materno y en el primer año […]. De esta manera todo lo que haya hecho la estrategia en estos tres años es innovación, porque si se revisan los currículos en la academia, no se sabía qué hacer con un niño desde el vientre materno hasta el año (Entrevista: Ivón Valencia, 2012).
visitas acorde al proceso de contratación de dicha entidad. El lineamiento técnico para el equipo de trabajo estaba definido de la siguiente manera:
La implementación de estrategias de atención integral con educación inicial, salud, nutrición, recreación, protección y apoyo psicosocial, dirigidas a familias gestantes y lactantes, los niños y las niñas desde los seis meses de edad hasta su primer año de vida. [Todo] desde una plataforma de educación inicial basada en el juego, el arte y los lenguajes expresivos, además de actividades para la promoción de la salud, la prevención de la enfermedad, la lactancia materna, la nutrición, el inicio temprano del control prenatal, el seguimiento individual al proceso de crecimiento y desarrollo y actividades grupales en espacios comunitarios e institucionales, favoreciendo ambientes adecuados, sanos y seguros, dotados con pertinencia, para promover experiencias que potencien el desarrollo integral de los seres humanos […]. La oferta de atención propia al desarrollo lúdico y actividad física de niños, niñas, gestantes, lactantes de competencia del INDER, será integrada a la prestación del servicio, con la articulación del equipo operativo de Buen Comienzo, dispuesto para tal fin (Programa Buen Comienzo, 2009:25).
El objetivo y todos los referentes normativos del momento daban cuenta de los fundamentos y criterios con los cuales se debía orientar cada acción: “para el funcionamiento de esta
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expusieron las orientaciones conceptuales de acuerdo al enfoque, las intenciones y contenidos que emergieron desde el hacer educativo en los territorios, así como las herramientas metodológicas para el desarrollo de las temáticas propias de cada área.
Es importante señalar que para el año 2011 se consolidaron los primeros planes de formación denominados planes de formación a familias, dirigidos a los agentes educativos de las áreas: pedagógica, nutricional, psicosocial y de educación física. Por otro lado, como elemento fundamental de los procesos de cualificación y de consolidación de la propuesta educativa de la Estrategia, es importante hacer referencia a las competencias, capacidades y habilidades a desarrollar y/o fortalecer en las familias, que hasta ese momento orientaban las acciones educativas:
- Observación y escucha.- Creatividad para la generación de experiencias reorganizadoras y espacios educativos significativos.- Establecimiento de hábitos y rutinas saludables.- Interacciones afectuosas.- Participación del niño y la niña en la familia.- Comprensión del desarrollo infantil. (Programa Buen Comienzo, 2010:36).
El proceso de sistematización que recogió dos años de implementación de la Estrategia presentó una reflexión sistemática de los principales aprendizajes y puso como elementos fundacionales de la nueva propuesta pedagógica las competencias requeridas para que una familia acompañe de manera adecuada el desarrollo infantil en la gestación y el primer año de vida: “el desarrollo de competencias tanto de la familia, como del niño o la niña, se potencia en una interacción desde el afecto y el reconocimiento de las propias capacidades y las del otro” (Hernández, 2012:5).
A partir de este proceso de sistematización y en adelante, las propuestas técnicas y la orientación de la acción educativa, pusieron como principal intención las competencias familiares para la crianza y el acompañamiento de calidad, afectivo e inteligente, que genera entornos seguros para promover el desarrollo infantil en la gestación y el primer año de vida. Lo anterior, teniendo como norte las características, necesidades y especificidades del niño y de la niña para el despliegue de sus propias competencias.
Las competencias familiares se definieron de la siguiente manera:
- Competencias de empoderamiento en el rol educativo: una familia que desea y se habilita para la crianza.- Calidad afectiva: una familia que ama.
Este año particularmente cobra especial relevancia la orientación al equipo operativo, con base en las propuestas técnicas en las cuales se determinaban los productos a cumplir, otorgando sentido a la acción realizada, teniendo en cuenta los fundamentos de la normatividad general. Lo anterior, para conceptualizar a la madre, la familia, el niño y la niña como sujetos de la acción educativa. Por ello se planteaba que:
[La] cualificación de agentes educativos en la modalidad de entorno familiar: será un proceso transversal a todo el desarrollo de la Estrategia, lo que garantizará la calidad del trabajo que se realizará con las familias participantes. Durante todo el tiempo de contratación, se cualificará permanentemente a los agentes educativos en la modalidad de entorno familiar, para esto se cuenta con un asesor pedagógico con experiencia en primera infancia, que será el encargado de mediar con la secretaría de Educación, específicamente el Programa Buen Comienzo, el cumplimiento de esta tarea (Programa Buen Comienzo, 2010:16).
Los años 2010 y 2011 fueron muy importantes para la construcción y la documentación de orientaciones educativas, así como la cualificación de agentes educativos; más, cuando en el año 2011 se define el Acuerdo 58 por medio del cual se adopta la Política Pública de Atención Integral a la Primera Infancia Buen Comienzo.La política tiene como objetivo que los niños y las niñas de Medellín, desde la gestación hasta los cinco años de edad, puedan disfrutar de un desarrollo integral, diverso e incluyente. En esta normativa se visibiliza el enfoque intersectorial e interinstitucional de educación inicial desde la atención integral, la protección, atención y restablecimiento de los derechos y la articulación; además del enfoque de desarrollo humano que reconoce criterios de focalización y especificidad del desarrollo infantil, su complejidad, integralidad y multidimensionalidad.
En el año 2010 la práctica lleva a una alerta frente a los fundamentos de la Estrategia. Los lenguajes expresivos eran parte de la orientación de la misma y cada agente educativo los asumía con un sentido ético, desde el reconocimiento del lugar de los sujetos y desde un aprendizaje profesional, porque no eran parte de su saber disciplinar. Esto generó inconformidades, confusiones, malestares y retos para los agentes educativos, en tanto no contaban con los conocimientos y las técnicas para la incorporación de este elemento esencial para el trabajo con las familias. Lo anterior, implicó para la Estrategia generar claridad técnica. Al respecto una gestora zonal comenta que,
Cuando ingresé al programa en el año 2010, uno preguntaba ¿cómo es la estrategia? [...] la respuesta era: hay que cantar y jugar. No me entregaron unos lineamientos pedagógicos, ni educativos. La orientación era hacer un encuentro nutricional con sus grupos, pero que debía ser cantando y jugando (Gestora zonal, 2013).
Frente a esta dificultad se generaron capacitaciones internas, asesorías pedagógicas a los agentes educativos en campo y cualificaciones como el laboratorio de música y movimiento desde el aula taller de primera infancia de Buen Comienzo. De manera complementaria, se
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Se hace más relevante una familia que se empodera y se apropia de su rol como principal educador del niño y la niña. El conocimiento y las prácticas de la familia se reconocen, se fortalecen y se transforman en el acompañamiento y el interés de esta, para potenciar el desarrollo y la protección integral de los niños y las niñas. Se observa, de acuerdo a las propuestas técnicas, cómo en los lineamientos operativos que orientaron las acciones de la Estrategia se referenció un interés particular, no solo en la cualificación de los profesionales sino en la necesidad de consolidar un documento técnico que modelara una propuesta educativa para el desarrollo de la misma.
La reflexión sobre la Estrategia en el año 2010, las lecciones aprendidas y la demanda “contractual” de consolidar un plan educativo, generan un avance en el documento técnico que orienta las acciones. Por primera vez y en adelante se consideran fundamentos conceptuales los siguientes: la educación inicial, los lenguajes expresivos, el juego y las competencias familiares.
- Disposición de ambientes educativos significativos: una familia que juega.- Competencias comunicativas: una familia que interpreta.- Gestión para la atención integral del desarrollo de los niños y las niñas: una familia que participa, que busca y gestiona.- Resolución de dificultades en la crianza: una familia que se piensa y construye alternativas (Programa Buen Comienzo, 2010).
La nueva comprensión que el niño y la niña tienen en el proceso educativo, redefine las competencias familiares, el sentido de los lenguajes expresivos y el juego, como elementos constitutivos de lo conceptual y lo metodológico. La cualificación de los profesionales dio sentido a las acciones educativas realizadas hasta el momento: ¿Por qué y para qué cantar? ¿Para qué jugar? ¿Qué sentido tiene la lúdica en el trabajo con las familias? ¿Qué capacidades y competencias se habilitan en ellas?
Tener estas respuestas posibilitó una acción educativa con sentido, intencionada, como lo manifiestan las profesionales que en su momento se encargaron de orientar el equipo de trabajo:
Necesitábamos todo ese proceso de cualificación y ese momento de transición, donde la mamá inicialmente en las acciones que se realizaban era el centro, inclusive, donde no era importante la asistencia del niño o niña y pasar a un momento donde entender los lenguajes expresivos era entender la intención del Programa: el niño y la niña son el centro, desde el vientre existen, son sujetos y también participan (Gestoras zonales, 2013).
4.2.1 Cambios operativos en los años 2010 y 2011Durante los años 2010 y 2011 se presentaron varios cambios operativos en el desarrollo de la estrategia: Gestación y primer año, los aspectos más relevantes a destacar de dichos ajustes operativos tuvieron que ver con la ampliación de la Estrategia a los cinco corregimientos de Medellín y el aumento de la cobertura poblacional. Las propuestas técnicas del año 2010 e inicios de 2011 planteaban el mismo objetivo de la prueba piloto, solo que en el año 2010 nombran la cobertura y la amplían a los cinco corregimientos. Así, la perspectiva incluyente, interdisciplinaria e intersectorial de atención al desarrollo infantil, además del fortalecimiento de la función educativa de la familia en el cuidado y crianza humanizadas, configuran la intención que ha orientado la práctica educativa.
Para el año 2010 el sentido de la acción educativa se exponía de manera sencilla como el fortalecimiento de la función educativa de la familia en el cuidado y la crianza humanizada. Un año después esta expresión se amplía y se dota de otros componentes relacionados con el fortalecimiento de su rol: potenciar el desarrollo de competencias familiares para la crianza y que las familias lleven a cabo las acciones necesarias para hacer cumplir los derechos de los niños y las niñas.
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Los conceptos de diversidad e inclusión, la propuesta educativa, la valoración interdisciplinar del desarrollo infantil, la comprensión de las transiciones y articulaciones educativas durante la primera infancia, el acompañamiento a las familias y la cualificación de los agentes educativos, se convierten en elementos constitutivos de la operación de la Estrategia. Una gestora zonal lo comenta así:
Cuando yo ingreso a la Estrategia en el año 2012, siento todo muy organizado. Ver la historia es darse cuenta de los grandes cambios, por ejemplo, los grupos estaban definidos por ciclo vital, el seguimiento es permanente y esto lo posibilita la permanencia de las familias y los encuentros fijos quincenales. Hay muchas fortalezas, por ejemplo en lo pedagógico, la planeación es intencionada, se habla de competencias familiares, ya en el año 2012 había un modelo pedagógico (Gestora zonal, 2013).
Es importante nombrar que son reflexiones que no siempre logran eco, la articulación, el interés deseado, pero que poco a poco van consolidando un mayor sentido de la Estrategia y articulan lo que se expone técnicamente con las vivencias de cada agente educativo. Hay elementos que aún requieren mayor nivel de apropiación, desarrollo técnico y orientación. La articulación, lo interdisciplinar, son desarrollos que aún están en proceso de cualificación como se refiere en espacios de apoyo al apoyo del equipo de profesionales:
No hay una profundización en compartir en la interdisciplinariedad, en parte por los ritmos de trabajo y la amplitud de los temas, ha habido un intercambio informal y se han enriquecido unos a otros, pero no ha habido un intercambio profundo no hay un núcleo articulador de lo disciplinar. Pienso que no es fácil, que es un reto y que para eso hay que construir espacios y estrategias muy adecuados (Entrevista: Guillermo Gutiérrez, 2012).
En el año 2012 la acción educativa cobra mayor sentido. Los elementos que cada ley, artículo, resolución y propuesta técnica nombran frente a la atención integral, la educación inicial, las metodologías, entre otros, son los elementos que se ponen en discusión y reflexión al interior de los equipos técnicos y administrativos. De esta manera, dan soporte e identidad a la Estrategia, buscando colmar de sentido la educación inicial desde el vientre materno.
La acción educativa como eje articulador de la Estrategia es un tema que se fue consolidando y construyendo desde la práctica misma. Las categorías de análisis de las cuales dará cuenta el proceso de sistematización de la experiencia, desde la lectura del contexto, las concepciones de sujeto, las intenciones y las metodologías serán un aporte importante en este capítulo.
4.3. Hito 3. Años 2012 y 2013. Un camino para seguir: el norte es la acción educativaPara el año 2012 hay mayores reflexiones por parte del equipo, certezas de lo que se quiere con las familias, los niños y las niñas. El tema educativo es el centro de la actuación y desde allí hay una preocupación por darle identidad al discurso de educación inicial, por ello,
Entender y comprender el desarrollo infantil, respetar lo que los niños son capaces de hacer, solos o acompañados, con las familias detrás, es la concepción de niños que tiene la Estrategia. Desde ahí el equipo comprende esas nuevas verdades y puede leer en esos procesos con los niños y con las familias de qué son capaces de hacer y entonces ahí si acompañar su desarrollo (Entrevista: Gladys López, 2012).
Las anteriores reflexiones se dan en el marco de la consolidación de la Resolución 12760, de diciembre de 2012, por medio de la cual se regula la prestación del servicio de atención integral a la primera infancia en desarrollo del Programa Buen Comienzo y en el que se hace más clara la intención de la acción educativa.
Dicha resolución define el acompañamiento a las familias como “la serie de acciones educativas, que de manera sistemática potencian en las familias y adultos significativos: habilidades y competencias para el cuidado y la crianza afectuosa e inteligente” (Resolución, 12760:5). De estas acciones educativas como centro de la Estrategia dan cuenta los profesionales, como se observa en las siguientes definiciones:
La acción educativa se entiende como la razón de ser del proceso, y por ende de la Estrategia. Los procesos de la acción educativa, llevan a la interacción entre los sujetos con la finalidad de construir aprendizajes mediante metodologías alternativas y la promoción de conocimientos interdisciplinarios que conversan con legados culturales de los diferentes comunidades de la ciudad de Medellín, donde el centro son los niños y las niñas desde la gestación (Gestora zonal, 2013).
[…] La acción educativa para mí, es todo lo que hacemos con la intención de fortalecer las competencias familiares para el desarrollo integral de los niños y niñas, se planea y se desarrolla buscando responder además a los intereses y necesidades de las familias y se refleja en todas nuestras actividades, en los encuentros educativos, en el seguimiento a las familias (Gestora zonal, 2013).
El año 2012 puede considerarse el momento de consolidación de la propuesta educativa de la Estrategia. Se plantea que “el componente educativo es transversal a la atención integral” (Resolución 12760, anexo 5:18), e indican la postura del municipio de Medellín en cuanto a materializar la educación inicial bajo un enfoque de integralidad y articulación de los sectores.
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4.4. Desarrollo de la Estrategia en la actualidad
Se visualiza que en el año 2012 y en el año 2013 los lineamientos normativos y técnicos se transforman, en tanto ya existen unos referentes conceptuales y una propuesta definida como lineamiento educativo que soporta la dimensión operativa de la Estrategia, todo ello para actuar con mayor pertinencia y coherencia frente a los conceptos expuestos.
Con un equipo de 154 profesionales en el año 2013, la Estrategia desarrolla las siguientes acciones educativas para el logro de sus objetivos: a) atención integral a la familia: encuentro educativo de estimulación; encuentro educativo nutricional creciendo en familia; encuentro educativo en casa, visita de acompañamiento al hogar; asesorías personalizadas en los puntos de atención; articulación con los programas de control prenatal y crecimiento y desarrollo; fase de entrega educativa y gestión de cobertura. b) acciones de movilización social. c) acciones para la cualificación: de los agentes educativos, madres FAMI, agentes de salud, acciones para garantizar la protección de los niños y las niñas desde el vientre hasta el primer año. d) acciones de articulación con salud: encuentros educativos en articulación con los programas de control prenatal y crecimiento y desarrollo. Asimismo, se consolida la estructura desde la dimensión técnica y administrativa, para operar la acción educativa en el territorio, como se presenta en el siguiente gráfico:
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Para concluir este recorrido, se podría plantear la hipótesis de que la Estrategia en su normativa y direccionamiento operativo evidencia cambios concretos, un poco para responder a las nuevas disposiciones de ley. Pero en la intención de la acción educativa se complementa y se amplía; “va recogiendo, va tejiendo y pone a la educación como si fueran la aguja y el hilo que enlaza con los demás sectores y le va dando sentido al servicio” (Entrevista: Ivón Valencia, 2012).
En síntesis, la lectura de contexto y el ciclo vital de la estrategia: Gestación y primer año, permiten identificar un recorrido básico por lo que ha sido el camino transitado en su consolidación. De esta manera, permite visibilizar los cambios concretos a nivel operativo que aportan a la comprensión no solo de la estructura sino además, de las formas como fue permitiendo el nacimiento de una nueva ruta de actuación en materia de educación inicial en Medellín. Se hace visible desde la experiencia, que el desarrollo en términos de las propuestas técnicas y los lineamientos educativos fue tímido frente al eje central de la Estrategia: “la acción educativa”, pero este logra concretarse en la práctica misma, en las reflexiones que cada agente educativo hace de su experiencia, en las vivencias y aprendizajes señalados desde cada actor involucrado en el proceso. La reflexión que posibilita la sistematización y la construcción de conocimientos desde la práctica, marcan concepciones, apuestas metodológicas concretas recreadas en lo cotidiano, que van dando forma, como se evidenciará a lo largo de éste documento, a un enfoque fenomenológico frente a la acción educativa. Vale señalar que la recuperación de la memoria permite nuevas preguntas, exploraciones y sentidos en la aventura de leer la experiencia con la brújula que lleva a la esencia de “lo educativo.”
La Estrategia ha cambiado en términos de coberturas, en la medida en que cualifica la orientación y desarrollo de sus acciones y amplía el equipo de profesionales, como se observa en el siguiente cuadro comparativo de metas definidas desde cada una de las propuestas técnicas.
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Después de cinco años se puede concluir que la Estrategia ha contribuido a gestar “una nueva vida” y a inaugurar el nacimiento de una ciudad que aprende, que reconoce y
potencia la educación inicial desde el vientre materno.
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acompañamiento educativo a la familia para generar competencias en el cuidado y la crianza y, pedagógicamente, es entendido como el para qué y el cómo de cada uno de los servicios de la oferta pública que contribuyen al desarrollo infantil.
En coherencia con la apuesta por dotar de sentido los servicios tradicionalmente ofrecidos sin perspectiva educativa, el lugar de los sujetos: madre gestante, lactante, niño y niña, así como de las particularidades del entorno y de otros actores como la comunidad, cobran relevancia por la incidencia de la perspectiva promotora de la educación.
Respecto al lugar de los niños y las niñas, la política reconoce que éstos son sujetos no solo desde la perspectiva del derecho sino desde su condición subjetiva y social, esto es que en el proceso educativo se resalta como criterio ético el reconocimiento de las necesidades, intereses y características de los niños y las niñas. La conciencia de que están en crecimiento continuo, repercute en el fin del proceso educativo: favorecer aprendizajes significativos que aporten al desarrollo integral.
En el marco de las reglamentaciones legales que fundamentan la acción educativa, se identifican como propósitos potenciar en las familias y en los adultos significativos las habilidades y las competencias para el cuidado y la crianza afectuosa e inteligente, propósito que también es llamado crianza humanizada.
De otro lado, los agentes educativos entendidos como las familias, los adultos significativos, la comunidad y los funcionarios, representan en esta concepción una postura ética del cuidado como cultura, en la que el cuidado de los niños y las niñas es responsabilidad de todos los que desde diferentes ámbitos y roles se relacionan con ellos.Como dispositivo metodológico de la acción educativa se propone el encuentro
Los inicios de la acción educativa en el entorno familiar
La esencia de la educación es la natalidad, como expresión de todo comienzo y de todo nuevo inicio
Hannah Arendt
Para develar el conocimiento construido en la práctica educativa de la estrategia: Gestación y primer año, deben hacerse explícitos los sustentos teóricos que respecto a la acción educativa dieron origen a la experiencia, debido a que es precisamente desde esos constructos iniciales de donde se puede confrontar, en lo sucedido, lo que se aprendió y los nuevos conocimientos implícitos en ella.
Para el caso de la sistematización de la estrategia: Gestación y primer año, que focaliza como eje temático a la acción educativa como articuladora de la atención integral, cabe señalar que: la concepción de lo educativo y de la acción educativa en la Estrategia es mencionada de manera implícita en los referentes normativos que reglamentan tanto la atención integral como la educación inicial, sin que se haya encontrado una definición articulada y explicita de este concepto. Esto indica que la construcción propiamente de lo educativo y la acción educativa se han elaborado en la práctica misma de la Estrategia.
Los elementos que aparecen nombrando lo educativo y la acción educativa en la reglamentación y en los desarrollos que la Estrategia propone en el inicio enfatizan en los siguientes elementos:
El reconocimiento de la educación como asunto movilizador y articulador de los servicios de atención integral. Representa una variable fundamental para transformar la realidad adversa de muchas mujeres, niños y niñas de la ciudad, afectados por los altos niveles de pobreza, la mal nutrición y las escasas posibilidades de acceso a servicios de calidad, que ponen en riesgo su adecuado desarrollo y en ocasiones sus vidas.
En este sentido, la educación es concebida como un factor promotor del desarrollo infantil y el anudador del sentido de los servicios que favorecen directa o colateralmente a los niños y a las niñas de la ciudad.La educación, como eje articulador de la atención integral, toma forma como proceso de Sis
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educativo en los cuales se privilegia la experiencia interactiva, el reconocimiento de los saberes y percepciones de las familias respecto al cuidado y la crianza, en interlocución con los saberes disciplinares de los profesionales que en este dispositivo cumplen la función de agentes educativos. Dichos agentes orientan las acciones educativas hacia el fortalecimiento de aprendizajes significativos en torno al desarrollo integral y a nuevas prácticas relacionadas con la protección, el bienestar y la educación inicial de los niños y las niñas desde la gestación.
Este sentido de la acción educativa se tradujo como el fortalecimiento de la función educativa de la familia como elemento fundamental del desarrollo integral y la protección de derechos (Programa Buen Comienzo, 2010).
Finalmente, es importante señalar que, en el marco del avance de la modalidad entorno familiar, lo educativo como promotor del desarrollo impulsó criterios como la escucha, las interacciones significativas, la creatividad y la imaginación como aspectos fundamentales que delimitan una acción educativa con sentido.
“Los hijos son un proyecto en el que se trabaja toda la vida, en donde la paciencia y el amor son el pan de cada día”
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La intención de la acción educativa en la Estrategia enuncia un énfasis en el fortalecimiento del rol de las familias, a partir del desarrollo de competencias familiares para la crianza y el cuidado de los niños
y las niñas.
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inscripción en el lenguaje, desde el cual son representados por los otros y a su vez, ellos nombran el mundo, lo conocen, lo interpelan y lo aprehenden.
6.2. Cuando les ayudamos a crecer desde antes de nacerLa educación como acontecimiento ético, en la experiencia educativa de la Estrategia, recrea una pedagogía del nacimiento, del comienzo y de la esperanza. Bárcena y Mélich, lo expresan de la siguiente manera:
Del nacimiento, porque la educación tiene que ver con el trato con los que acaban de llegar a nuestro mundo (los recién nacidos) […]. Del comienzo, porque la educación es una acción, lo que significa que de la persona formada cabe esperar lo infinitamente improbable e imprevisible, es decir, el verdadero inicio y la sorpresa, el comienzo de todo. Y de la esperanza, porque todo lo que nace tiene ese duro deseo de durar, que es afín a quien está lleno de tiempo, un tiempo tensado entre el pasado y el puro porvenir (Bárcena y Mélich, 2000:15).
Respecto a la condición única de los niños y de las niñas como sujetos deseantes, Valencia y Hernández comentan que:
Los niños y las niñas tienen capacidad de expresar, así como una alta sensibilidad e inteligencia que les permite capta todo lo que acontece a su alrededor y aprender rápidamente, que naturalmente juegan para aprender y para ser, que buscan relacionarse con otros. Requieren de cuidados y confían en que serán cuidados, pero sobre todo, que en su naturaleza irrepetible poseen una fuerza que les permite ser protagonistas de su propia vida, para lo cual, las personas cercanas están llamadas a acompañarlos con estímulo, respeto y protección (Valencia y Hernández, 2012:3).
Esta concepción de los niños y las niñas articulada a los referentes conceptuales y normativos en materia de educación inicial, iluminó las intenciones, la metodología y la operación de la acción educativa de la estrategia: Gestación y primer año. En la acción educativa, la concepción del niño y de la niña se teje en relación y coexistencia con otros, en la vida cotidiana de sus entornos familiares y comunitarios, por tanto, dicha concepción le otorga identidad a su constitución como sujeto. Como lo refiere Mélich, “el mundo cotidiano no es privado, sino comunitario. Las relaciones que en él tienen lugar no solamente se establecen sobre objetos; sino sobre otros sujetos; es un mundo compartido que se caracteriza por la coexistencia” (Mélich, 1994:72).
La educación como acontecimiento ético, exalta la alteridad como fundamento de toda acción educativa, este principio encuentra resonancia con la educación inicial.
Hacia una pedagogía del Buen Comienzo desde antes de nacer
Como acción ética, la educación es libertad porque evoca la creación de un mundo nuevo de posibilidades, de un nuevo comienzo, de la natalidad.
El poder siempre abierto a la fuerza de lo que nace.Mélich
En este apartado se abordarán las miradas que sobre lo educativo subyacen en la estrategia: Gestación y primer año del Programa Buen Comienzo, desde el reconocimiento de las concepciones de sujeto, las interacciones, las intenciones y la metodología. En paralelo se presentarán las tensiones que entre lo tradicional y lo novedoso hacen presencia en dicha Estrategia.
Las tensiones oscilan entre una perspectiva tradicional de la educación que privilegia la funcionalidad y la competencia de los sujetos y el ordenamiento de los procesos educativos, y la perspectiva de la educación como un acontecimiento ético que “inaugura a los sujetos en su historicidad, en una acción de acogimiento hospitalario a los recién llegados, con quienes uno de los intereses es el reconocimiento y la formación de su identidad” (Bárcena y Mélich, 1994:14).
6.1. Un comienzo que inaugura otra concepción de sujeto Sin duda, desde la perspectiva de la educación como acontecimiento ético se ve develado uno de los fundamentos más potentes que ha construido la Estrategia: el reconocimiento de otra concepción de sujetos educativos. No solo de las comprensiones del ser y el lugar que ocupa el niño y la niña, y en consecuencia la emergencia de nuevos sujetos: madre, familia o agente educativo en relación a ese infante que les interroga y les moviliza cambios en la cotidianidad de la vida y del quehacer educativo.
Los niños y niñas desde el vientre materno hasta el primer año de vida, pasan de ser un sujeto pasivo a un sujeto activo, deseante, que comunica y participa de las interacciones y de su propio desarrollo. Cuando se plantea que niños y niñas son sujetos deseantes, se alude a su
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Mi principal aprendizaje es que uno debe crear una relación con el bebé aún antes de que nazca. Estimularlos en la barriguita, decirles a donde vamos, que tan importantes son ellos en la vida de nosotros, que tan lindo va a ser su llegada y luego tenerlo presente en toda la vida de la familia (Testimonio, Mamá, 2013).
Tal y como lo nombra Emmanuel Lévinas (1987), cuando caracteriza la acción educativa como una relación de alteridad, como una relación con el otro, -el rostro- la palabra que viene de afuera. La relación educativa entendida de esta manera es constitutivamente ética en la medida de la responsabilidad que el encuentro con ese otro demanda, “aceptar el reto del cuidado del otro, como base fundamental de la acción educativa” (Bárcena y Mélich, 2000:128).
6.4. La mamá, una dulce compañía
El cuerpo de una mujer en un parto, es aún más propio que nunca, y es propia también la generosidad de abrirse para dejar camino.
Nacerá la vida (Robbie Davis-Floyd)
El acto educativo, en la Estrategia, es un encuentro posibilitador de nuevas experiencias sensitivas que son vividas como un reconocimiento reciproco de las humanidades que en el confluyen. En la experiencia de las madres gestantes pueden leerse la emergencia de una educación innovadora, que transforma las prácticas de interacción con los niños y las niñas. Al respecto el equipo de sistematización comenta que:
Tal significación reside en el reconocimiento de los niños y las niñas en la condición de sujetos, en relación con el otro semejante y su configuración como sujeto a partir de estas relaciones.
6.3. Les acompañamos a construir su identidadLa concepción del niño y de la niña, que apropia y potencia la Estrategia, da sentido y norte a la acción educativa e impregna de valores y principios éticos la interacción con los diferentes adultos significativos que le acompañan: agentes educativos, mamás y demás miembros de la familia, durante los encuentros educativos y en la vida cotidiana en el hogar.
Por otra parte, la comprensión por parte de los agentes educativos y las madres, sobre las particularidades y características propias de los niños y las niñas como sujetos únicos, con capacidades de comunicar, expresar y participar; son vividas de manera diferente, única y recíproca. Sobre ello, una educadora física refiere que,
El niño y la niña son personas desde esa concepción, inclusive desde que se planea tenerlo. Entonces es un ser humano, que siente, que percibe, que aprende, que aporta a la sociedad, que participa, entonces es un ser, al que hay que prestarle atención, al que hay que cuidar y proteger (Entrevista: educadora física, 2013).
Así se evidencia en el siguiente testimonio:
Cuando una mamá logra comprender que esa es una nueva vida, que es su bebé, que ella es la persona que va a estar cuidándolo, protegiéndolo y amándolo, cambia esa visión que tenia de ese bebé, de ese ser humano y esa transformación se evidencia a lo largo de la vida de ese niño. La mamá que desde la gestación le habla, le canta, lo acaricia, lo estimula en la lactancia. Igual lo hará el resto de la vida (Encuentro zonal, 2013).
Durante los encuentros educativos, un rasgo de ese significado de la alteridad y del respeto a la presencia del rostro del otro, se evidencia, cuando las madres gestantes y lactantes entran en un contacto íntimo y sagrado con su bebé. Ese nuevo ser anuncia su presencia al responder con movimientos al tacto cálido de la madre en su vientre, mientras ella le habla, canta, arrulla o acaricia. Ahí, se va gestando una relación de reciprocidad y de intimidad, como lo expresa una madre:
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Es así, como el acto educativo, en la experiencia de la Estrategia, se convierte en un proceso continuo de movilizaciones, búsquedas y exploraciones creativas que dan un nuevo significado e identidad a los sujetos.
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En algunos momentos este contacto es funcional, buscando lograr los objetivos de la Estrategia, en tanto se le concibe como vehículo para el cumplimiento del rol educativo y protector de la familia. De esta manera, se comenta que:
Las madres gestantes y lactantes también son el primer agente educativo no solamente del niño y de la familia, porque ellas llevan todo el conocimiento a las familias y permiten que las familias y hasta ellas mismas reconozcan todas las capacidades que tienen los niños y las niñas (Encuentro zonal, 2013).
La acción educativa moviliza la conciencia de la mujer gestante, en tanto la humanización del parto, a través del primer vínculo físico, emocional y afectivo con el bebé durante su gestación y en el nacimiento. No obstante, para muchas mujeres el proceso de gestación no es amoroso y las lleva a transitar por períodos de crisis, duelos y depresión.
Para nosotros es muy importante ese vínculo afectivo, si hay amor en esa espera de ese hijo, pero no necesariamente siempre tiene que ser así. A veces simplemente el asunto de esperar un bebé que no estaba planeado, lo que hace en la mujer es que se le para el corazón, su asunto emocional se mueve. Lo ideal sería, y es en lo que nosotros trabajamos, que se genere el enamoramiento de ese bebé que está por nacer (Encuentro zonal, 2013).
Sin embargo, el proceso de re-significación de la mujer como sujeto, que además asume su rol como madre pasa a lo largo de su vida por una geografía variada de sentimientos, creencias, sensaciones y transformaciones en su corporeidad.
Para algunos agentes educativos, el lugar de la mujer aparece invisible y solo es acogida en tanto la función de madres; otros, especialmente el agente educativo psicosocial y pedagogas zonales, reclaman el reconocimiento de ésta en su condición de sujeto y en su corporeidad.
Cuando hablamos de corporeidad hablamos de la realidad del ser. Es lo que le da noticias al sujeto del sí-mismo, de la conciencia de su ser. “Ser corpóreo significa abrirse a una serie de dimensiones antropológicas y sociales. Significa ser-sí-mismo, pero también ser-tú, ser-con y ser-en-el-mundo” (Mélich, 1994:84).
La corporeidad supone la síntesis antropológica entre lo físico (sarx-soma), por un lado, lo social (polis-psykhé) por otro, y lo existencial, lo vital (pneuma)”. En consecuencia, la corporeidad se edifica sobre el horizonte del mundo de la vida (Mélich, 1994:84).
La corporeidad constituye el mayor soporte biográfico en el cual tiene asiento la identidad y representa a su vez, el medio por el cual se construye la conexión con el otro, en esa medida, la corporeidad lleva implícita la alteridad.
Durante el encuentro, en diferentes momentos, se les convoca a relatar sus experiencias, relacionadas con el proceso que ellas van observando en sus casas respecto a los cambios que tiene el bebé. Siempre después de cada ejercicio, el agente educativo les pregunta a las mamás: ¿Será fácil o no hacerlo en casa? ¿Mamá por ejemplo, cómo lo harías tú? ¿Cuáles son los momentos claves para hacer este ejercicio? ¿Qué cosas nuevas has aprendido y practicado en tu casa? Los agentes educativos se dirigen a ellas de manera cálida y respetuosa. Se les muestra los ejercicios propuestos, pero no se presiona a las mamás a seguirlo, simplemente se observa, se recomienda y se invita a la nueva mamá a reconocerse entre ellas (Equipo de sistematización, 2013).
La madre como medio de las principales interacciones educativas de la Estrategia y se le toma a su vez “como familia”. Dichas interacciones, transforman anteriores percepciones sobre los niños y las niñas, apropiando una nueva concepción de ellos a partir de la primera relación física, emocional y psicológica, que viven desde el proceso de gestación hasta el momento del parto. Vivencias que dan lugar a la consciencia del autocuidado en su rol como madres y en la integralidad de su ser mujer. Según una educadora física:
Las madres gestantes han aprendido mucho y lo aplican en el día a día, por ejemplo la forma correcta de hacer una muy buena respiración que no la va a hacer solamente por el momento en que está en gestación sino que lo va a practicar toda la vida. Respirar de manera pausada, profunda y que sea abdominal en todo el proceso del parto, así como cuánto tiempo se deben quedar en la casa, el conteo de las contracciones, en qué tiempo debe ir al hospital […] Entonces cuando vienen con su bebé le cuentan a las demás mamás como les fue y cómo aplicaron eso que les enseñamos en el preparto, […] “me fue excelente, me acordé todo el tiempo de la respiración abdominal, mi esposo me hizo el masaje que usted nos enseñó”. Así el parto haya sido por cesárea o haya sido natural, ellas vienen y les dicen a las demás mamás lo felices que se sienten porque ayudaron a nacer a su bebe de la mejor forma (Entrevista: educadora física, 2013).
6.5. Cuerpo de mujer en permanente gestaciónEl cuerpo se convierte en casa, en viaje, en revolución, en un cuerpo que tiene que albergar y dejar partir al mismo tiempo. En un cuerpo que se agranda y se achica, que espera y que
despide, que desea y que sufre, en un cuerpo dolido, enamorado, expectante, latente, en un cuerpo intenso, en un cuerpo que da cuerpo a la vida. Nacerá la vida.
Robbie Davis-Floyd
Durante el ciclo de gestación y posterior a él, hay un reconocimiento de la presencia y el lugar de la mujer en el acto educativo. Para algunos agentes educativos, la mujer gestante y lactante es concebida como sujeto en riesgo, con alto grado de vulnerabilidad y es acogida en tanto su rol como madre.
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Una cosa es que yo tenga un bebé dentro de mí que además apenas tiene un mes de gestación y otra cosa es que yo lo tenga en brazos, o que yo esté sobre la semana 38. Eso genera muchas diferencias desde lo emocional, lo físico, desde la disposición a tener un bebé, eso hace que sea distinto. Si yo tengo unas perspectivas distintas, soy un ser distinto, obviamente serán necesarias otras formas de trabajar conmigo, eso también transforma la acción pedagógica (Entrevista: pedagoga zonal, 2013).
La competencia que constantemente trabajo yo en todos los encuentros desde la palabra y hasta desde la acción, es del auto-cuidado, de protección, de protegerse, porque si ella se cuida va a estar mucho más armónica, ya sea con su bebe, con la familia y con la pareja (Entrevista: educadora física, 2013).
Es muy valioso que en algunos encuentros educativos se da espacio para la interacción entre las mujeres, para que puedan conversar, escucharse, referenciarse y reconocerse en la experiencia e historia íntima de las otras. Respecto a esta práctica, las pedagogas zonales y una madre comentaron:
Tomamos la concepción de madre gestante y lactante como mujer, ser humano y por ende con toda la complejidad que trae el ser humano. Siendo mujer, trae consigo sus saberes, su historia, su cultura, sus creencias. Hablamos de que es familia es mente, futuro, sentimientos, inquietudes (Entrevista: pedagoga zonal, 2013).
Es muy importante para las mujeres madres de la Estrategia, cuando los agentes educativos ayudan a que ellas reconozcan eso de que por ser mamás no dejan de ser mujeres, o que vuelven a encaminarse hacia ellas, porque dejan de sentirse cerradas o minimizadas. Eso les da vitalidad y les permite verse en el futuro, y no se quedan como en eso de que son mamás y ya, eso les tocó en la vida, sino que asumen esa parte de ser mamá como algo de sus roles y con otras capacidades que ellas pueden tener y desarrollar, para que se reconozcan como mujeres de nuevo (Entrevista: pedagoga zonal, 2013).
Para mí fue mucha ayuda porque yo acá estaba sola sin mi familia solamente con mi esposo y mi niño mayor. Mi embarazo fue muy duro por las náuseas, por los vómitos, la depresión me dio mucha depresión. En el programa se me hizo más fácil, conocí amigas, socialicé con más personas con más embarazadas los consejos de la nutricionista, la psicóloga, fue de mucha ayuda para mí (Testimonio: Mamá, 2013).
Así se evidencia en los siguientes testimonios:
La madre, también es cuerpo, porque incluso esas actitudes de cuidado tan diferentes durante los primeros meses, tienen que ver con todo el asunto hormonal que se genera en el cuerpo, con relación a la maternidad luego de tener al bebé. Además de ser un asunto que pasa por la emoción, por el conocimiento, también tiene que pasar por lo que el cuerpo le va permitiendo a esa mujer, para relacionarse con ese nuevo ser (Entrevista: pedagoga zonal, 2013).
El acompañamiento realizado principalmente por el agente psicosocial, contribuye a potenciar las capacidades, las herramientas afectivas y emocionales para que las mujeres puedan afrontar con resiliencias, los cambios físicos y emocionales que generalmente suponen una crisis personal y familiar en el momento de la gestación (Entrevista: agente psicosocial, 2013).
El reconocimiento de la corporeidad de la mujer, les ha implicado a los agentes educativos preguntarse por el qué y el cómo debe considerarse a la mujer durante el acompañamiento educativo, antes, durante y después del parto. Así, en el encuentro de pedagogas zonales, se hizo alusión a que:
Consideramos que todas las mujeres que llegan donde nosotros en estado de gestación o con un bebé en brazos tienen una historia que permea la forma en la que asume esa maternidad, la asumimos con esa historia como parte de un contexto, de unas experiencias culturales que predeterminan la manera cómo esa madre comprende y asume la gestación. Esa maternidad tiene una perspectiva frente a la vida, sea la que sea, tiene un cuerpo y en esa medida unas necesidades de salud, tiene la posibilidad de dar vida y también nosotros la relacionamos mucho con el asunto del alimento, por lo que da leche, pero no solamente el alimento físico de la leche, sino también el alimento espiritual y afectivo para que esa vida se pueda generar (Encuentro zonal, 2013).
Este interrogarse por la corporeidad de la mujer ha permitido diálogos y debates disciplinares en torno a la atención integral a la mujer gestante y lactante; por tanto ha implicado también transformaciones en cuanto a las intenciones e interacciones educativas. Así lo nombran las pedagogas zonales:
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oEl cuerpo de una mujer durante un parto es una marea de sensaciones que cada mujer vive distinto pero que arrasa como un huracán de sentidos exacerbados: miedo, emoción, plenitud, amor, dolor, esperanza, felicidad, asombro, ganas con la inercia de la vida, cotidiana e, incluso, con la silenciosa uniformidad de los cuerpos modernos (Robbie-Davis-Floyd, 2013).
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de relación. Lo anterior les implica desarrollar nuevas competencias desde el ser, el saber y el hacer, no solo en función de los objetivos de la Estrategia, sino también en la re-significación de sus propias historias de vida. Es una especie de encuentro, de diálogo de saberes entre los agentes educativos y las familias, que permite el surgimiento de otras formas de conocer, de nuevos saberes, de nuevas reflexiones y de nuevas prácticas en la gestación y el recibimiento de un nuevo ser en la familia; asuntos que se gestan en la dinámica de nuevas apuestas epistemológicas para darle sentido a preguntas esenciales del proceso: qué se conoce, cómo se conoce y para qué se conoce. En el encuentro de pedagogas zonales se comentó que:
Uno aquí se encuentra con su historia personal, uno aquí se confronta con todo lo que tiene que ver con su propia infancia y con su proceso de gestación y eso también hace que los que estamos aquí definamos si seguimos o no en este proceso de acompañar a las familias. Lo digo porque hay muchas historias que conozco de personas que se han encontrado cosas muy fuertes y que cambiaron el sentido de lo que hacían, inicialmente era un hacer más técnico, de transmitir conocimiento y el encontrarse con esa propia historia hizo que cambiara la forma en que se acercaba a las familias. Tanto los agentes de campo como los que estamos aquí hemos tenido que reencontrarnos y eso ha permeado las practicas que llevamos a cabo con las familias (Entrevista: pedagoga zonal, 2013).
El agente educativo es el alma de la acción educativa, en tanto se constituye en el mediador de la experiencia y de la relación comunicativa entre la madre, el niño y la niña, y entre éstos con otros agentes educativos del nivel técnico administrativo. Vista así, la educación constituye una manera de lanzarse al otro, un modo de ser con los otros, lo que da paso a la construcción de una relación de nosotros, que debe tener la condición de la reciprocidad. En el caso de los agentes educativos, esto lo implica en lo emocional, lo físico y lo actitudinal, más allá de su saber disciplinar.
La relación de aprendizaje educador–educando es una relación ética, en la que el educador ante la vulnerabilidad, la necesidad y las potencialidades del niño y de la niña, se ve enfrentado a ir al encuentro de un ser con una manera diferente de habitar el mundo. Lo que pone a prueba su capacidad de interpretar los códigos del niño y la niña para acogerlos desde un lugar que supere los saberes disciplinares o los roles que representa. Lo anterior, permite que el agente educativo replantee el lugar de dominación y se vincule con los niños, las niñas y las madres desde la escucha, la receptividad y el afecto. Para una educadora física esto representa:
La competencia afectiva, pues uno aprende mucho de esas mamás y aprende mucho del compañero que tiene al lado, en el sentido de que todas las mamás estén en gestación o tengan el niño que va a salir al añito, todas le inspiran a uno
6.6. Los agentes educativos: ante el nacimiento o el encuentro de otras corporeidades
El hombre no se fabrica, nace. No es la ejecución de una idea previa sino el milagro de un puro inicio
Hanna Arentd.
Las interacciones, las intenciones y la calidad de la acción educativa misma, se juega en la particularidad y competencia del agente educativo.
En el encuentro de pedagogas zonales se comentó entonces que:
El agente educativo si presenta transformaciones, genera cambios a nivel de concepción del desarrollo de ese niño que tiene unos procesos desde la gestación. Pienso que eso se ve en la cotidianidad, y en algún momento lo hablamos en alguna de las reuniones de pedagogos zonales, que también es un dialogo para poner sobre la mesa todas las transformaciones que uno va teniendo desde la cotidianidad, con ese niño que se encuentra ahí, una transformación a nivel personal y profesional (Entrevista: pedagoga zonal, 2013).
“En la acción educativa se da, entre los que participan de ella, una construcción del sí mismo que se logra frente a frente a través de los ojos, de la mirada, de la palabra del otro” (Mélich, 1994:16). Una educadora zonal, reflexiona respecto a que:
Yo soy mamá, tengo dos hijos, y noto ahora que no tuve la paciencia que ellas tuvieron. Yo los eduqué de otra forma y yo creo que hubiera podido hacerlo. Mira esta mamá tan bella y mira este bebe como ha avanzado, y yo que le decía a mi hija cosas que podía decir de otra forma, entonces uno mejora la competencia afectiva, la competencia desde la comunicación, aprende uno a escuchar al otro (Educadora física, 2013).
Las vivencias con las madres gestantes, lactantes y los bebés en los encuentros, propicia que los agentes educativos trasformen sus saberes disciplinares, sus prácticas y sus formas
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No solo la familia y la mujer nacen a un nuevo descubrimiento de sí, a través de las interacciones que van tejiendo con la llegada del nuevo integrante de la familia. De igual manera, los agentes educativos también lo hacen, al trascender de su rol y lugar disciplinar, a la conquista del encuentro ético con su
propia experiencia de vida, con su propia historia.
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de la observación, logra detectar las necesidades o lo que pasa en la familia, los logros, o conocimientos que ellas traen y se permite escuchar los aportes de ellas y hacer devolución frente a sus conocimientos (Entrevista: pedagoga zonal, 2013).
La relación dual invita no solo a vivir con el otro, sino a través de él, en esa medida, las acciones, las corporeidades, las vivencias, los aprendizajes están entrelazados. En esta mutua incidencia el encuentro entre agentes educativos, niños, niñas y madres se teje en un movimiento permanente donde se intercambian saberes, rituales, visiones del mundo y aprendizajes.
Es en la emergencia de este encuentro entre sujetos, en el que se fortalecen nuevas competencias relacionadas con la escucha, la observación, la calidez afectiva, la interpretación y la disposición corporal desde un lenguaje cercano y contextualizado al reconocimiento de la condición del niño, de la niña, de la madre, del entorno familiar al que pertenece.
Desde el área pedagógica estamos llevando el proceso de acompañamiento a las familias en cuanto a los proceso de aprendizaje de los niños y las niñas, la interacción (a partir de los lenguajes expresivos), de la manera de aprender (que ahora es por otras estrategias como el juego, la interacción, el compartir con el otro). Como a partir de ahí, aprendemos y adquirimos nuevos conocimientos (Entrevista: pedagoga zonal, 2013).
En la relación de mutua determinación simbólica, la potencia y la novedad del niño, la niña, la mujer-madre, la familia, exige al educador nombrarlo desde su biografía, para así vislumbrar su devenir, su futuro y su presente en construcción. A través del reconocimiento del sujeto en su devenir, en su biografía, se potencia la construcción de su identidad, de su existencia, de su rostro, que a manera de una huella, demanda y otorga una respuesta, una escucha atenta a su palabra, a su cuerpo, lo que exige una actitud de constante interpretación respetuosa y acogedora.
mucha tranquilidad y le enseñan la paciencia. Yo aprendí a escuchar a las familias y aprender a darle respuesta y si no sé y si me doy cuenta de que no cosas, les digo ¡esa no me la sé mamá! yo te la consulto para la próxima y tú me lo recuerdas (Entrevista: educadora física, 2013).
Al respecto de la reciprocidad, Bárcena y Mélich, lo ilustran así: “La experiencia del otro es la rotura del silencio de mi mundo centrado en el «yo». La palabra del otro descentra el orden. La voz del niño es el acontecimiento que obliga a un replanteamiento radical del oficio de pater-(mater)-nidad. (Bárcena y Mélich, 2000:136). La experiencia de contacto con el otro o la otra, amplia y recrea su propia experiencia de vida, por consiguiente, esto les ha permitido adquirir nuevas competencias, desplegar nuevas herramientas metodológicas, así como desarrollar sus fortalezas en la labor pedagógica. La experiencia educativa les otorga unas características específicas que los diferencia de otros. Tal y como lo expresaron las pedagogas zonales, el agente educativo de la Estrategia se caracteriza por:
Observar, pensar y sentir, son los procesos que el agente educativo debe lograr y permitir.Empezar en su rol como mediador, permite saber y concretar esa interacción,que tanta importancia brindamos, desde la gestación.El saber comunicar a tantas personas, se enmarca en la esencia de la importante presencia, que además que aporta, transforma.Pasión por un quehacer, planeación desde el interés,liderazgo e inclusión, enmarcan su hermosa labor.El agente educativo de Buen Comienzo, no solo es corazón, sino razónPara ser competente en su accionar y a las familias orientar,como a sus hijos acompañar,bajo el principio de inclusión y participación.
(Producción en taller de pedagogas zonales, 2013).
La acción y el discurso que desarrolla el agente educativo se configuran en la presencia de un “otro”, que emerge desde sus preguntas, sus historias, sus necesidades, su emocionalidad. “El niño y la niña están participando desde el cuerpo, y es el cuerpo el que nos está dando ese asunto de que está presente” (Encuentro zonal, 2013). La participación y la comunicación son competencias que no solo se reflexionan en torno al rol de la familia, sino que son también integradas a la labor y el perfil del agente educativo. En el encuentro de pedagogas zonales se planteó, por ejemplo, que:
Un agente educativo debe desarrollar una comunicación asertiva, no solo con lo que dice, expresa y cómo lo dice, sino también con sus gestos y la forma de transmitir eso que quiere decir. Debe ser reflexivo y crítico, debe observar con propósito todo el tiempo, porque a partir
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El cambio en la concepción del niño y de la niña inaugura una nueva natalidad en Medellín, no solo de los niños y las niñas, sino de otros sujetos que cambian de lugar, de percepción propia y hacia los otros. Nuevos sujetos de interacción que movilizan transformaciones en la atención integral durante el primer año de vida.
De esta manera, el programa plantea que:
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El mundo de la vida cotidiana y la corporeidad son por excelencia los escenarios de la acción educativa, y la intersubjetividad es lo propio de las acciones sociales que en éstos se materializa. Cabe señalar que la acción educativa es colectiva, comunitaria y en ella acontecen procesos significativos e interpretativos que dan paso al aprendizaje. “El mundo de la vida es el mundo de la cotidianidad. Es la esfera, el horizonte espacio-temporal en el que transcurren las vivencias, pensamientos y acciones humanas de orden espontáneo o irreflexivo” (Mélich, 1994:71). Desde el Programa Buen Comienzo se plantea que:
Los agentes educativos desde sus disciplinas específicas aportan conocimientos y experiencias a las familias para el desarrollo de los niños y las niñas, generando riqueza desde la integralidad: la salud, la nutrición, la educación inicial, el cuidado y la protección, la recreación y la educación física. Cuenta con capacidades para contextualizar estrategias educativas desde una clara intencionalidad por movilizar recursos de las familias (emocionales, sociales, afectivos, cognitivos) para promover el desarrollo de sus competencias, las de los niños y las niñas (Programa Buen Comienzo, 2013:26).
La integralidad de la atención se juega, como se verá más adelante, en los avances y comprensiones interdisciplinares que el equipo de agentes educativos va construyendo conceptual y metodológicamente en relación con el desarrollo infantil y las competencias familiares. Como lo refiere una pedagoga:
Sabemos que el nicho familiar es la base del desarrollo, y que si bien esas bases familiares no están fortalecidas, va afectar los otros momentos de la vida familiar. Entonces digamos que aporta eso, desde el componente nutricional, aporta un bienestar de ese niño, niña que crece en un ambiente que le ofrece condiciones de salud, condiciones óptimas mejor, y desde la parte motriz, sabemos que el cuerpo es un mediador de aprendizaje por excelencia. El aporte pedagógico, pienso que atraviesa todas las disciplinas (sin meterme en el campo de los compañeros), pienso que atraviesa todas las disciplinas. Y ofrecerles todas esas herramientas y estrategias a las familias, sin duda, va hacer que ese niño crezca sano, seguro y feliz (Entrevista: pedagoga, 2013).
El reconocimiento del niño y de la niña, en su humanidad, en su lenguaje, en su presencia, dota de una postura ética a la acción educativa, pues la confirmación de su rostro, de su corporeidad, es uno de los signos de acogimiento. En el encuentro de pedagogas zonales se planteó que:
[…] son competencias para la vida lo que vamos logrando acá. Porque también permitimos que el niño explore, que el niño descubra, y es una invitación constante que le estamos haciendo a la familia, que permitan que él reconozca su contexto, que sea él quien construye su aprendizaje, con un acompañamiento sí, con un apoyo sí, pero que sea el niño el que tenga esa oportunidad de descubrir su mundo (Entrevista: pedagoga zonal, 2013).
El principal aporte de los agentes educativos es la mediación educativa a través del juego y los lenguajes expresivos propuestos a la madre o adulto responsable, para desarrollar con el niño o la niña, a la vez que posibilitan el diálogo y la reflexión entre las y los adultos participantes para fortalecer aprendizajes y prácticas en las familias entorno al acompañamiento cotidiano del desarrollo infantil (Programa Buen Comienzo, 2011:2).
En el encuentro de las corporeidades, los sentidos son el camino consciente de la comunicación, lo que hace que los gestos, las miradas, los olores, el tacto, la caricia, los susurros, el movimiento, la risa, las palabras, el canto, las estéticas y los lenguajes expresivos, tal como lo plantea la estrategia: Gestación y primer año, sean la vía para el reconocimiento del otro, del entorno y del sí mismo.
Se identifican aquí criterios comunes con la educación inicial, en el sentido de un sujeto que se relaciona consigo mismo, con otros y con el entorno. Esa relación es posible solo en función de otro sujeto, sea el niño, la niña, la madre, el padre, otros miembros de la familia o cuidadores y los agentes educativos. “El otro me sobrepasa, me construye, y yo hago lo propio con él” (Mélich, 1994:120).
Las interacciones sociales configuran la naturaleza de los sujetos en el orden simbólico y significativo, es en este juego de interacciones donde somos para nosotros y para los otros. De esta manera Mélich plantea que, “una educación que da qué pensar y deja libertad de aprender, es una educación basada en la relación entre el sujeto y el mundo, una relación que implica un acompañamiento, una cierta invitación del sujeto, pero no moldeamiento del otro” (Mélich, 1994:121).
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La presencia de la corporeidad del otro, su subjetividad, indica a los otros, a la vez, un límite y un mundo de posibilidades, en razón de la riqueza de las interacciones
entre dos mundos diversos, únicos.
Es entonces en la subjetividad, la actitud, el deseo, la apertura del sujeto que está en el lugar del educador, en su capacidad de salirse de sí mismo y de su saber disciplinar; en su disposición para aprender, comprender e interpretar la corporeidad y el mundo de la vida del otro, donde se juega gran parte de la acción educativa, como una propuesta ética que pretende acoger el nacimiento de nuevos sujetos.
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novedoso, de la incertidumbre, de la pregunta que moviliza, del juego y los lenguajes expresivos como herramientas que posibilitan la relación y el acercamiento con el otro. Para este agente educativo:
[…] se lo digo a mi jefa, en muchos momentos se lo he dicho, yo sé que esto es un programa político y se mueven muchas cosas alrededor de eso pero por favor por el bien de la comunidad, no es ni siquiera por uno, cuando aquí venga una persona, que venga impregnada de entusiasmo, que sienta lo que va a hacer, porque es que este cuento es nuevo y aquí llega gente todos los días y a los nueve meses dicen: esto no es pa’ mí, no soy capaz, yo no me voy a tirar al suelo, yo no voy a cantar canciones (Agente educativo psicosocial, 2013).
Otro aspecto importante para considerar, respecto a la perspectiva instrumental del acto educativo en la Estrategia, es el de la permanente exigencia de una planeación de actividades que rebasa las posibilidades de cumplimiento con calidad y sentido educativo. Lo anterior genera que se vean afectadas las necesarias reflexiones y contextualizaciones para dotar de sentido y trascendencia las intenciones y las diferentes acciones educativas. Al respecto, una pedagoga zonal comenta:
Siento que como pedagogas zonales, tenemos una función que de pronto en algún momento no la podemos llevar a cabo, que es el asunto de la reflexión de la acción educativa, que se va quedando un poco atrás, por tanto cosas que debemos realizar. Sin embargo, es fundamental posibilitar esta reflexión, porque si no hay reflexión no hay posibilidad de transformar o dejar permanencias en las acciones que llevamos a cabo con las familias (Entrevista: pedagoga zonal, 2013).
La acción educativa entre la instrucción y la relación de
alteridad
La acción educativa es una relación de alteridad,
una relación con el rostro y la palabra de otro.
En la estrategia: Gestación y primer año se presenta una dualidad complementaria en la acción educativa, de un lado, con una perspectiva tradicional instrumental y, del otro lado, desde una concepción de la educación como acontecimiento ético.
Desde la mirada instrumental, la acción educativa se concreta bajo la forma de un dispositivo metodológico que reúne actividades, interacciones, contenidos, medios, intenciones predefinidas, formas de organización y de evaluación mediante los cuales se objetiva el proceso de enseñanza-aprendizaje (Guerra, 2011).
En la Estrategia, esta perspectiva cobra relevancia para efectos del ordenamiento administrativo y técnico, en el cual prima una acción educativa instrumental, en la que la acción educativa cobra la forma de un servicio prestado, que termina siendo fragmentado en concordancia con las visiones tradicionales que han hecho carrera en torno a la educación inicial y el desarrollo infantil.
Desde la perspectiva instrumental, con el propósito de ordenar técnicamente los procesos y procedimientos del acto educativo, se enfatiza en la formalización de la enseñanza-aprendizaje de pautas de crianza y cuidado, la trasmisión de conocimientos científicamente legitimados mediante curriculos específicos en torno a la lactancia materna, la alimentación y el desarrollo infantil, delimitando la intención y los contenidos estandarizados del acto educativo.
En este caso, la intención de promover interacciones significativas para el niño y la niña se queda en un discurso, que en la práctica cotidiana de la acción educativa se vivencia como el posicionamiento de un saber validado disciplinariamente. Lo anterior, sin asumir el riesgo de lo
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En este caso, la acción de los agentes educativos se ve influenciada por una postura funcionalista de lo educativo, en la cual la comprensión del ser, el lugar y los saberes que tienen las madres y las familias, puede ser limitada si se asume solo el rol y la competencia para cualificar la corresponsabilidad en el cuidado y la crianza.
[…] Yo por ejemplo a ellos nunca les hablo desde la técnica, es difícil la comprensión, algunos no comprenden muy bien. […] Yo lo que hago es la práctica con ellos ahí, es más, yo soy una desobediente en eso, porque aquí le dicen a uno: usted tiene que llevar material para el encuentro en la casa. Yo no llevo nada, porque yo no les puedo dejar eso y no sé si ellos lo pueden comprar o hacer, entonces lo del encuentro en el hogar lo hago con lo que la familia tiene, y con esos elementos les digo: listo, venga pues hagamos esto, ¿pa’ qué le sirve ese balón? – pa’ esto, pa’ esto y pa’ esto. Yo lo hago con ellos y entonces ya ellos dicen: ah sí, mira que sí, ya entendí (Entrevista: agente spicosocial, 2013).
La acción educativa enmarcada en el paradigma instruccional privilegia la forma, la planificación, la sistematicidad, lo profesionalizado y lo tecnológico, y tiene como propósito la adquisición de conocimientos y habilidades en los sujetos.
Aunque muchas de estas situaciones cohabitan en la experiencia de la acción educativa, puede afirmarse que la Estrategia, más allá de la dimensión tecnológica e instrumental que le da forma y ordena la planificación, el seguimiento y la evaluación; avanza hacia una perspectiva basada en lo educativo como acontecimiento ético, como la posibilidad de generar nuevas reflexiones, de construir nuevos conocimientos y nuevas prácticas con base en un diálogo permanente entre saberes académicos y saberes tradicionales, como se verá en los hallazgos que se presentan a continuación.
En consecuencia, como lo nombraron algunos agentes educativos, la calidad y la esencia del acto educativo se ven limitadas por el cumplimiento de metas de cobertura, por la planeación del número de encuentros educativos grupales y visitas en casa, que están formalizadas en el contrato por el cual se debe responder. De esta manera:
[…] lo que a veces mi compañera y yo hemos compartido es sobre las visitas de acompañamiento al hogar, que muchas veces se generan, no por las necesidades de las familias sino por un cumplimiento de metas; entonces es visitemos esta mamá, igual hay que cumplir con las treinta y tantas visitas entonces visitémosla, entonces muchas veces en las familias no se refleja tanto esa necesidad sino como un cumplir […] mamá venga yo la visito porque igual hay que cumplir con esa visita entonces recíbame, de pronto mi compañera y yo lo hemos conversado y decimos que las visitas deberían ser por una necesidad porque es que he visto tal falencia en ti o por lo contrario que la familia se dirija a uno y le diga: profe necesito que me visite porque me pasa esto y esto; de pronto esa parte de las visitas la plantamos como recomendación (Entrevista: nutricionista y pedagoga, 2013).
Vista desde lo instruccional, la acción educativa privilegia las interacciones en los roles de los sujetos, esto es, alguien que enseña y alguien que aprende los contenidos y el dispositivo metodológico para llevar a cabo el proceso.
En algunos territorios, dadas las condiciones y características de los equipos profesionales, se cae en la rutina de un esquema metodológico que se debe cumplir, con el que poco se dialoga desde la creación y el sentido pedagógico que tiene la disposición de cada ambiente, material o herramienta utilizada. Asimismo, se formalizan disciplinarmente los contenidos pre-elaborados, que se socializan una y otra vez, en cada encuentro educativo, sin leer las condiciones, características y particularidades del encuentro con “el otro.” Para esta profesional psicosocial,
Si yo no siento lo que hago, puedo ser muy buen nutricionista, puedo ser muy buen trabajador social, puedo ser muy buen educador físico, pero si usted hace las cosas por hacerlas, no hay nada y en la realidad no se va a transformar nada tampoco. Y las familias identifican esa falta de pasión, y las familias son quienes nos evalúan a nosotros, en la permanencia, en el tiempo, en la cercanía, en la forma en que ellos se expresan cuando tienen que expresarse. La estrategia ha pasado por todos los momentos y nos ha ayudado a pasar por todos los momentos y cada vez más nos cualifica pues como para que seamos mejores y para que nos sigamos creyendo este cuento, pero es el sentir, o sea es que para mí, todo siempre está atravesado por el sentir (Entrevista: agente psicosocial, 2013).
Con frecuencia, en la acción educativa formalizada y sistemática, se intercalan objetivos instructivos con objetivos formativos, proponiéndose para ello el aprendizaje de actitudes y hábitos respecto a un área de la vida delimitada.
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Por ejemplo, cuando el agente educativo no se moviliza de su lugar de conocimiento disciplinar y asume la postura “del que sabe, que forma y que instruye”; en éste caso a las madres y a la familia (como depositarias de su saber), y las forma sobre el qué y el cómo, del cuidado y la crianza de su hijo e hija; y no logra trascender la mirada funcional de la madre o la familia, solo concebida desde su rol educativo.
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En relación con la toma de conciencia del otro y de sus circunstancias, puede señalarse como intención de la acción educativa, la entrega a los sujetos de oportunidades de renovar el mundo que habita, enfrentando las dificultades propias de su entorno de pertenencia.
De esta manera, la acción educativa de la Estrategia ha trascendido las intenciones propuestas que están fundamentadas en la política nacional y local de atención integral a la primera infancia. Su materialización es un camino lleno de retos y aprendizajes para acoger a “ese otro que recién llega, alguien a quien hay que acoger con hospitalidad, pues solo siendo responsables del otro, de su vida y de su muerte, de su gozo y de su sufrimiento, accedemos a la humanidad” (Bárcena y Mélich, 2000:84).
En este sentido, la Estrategia traza desde la propuesta técnica y educativa los lineamientos que orientan toda la acción educativa, en corresponsabilidad con la transformación y capacidad del Estado para atender de manera integral y contextualizada las demandas y necesidades de la familia, de la mujer gestante y lactante, del niño y de la niña hasta el primer año de vida.
Lo anterior implica que la Administración Municipal se transforme en sus visiones, procedimientos y prácticas en torno a la concepción de la atención integral a la primera infancia. Los saberes disciplinares y la acción educativa con las familias pueden ser limitados, sino hay interlocutores que en el nivel técnico y administrativo puedan ser receptivos a ésta perspectiva educativa.
Acoger al recién llegado: intención primera de la educación como
acontecimiento ético
En la educación como un acontecimiento ético, la intención está dirigida hacia la toma de conciencia de la constitución del otro y del propio ser, en virtud del reconocimiento y la vivencia de la corporeidad, predominando así, un interés por la formación de la subjetividad y de la identidad.
La dimensión ética del aprendizaje radica en el develamiento de la existencia del ser, del otro, como propósito de la acción educativa, más allá de los conocimientos, de los roles, de las funciones, lo que implica a los sujetos de la acción educativa en tanto atienden y acogen en la experiencia vivida los signos del otro. Para Valencia:
En principio el enfoque fue de educación inicial, o sea, entender la educación en ese proceso, y en ese proceso permanente de interacciones que ocurren en los escenarios en los que está el niño y la niña en forma natural. No obstante, el llamado es a que sea con sentido, para que desarrolle competencias consigo, con los otros, con el entorno; y que si estaba en el espacio de las interacciones, el agente educativo tenía que ponerse en el plano de generar interacciones, es actitudinal (Entrevista: Ivón Valencia, 2013).
Actuar desde la alteridad, la conciencia del otro, significa escucharlo, prestarle atención a sus formas, advertir su singularidad, el comienzo de un futuro expresado en el ahora. En esa medida, la intención de la acción educativa se orienta al reconocimiento de las condiciones de las vivencias de los sujetos, con el propósito de impulsar las experiencias significativas de la existencia de acuerdo a las circunstancias naturales de éstos. La anterior afirmación es abordada por Bárcena y Mélich, de la siguiente manera:
[…] se trata de aprender a prestar atención a cada situación en la que nos encontremos para profundizar en el conocimiento de las condiciones que la caracterizan. Y se trata, en segundo término, de disponerse a aprender, a través de la experiencia concreta, a no eludir esas condiciones. Aprender a vivir la existencia según la cara que le es propia (Bárcena y Mélich, 2000:51).
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Las transformaciones que logran desde la gestación se evidencian en la lactancia. Si una mamá que por ejemplo no quería a su bebé, lo quería abortar,, lloraba todo el tiempo y no le hablaba ni lo tocaba, y hacía de cuenta que no existía, cuando logra comprender que esa es una nueva vida, que es su bebé, que ella es la persona que va a estar cuidándolo, protegiéndolo, amándolo, y todo esto, cambia esa visión que tenía de ese bebé, de ese ser humano, y esa transformación se evidencia a lo largo de la vida de ese niño (Entrevista: pedagoga zonal, 2013).
El logro de las intenciones se juega en la empatía que se construye entre el agente educativo y la madre, para legitimar los saberes construidos en la acción educativa.
Para nosotros hay muchas cosas que son mitos, pero hay otras cosas que si tiene su valor científico y entonces se lo confirmamos. En cada encuentro ellas vienen con un saber desde los mitos o desde sus realidades, porque si lo aplican, ¿qué hacemos con eso? Lo que he hecho desde la parte práctica, es que nunca les digo que eso no es así, porque eso es como decirle ¡es que usted no sabe y la que sabe soy yo! Yo les sugiero que no, que los hijos no son un ensayo error; si no que se aprendan también de otras personas o de otros saberes para poderlo aplicar […] cada una tiene una especificidad y una individualidad desde su situación social” ella desde su experiencia, desde su día a día con ese bebé en la casa, sabe que puede hacer (Entrevista: educadora física, 2013).
Algunas familias han asumido el lugar de corresponsabilidad en el proceso de crianza, cuidado y protección de los niños y las niñas. Esto se expresa, de un lado, en el empoderamiento de las madres respecto a otros miembros de la familia,, frente a las pautas de crianza que amplían y se re-significan en los encuentros educativos. Al respecto, los agentes educativos plantearon que,
Con las lactantes, desde la parte física, les dan mucho temor manejar el bebé, creen que los niños son de azúcar, que los van a quebrar porque las abuelas les dicen envuélvalo, amárrelo para que no mueva los pies y para que no se agache, porque el bebé se puede quebrar, entonces manejan muchos temores para estimular a su bebé (Nutricionista, 2013).
Hay mucha demanda también desde lo nutricional. Esto está relacionado con las prácticas culturales, pues hay mucha información de distintas partes; la abuela le dice, la mamá le dice, la suegra le dice, la tía, la amiga. Nosotros nacimos en una cultura donde hay mucha mamá nutricia (por decirlo así), donde piensan que si el niño come bien ya está bien en el resto de cosas. Entonces si hay un niño gordito, ese niño está sano. Se ha desconocido la parte del desarrollo social, del desarrollo emocional, incluso del desarrollo motriz (Agente psicosocial, 2013).
En el juego de la acción educativa se encuentran dos sujetos que participan en una dinámica implícita o explícita: dar y recibir algo. Y lo que se da y se recibe está
8.1. Cuidemos lo que recordarán de sus primeros añosLa acción educativa ha estado planificada con el fin de potenciar en las familias, en los niños y las niñas competencias para su desarrollo, como factores protectores, que les permitan afrontar y transformar las condiciones de violencia y de pobreza, pero esto depende de las condiciones y dinámicas del contexto y de la familia misma. En este sentido, según una agente psicosocial,
No peleamos con ninguna forma de ser de ninguna, si no desde la posibilidad de esa mamá, como ser social y como individuo. Cómo orientar a su bebé de la mejor forma porque hay veces se pone uno a hablar de cosas que la mamá ni siquiera entiende y su entorno ni siquiera se lo permite hacer. Incluso por eso se hace el refuercito del acompañamiento educativo en casa; donde verificamos que las mamás lo que les estamos enseñando aquí, sí lo están aplicando en la casa (Entrevista: agente psicosocial, 2013).
Estas situaciones afectan el despliegue de las competencias en las familias y sus posibilidades de participación y continuidad en las actividades propuestas por la Estrategia, así:
Es preciso seguir generando espacios en los cuales las familias participen de la construcción de nuevos conocimientos en relación al tema de la primera infancia, que las movilice al cambio de pensamiento, actitud y de comportamientos que se traduzcan en prácticas de crianza que favorezcan en los niños y niñas el desarrollo de habilidades para relacionarse consigo mismos, con los demás y con su entorno. Tal es el caso de pensar, hablar, aprender y razonar; estas competencias garantizarían el salto frente a un escenario cotidiano caracterizado, por la carencia y la negación, a uno marcado por las oportunidades (Programa Buen Comienzo, 2013:9).
Una segunda intención es la transformación de las pautas de crianza, el fortalecimiento del vínculo afectivo y las interacciones con los niños y niñas para la vivencia de experiencias significativas a favor del desarrollo infantil, así:
Una pregunta que es recurrente en la Estrategia es: ¿Cómo está el niño o la niña en esta actividad?, el “para qué” nos lo pone el niño o la niña, la pregunta es: ¿va a participar? ¿Va a estar bien? ¿Es adecuado para la su edad? ¿Quién lo va a desarrollar? El adulto la va a desarrollar y nos interesa que ese adulto tenga las capacidades para relacionarse con el niño o la niña (Equipo Técnico, Buen Comienzo, 2013).
Las experiencias significativas que son más comentadas por las madres y agentes educativos son las relacionadas con las pautas de crianza humanizada, la lactancia materna y las prácticas de cuidado, a través del vínculo afectivo desarrollado por la madre y otros miembros de la familia: Es decir, las interacciones y acompañamiento al desarrollo integral del niño y de la niña. En el encuentro de pedagogas zonales se planteó que:
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comunicacionales entre sujetos. Es en este lugar o evocando su existencia, donde sucede la relación educativa en coexistencia con lo instructivo, lo formativo, lo técnico lo ético, la alteridad y la corporeidad.
Desde la experiencia de la Estrategia, los anteriores postulados se retoman como principios que fundamentan el acto educativo, dándole vida, materialización y desarrollo a las intenciones trazadas por el MEN y la política pública local, en relación a la educación inicial y la atención integral, en la modalidad “entorno familiar”. Para el Programa Buen Comienzo:
La atención integral a familias gestantes y con niños y niñas en el primer año de vida en Buen Comienzo, se implementa desde la modalidad entorno familiar que busca impactar los entornos naturales de crecimiento y desarrollo del niño y la niña, desplegando una metodología para incidir en las creencias, prácticas y ambientes, que se requieren reflexionar y transformar bajo la corresponsabilidad de la familia, comunidad y Estado, para favorecer el desarrollo infantil, teniendo como norte la acción pedagógica y la organización del servicio, al niño y a la niña en sus características y necesidades (Programa Buen Comienzo, 2013:23).
fundamentado más que en el contenido, en la calidad de la relación que se establece entre ellos.
Los agentes educativos expresan que la potenciación de las interacciones con calidad entre adultos significativos y de éstos con los niños y las niñas, basadas en el reconocimiento de sus necesidades, características y particularidades, se traducen en el fortalecimiento del rol formador de las familias, que es uno de los principales logros de la Estrategia.
Al nacer, el niño y la niña tienen la capacidad de desarrollar un vínculo emocional con la familia. Protagoniza su propio desarrollo, se expresa y se comunica a través del gesto y el movimiento, entonces es muy importante ahí todas las formas de expresión no verbal, y a través de esa capacidad de comunicarse con los demás, el niño y la niña pueden decidir lo que les gusta y lo que no. Para que el niño y la niña puedan desarrollar esas capacidades o competencias, es importante que estén acompañados por un adulto significativo que es la forma de participar desde la gestación, si el otro lo escucha, lo siente y permite que participe (Encuentro zonal, 2013).
Es en la relación donde se da el aprendizaje, pues a partir de ella se recrea y se renueva el sentido de los contenidos, logrando que las corporeidades, que los sujetos de la acción educativa que los niños, las niñas, las madres, la familia y los agentes educativos revelen, configuren visiones multidimensionales del mundo, de la crianza, del nacimiento, del cuidado y de la concepción de quién es un niño o una niña y qué requiere para su desarrollo. Afirma Mélich que:
Así, aprender es recrear, revelar, liberar. El paso de la «memoria de sentido» a la «reconstrucción o recreación de sentido». Y lo que aquí se pone en juego es una relación: la del maestro, que enseña su relación con lo que transmite, con el aprendiz, que cultiva una relación de interpretación con lo que le es transmitido (Mélich, 1994:157).
La concepción del niño y de la niña como sujetos de derechos, pasa por hacer visible, tangible y práctico, el derecho como vivencia en la cotidianidad de la familia. Para ello se fortalecen una serie de competencias que en el marco de la educación inicial permitan a los padres, madres y demás cuidadores, gestar interacciones cálidas, dotadas de sentido, que desarrollen en el niño y la niña competencias consigo mismos, con los otros y el entorno que los rodea.
Comenzamos desde la gestación y tenemos como primera medida, el niño y la niña que participan y que pueden expresar. Vemos las habilidades que están en desarrollo, que son la escucha, sienten el movimiento, diferencia estímulos, mueve el cuerpo, reconoce y se relaciona con el otro y con el entorno. Desde la gestación el niño y la niña participan porque tiene todas esas capacidades que va desarrollando (Entrevista: pedagoga zonal, 2013).
Puede afirmarse que el mundo de la vida cotidiana es el principal escenario de aprendizaje. Este se recrea en los entornos de la casa, la vecindad, la ciudad y en los constantes flujos
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Una de las capacidades que tienen los bebés es la expresividad que tiene que ver con la habilidad para manifestar con viveza sentimientos y emociones. Desde el periodo prenatal, los bebés se sensibilizan hacia las pautas lingüísticas de sus padres, por lo que al nacer reconocen más fácilmente las voces escuchadas intrauterinamente (Programa Buen Comienzo, 2010:7).
Así lo han demostrado los diferentes avances de la neurociencia social, que nutre los actuales enfoques de desarrollo infantil y que en lo cotidiano de las experiencias de la madre durante la gestación y el parto. Se convierte en un registro valioso de la apertura de lo educativo como acontecimiento único en cada sujeto y en su entorno familiar. Según Hurtado:
Desde las neurociencias se ha señalado como el niño y la niña además de cuidados físicos y alimentación, fundamentales para el desarrollo de su sistema neuronal, requieren también de estímulos afectivos y de la comunicación. Estos tienen la misma importancia para el desarrollo del cerebro y para la creación de una mayor cantidad de conexiones neuronales, las cuales se establecen con mayor rapidez durante el primer año de vida y son la base del desarrollo emocional, cognitivo, perceptivo, social y comunicativo del ser humano. Se nace con estas posibilidades, pero se requiere de experiencias amorosas que permitan desarrollar la potencialidad del sujeto (Hurtado, 2012:5).
Además de la actividad y el lenguaje, la acción tiene una dimensión espacio-temporal en la que hay un otro que cuenta e interpreta la acción. En consecuencia, “la acción educativa depende de la pregunta planteada a todo recién llegado: “¿quién eres tú?”. Sin el discurso, dice Arendt, la acción no solamente perdería su carácter revelador, sino también su sujeto (Bárcena y Mélich, 2000:77).
Durante las observaciones realizadas en los encuentros educativos, se hace visible que los niños y las niñas participan, son centro de atención de la madre, del agente educativo, de los demás niños y niñas. Ellos expresan emoción y sentimientos a través de gestos, movimientos, miradas o llantos. Están atentos a los momentos de
Aquí cobra sentido el concepto de integralidad en la atención, y lo educativo como articulador de la atención integral, el cual se concibe como:
El “conjunto de acciones coordinadas con el fin de satisfacer, tanto las necesidades esenciales para preservar la vida, como aquellas relacionadas con el desarrollo y aprendizaje, acorde a las características, necesidades, intereses” y potencialidades de los niños y las niñas. Es integral, en cuanto involucra los múltiples aspectos de la vida, en un todo, interdependiente y ligado (Programa Buen Comienzo, 2013:12).
La acción educativa en el marco de la vida cotidiana implica una relación de intercambio entre corporeidades, tal como lo plantea Mélich:
El encuentro corpóreo no se reduce a un mero contacto físico, sino que se trasciende lo meramente físico. Ser corpóreo (Leib-Sein) significa abrirse a toda una serie de dimensiones antropológicas y sociales. Significa ser-si-mismo, pero también ser-tú, ser-con y ser-en-el-mundo (Mélich, 1994:79).
8.2. Cuando les escuchamos con atención y les hablamos con cariño y respeto
La inserción de el nuevo ser representa un segundo nacimiento marcado por la -capacidad de comenzar, de iniciar, de poner algo en movimiento (H, Arendt, citada por Mélich y Bárcena, 2000:67). Según se plantea desde el Programa:
La percepción es un concepto fundamental para la comprensión de la forma en que el bebé –en el útero y en su nacimiento– “sienten”; para la comprensión de cómo percibe, procesa y almacena la información y para que los adultos aprendan a leer en contexto las situaciones en la que está inmerso el bebé y desde allí se movilicen para propiciarle equilibrio y armonía, necesarios para generar un espacio educativo significativo desde el vínculo afectivo (Programa Buen Comienzo, 2010:7).
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En la educación como acontecimiento ético, la acción educativa está en estrecha relación con el poder de la palabra y del lenguaje, pues desde lo que se hace y se
dice, los seres humanos son incluidos en el mundo.
Esa apertura de la madre al contacto cálido y la consciencia del bebé como sujeto que comunica y expresa desde su experiencia intrauterina hasta el alumbramiento; gesta no solo la memoria temprana del bebé, sino además configura
su historia presente y futura.
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Los ambientes del encuentro son evocados a partir del reconocimiento del niño y de la niña según sus características y momentos del ciclo vital. Las texturas, los colores, las formas, los sonidos, los materiales y los lenguajes, son pensados y dispuestos con el fin de recrear las experiencias sensitivas, la exploración y la creación de vivencias de las madres con sus bebés, de éstos entre sí, y de éstos con los agentes educativos. La comunicación es sin duda un principio, un acto de creación y acogimiento del “otro”. De esta manera:
Cuando hablamos de lo comunicativo no solamente hablamos de lenguaje verbal, sino también de que nuestros niños y niñas aprendan a leer el rostro de sus familias, se puedan comunicar no solamente desde la palabra sino también desde lo corporal. Se comunican también con otros niños y otras niñas, reconociendo que desde esos primeros meses también interactúan entre ellos y con otras familias. Hay familias que en otros espacios también comparten, que se conocieron acá, pero que han logrado trascender los espacios donde realizamos el encuentro educativo y se reúnen en otras actividades, se comparten lo que hacen sus niños y niñas (Encuentro zonal, 2013).
La acción educativa, en el sentido de acontecimiento ético, va más allá de la técnica, de la planificación, en ella se fusionan, se recrean y se comunican las corporeidades, de acuerdo con Mélich “alguien se educa mediante la acción constitutiva de otra conciencia corpórea” (Mélich, 1994:136).
El lugar de significación e importancia que se otorga al niño y a la niña, desde el reconocimiento de su condición y particularidad durante el acto educativo, transforma la corporalidad de los sujetos: agentes educativos, madres y bebés. Esta corporalidad está provista de un nuevo lenguaje: hablado y estético en el que surgen códigos, símbolos, miradas y nuevas formas de contacto físico entre los sujetos.
Esto es reafirmado en la política de educación nacional cuando aduce que los bebés están dotados de capacidades perceptivas y las define como un conjunto de procesos que permiten a los seres humanos recibir información del medio exterior, a través de los sentidos y organizarla en imágenes, sonidos, sabores, olores, texturas, etc. (Documento MEN 10:39).
Y desde la experiencia de las madres: acá aprende uno a estimular el bebé, a hablarle, a cantarle, para el desarrollo del niño cuando nazca, en qué condiciones está o cómo ve uno el crecimiento del bebé y también aprende uno muchas cosas [...] como cargarlos, cómo sacarle los gases, de cómo cogerlos cuando lo baña, y ejercicios para el bebé. […] Ósea uno vuelve como otra vez a la niñez (Testimonio: Mamá, 2013).
estimulación, especialmente durante los cantos de las madres o cuando dichos cantos van acompañados de sonidos realizados con instrumentos musicales u otras herramientas recreadas por los agentes educativos.
De esta manera, tanto las madres como los agentes educativos se refieren al niño y la niña como un sujeto explorador, que escucha y que participa. Como un sujeto que está conociendo el mundo y necesita medios adecuados para entender su entorno y aprender desde la estimulación. Se le reconoce como un sujeto que merece ser escuchado porque se comunica, es único y diferenciado en la historia de cada familia.
La expresión y la percepción, son dos capacidades que facilitan la comunicación, la estimulación prenatal y motivan la interacción con sentido, posicionando a los adultos significativos en su rol de agentes educativos y al niño o niña, como sujetos activos en el proceso de crianza (Programa Buen Comienzo, 2010:7).
8.3. Compartir a través del juego: un aprendizaje para transformar la vidaSe procura por parte de los agentes educativos que cada vivencia sea preparada para atender la presencia del niño y la niña. Este principio se hace visible en cada uno de los ambientes recreados para su expresión e interacción, lo que posibilita el contacto y el encuentro entre los niños y niñas, entre las madres, entre éstas con sus hijos, y en la mediación con los agentes educativos. Según el Programa:
Los ejercicios propuestos desde el juego, el canto y la expresión, promueven: capacidades expresivas y perceptivas, la atención, el lenguaje, la motricidad fina y gruesa, la respuesta sonora y visual, las capacidades perceptivas y expresivas para facilitar la comunicación consigo mismo y con los otros (Programa Buen Comienzo, 2011:7).
En los momentos de canto y juego, los niños ponen su atención en el agente educativo o en las mamás. Ríen, miran fijamente y juegan. Algunos niños y niñas rasgan las hojas y exploran de otras maneras el material que tienen disponible. Juegan con las pelotas, gorjean, se buscan, gatean, lloran e interactúan de muchas maneras entre sí. El bebé reacciona sonriendo con la madre mientras hay contacto fijo en la mirada. Como se comenta a continuación:
La información que entra por los sentidos y permite al niño y a la niña conocer el mundo; sin la visión, la audición, el tacto, el gusto, el olfato y otros sentidos estarían aislados del mundo. La percepción es la interpretación de las sensaciones y éstas ocurren cuando la información interactúa con los receptores sensoriales en los ojos, los oídos, la lengua, la nariz y la piel. Cuando hablamos de las capacidades perceptivas en los niños hacemos referencia a la interacción que alcanza el niño con el mundo a partir de los sentidos (Programa Buen Comienzo, 2010:13).
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Yo aprendí a ver a los niños diferentes. Antes el bebé simplemente era un bebé que estaba acostado en una cama, recibía tetero y seguía durmiendo. Hoy en día se sabe que los niños todo lo están viendo, que ellos son como una esponjita que absorbe: absorben el amor, absorben todo desde que están en el vientre hasta que tienen por ahí 5 años, que ya se vuelven más independientes. […] (Testimonio, familias, 2013).
Uno aprende como padre a ver a los niños como un ser humano, no como el niño que no tienen derecho a hablar u opinar, que realmente hace parte de una familia, no simplemente el bebecito que se acuesta en una cama y ya, eso fue lo que yo aprendí en Buen Comienzo (Testimonio, familias, 2013).
Este nuevo comienzo implica volver la mirada a la familia desde dos lugares: uno relacionado con su rol y corresponsabilidad educativa en el cuidado y la crianza como principal agente educativo; el otro, asumido como un escenario de interacciones y experiencias significativas, como nicho principal de contención desde el cual se afirma, potencia, transforma o complementa durante el acto educativo, los saberes, prácticas y experiencias significativas según sus contextos, capacidades y posibilidades, para rodear el desarrollo de los niños y las niñas. Según expresó una mamá:
Ya hago participe a mi niño mayor, se las enseño a él y entre los tres estimulamos a la niña, le cantamos, le explicamos cada cosa que vamos a hacer, si vamos a cantar, vamos a cantar con el hermanito, pues las hago a cualquier hora del día siempre y cuando ya esté relajada y dispuesta para hacerlo. En el día mi niño mayor y en la noche si lo hacemos los cuatro: mi esposo, el niño, la bebe y yo (Testomonio: Mamá, 2013).
En este proceso, principalmente las madres, asumen la tarea de aportar a los demás miembros del hogar, los saberes y creencias culturales arraigadas en la familia en torno al cuidado del bebé. Nuevos conocimientos y experiencias que son vividas durante los encuentros educativos.
Es importante que las familias sepan que hay cosas que vienen arraigadas oculturalmente, pero que no todo es cierto y no favorece el proceso de crecimiento y desarrollo de los niños y las niñas, entonces, en esa medida, el hecho de desaprender, enriquece ese proceso de interacciones (Pedagoga, 2013).
Las familias tienen arraigadas múltiples creencias culturales, pero muchas de esas creencias son más las creencias de la abuelita, […] es muy importante ir explicando poco a poco que es el mito y que es la creencia cultural, qué de esto puede ser nocivo para el adecuado desarrollo del bebé, por ejemplo, desde mi área, siempre trato de respetar, esa es la base, el conocimiento previo de las familias, de ahí parte uno para saber que va a trabajar con ellas (Agente educativo nutricionista, 2013).
La acción educativa: un acontecimiento ético en el mundo
de la vida
En la Estrategia, también se asiste a un acontecimiento educativo ético, cuando en el reconocimiento de ese nuevo comienzo se confía en las posibilidades y en la fuerza de lo que nace, no solo en los niños y las niñas, sino en aquellos otros actores. Agentes educativos, mamás y otros miembros de las familias que transforman lo previsto, lo sabido (alrededor de las creencias, prácticas de cuidado y crianza) y se sorprenden con aquello otro que nace en ellos (nuevos códigos, lenguajes, maneras de interactuar y acompañar con calidez el desarrollo del infante) ante el rostro pleno de lenguaje de quien apenas llega.
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la comida, a cantarles cuando los baño, a no maltratarlos […] aprendí las caricias, que es importante hablarles y mirarlos (Testimonio: Mamá, 2013).
En la educación como un acontecimiento ético en la cotidianidad, el otro, el semejante pero diferente a la vez, está definido a partir de su corporalidad y más allá de su investidura. “Comienzo a vislumbrar que el otro no se limita a jugar un rol, con un cuerpo, con una máscara, sino que va más allá: es Alguien, en mayúsculas, cada vez más insustituible…” (Mélich, 1994:120).
He aquí el reto y el compromiso ético y político de todos los adultos llamados a responder por el desarrollo integral de la primera infancia, encontrar la esencia de lo educativo, hacerla tangible, vivirla, volverla rostro de lo cotidiano, de lo que nace permanentemente, guardarla con el cuidado que merece una vida que comienza que está acunada en el útero contenedor de la madre, para luego entregarla a otros úteros: la familia, la comunidad, la ciudad. Así las cosas, la esencia de la acción educativa es la natalidad, como expresión de todo comienzo y de todo nuevo inicio
En consecuencia, “una educación innovadora y ética, se fundamenta en la respuesta a la demanda del rostro de ellos y ellas, como el otro de la relación educativa” (Lévinas, citado por Bárcena y Mélich, 2000:126); al respecto las orientaciones sobre desarrollo infantil, dispuestas por el Ministerio de Educación Nacional, advierten que:
Los bebés nacen con extraordinarias condiciones mentales que les permiten procesar información amplia y realizar coordinaciones complejas. Son capaces de dirigir la cabeza y la mirada en la dirección de los sonidos. Reconocen a la madre por su olor y distinguen su voz por la entonación. Esta capacidad de los bebés para identificar la entonación, así como las otras capacidades mencionadas prueban que desde su nacimiento son bastante más sociables e interactivos de lo que comúnmente se cree (Programa Buen Comienzo, 2013:27).
Lo educativo se torna en un acto comunicativo con sentido, que “conlleva un reto y una invitación a las familias, para desarrollar sus propias competencias comunicativas” (Programa Buen Comienzo, 2013:13). En el encuentro zonal se mencionó que,
Muchas veces la creación de ese vínculo entre madre e hijo cuando están en gestación no se da, si la mamá no tiene el conocimiento, o si la madre y la familia no cree que el niño y la niña pueden tener esas capacidades. La estrategia les dice que el bebé desde que está en el vientre materno, está participando y es la madre la que posibilita que la familia y la comunidad que le rodea crean en ese asunto (Encuentro zonal, 2013).
Las interacciones educativas, se viven como un acontecimiento ético, en el que se construyen códigos de reciprocidad, acogimiento y reconocimiento del otro, en el que suceden y se re-significan las experiencias vitales autobiográficas de cada sujeto, como un permanente continuum de vivencias significativas que les permiten inaugurar su propio nacimiento, en la interacción con los niños y niñas. Según una mamá:
Aprendí a jugar con los niños, a hablar, porque ellos quieren jugar en todo momento, aunque uno no quiera, uno lo hace es por ellos, jugar, jugar y jugar. Aprendí a cantarles cuando les doy
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oEn síntesis, la acción educativa como acontecimiento ético en el mundo de la vida se caracteriza por la alteridad, la natalidad, la narración, el encuentro de corporeidades y el cuidado del otro como principio ético. En la Estrategia, se recrean como principios educativos el vínculo afectivo y las interacciones significativas como elementos fundacionales del encuentro entre sujetos.
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instrumental con la perspectiva de lo educativo como un acontecimiento ético, de esta manera:
El cambio más significativo es el de las planeaciones, entonces uno planea para la población infantil pero acá ya tienes que planear para la familia, no solamente para niños y niñas sino para la familia. Entonces ¿cómo hacerle entender a esa mamá, a esa abuela, a ese tío, o a ese papá cómo direccionar esa estimulación? ¿Desde qué sentidos orientar esa estimulación?, entonces de pronto también ese ha sido un cambio para mí. Incluso en la planeación educativa como tal, uno plasma “hagamos esto”, pero en el encuentro educativo lo miramos y decimos esto no funcionó, entonces hagamos esto otro, porque vemos que las mismas familias lo cambian, modificamos completamente el encuentro (Agentes educativas Nutricional y Pedagoga, 2013).
La planeación debe reconocer diversos momentos, actores y saberes, ser lo suficientemente flexible para responder con sentido ético – pedagógico a las realidades propias de los niños, las niñas, sus familias y sus entornos Puede obedecer solo a un esquema fijo de los momentos para orientar el encuentro, con una temática central que parte de un ejercicio de concertación y observación previa para responder a necesidades. Este es un elemento muy nombrado por los agentes educativos “reconocimiento de necesidades”, sin embargo, el encuentro genera otras demandas y cambia el sentido y la intención estática de la planeación.
Es así como el mundo de la vida cotidiana cobra valor en lo metodológico, dado que en la acción educativa se parte de los saberes naturales como preliminares para la construcción de otros saberes de carácter científico o actitudinal. De allí la importancia del dispositivo metodológico marcado por la pregunta; tener la capacidad de leer las respuestas e interpretarlas, genera un acompañamiento basado en la confianza, la palabra, la interacción, donde el niño y la niña efectivamente son el centro del proceso.
La estructura de los encuentros reconocen ese elemento potenciador y cada momento así lo tiene en cuenta:
A. Saludo y encuadre básico
Exploración de experiencias y prácticas desarrolladas en casa: ¿Qué cambios, logros o novedades han notado en el niño o en la niña?¿Qué han practicado en casa de los temas vistos en encuentros pasados?¿Quién más hace estas actividades con el niño o la niña en casa?
B. Demostración y actividad conjunta
Entre madre/cuidador y niño/a. El adulto hace, se empodera, afianza su capacidad para la crianza
La esencia de la Estrategiase juega en el Cómo: construyendo
un nuevo sentido metodológico
…Buen comienzo es una familia y momentos juntos para jugar,
Un buen comienzo es abrazar y hacer alas para volar…Canción Buen Comienzo
Toda acción educativa se concreta en las mediaciones y en los métodos que configuran el cómo, la ruta que delimita las formas, los criterios, los caminos para darle vida a las intenciones. En la educación como acontecimiento ético, a diferencia de la perspectiva instruccional de la educación, se identifican tres criterios metodológicos de actuación: el mundo de la vida cotidiana como escenario de de las prácticas educativas, la experiencia y la acción.
En la lectura de los fundamentos metodológicos de la Estrategia se encontró que convergen tres elementos constitutivos y complementarios: el proceso, el contenido y la estructura.
El proceso, se corresponde con el reconocimiento de la secuencia universal del desarrollo del niño, el contenido derivado del entorno y de las interacciones y la estructura. Corresponde al encuentro mismo como dispositivo metodológico, que en el marco de experiencias significativas, favorece el desarrollo de las competencias y de la atención integral.
La comprensión en este camino, si se quiere en una lógica instrumental, define lineamientos metodológicos a la Estrategia que son nombrados de la siguiente manera: “El encuentro educativo tiene tres momentos fundamentales: ambientación, desarrollo y cierre. Cada uno con acciones básicas, las cuales se realizan en orden secuencial o de manera simultánea, según el carácter de la actividad” (Alcaldía de Medellín, 2011).
Sin dejar de reconocer la importancia de un ejercicio planificado que tiene sentido en la intención de configurar ritualidades, hábitos, recordación; de ser un elemento que favorece el seguimiento y la linealidad en la estrategia, en la práctica misma los agentes educativos complementan la lógica
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10.1. La experienciaTrepar y saltar ir y venir
triciclos, muñecas, carrito, balón. Cajones, columpios, baldes, camión
Paticos al agua, paticos al sol y un sueño que nace en el corazón…Canción Buen Comienzo
El aprendizaje se construye en el rigor del acontecer de una experiencia que no puede ser controlada (Bárcena y Mélich, 2000) y que requiere situar conscientemente la atención en la experiencia vivida y en los saberes prácticos derivados de ella.
La Estrategia invita a realizar encuentros (encuentro educativo: de estimulación, creciendo en familia, en casa, de acogida, encuentros de planeación) y esta invitación es importante destacarla, en la medida que reconoce la posibilidad de interrelación desde el reconocimiento. Se aprende a reconocer y a experimentar para transformar. Su principal objetivo: encontrar nuevas maneras de relacionarse.
Para lograr experiencias cercanas y vivenciales, se estructura operativamente el concepto de educación inicial: interacción continua, permanente y de calidad. Todo el proceso lo marca la experiencia y el contexto del grupo con el que se interactúa.
Desde esta mirada, se consolidó un segundo supuesto para el proceso de comprensión de los fundamentos: desde la experiencia se han construido, lineamientos y propuestas metodológicas que imprimen un sello a la acción educativa, al concepto de educación inicial.
Estas experiencias significativas se viven a través del juego y de los lenguajes expresivos, como las principales herramientas metodológicas recreadas por los
Plenaria sobre la actividad conjunta:¿Cómo se sintieron realizando el ejercicio?¿Qué observaron o descubrieron en el niño o la niña durante la actividad? ¿Qué dificultades experimentaron en el desarrollo del ejercicio?¿Para qué puede servirle al niño o a la niña esta actividad?Reflexión – reelaboración
C. Ampliación y conclusiones para la continuidad en casa
Comprensión de la actividad realizada en función del crecimiento y desarrollo pleno del niño y la niña.¿Cómo (con qué objetos, en qué momento, con quiénes) puede hacerse esta actividad en casa?
D. Ritual de cierre
Se dispone un círculo con todos los participantes y se motiva a las familias a socializar los aprendizajes del encuentro. Se hace un cierre simbólico a través de una canción o de una expresión literaria. Se informan las fechas para los siguientes encuentros y se motiva a las mamás para que asistan al nuevo encuentro educativo.
La pregunta detona la palabra, desde el reconocimiento del mundo de la vida cotidiana y la vivencia que tiene la mamá con el niño o la niña orienta el acompañamiento. […] “cabe insistir en ello, la acción educativa depende de la pregunta planteada a todo recién llegado: “¿quién eres tú?”. Sin el discurso, dice Arendt, la acción no solamente perdería su carácter revelador, sino también su sujeto.
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En la estrategia: Gestación y primer año, la experiencia está marcada por la simplicidad, lo vivencial, la cercanía, al reconocer los contextos y las necesidades e intereses de cada adulto frente
a la relación que tienen con cada niño o niña.
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se confirma, se confronta, se amplía lo que se sabe. “Nos transforma en otro. Es así como, en el hacer experiencia algo se revela, algo se nos muestra, algo -un sentido recreado- estalla delante de nosotros” (Bárcena y Mélich, 2000:292).
La experiencia, el acontecimiento vivido, representa un criterio metodológico para la acción educativa, en el sentido de la transformación. Por ello, se recrean los sentidos, se revelan nuevos significados, cuando quienes están en relación en el acto educativo interpretan, aprehenden, recrean lo que les es trasmitido en la relación de aprendizaje con los otros, los pares, los diferentes, en la experiencia del encuentro con ellos y sus saberes. Bárcena y Mélich lo argumentan así:
El aprender y el enseñar es un acto de amor, que nace y se alimenta de la interpretación constante de los signos que ambos emiten. En suma: «nunca se sabe cómo aprende alguien; pero, cualquiera que sea la forma en que aprenda, siempre es por medio de signos, al perder el tiempo, y no [solamente]4 por la asimilación de contenidos objetivos (Bárcena y Mélich, 2000:175).
Es importante señalar que en el marco de la experiencia como criterio metodológico de la acción educativa, también se juegan dos elementos que complementan el accionar, a saber: la interpretación y la estética.
La primera, representa una acción que es evidente en todos los sujetos y los momentos de la acción educativa, pues a partir de ella se traducen los signos, los fenómenos del mundo de la vida, el rostro del otro y los saberes naturales, tanto en el acontecer cotidiano, como en la acción educativa misma.
Los agentes educativos, profesionales o adultos significativos para el niño o la niña develan que la escucha activa y la observación intencionada como dispositivo de interpretación, posibilitan un dialogo entre los sujetos, cualifican las interacciones y viabilizan escenarios de aprendizaje significativos. Uno, los escenarios facilitados para el desarrollo de la estrategia y dos, en el marco de la vida familiar los escenarios de la vida cotidiana.
Por su parte, la estética hace presencia como elemento pedagógico en los rituales, el arte, los lenguajes expresivos, los juegos de colores, las ambientaciones, los canticos, los relatos, las alegorías, que en la acción educativa en la cotidianidad, aportan al fundamento de las relaciones y los aprendizajes significativos. “El ambiente y la calidad estética a nivel personal, objetual y espacial inciden en el desarrollo integral de los niños y las niñas” (Pedagogo zonal, 2013).
agentes educativos, las cuales igualmente deben reconocerse desde la vida misma en el escenario familiar. “Qué es lo que más practica mamá en casa: la lectura, ponerle música y hablarle al bebé. Yo le hablo todo el tiempo” (Entrevista: padres, 2013).
Desde cada encuentro educativo colectivo o en casa, la experiencia misma leída, interpretada y acompañada por el agente educativo genera argumentos (vivenciales) para propiciar interacciones con sentido, permanentes y de calidad como lo expone la educación inicial; desde este lugar se convoca a cada familia a vivir esta experiencia, no a repetir, sino a vivir con el niño o la niña una interacción significativa mediada por el juego, los lenguajes expresivos, la corporeidad y la palabra. Según el Programa:
El juego y los lenguajes expresivos son los medios que viabilizan las experiencias sensibles del ser humano para manifestar sentimientos, pensamientos y concretarlos en acciones. El juego es un posibilitador de encuentros para la vida a partir de las interacciones que propicia en el presente, en el aquí y en el ahora. los niños y niñas se conectan a través del juego y ello les brinda la posibilidad de ser ellos mismos de explorar, recrear y construir nuevas posibilidades. Los lenguajes expresivos acompañan al ser humano a lo largo de su vida: miradas, sonrisas, posturas, gestos, así como expresión la musical, grafica, plástica, literaria, corporal y gestual esta es una manifestación de los integral que es el ser humano y como lo permean en su sentir y hacer, los estímulos internos y externos (Programa Buen Comienzo, 2012).
Complementario a esta ruta metodológica, se retoma el entorno familiar concebido como escenario central de la práctica educativa. Este no es solo una definición práctica respecto al lugar que se intenta acompañar, es pedagógicamente el escenario que concentra la intención de transformación y cambio de aprendizaje. Creación de ambientes significativos desde la metodología y reconocerse como una familia que juega fortaleciendo esta competencia, es un mensaje permanente a las familias y es objetivo de cada encuentro educativo.
Con base en lo anterior, desde la Estrategia, la experiencia está fundamentada en el sentir, pues está presente en los sujetos que la padecen, la gozan, la viven. La experiencia vivida en el entorno familiar representa el punto de partida para otra experiencia, pues a partir de ésta
4 Comentario hecho por las autoras de la investigación. Toda vez que se quiere resaltar la fuerza de la cita de Bárcena y Mélich respecto al proceso de enseñanza – aprendizaje, pero con la salvedad de que la asimilación de contenidos objetivos también es una manera de aprender.
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Las interacciones significativas desde la corporeidad madre- agente, agente niño/a, madre /niño/a madres entre sí configuran un campo de exploración en la vivencia de experiencias significativas, posibilita acompañamientos, acción educativa intencionada, inaugurando una nueva manera de educación inicial.
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[…] reconocer el juego como el lenguaje propio de los niños y las niñas, como la actividad central de su desarrollo y potenciador de sus capacidades imaginativas, lingüísticas, exploradoras, motoras, entre otras, además de generar emociones vitales como la alegría y el disfrute (Propuesta técnica, 2013).
Por su parte, en la coexistencia con la perspectiva de la educación instruccional, el cómo de la acción educativa se resuelve desde la definición de estrategias construidas a partir de las maneras de aprender de los seres humanos y de los procesos de construcción del conocimiento científico. Aquí, el cómo se juega en el método para que los aprendices apropien el conocimiento transmitido y para la traducción del lenguaje formal, técnico, científico de un campo temático específico a un lenguaje cotidiano (Guerra, 2011). Según esta educadora física:
Establecemos temáticas relacionadas con los mitos. Las creencias familiares y culturales, se abordan con mucho respeto, no obstante se comparten argumentos válidos desde lo científico, para respaldar o no esa creencia cultural. Todo con base en el respeto de la cultura, la religión, lo que a la mamá o a la abuela le han enseñado a través del tiempo y de esa crianza familiar. Entonces primero se aborda desde el respeto y segundo desde esa validación científica que le damos y desde los saberes previos como profesionales desde cada una de las áreas (Educadora física, 2013).
La acción educativa articuladora de la Estrategia en pro de la atención integral, implica reconocer como el centro al niño y a la niña, bajo estos tres elementos: vida cotidiana, experiencia y acción. Reconocidos e ilustrados en los encuentros con las madres, en las propuestas metodológicas, en los ejercicios de planeación, en los procesos de cualificación de los agentes educativos son fundamentos para la Estrategia en función de desarrollar las competencias familiares logrando el objetivo del desarrollo infantil integral.
10.2 La acción
[…] Preguntas y juegos de gato y ratónSoñar y cantar con el corazón.
Casitas y amigos y un gran revolcónCrecer y vivir en la imaginación…
Canción Buen Comienzo
Por último, la acción y el relato, entendidos como lo que habla del ser humano, lo que da cuerpo a la experiencia. Por eso, en ellas toma forma, se consolida en una imagen, en una narración, en una estética que es comunicable a otros y en consecuencia, puede ser aprehendida, transformada, ampliada, en fin. Ser objeto de aprendizaje, en tanto que en la ejecución de la acción, surge una suerte de referente que invita a otra acción conjunta. Hanna Arentd, citada por Bárcena y Mélich plantea que:
Por su poder revelador, la acción crea la condición para el recuerdo, esto es, para la historia y, además, mantiene una estrecha relación con la condición humana de la natalidad, del nuevo comienzo que es inherente al nacimiento y al poder de iniciar algo nuevo de todo recién llegado (Bárcena y Mélich, 2000:67).
Recogiendo las reflexiones de las gestoras zonales y su sentir desde el rol que tienen en la Estrategia es nombrada la acción educativa como la razón de ser del proceso. Por ello, desde este lugar, los procesos de la acción educativa llevan a la interacción entre los sujetos con la finalidad de construir aprendizajes mediante metodologías alternativas y la promoción de conocimientos interdisciplinarios que conversan con legados culturales de las diferentes comunidades de la ciudad de Medellín, donde el centro son los niños y las niñas desde la gestación.
Así, la acción educativa se entiende como la posibilidad por excelencia para “hacer”, es la herramienta base de la estrategia para fundamentar el desarrollo de todas las actividades que propenden por la atención integral de los niños y las niñas. Para las gestoras zonales:
Es una construcción participativa, se construye desde el sentido, desde lo que expresan las familias, es importante para el aprendizaje impregnarse del sentido de lo que se quiere transmitir. La estrategia es una escuela para las familias y para quienes hacen parte de ella (Gestoras zonales, 2011).
La acción desde los ambientes de aprendizaje, los lenguajes expresivos, el juego, y la estimulación, son a la vez intención de aprendizaje en las familias, para fortalecer las experiencias significativas y transformar la interacción que finalmente lleva al niño, la niña y a la familia a construir otras representaciones y comprensiones de su realidad.
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sujetos que asumen la responsabilidad de atender integralmente a los niños, las niñas y las madres gestantes y lactantes, donde se juega la potencia de la acción educativa. He aquí el reto y el compromiso ético y político de todos los adultos, llamados a responder por el desarrollo integral de la primera infancia.
Para mí eso tiene que ser una pasión, es que si vos no te apasionás por lo que hacés, las mamás no lo sienten y no lo van a llevar a la familia. No van a decir: hay que hacer las cosas así, y no van a compartir aprendizajes. Entonces quien los hace enamorar y creerle a ese cuento, la pasión que cada agente educativo tenga. Así de sencillo, es que uno se tiene que apasionar con lo que hace para que esas familias digan: este cuento si es cierto (Agente educativo psicosocial, 2013).
Se concluye que los elementos que han potenciado la transformación de la Estrategia de un lugar instruccional hacia un énfasis en la acción educativa como un acontecimiento ético, han dotado de sentido lo operativo a partir de, las interacciones, la interpretación, las relaciones, la corporeidad, para acompañar con calidez, acogimiento, respeto al nuevo ser y a la familia que esta alrededor, en la vivencia y la aventura del crecimiento.
Para complementar estas reflexiones sobre la práctica de la Estrategia, es importante acercarse a las vivencias articuladoras desde lo intersectorial, lo interinstitucional y lo interdisciplinario, instancias que han posibilitado en la implementación de la Estrategia una nueva y permanente cualificación y proyección en la vía de dar respuesta a otras demandas que requieren ser atendidas para que los niños y las niñas tengan efectivamente una atención integral.
Lo metodológico se visualiza y se valida en la práctica misma de los agentes educativos como el elemento de particularidad e identidad que ha consolidado la Estrategia y donde logra hacer operativos no solo los enfoques estructurantes del Programa Buen Comienzo, sino las orientaciones normativas que lo rigen.
Debe reconocerse que lo metodológico ha sido un reto no solo para los agentes educativos, (psicosociales y nutricionistas) que no tienen la formación en el saber pedagógico, sino que también lo ha sido para la Estrategia que está en la búsqueda de identificar o develar qué fundamentos pedagógicos ha posibilitado esta identidad, máxime cuando se nombra y se evidencia desde las lecturas ya una ruta metodológica consolidada, soportada en temáticas, procedimientos y estrategias. Para este agente educativo:
[…] a mí como psicosocial me ha costado un poco y me costó un poco, sobre todo al principio el cuento de la metodología que trabajamos con las familias por ser tan lúdico y todo este cuento, pero es algo que he ido aprendiendo. Que he ido aprendiendo en la estrategia y en el acompañamiento tanto del pedagogo de mi cuarteto como la pedagoga zonal (que pienso que es clave para dirigirlo y como irlo guiando a uno en ese proceso, porque para los otros profesionales se nos dificulta un poquito más, sobre todo por lo de la metodología (Entrevista: agente educativo psicosocial, 2013).
En síntesis, la estrategia Buen Comienzo Había Una Vez, inauguró una natalidad, dio paso a la emergencia de sujetos: niños, niñas, agentes educativos, familias, desde su biografía, su corporeidad, que representan hoy una fuente de saberes que los lleva a ocupar lugares éticos significativos más allá de los roles de usuarios, beneficiarios, empleados.
Pienso que el principal aprendizaje es dado por las familias, así como por sus experiencias de vida. Nos enseñan incluso desde la resiliencia y desde el cuento de como ellas pueden superar una cantidad de cosas a pesar de la adversidad. Pienso que eso es algo fundamental. Las experiencias de las mamás, son cosas que a uno lo mueven mucho a preguntarse; qué estamos haciendo para que esto pueda mejorar. Y desde lo profesional, pienso que el aprendizaje ha sido mucho por el lado de lo pedagógico, porque la estrategia, precisamente por tener un enfoque tan educativo, a los profesionales que no somos del área pedagógica nos ha enseñado mucho, de cómo trabajar la pedagogía con las familias para hacer un acompañamiento más adecuado. A nivel personal lo que la estrategia más me ha enseñado es el asunto de poder meterse (uno) de lleno en lo que pasa en nuestra ciudad (Agente educativo psicosocial, 2013).
Esta propuesta innovadora entra en tensión con la postura instructiva-tecnológica que enfatiza lo técnico-científico, a veces marcado por las planeaciones estáticas, por los compromisos frente al cumplimiento de metas, por demandas de las comunidades que desbordan el alcance de la estrategia, por discursos instruccionales.
En la coexistencia de lo instructivo y lo formativo, lo técnico y lo ético, la alteridad y la corporeidad, la planificación y la experiencia, es finalmente en el agente educativo, en los
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11.2. La concertación intersectorial e interinstitucional: escenario para la atención integral de la primera infancia Las acciones de articulación y concertación intersectorial e interinstitucional, se dispusieron como se nombró en el ciclo vital, a partir de una serie de acuerdos y voluntades entre los actores más representativos y de mayor trayectoria en materia de atención a la población gestante e infantil.
La apuesta por la primera infancia, incluida en el Plan de Desarrollo Municipal (2008-2011), dispuso a los sectores para la construcción de una plataforma de actuación política, jurídica, financiera y metodológica favorable al desarrollo del Programa Buen Comienzo y de su estrategia: Gestación y primer año. Lo anterior, obligó a un ejercicio de concertación intersectorial e interdisciplinar innovador, en el escenario tradicional de la gestión pública. Valencia, argumenta que,
Primero, fue el establecimiento de acuerdos de actuación donde se transforma la manera fraccionada de atención a la primera infancia hacia un proceso sistémico. En éste se fortalecen las voluntades políticas, se integran los servicios y se prioriza la activación de rutas de atención. En este sentido, el gran avance fue integrar un servicio multisectorial, definir una metodología común y ponerle un norte común, e implementar una didáctica que a todos les ha tocado aprender, descubrir y explorar (Entrevista: Ivón Valencia, 2012:5).
Medellín: una ciudad que acogey acuna la vida
11.1. Articulaciones intersectoriales, interinstitucionales e interdisciplinares
Cuando una mujer de cierta tribu de África descubre que está embarazada, se va a la selva con otras mujeres, juntas rezan y meditan
hasta que aparece la canción de la nueva criatura.La Canción de las Personas (Tolba Phanem)
Las comunidades ancestrales han enseñado que los momentos más significativos y de transformaciones durante el ciclo de la vida, se viven congregándose en comunidad para cantar, danzar, escuchar con otros y otras los procesos del alma y el cuerpo.
En la actualidad, si bien el concepto ha cambiado un poco, el fin sigue siendo el mismo: articular, unir voluntades, objetivos comunes, agrupar los recursos públicos y privados que permitan de una manera conjunta y organizada dar respuesta a las necesidades y atender los procesos individuales, comunitarios y sociales.
De ahí que la estrategia: Gestación y primer año responde a una perspectiva incluyente, interdisciplinaria, intersectorial e interinstitucional de atención al desarrollo infantil, como un elemento importante que apunta al cumplimiento de la política pública de atención integral de la primera infancia. “Lo anterior implica un cambio sustancial en la concepción y desarrollo de acciones dirigidas a la población” (Alcaldía de Medellín, 2013:5).
A continuación se presentan los principales hallazgos de la sistematización, relacionados con las articulaciones intersectoriales, interinstitucionales e interdisciplinares en el marco de la experiencia educativa.
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Además tenemos una articulación muy importante con los centros de salud, con METROSALUD donde hacemos encuentros de promoción y prevención, acompañamos crecimiento y desarrollo., Los compañeros del grupo de estimulación acompañan los cursos profilácticos. Articulación con las ludotecas, con todos los parques de la zona, para que así haya entonces una adecuada atención integral. Así la Estrategia considera que esta primera parte de vida, es como la más significativa para los bebés entonces hay una adecuada articulación en todas las áreas (Entrevista: agente nutricional, 2013).
En el año 2012 se fortalece el proceso de articulación interinstitucional con el Equipo de Redes, como instancia de interlocución entre quienes orientan y definen los programas estratégicos.Se consolida el proceso de activación de rutas de atención en casos de riesgo, amenaza, vulneración e inobservancia de derechos de niños, niñas y familias. Dicho proceso se hace posible a partir de las articulaciones realizadas por la Estrategia con diferentes instituciones, programas y projectos de la ciudad que ofrecen servicios sociales de apoyo, acompañamiento o intervensión en las familias. “Cuando arrancamos, lo primero que empecé a hacer fue conectar a todas las entidades, programas, proyectos, que habían en la ciudad que atendieran a primera infancia y familias” (Entrevista: Lizzette Mora, 2013).
Las personas que representaron lo intersectorial e interinstitucional se permitieron soñar, sentir, para apostarle a una construcción novedosa de atención a la primera infancia, así,
La ciudad ha comprendido que primero son los niños y las niñas. Que deben tener un lugar muy importante. Que así sean bajitos de estatura, los niños son grandes en aprendizajes, en conocimientos, en afecto, entonces esta ciudad tiene que aprender eso y lo ha aprendido: que primero es el cuidado, la protección, la educación de los niños y las niñas para que tengamos la ciudad que queremos (Agentes: nutricional y pedagoga, 2013).
La universalización introdujo la educación inicial como articuladora de los sectores que atendían de manera parcial a la primera infancia. La concertación del horizonte común, la universalización como criterio, el desarrollo infantil como propósito y la innovación metodológica desde la acción educativa, contribuyeron a la transformación de la asistencia tradicional en la ciudad a la primera infancia.
Una vez articulado e integrado lo intersectorial, se universalizó la meta de cobertura poblacional y se creó un horizonte común para la atención a esta población. Este es el primer elemento que contribuye a la transformación de la asistencia tradicional hacia la atención integral a primera infancia.
La demanda constante de servicios sociales de la población, la existencia de políticas públicas que orienten la atención de estas demandas, así como las acciones institucionales que se venían realizando a favor de la atención integral orientadas a garantizar los derechos de la primera infancia, han sido los puntos de partida sobre los cuales se construyó la plataforma que logró consolidar e integrar apuestas, objetivos, visiones y conceptos frente a la atención integral.
En el 2011, el acuerdo 058, mediante el cual se adopta la política pública de atención integral a la primera infancia: “Buen Comienzo”, del municipio de Medellín, legaliza y legítima la articulación entre las instancias que tienen que ver con primera infancia o la atención integral en la ciudad, para González:
El decreto dice que hay tres actores: hay un actor que es estratégico, unos actores corresponsables y unos responsables. Cuando hablamos de los actores estratégicos, ahí nos estamos refiriendo específicamente a la junta que acompaña el Programa Buen Comienzo […] esa línea es quien le da la mirada estratégica a todo el programa- a la atención integral. Y los corresponsables nosotros hemos nombrado que son todos los actores de la ciudad, públicos y privados, ahí se da la articulación interinstitucional que de alguna manera le aportan a la primera infancia, organizaciones, organizaciones comunales, lideres organizados, empresa privada, entidades prestadoras del servicio; todas las entidades que en su foco está la primera infancia y ahí decimos los necesitamos amarrados a este decreto pero sobretodo amarrado a una política pública de ciudad. El actor responsable está enmarcado en los comités técnicos, que nosotros vamos formando para que se haga el PAI de la ciudad, para que se le haga seguimiento a ese PAI, para que los técnicos puedan, a partir de ese asunto estratégico, empezar a bajar en lo operativo y a hacer más concreta la instrucción que se da desde lo estratégico (Entrevista Adriana González, 2013).
En el marco de la política pública se traza la directriz de la conformación de la junta, encargada de orientar y hacer seguimiento a las políticas y acuerdos en el nivel estratégico, integrado por las instancias que actúan en corresponsabilidad con la acción educativa de la estrategia. Es decir, las secretarías de Educación, Salud, Inclusión Social y el INDER. Todos fueron convocados a trabajar de manera integral y complementaria, acogiendo lo educativo como el norte articulador para garantizar los derechos de la primera infancia, desde el sentido de la modalidad: entorno familiar. De esta manera,
La operación de la Estrategia está fundamentada en La modalidad entorno familiar, que favorece el desarrollo infantil integral, potenciando el rol educativo de la familia, fortaleciendo sus competencias para el cuidado y la crianza afectuosa e inteligente, mediado por agentes educativos en escenarios y equipamientos básicos dispuestos por la capacidad instalada en el sector urbano y rural del municipio de Medellín (Lineamiento Técnico, 2013).
Asimismo, desde la Estrategia, se genera una articulación interinstitucional a través del sostenimiento de relaciones y la integración de los servicios. La evidencia de esta articulación la refiere la misma experiencia:
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La acción educativa es articuladora de la atención integral por las funciones que desarrollan los equipos interdisciplinares de la Estrategia, las cuales están orientadas a posibilitar que los servicios que se ofrecen desde las áreas de protección, salud, nutrición, educación, recreación tengan sentido para la familia y sintonicen con el desarrollo infantil. De esta manera lo comprende una educadora física:
Cada una desde su saber previo, desde su área hace su aporte. Entonces por ejemplo: la psicosocial, realiza un acompañamiento donde enseña a las familias sobre pautas de crianza, sobre acompañamiento con amor, sobre los requerimientos que tiene la niña o el niño desde el vientre. Interactúa con las familias para que establezcan normas claras en su ambiente familiar, brinden a ese nuevo ser las condiciones para su buen desarrollo La pedagoga, la idea es que haga un acompañamiento muy educativo, empoderando a las familias en un proceso continuo de estimulación, donde la mamá pueda cantarle a su niño o niña sin que tenga que venir a un encuentro educativo, que le pueda contar un cuento cuando esté en la calle, cuando esté realizando las actividades cotidianas. Igualmente la nutricionista realiza ese acompañamiento con el fin de que la mamá cree hábitos saludables de alimentación con el niño y la niña. Y, desde mi área, desde la educación física, aportamos para que esas familias se empoderen, que comprendan que el juego es en medio, es un fin, es el recurso más importante en el proceso educativo del nuevo ser.. Ya las familias se empoderan, observan intencionadamente y vienen a los encuentros educativos y nos cuentan todo el proceso que han vivido durante el mes, como están sus niños. Por eso hay un espacio dentro del encuentro educativo donde les damos esa oportunidad de que ellas expresen los avances que han tenido desde las diferentes áreas, como están con relación al área motriz, sensorial, al área cognitiva, del pensamiento, al área socio-afectiva, al área del lenguaje (Educadora física, 2013).
A nivel interdisciplinar esta articulación está dada por el proceso metodológico en la comprensión del ser y el lugar del niño, la niña, la madre y la familia. En la acción educativa es donde confluye un elemento común, articulador que permite el diálogo entre las diferentes disciplinas. Valencia expresa que:
El gran avance es integrar un servicio multisectorial y fuera de eso definir una metodología común y ponerle un norte común, para implementar una didáctica que a todos les ha tocado aprender, descubrir y explorar. A los agentes educativos les significó aprender que el niño y la niña son el centro de atención. Qué hacer para que el niño y la niña si sean el centro de atención, cómo vamos a lograr que los niños y las niñas participen en la estrategia, es un asunto que hace tres años implicaba saludar al niño, estar a su nivel y desarrollar un tono de voz propio para el niño y la niña, de ahí que toda la riqueza para todos los sectores ha venido en la implementación (Entrevista: Ivón Valencia, 2012).
Otra acción articuladora de la atención integral, se presenta cuando el equipo interdisciplinar realiza las planeaciones educativas como producto de la lectura del
11.3. Una reflexión sobre la articulación interdisciplinar desde el concepto de atención integral
Luego, cuando el niño comienza su educación, el pueblo se junta y le cantan su canción.
Cuando se convierte en adulto, la gente se junta nuevamente y canta.
Cuando llega el momento de su casamiento, la persona escucha su canción...
La Canción de las Personas
El Programa Buen Comienzo entiende por atención integral a la primera infancia:
El conjunto de acciones coordinadas para garantizar los derechos de los niños y las niñas de primera infancia y promover que alcancen el máximo potencial de su desarrollo y aprendizaje. Esta atención se fundamenta en el reconocimiento del niño y la niña desde la gestación hasta los cinco años como sujetos activos de derechos, holísticos, transcendentes y multidimensionales; acompañados de manera afectuosa e inteligente por parte de los adultos (Lineamiento Técnico, 2013).
En el marco de la atención integral, lo fundamental está dado por el sentido de la acción: las interacciones significativas, esto es lo que permea todas las acciones al interior de la estrategia y hace que trascienda de la noción de servicio hacia la garantía de derechos.
Y para que la acción educativa genere una interacción significativa, se requiere de un agente educativo que escuche, reflexione, lea los contextos, sienta su propia emocionalidad ante la novedad de gestar creativamente “nuevos nacimientos” y pueda dotar de sentido el acto educativo en el encuentro con las madres gestantes y lactantes, niños y niñas.
En este sentido se destacan las reflexiones y transformaciones que sobre lo educativo van desarrollando los agentes educativos en la comprensión de los sujetos, los contextos, las intenciones y las metodologías en el proceso permanente de dar un norte a las interacciones que desarrollan. Así, por ejemplo, es importante identificar cómo se avanza a construcciones propias en la comprensión del ser y el lugar que tienen otras poblaciones como los niños, niñas, mujeres y familias indígenas.
[…] Para el equipo es muy valioso escuchar estas otras miradas de la vida y las concepciones de la cultura indígena, entender qué lugar tienen los niños y niñas, las mujeres, el territorio y las familias. Cómo se concibe y se vive el tema de la alimentación, es vital para los agentes educativos hacer acompañamientos pertinentes y cercanos a las familias (Relatoría: Organización Indígena de Antioquia, 2013).
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contexto familiar y social. Desde allí los cuartetos, los gestores y pedagogos zonales, construyen diálogos que posibilitan miradas diversas a las situaciones y condiciones que rodean a las familias, atendiendo su particularidad y necesidad, con una visión de complementariedad. Según el Programa:
La participación de las familias en la planeación de la atención integral se concreta en la interlocución y el seguimiento que hacen los responsables de la atención de los intereses y necesidades de las familias atendidas, las cuales son el punto de partida para definir el contenido de las acciones educativas, siendo así partícipes de su propio proceso de formación (Programa Buen Comienzo, 2013).
Ahora bien, este acompañamiento inicial a las familias trasciende a otros escenarios. Lo interinstitucional que se vuelve operativo a través del Equipo de Redes, genera la activación de rutas para la remisión de los casos que requieren otra atención, así como el acompañamiento educativo a otras poblaciones especiales. Como lo expresa una gestora zonal:
Una aclaración importante es que nosotros no solo actuamos en casos de amenaza, inobservancia y vulneración, sino que hacemos una prevención, me explico, no esperamos a que el niño o la niña lactante o el niño de 7-12 meses tenga vulnerados sus derechos para que nosotros hagamos algo frente a eso (Gestora Zonal, 2013).
Lo interinstitucional, lo intersectorial, lo interdisciplinario es una necesidad,,, es un reto permanente en la vía de comprender que si el objetivo es el desarrollo integral de la infancia, no será posible si el Estado está fraccionado en intenciones, objetivos y estrategias para contribuir a lograrlo.
11.4. Rutas de articulación y atención integral a la primera infancia
Finalmente, cuando su alma está por irse de este mundo,la familia y los amigos se aproximan y, al igual que en su nacimiento,
cantan su canción para acompañarlo en el “viaje”.La Canción de las Personas
Desde el punto de vista de la corresponsabilidad, entendida como: “la concurrencia de actores y acciones conducentes a garantizar el ejercicio de los derechos de los niños y las niñas. La familia, la sociedad y el Estado son corresponsables de su atención, cuidado y protección” (Resolución 12760 de 2012:45). Todos los agentes educativos, desde sus diferentes lugares de actuación y funciones, han asumido el sentido ético de la corresponsabilidad.
A manera de ejemplo, los gestores zonales visibilizan en los territorios los mecanismos e instancias encargadas de la atención a la primera infancia, de manera que les permitan a las familias conocer y acceder a otros servicios, programas y proyectos que se ofrecen en la ciudad. […] “el gestor zonal también busca el reconocimiento del programa en el territorio, generando alianzas y articulaciones con otros actores y entidades que trabajan en pro de la atención y protección de la primera infancia en la ciudad de Medellín” (Encuentro zonal, 2013).
En consecuencia, con el enfoque de integralidad, la visión que tienen las gestoras zonales desde su quehacer no solo es el de gestionar, toda vez que también deben invitar a la ciudadanía a gestar, crear, construir, hacer posible que en el territorio se viva la estrategia y con ella la sensibilización frente a la importancia de ver a los niños y a las niñas como sujetos plenos de derechos.
Como se ha mencionado, tanto gestoras zonales, como el Equipo de Redes Interinstitucionales cumplen un papel fundamental en la activación de las rutas de atención para garantizar la integralidad en la atención y por esta vía la materialización de la política pública. Al respecto en una de las entrevistadas expresa:
Nosotras desde el Equipo de Redes tenemos unas acciones adicionales que trascienden el asunto de los servicios y los recursos, y es la inferencia o el nivel de participación que tiene la Estrategia y el Programa Buen Comienzo en espacios de construcción de política pública porque nosotros no solamente trabajamos en pro de satisfacer “ciertas necesidades” porque realmente lo que hacemos es buscar y acercar posibilidades para las familias que tienen las necesidades (Entrevista: Lizzette Mora, 2013).
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11.5. Otras articulaciones: la articulación con las madres FAMI Las Madres FAMI, son un programa del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF). Este programa, cuenta con una amplia experiencia y trayectoria significativa y diferenciada al hacer educativo de la Estrategia.
Madres FAMI busca la cualificación del servicio que viene ofreciendo el ICBF desde hogares comunitarios, a través del apoyo de equipos interdisciplinarios como en el caso de la Estrategia, y de docentes en el caso de la modalidad entorno comunitario. Lo anterior, con el fin de fortalecer desde lo educativo, las acciones de cuidado y protección que venían desarrollando las madres comunitarias, así:
La Estrategia se ha propuesto realizar un proceso de cualificación para fortalecer los saberes y las prácticas de las madres comunitarias, que integre elementos como: caracterización de saberes, conocimientos y prácticas de las madres FAMI. La participación de los encuentros educativos y apropiación de lenguajes expresivos y estrategias metodológicas de educación inicial. La construcción del Plan de Atención Integral- PAI. Dicha cualificación estará a cargo del equipo interdisciplinario de la Estrategia y tendrá presente los lenguajes expresivos y la construcción colectiva del conocimiento como mediadores metodológicos (Propuesta Técnica, 2013:48).
Para fortalecer el proceso de cualificación que ofrece la Estrategia a las Madres FAMI, es necesario considerar un proceso de comunicación asertiva y de relaciones enfocadas en el trabajo en equipo con los agentes educativos, que genere la integralidad y unificación de conceptos e intenciones en las actividades dirigidas a los niños, las niñas y las familias.
El ICBF es sin duda un actor estratégico en el proceso de articulación, pero en particular con las Madres FAMI, se presentan tensiones respecto al rol, al lugar que ellas ocupan en la Estrategia. Es importante entonces que la Estrategia recoja los aprendizajes de orden pedagógico y metodológico que ha implicado el hacer educativo conjunto en la alianza con las madres FAMI, dada la particularidad de la población que participa: niños y niñas de 13 a 24 meses, lo cual impone nuevos retos en los procesos de interacción educativa.
Esta articulación requiere ser fortalecida, tanto por las características diferenciales de ambos procesos como por el nivel de responsabilidad y las competencias que implica activar de manera recíproca tanto en las Madres FAMI como en los agentes educativos.
No obstante, por ser un programa con larga trayectoria, las Madres FAMI representan un gran potencial para la generación de capacidades comunitarias a la hora de dar continuidad y potenciar la labor que ambos programas desarrollan en función de la movilización social para generar entornos seguros, de protección y cuidado de los niños, las niñas y sus familias en la ciudad.
11.6. Articulación con el programa de crecimiento y desarrollo Los agentes educativos de la Estrategia encargados de realizar los encuentros de estimulación, acompañan los programas de control prenatal, crecimiento y desarrollo de las Unidades Prestadoras de Servicios de Salud (UPSS) por lo menos una vez al mes. La intención de dicho acompañamiento es garantizar una oferta conjunta entre los encuentros de estimulación y los espacios educativos de ambos programas. El objetivo es aportar elementos metodológicos desde el juego, el arte y los lenguajes expresivos que fundamenten el acompañamiento en salud.
Este es uno de los avances más significativos que en materia de articulación se van gestando desde la experiencia educativa cotidiana. Es como se van permeando poco a poco los lugares, las concepciones del niño y de la niña y así cómo se transforma la atención en el sector salud.
Las interacciones son la posibilidad del encuentro y el enriquecimiento conceptual y metodológico entre los agentes educativos de la Estrategia y los agentes del área de la salud, caracterizados por tener miradas sobre el desarrollo infantil basadas en una perspectiva orgánica y evolutiva, de esta manera:
Acompañamos los encuentros de crecimiento y desarrollo desde los bebecitos hasta los dos años, y ahí era una articulación, pues ya con toda la gente que trabajaba en los centros de salud estaba la enfermera, el psicólogo y la educadora física. Entonces, entre todos escogíamos el tema de acuerdo al ciclo vital de los niños y las
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madres FAMI, ellas orientan ese proceso con esas familias. Al profesional que recibe al niño se le entrega el formato. Igual siempre estamos en contacto con los agentes de entorno familiar (Agentes: nutricional y pedagoga, 2013).
En este sentido, en lo referente al tránsito de las familias, niñas y niños hacia otros programas y modalidades que les garanticen la atención integral, es necesario reflexionar alrededor de algunos asuntos:
Puede generar deserción de las madres y las familias, si no se hace un acompañamiento adecuado. Un acompañamiento de mayor efectividad centrado en las habilidades de los niños y las niñas, implica que en los entornos a los cuales son remitidos, exista también la apuesta por el sentido educativo de la Estrategia.
Por lo anterior, es importante que las otras modalidades puedan retomar el sentido de la acción educativa y las construcciones metodológicas apropiadas por las familias, para que no se presenten rupturas y distanciamientos en los enfoques propuestos en el marco de la educación inicial.
Como lo referencian los agentes educativos y también las madres participantes, los niños y las niñas de la estrategia: Gestación y primer año, se caracterizan por sus avances en materia del desarrollo motriz, cognitivo y gestual, por su participación activa y comunicación fluida en las interacciones con otros niños, niñas y adultos significativos. Estos avances son reconocidos por las familias gracias a la intención y metodología vivida a lo largo de su participación en la Estrategia.
Este nacimiento no solo se evidencia en las niñas, los niños y sus familias sino también en las instituciones, en los actores que intervienen como agentes educativos y en quienes tienen la responsabilidad de dar continuidad a los programas. Todo con el ánimo de proteger, potenciar y facilitar el desarrollo integral de la primera infancia en Medellín. En un período tan crucial para el Programa, donde ya posee un acervo de experiencias y vivencias significativas, se requiere del cuidado amoroso para sortear las tensiones y rupturas que se gestan al interior de los procesos de articulación. Primordialmente, será importante continuar con esta apuesta desde la propia Administración
niñas para darles una orientación con las mismas características de los encuentros educativos de Buen Comienzo. La enfermera observaba los avances de los niños y las niñas desde lo motriz y lo social (Educadora física, 2013).
Respecto al proceso de remisión de los niños, las niñas y las familias, se puede presentar de dos maneras. El primero tiene que ver con el equipo interdisciplinar en la atención a las familias, los niños y las niñas cuando identifican una situación específica que no compete a su área disciplinar. El agente educativo tiene la posibilidad de remitir al área de competencia de su equipo. Y el otro nivel se presenta cuando un agente educativo remite al Equipo de Redes Interinstitucionales por su competencia y activación de rutas que han generado.
11.7. Tránsitos educativos a otros programas y entornos de atención Es preciso que a partir de la intención del Programa, siempre se busque que todos los actores comunitarios y agentes educativos del nivel administrativo, técnico y profesional, continúen concertando y ajustando los criterios metodológicos, operativos y técnicos que implican el tránsito de los niños, las niñas y sus familias a otras modalidades. Según la Propuesta Técnica:
La gestión de la cobertura se enmarca en tres procesos claves: ingreso, atención a la familia (permanencia) y entrega educativa La ejecución de los mismos busca asegurar la inclusión de la población objeto, la atención de ésta y por ende un retiro adecuado, para asegurar la calidad en la atención (Propuesta Técnica, 2013:30).
Se plantea que hay un protocolo para el tránsito, empalme e inclusión de las familias, niños y niñas que salen de la Estrategia para las otras modalidades. Sin embargo, para que este tránsito sea exitoso, depende en gran parte de la disposición y capacidad de agencia de las madres y las familias, así como de los agentes educativos que lo acompañan.
No hay una labor conjunta entre las diferentes modalidades que implique un acompañamiento más cercano a la transición de una modalidad a otra, solo se referencia la entrega pedagógica como procedimiento. De esta manera, explican dos pedagogas:
Nosotros tenemos una población que es la tradicional y otra que es la FAMI. La tradicional es la que está con nosotros desde la gestación hasta el primer año de vida. A dicha población las entregamos directamente, para ello tenemos un formato establecido que es el que entrega la pedagoga. A quien remitimos, les diligenciamos el formato y luego hacemos una entrega simbólica a esa familia. Les decimos: “mamas, hoy se va Luciana -por ejemplo- entonces las mamás del equipo lo que hacen es expresarle palabras bonitas y un homenaje bonito a Luciana y nosotras orientamos a la familia y le decimos: bueno mamá, que aprendizajes te llevas de acá, que fue lo bonito que viviste aquí en Buen Comienzo y le damos una orientación sobre lo que continúa: ya de aquí sigue a entorno familiar. Este te va a recibir hasta tal edad y que de ahí en adelante es todo un camino con Buen Comienzo hasta los 5 años. Ya cuando son las
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En síntesis, el gestar un nuevo escenario de articulaciones con sentido y bajo el norte pedagógico propuesto desde la Estrategia, implica “nacer” al reconocimiento de otras formas de ser, de relacionarse, de reconocerse con los otros.
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el vientre materno, en el amor, el cuidado del otro, el respeto y el reconocimiento de lo diverso, que es nuestro gran potencial transformador.
Municipal, que ya tiene incorporado un modelo de gestión y un enfoque de atención que se ve permanentemente retado por otra forma de hacer, de sentir, de vivir la educación desde el vientre materno.
Es un reto importante para el Programa incidir políticamente para que la educación inicial logre ser reconocida, afirmada e intencionada como la primera puerta de exploración al mundo de la educación, hacia una pedagogia del comienzo: la experiencia que vive un sujeto desde que está en el vientre materno hasta despuésde nacido.
Como se nombró en algunos momentos de reflexión de la sistematización por parte de diferentes agentes educativos del nivel administrativo, técnico y directivo, en ese tránsito exitoso es importante darle sentido a la pregunta: ¿qué pasa con los niños y las niñas que viven todo el ciclo de la educación inicial recibida en el Programa Buen Comienzo a su llegada a la educación formal ?
En ese sentido, es importante reflexionar en torno a los aprendizajes, los conocimientos y los resultados obtenidos hasta el momento por el Programa Buen Comienzo, toda vez que se advierte la necesidad de trabajar en la concepción de otras estrategias que permitan la continuidad del proceso educativo de los niños y las niñas que continúan en el sistema educativo formal después de su experiencia en Buen Comienzo. Con base en lo anterior se plentea que:
El ideal sería que la educación fuera vista desde la educación inicial hasta que termina. Eso no pasa hoy, porque la educación inicial es solamente reconocida después del preescolar legalmente, antes de eso, la Secretaria de Educación no tiene la posibilidad de reglamentar porque se supone que ese grupo pertenece al sistema nacional de bienestar familiar y es acompañado por el Instituto. Después de los tres años la Secretaría de Educación, es responsable de dar licencia de funcionamiento a todos los establecimientos donde se atiendan niños desde los tres hasta los cinco años, antes no existe (Equipo Primario, mayo de 2013).
Es un reto entender que la política pública de la primera infancia es crucial para la ciudad de Medellín, por tanto no es solo para los niños del Programa Buen Comienzo. Hay que tener una revisión y una mirada muy efectiva de los privados, que es responsabilidad de la Secretaria de Educación licenciar ese funcionamiento desde los tres años; sin embargo nosotros como política pública de la ciudad de Medellín, como parte de la Secretaría de Educación, podemos dar lineamiento que es lo que hace el programa, para que esto sea incluído (Equipo primario, mayo de 2013).
En conclusión, la experiencia de la acción educativa de la Estrategia invita y convoca a la creación, a dejarse sorprender por lo cotidiano, a evocar la práctica inspiradora del encuentro con el otro como un acontecimiento ético. Lo cual implica a la institucionalidad pública y privada, en su rol como agente educativo, no repetir ni reproducir modelos de atención sin sujeto, que les distancie de la belleza de gestar una ciudad que puede ser reconstruida desde
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Una ciudad que acuna la vida y rodea su proceso de alumbramiento de manera cálida, integral y emotiva, para que el nuevo ser antes de nacer, sea recibido con el ritual de celebración, de bienvenida, cómo un cómplice y no como un extraño, como parte del
tejido humano de una misma comunidad.
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De esta manera, lo interdisciplinario en la Estrategia surge inicialmente como una sumatoria de sectores, saberes y profesionales con un objetivo común: la educación inicial y la atención integral. La comprensión conjunta sobre la crianza, el cuidado, el desarrollo del niño y la niña, así como de la acción educativa es un proceso que avanza, pero requiere mayores desarrollos y comprensiones.
Lo interdisciplinar aún en construcción, ha estado determinado por reconocer desde los equipos interdisciplinarios y desde el apoyo del pedagogo zonal, los aportes conceptuales y metodológicos de cada saber disciplinar en torno al desarrollo infantil y la crianza. De esta manera, tienden hacia la construcción de una visión integradora que se ve reflejada en la acción educativa, entendida como acompañamiento a las familias en su condición y especificidad.
Acción educativa articuladorade la atención integral
En conclusión podría plantearse que lo que hace a la acción educativa articuladora de la atención integral, en la estrategia: Gestación y primer año del Programa Buen Comienzo, es el sentido que le imprimen al acto pedagógico los diferentes sujetos educativos que están implicados en ella. Es decir, agentes educativos: cuartetos interdisciplinares, pedagogos y agentes zonales, agentes del nivel técnico, administrativo y directivo. Este sentido puede ser percibido en el enriquecimiento de las concepciones sobre los diferentes sujetos que interactúan en el acto pedagógico y en la intención que orienta la acción.
En éstos, reposa sustancialmente la esencia de lo educativo en la relación de reciprocidad y reconocimiento de ese otro. Un otro que le interroga, explora, le implica en la experiencia, lo moviliza de sus roles y sus lugares para dar vida, contenido, forma y materialización a una perspectiva de una educación como acontecimiento ético que acoge al recién llegado.
Los agentes educativos reconocen y trascienden la concepción de nuevos sujetos en la interacción a través del desarrollo de competencias para la vida, permitiendo que tanto el niño y la niña, como sus madres y familia, se identifiquen como sujetos en construcción de sí mismos y con los demás.
La acción educativa se recrea y se amplía en la experiencia, por ello la integralidad de la atención depende de la integralidad de los saberes en torno a la educación, el cuidado y la crianza, así como de la disponibilidad de los agentes educativos. En este sentido, no solo de los que asumen este rol desde lo contractual, sino desde todos aquellos que en su condición de adultos, actores públicos, sociedad civil, tiene la responsabilidad de cuidar, atender y proteger a los niños y las niñas de la ciudad.
En este proceso, el agente educativo aprende desde la experiencia, no solo de sus saberes disciplinares previos, toda vez que dichos saberes se problematizan, se amplían, se mixturan, se recrean, se complementan en la práctica educativa, a partir del encuentro con los otros, reconfigurando desde este lugar los principios que dan norte a la acción educativa.
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La estructura es reconocida y asumida por todo el equipo desde los ambientes de aprendizaje, los lenguajes expresivos, el juego y la estimulación, que son a la vez intención de aprendizaje en las madres y en las familias. Todo, para fortalecer las experiencias significativas y transformar la interacción que finalmente lleva al niño, a la niña y a la familia a construir otras representaciones y comprensiones de su realidad y a desplegar sus competencias.
En cuanto al proceso, es reconocido por todos los implicados en la acción educativa y es orientado con un lenguaje sencillo, cercano y cálido para las madres y las familias. Las intenciones relacionadas con la atención integral se logran cuando se moviliza al sujeto en su capacidad de agencia y en su corresponsabilidad con y en interacción con los sujetos educativos. Esto aplica tanto para el agente educativo: cuarteto interdisciplinario, madres y familias, así como para el agente educativo del nivel sectorial, técnico, administrativo y directivo.
En la interlocución permanente entre agentes educativos, así como en la observación intencionada durante los encuentros, se posibilita un trabajo articulado de equipo donde se leen las necesidades de las familias, los contextos y los saberes previos. Desde allí se parte para orientar el proceso de planeación educativa y acompañamiento que deriva en la materialización de la atención integral.
De otro lado, es preciso reconocer que la construcción interdisciplinar requiere y permite aprendizajes entre el equipo mismo que realiza las acciones educativas. Lo anterior fue evidente durante el proceso de sistematización, cuando los agentes educativos manifestaron que han construido y generado procesos de comunicación asertiva, liderazgos positivos, apoyo como equipo, validación y realimentación de los saberes disciplinares.
Los agentes educativos reconocen que los sujetos de la atención integral son los niños y las niñas. Los asumen como seres complejos, portadores de derechos. Así, buscan no alejarse del objetivo del programa, aportando desde las diferentes disciplinas, las reflexiones conceptuales, las herramientas y los métodos de trabajo con el ánimo de hacer realidad la atención integral. Esta intención configura el pretexto para sumar los aportes de cada disciplina en torno a la concreción de planeaciones y actividades que dan identidad a la acción educativa.
En este proceso de interacciones significativas, el agente educativo, deberá combinar dos elementos claves para avanzar en la articulación: su saber disciplinar (específico) recreado con los saberes y experiencias de otros, en relación con las intenciones del hacer educativo; y su rol como mediador, facilitador y animador de dichas interacciones, que bien podrían retomar fundamentos desde la animación sociocultural y la pedagogía social de la vida cotidiana.
La integralidad se expresa cuando los agentes educativos logran apropiar una visión holística del desarrollo infantil como una realidad unificada, en la que cada disciplina tiene un saber que dialoga con otros en relación de reciprocidad y complementariedad. De esta manera, la realidad no es percibida y presentada de manera fragmentada, repetitiva y lineal.
Este saber se construye en el contacto, en el encuentro humano, desde la pregunta, los saberes y las experiencias de otros: agentes educativos, niño-niña, madre, familia. Vale destacar que la articulación también se gesta cuando el agente educativo apropia el proceso, contenido y estructura de la acción educativa en diferentes niveles.
El contenido es particular a cada disciplina. En algunos casos el agente educativo repite información, entrega instrucciones y orienta los objetivos del encuentro, según la planeación prevista. En otros casos, el agente educativo integra las temáticas respondiendo a la emergencia del sujeto que llega al encuentro con sus preguntas, sus necesidades y su historia. Desarrolla el contenido porque lo ha interiorizado y lo hace parte de sus nuevos saberes, ceden la palabra o remiten con sentido a otro, para que desde un saber específico se atienda la necesidad del niño, niña, la madre o la familia.
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La experiencia de la planeación conjunta, el seguimiento y la cualificación que han tenido los agentes educativos en torno a los retos y desafíos de la educación inicial, ha implicado engranar el ser, el saber y el hacer, desde el lugar de cada profesional y sus saberes específicos. Todo, con
el propósito principal de potenciar el desarrollo infantil.
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La Estrategia, a partir de su propuesta metodológica, hace operativa la educación inicial a través de interacciones, juegos y relaciones con una intención desde la acción. Lo anterior se hace visible cuando en la práctica cotidiana de las mamás, en las interacciones con el bebé y la familia se da sentido a los ejercicios de estimulación, juegos, cantos y demás lenguajes expresivos en la relación cotidiana con el bebé. Aprendizajes que se llevan a los hogares como conocimiento integrado para las familias.
Las familias que han participado de la Estrategia, evidencian la transformación en su rol educativo y de esta manera, han dado sentido a la educación inicial desde la casa, al cambiar, valorar y fortalecer la concepción del niño y la niña al interior de sus núcleos familiares, y en consecuencia re-siginificar sus prácticas de crianza y cuidado. Las madres han transformado su relación con la maternidad, han aprendido a disfrutar de ella, lo que implica una nueva manera de construir reciprocidad al interior de las familias, basada en el respeto, la confianza y la interacción afectiva de apertura y descubrimiento que posibilita la llegada de un nuevo miembro al hogar.
Concretamente, cuando las madres y los padres tienen la oportunidad de transformar comportamientos cotidianos, relacionados con el cuidado y la crianza, o afrontar momentos de dificultad familiar, para posibilitar ambientes creativos, de respeto y aprendizaje, se evidencia que la intención de la acción educativa ha sido apropiada por las familias. Comportamientos que se basan en una interacción significativa, propositiva y ética. Es así como se acoge lo educativo como el norte articulador para garantizar los derechos de la primera infancia desde el sentido y la operación de la modalidad entorno familiar.
La Estrategia genera una articulación interinstitucional a través de la sostenibilidad y la cualificación de las relaciones de acogimiento a los recién llegados y la integración de los servicios para la atención a la madre y la familia. Lo anterior se traduce en el acceso a servicios de calidad desde las áreas de protección, salud, nutrición, educación y recreación con el ánimo de que tengan sentido para las familias y estén en sintonía con las necesidades de los niños y de las niñas.
En síntesis, con base en esta experiencia particular, la articulación interinstitucional, intersectorial e interdisciplinaria, se convierten en un reto permanente, en la búsqueda de hacer posible el desarrollo integral de la infancia. Lo anterior, aportando a una nueva estructura del Estado que le permita articular en su interior intenciones, objetivos y estrategias metodológicas para avanzar hacia una acción educativa integral, basada en una perspectiva de la educación como un “buen comienzo”, que garantice el “acogimiento ético al recién llegado”.
Con base en lo anterior, los agentes educativos resaltan el trabajo en equipo no solo como metodología sino como principio ético que rige la actuación para la articulación de las disciplinas. Reconociendo las fortalezas que se han logrado en lo interdisciplinar, también se identifican aspectos sobre los cuales es importante seguir construyendo rutas de mejoramiento y cualificación del rol del agente educativo. Lo anterior, teniendo en cuenta su saber disciplinar, su experiencia, trayectoria y su capacidad de respuesta ante las demandas de las familias.
La movilidad y los cambios de los agentes educativos, su nivelación para adquirir los conocimientos y competencias que se necesitan en el acompañamiento a las familias, es un proceso que requiere escucha, asesoría y acompañamiento oportuno de los gestores y pedagogos zonales. Vale señalar que algunos agentes educativos sienten su saber relegado o de menor importancia en relación con los énfasis de los contenidos desarrollados y los saberes que circulan en los encuentros educativos en algunos territorios.
Aún con todos los esfuerzos de articulación de las disciplinas y de los sectores, así como con los avances logrados, es importante reconocer que este tipo de experiencias no se desarrolla de manera lineal. Son necesarios esfuerzos y voluntades permanentes, capacidad de escuchar, de interactuar, de ver las potencialidades de cada campo disciplinar y de cada actor, superando las competencia por las jerarquías o por el estatus disciplinar.
El marco de la atención integral, lo fundamental esta dado por el sentido de la acción: las interacciones significativas; esto es lo que permea todas las acciones al interior de la Estrategia y hace que trascienda de la noción de servicio hacia la garantía de derechos.
Así, las familias juegan un papel prioritario en la apropiación de la acción educativa como articuladora de la atención integral. Lo cual se fundamenta en el desarrollo de las competencias familiares potenciando el rol educativo de la familia y cualificando sus saberes para el cuidado y la crianza afectuosa e inteligente.
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Los agentes educativos posibilitan la esencia de la estrategia Gestación y primer año. La vivencia en la Estrategia convoca a transformar sus saberes disciplinares, sus prácticas y sus formas de relación con otros sujetos. A través de los encuentros educativos con las madres gestantes y lactantes, los niños y las niñas, se desarrollan nuevas competencias desde el ser, el saber y el hacer, no solo en función de los objetivos propuestos sino también en la re significación de sus propias historias de vida.
“Ellos son el alma de la Estrategia”, teniendo en cuenta su aporte para conjugar las interacciones, la intención y la calidad de la acción educativa misma. El éxito de la Estrategia a largo plazo depende primordialmente de la postura ética de los agentes educativos, de su comprensión de la experiencia, de su capacidad interpretativa de la vivencia y las realidades de los sujetos de la acción educativa, de la manera como trasciendan su rol y su lugar disciplinar a la conquista del encuentro con su propia experiencia de vida.
13.2. Sobre la manera de hacerloLa Estrategia privilegió el proceso de interacción y de aprendizaje a través del cuerpo, con un sentido no pragmático e instrumental, sino como un proceso que implica una conciencia de la corporeidad para el acogimiento, para la vivencia, para la transformación. El lugar de significación e importancia que se otorga al niño y a la niña, desde el reconocimiento de su condición y particularidad durante el acto educativo, transforma la corporeidad de los sujetos: agentes educativos, madres y bebés. Esta corporeidad está provista de un nuevo lenguaje: hablado y estético en el que surgen códigos, símbolos, miradas y nuevas formas de contacto físico entre los sujetos.
Reconocer la realidad de los entornos familiares y a partir de ellos construir posibilidades de vida, sentidos en las interacciones y experiencias significativas, representa un aporte metodológico vital para otras experiencias de ciudad. Lo anterior teniendo en cuenta que en el entorno inmediato de las familias y con sus condiciones reales se construyen subjetivamente otras versiones de nuevas realidades posibles. En la apuesta clara por generar experiencias significativas a partir de las vivencias reales de los niños y las niñas, de los lenguajes expresivos, el juego y la estimulación son posibilitadores de vivencias donde la implicación de los sentidos afianza vínculos, reafirma identidades y posibilita interacciones con sentido.
Para la estrategia: Gestación y primer año el proceso metodológico no es solo un “cómo hacerlo”, es al mismo tiempo la forma hecha intención. En otras palabras,
Lecciones aprendidas
El aprendizaje se forma construyendo nuestros propios conocimientos desde nuestras propias experiencias.
Jeanne Ellis Ormrod
Finalizando el texto de la sistematización como un ejercicio crítico y reflexivo sobre lo que ha sido la Estrategia: Gestación y primer año, en Medellín, el siguiente apartado invita a reflexionar sobre lo que identificamos como los principales aprendizajes que se han consolidado en la implementación de la Estrategia y que se convierten en referente para otras experiencias. También se comparte un compendio de recomendaciones para fortalecer este proceso educativo orientado a la gestación y el primer año de vida.
13.1. Sobre los sujetos que participan la experiencia Existe una concepción clara del niño y niña. Se le otorga una identidad en su constitución como sujeto posibilitando sentido y norte a la acción educativa. En este sentido el enunciado de la Estrategia “los niños y las niñas son el centro” devela que son sujetos protagónicos de su propio desarrollo, en su condición única, que son sujetos deseantes y con capacidad de expresar. Su sensibilidad les permite captar todo lo que acontece a su alrededor y aprender rápidamente. Así, la acción educativa se orienta principalmente hacia el reconocimiento de que los niños y las niñas juegan naturalmente para aprender y para ser.
A través de la transformación en la vivencia de ser madres, propiciada en la Estrategia: Gestación y primer año, pueden leerse los mayores rasgos de una educación innovadora que cambia las prácticas de interacción con los niños y las niñas. La madre se convierte en el principal vehículo de las interacciones educativas de la Estrategia, y se le toma a su vez “como familia”. Es importante que se le reconozca desde sus potencialidades y capacidades, desde su ser mujer. Su lugar es de vital importancia, no solo como receptoras sino como gestantes, lactantes, cuidadoras, protectoras y garantes del establecimiento de un vínculo amoroso y reconocedor del nuevo ser. Ser mujer gestante y madre es entrega, fortaleza y aprendizaje permanente.
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la lectura de los territorios, de las necesidades y demandas de las familias. Pero es limitado en lo intersectorial e interinstitucional, en tanto son muy bajos los niveles de apropiación frente a la educación inicial integral, en particular, para la Secretaria de Educación, existe un reto en materia de articulación de enfoques, intenciones y procedimientos en su interior.
existe una clara comprensión y desarrollo del proceso metodológico de la Estrategia, lo que posibilita que la intención tenga lugar en la realidad de la interacción con los sujetos de la acción educativa. ¿En función de qué se aprende? De las interacciones, lo que acontece en la experiencia. La educación es un acontecimiento ético porque implica un encuentro con el otro y su historia.
Un asunto clave en los procesos de interacción es la hermenéutica. Toda vez que es un elemento de interpretación que permite ponerle intención a la vivencia no solo del agente educativo con el niño y la niña sino de la familia con ellos. En este sentido, existe una gran exigencia para los agentes educativos en su capacidad interpretativa de los lenguajes propios de los niños y las niñas.
13.3. Acerca del sentido y la intenciónLa intención de la acción educativa se centra en la cualificación de las interacciones de los sujetos que participan de la relación niño, niña – adultos significativos, empoderando a las familias en su rol como principal agente educativo para acompañar de manera afectuosa e inteligente a los niños y a las niñas en función de su desarrollo integral. La educación inicial es por esencia propia de los ambientes naturales de los niños y las niñas, en particular el escenario familiar es el principal posibilitador de un proceso de transformación, principalmente si se parte del reconocimiento de las condiciones propias de dicho entorno.
13.4. La comprensión disciplinar y la articulaciónEl horizonte común para los agentes educativos está determinado no solo por el respeto de cada disciplina si no que trasciende hacia el reto de engranar el ser- el saber y el hacer en lo interdisciplinar, lo metodológico y el propósito principal: el desarrollo infantil. El sentido de lo pedagógico, como uno de los principales aprendizajes que todos los agentes educativos referencian para abordar lo metodológico propuesto desde el enfoque de la educación inicial, ha implicado romper las barreras disciplinares y acercar al lenguaje de los niños y las niñas un acompañamiento educativo significativo basado en la confianza, la creatividad, el vínculo afectivo y el respeto hacia la madre y el bebé.
La educación inicial con una perspectiva de articulación, debe fortalecerse en tanto es posibilitadora de los procesos de garantía de derechos de los niños y las niñas en pro de una atención integral.
En la práctica, desde un ejercicio interdisciplinar, se visualizan avances determinados por el acompañamiento que se hace desde la planificación que tienen los agentes educativos bajo
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14.2. Sobre la manera de hacerloLa estructura metodológica es la misma para cada encuentro educativo nutricional y de estimulación. Se propone entonces replantear esta estructura, en tanto son dinámicas diferentes y los temas trabajados, intenciones y objetivos se dinamizan de manera diferenciada según las características y las necesidades de las familias.
14.3. Acerca del sentido y la intención• Muy pocas madres (de las entrevistadas) referencian el aprendizaje en relación
a su competencia en la agencia de los derechos de los niños y las niñas. Se desconocen los mecanismos y las rutas de atención integral para la garantía de dichos derechos, por lo tanto, se propone fortalecer este aspecto, considerándolo como un objetivo en los encuentros educativos.
• Si bien la sistematización no se centró en el enfoque de derechos al que obedece la Estrategia, en tanto el núcleo de la pregunta investigativa estaba orientado a la acción educativa, es de suma importancia para el proceso rastrear los avances que en este aspecto tienen las familias en particular, toda vez que es en ellas en quienes deben observarse las transformaciones propuestas desde un enfoque de derechos.
• La información que tuvo a su alcance el equipo de investigación no permitió dar cuenta de dichos avances, por ello, es tarea entonces de la Estrategia ahondar en esta identificación con el ánimo de darle cada vez más fuerza a la materialización de dicho enfoque.
14.4. La comprensión disciplinar y la articulación• La movilización social según como se plantea desde la política pública, es un
enfoque para dar sentido a la gestión de la atención integral en la gestación y el primer año; sin embargo, se observa que se ha limitado a la captación de población participante. En consecuencia con lo anterior se propone, para la sostenibilidad de la Estrategia, apostarle a un ejercicio riguroso de movilización social que visibilice y potencie la construcción de redes interinstitucionales que dinamicen la discusión, la investigación y la atención a la primera infancia en Medellín.
Recomendaciones
14.1. Sobre los sujetos que construyen la experiencia• Si bien es importante visibilizar que uno de los aprendizajes más potentes para las familias
está asociado a la competencia que adquieren para afrontar los cambios, los retos y los conflictos que supone la llegada de un nuevo miembro al hogar, es necesario extender y fortalecer la atención a la familia en su conjunto, pues de las condiciones de dicho ambiente familiar dependen, en gran medida, de la continuidad en la atención integral de los niños y de las niñas, para contribuir a la construcción de un ambiente seguro y protector.
• Los aprendizajes que las madres obtienen desde su participación en la Estrategia se extienden a las familias en la práctica cotidiana en casa. Aportan a mejorar, por ejemplo, el trato afectuoso a los niños y las niñas. Es aquí donde se observa como un gran potencial para la Estrategia la atención a esa madre, no solo desde su condición de madre sino de mujer – sujeto, pues garantizando su bienestar, sin lugar a dudas, habrá mayor continuidad de los aprendizajes, la transformación en las pautas de crianza y las garantías de ambientes seguros y protectores para los niños y las niñas. Así, la mamá igualmente deberá concebirse como sujeto de la intervención. Niño, niña y mujer son centro de la Estrategia, porque la acción educativa se fundamenta y se gesta en la interacción. No es enseñar, pero si es aprender unos a otros, desde sus particularidades y condiciones.
• ¿Cuál es la naturaleza de los agentes educativos en el nivel administrativo? Es la pregunta que permitiría construir un lugar de alcance como agente educativo frente a la primera infancia. Lo anterior, con el ánimo de que pueda promover otras interacciones significativas, pero que tenga precisamente un alcance y responda a su función administrativa, acorde a la naturaleza de estos otros agentes educativos, tal como lo enuncia la política pública de atención a la primera infancia.
• ¿Cuáles son las condiciones reales de los agentes educativos para profundizar y sustentar la acción educativa? En gran medida depende del compromiso y profesionalismo del agente educativo, pues por los múltiples requisitos administrativos que se tienen con relación al cumplimiento de metas contractuales, en muchas ocasiones no se da espacio a la reflexión y al análisis del proceso. Por tanto, es vital que la estrategia considere la importancia de la reflexión y el análisis permanente sobre las acciones que desarrollan los agentes educativos, y que desde la Estrategia misma se generen las condiciones para este ejercicio constante.
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• La articulación interinstitucional debe redimensionarse como un componente estratégico para garantizar la atención integral, lo cual implica capacitación a los agentes educativos y gestores zonales en cuanto al conocimiento de rutas, procedimientos y criterios para la remisión de los casos, así como el acompañamiento adecuado a las familias para acceder a sus derechos.
• El Programa Buen Comienzo tendría que concebir una estrategia articuladora donde los sectores asuman su lugar de agentes educativos con la primera infancia, incluso que asuman el tema como estratégico y transversal en sus programas. La Secretaría de Educación debe liderar la articulación al interior de la Administración Municipal en aras de darle perfil político a la primera infancia en la ciudad.
• Con relación a lo anterior, y como condición para la sostenibilidad de los resultados que generan tanto la estrategia Gestación y primer año como el Programa Buen Comienzo, el proceso de articulación al interior de la Secretaría de Educación es urgente, para garantizar a su vez las articulaciones educativas en el tránsito de la educación inicial a la educación regular.
• Asimismo, cualificar el proceso de tránsitos entre modalidades al interior del Programa Buen Comienzo, también aportaría a armonizar el proceso que viven tanto los niños y las niñas como sus familias en el marco de la educación inicial. Construir por ejemplo una estrategia metodológica que dinamice un ritual de paso a las diferentes modalidades, más allá de cumplir con un procedimiento. Lo anterior, con el fin de garantizar continuidad en el proceso, reconocimiento y permanencia de las familias en el Programa.
• En lo que se refiere al proceso de articulación interdisciplinar, aunque se reconocen avances importantes, cabe resaltar que aún está por esclarecer el objeto de estudio e intervención en torno al cual converja la construcción interdisciplinaria que se proyecte hacia la transdisciplinariedad respecto al desarrollo infantil, la educación inicial y la propuesta pedagógica.
• El modelo de gestión pública y administrativa aún es restringido para potenciar y desplegar el enfoque educativo de la Estrategia. El saber disciplinar puede ser limitado, la acción educativa con las familias pude volverse precaria sino hay interlocutores que en el nivel técnico y administrativo flexibilicen su actual paradigma de educación y sean receptivos a esta perspectiva educativa: la educación como acontecimiento ético.
Ello implica una transformación de los sujetos y sus prácticas de atención al interior de la dinámica administrativa municipal, en relación a las particularidades de la madre gestante, lactante y de los niños y las niñas en su primer año de vida.
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