germen educacional copernícano

Lasutileza comogermen educacional copernícano'

Carlos Calvo Muñoz*

b:\casoel estigma y el castigo del pecado originalexpulsa al niño del paraíso de la propensiónal aprendizaje ya la enseñanza educativay lo obliga a parir con dolorsus aprendizajes y enseñanzas escolares?

ABSTRACTSubtlery as the educational Co-pernican germ.

A s the school reforms, radical. as they may look, do not

affect the epistemology thatsupports it, it is not possible toachieve the desired qualitychanges for everyone. Acopernican revolution is requiredthat may allow it to be reallyeducational, overcoming themonopoly which values theeducational processes in itsscholastic expression, the lessefficaciousand efficientof alI.

It is unpostponable "un-schooling" the school, clean itfrom everythíng which isschoolish which avoids it to beeducational, for instance,overcome the belief that learningis difficult and that only a few cando it adequately, contrary to theeveryday evidence that thechildren learn well and withoutproblems out of the school,simply because they do not knowthat learning is difficult andthat the com plex matters arecomplicated.

1 Las ideas de este artículo han sido trabajadas en el Proyecto FONDECYT N° 1030147/2003: "LaEducación desde la Teoría del Caos: Potencialidad de la Educación y Iimitación de la Escuela".El artículo será publícado (2004) por Osorío, Jorge (ed.): ''Amplíando los lirnites del Arco Iris.Revisión de los nuevos paradigmas". Santiago: Editorial Humanidades y Política (en prensa).Igualmente, será presentada en la Conferencia Anual de la Comparative and Internacional Edu-cation Society (elES) que se realizará entre el 22 y 26 de Marzo en la Universidad de Stanford, USA.

* Carlos Calvo MuñozDepartamento de Educación Universidad de la Serena, [email protected] .calvo @stanfordalumni.org

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mailto:@stanfordalumni.org

Education and "informal" learningstimulate the chaos and theyorient themselves to the arder,according to emergent criteriawhich are subtle and uncertainbeside the irnprovisations that selforganize them fragmentary,endlessly, moving from theemergent order to the attractivechaos. However, the school stopsthe process when it forgets thatplanning is necessary before theclass, as a lighthouse that guidesat the distance, but not inside theclassroom, and that the evaluationcan not be supported ondichotomic values: to know or toignore, to approve or to reject,that stiffen the learning process.The school alleges its Iimitationsand simulates its potentialities.

Education is a process of creationof possible relationships, enrichedby the common sense and thefuzzy logic, meanwhile schoolingcorresponds to a process of repetí-tion of pre established relations,trapped in dichotomies: subject/object, theory/practice, which asthey uniform the process theydeny the transversality and trans-dis-ciplinarity of it, at the same timethat they transform what is simpleinto superficial and what is com-plex into complicated because it isimpossible to preview all the subtlenesses that accompany it.

KEYSWORDS

The School, learning, schooling,complex, the common se ns e ,currículum, teacher.

RESUMEN

Lasutileza como germen edu-cacional copernicano

Darlo que las reformas de laescuela, por radicales que

. parezcan, no afectan la epis-temología que la sustenta, no esposible alcanzar los cambios decalidad deseados para todos. Serequiere de una revolución coper-nicana que le permita ser real-mente educativa, superando elmonopolio que valora los proce-sos educativos en su expresiónescolar, la menos eficaz y eficientede todas.

Es impostergable "des-escolari-zar" la escuela, limpiarla de todolo escolar que le impide ser edu-cacional, como por ejemplo, su-perar la creencia que aprender esdifícil y que solo unos pocos pue-den hacerlo adecuadamente, con-trario a la evidencia cotidiana quelos niños aprenden bien y sin pro-blemas fuera de la escuela, simple-mente porque no saben queaprender sea difícil ni que lo com-plejo sea complicado.

La educación y el aprendizaje "in-formal" se estimulan desde el caosy se orientan hacia el orden, se-gún criterios emergentes, sutiles,inciertos e im provisaciones quese autoorganizan. fractalmente,sin fin, tendiendo entre el ordenemergente y el caos atractor. Sinembargo, la escuela frena el proce-

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so al olvidar que la planificaciónes necesaria antes de la clase,como un faro que guía a la distan-cia, pero no al interior del aula, yque la evaluación no puede sus-tentarse en valores dicotómicos:saber o ignorar, aprobar o recha-zar, que rigidizan el proceso deaprendizaje. La escuela disimulasus limitaciones y simula potencia-lidades.

La educación es un proceso decreación de relaciones posibles,enriquecidas desde el sentido co-mún y la lógica borrosa (fuzzy 10-gic), mientras que la escolariza-ción corresponde a un procesode repetición de relaciones pre-establecidas, enclaustradas en di-cotomías: sujeto / objeto, teoría /práctica, que al uniformar el pro-ceso niegan la transversalidad ytransdisciplinariedad, al tiempoque transforman lo simple en su-perficial y lo complejo en compli-cado por la imposibilidad de pre-ver todas las sutilezas que lo acom-pañan.

PAlABRAS CLAVES

Escuela, currículo, escolarización,sentido común, complejidad,aprendizaje, profesor.

HEGEMONÍA DE LA ESCUElA

Por siglos hemos vivido con-ve~ciéndonos que la escu~laes Importante y que su In-

negable valor social se acrecientacon el tiempo. Hoy, se nos infor-ma con cifras tan dramáticas comoelocuentes, que el desertor delsistema escolar está condenado avivir la peor de las pobrezas y adepender de trabajos precarios ymal remunerados. A los profeso-res se les recomienda con vigorevitar que sus alumnos deserten yque permanezcan más tiempo enel escuela; incluso se le ofrecenbecas para que no salgan del siste-ma escolar.

Se destinan recursos tan impre-sionantes como insuficientes paramejorar la formación inicial delprofesorado, para perfeccionar-los en servicio, para validar el re-conocimiento social a través debecas para que aquellos "buenos"egresados de la Enseñanza Mediase decidan a estudiar carreras pe-dagógicas; también se otorgan pre-mios y reconocimientos al desem-peño de profesores y escuelas, serealizan pasantías de docentes den-tro del país para conocer expe-riencias de calidad y al extranjeropara estudiar, se provee de biblio-tecas a las escuelas y de libros detextos a los alumnos, de alimenta-ción y de actividades de libre elec-ción; igualmente se ha invertidoen el mejoramiento físico de la in-fraestructura escolar a través de la


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construcción de nuevos edificios,dotación de biblioteca, laborato-rios, INTERNET,diversos progra-mas computacionales, tales como"guías electrónicas interactivas"(Urzúa 2004), entre otros 2.

Respecto a la implementación delas nuevas tecnologías en el aula,se está pasando de la etapa delentusiasmo ingenuo a la acepta-ción reflexiva que pretende recu-perar las características de la edu-cación. Hepp (2004), Coordina-dor Nacional del Proyecto Enlacesen sus comienzos, sintetiza algu-nas situaciones escolares y educa-tivas producto de la irrupción delas nuevas tecnologías en el aula.

• Ayudan a romper el monopo-lio de la escuela.

• No han tenido gran impactoen el aprendizaje debido aque la oferta ha sido muy tec-nocéntrica.

• Para minimizar el enfoque tec-nocéntrico hoy se mira desdela pedagogía

• Las nuevas tecnologías compi-ten con la casa y la calle (la ne-grita es mía).

• El juego electrónico posee unagran complejidad cognitivaque entusiasma por resolverproblemas a niños y jóvenes,

• Motivan a los jóvenes paracomponer música

Aceptamos que la mayoría de laspersonas le atribuye a la escuelaun valor incuestionable, aunquediscrepen profundamente respec-to a qué hacer con la escuela, losalumnos, los profesores, los con-tenidos curriculares, los criteriosmetodológicos, las estrategias eva-luativas, la participación de la co-munidad, el carácter público o pri-vado de la educación formal, etc.¡Que duda cabe que las discrepan-cias y los difíciles consensos hacenexplícito su carácter político!

Por otra parte, es escasa la literatu-ra que cuestiona a la escuela comotal, al modo como Iván Illich pro-puso desescolarizar la sociedad.Para la mayoría de los profesiona-les de la educación se trata de undiscurso superado, por lo que notiene sentido insistir en él si seaceptan como verdaderos los su-puestos y las conclusiones de infi-nidad de investigaciones realiza-das en todo el mundo, las que hansido hechas por excelentes profe-sionales e investigadores (AMCE,2004). En general, parten de unaafirmación paradigmática, casidogmática: no hay desarrollo sineducación, esto es, sin escolariza-ción. Cuestionarla radicalmente,parece insensato. Lamentable-mente, no lo es porque no secuestiona el tipo de desarrollo,aunque se da por supuesto, ni se

2 No pretendo enumerar todo lo que se ha hecho, que reconozco y valoro como altamente signifi-cativo, a pesar de discrepar en muchos aspectos. Quienquiera profundizar sobre estos asuntospuede iniciar su estudio consultando diferentes fuentes de información: www.míneduc.cl,wwwrnideplan.cl, www.prealc.c1, www.fundacionchile.cl, www:unesco.cl, www.reduc.c1

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http://www.prealc.c1,

http://www.fundacionchile.cl,

http://www.reduc.c1

interroga radicalmente lo que im-plica la escolarización, a pesar desus fracasos que se atribuyen a losalumnos, a los profesores, a la co-munidad, en fin, a todos, menos ala modalidad educativa estérilque es la escuela. Reuven Feuers-tein recuerda a quienes critican elrendimiento escolar de los alum-nos que no olviden que cuandoapuntan a un alumno con undedo hay otros tres que están diri-gidos a él.

Lacreciente escolarización alcan-za al parvulario 3 a fin que los ni-ños y niñas 4 inicien 10 más tem-prano posible 5 su educación for-mal, la que se espera culmine conun título universitario o, mejoraún, con un postgrado. Si no esposible, un título de técnico esaceptable; si tampoco se puedeobtenerlo, se espera que al menosla persona termine la enseñanzamedia, o en su defecto que tomealgún cursillo de capacitación.

Por otra parte, la complejidad ysinergia de los avances científicosy tecnológicos, así como la meri-

tocracía 6 han llevado a que la for-mación alcanzada al momentode obtener el título profesionalsea cada vez menos significativa,con la consiguiente depreciacióndel título profesional y la sobre-valoración del postgrado, magis-ter o doctorado. Esto ha condu-cido a varias universidades acrear programas de postgradocon criterios académicos discuti-bles y muy vinculados al autofi-nanciamiento. De esta forma, hanvisto crecer sus ingresos gracias alos programas de postgrado quedictan a sus propios egresadosque se matriculan en ellos apenasse han titulado o incluso cuandoestán a punto de serlo, sin me-diar experiencia ni maduraciónprofesional.

Esto preocupa al Ministerio deEducación que se siente presio-nado, por un lado, por la necesi-dad de formar postgraduados decalidad 7 y,por otro, se siente im-potente para encauzar esta vorá-gine, para lo cual ha creado algu-nos mecanismos que puedan ga-rantizar la calidad de los progra-

3 Alo largo de mis artículos he abogado por lo contrario, "parvularizar la escuela" antes que porla "escolarización del parvulario", No hay motivo para quitarle a los infantes su infancia. Yatendrán tiempo de aprender bien lo que necesitan.

4 En Chile se ha reformado la Constitución a fin que el Estado garantice doce años de escolaridada todos los niños y niñas chilenos y chilenas, pues se supone que con menos escolaridad nopodrán responder idóneamente a las exigencias laborales y sociales del futuro cercano.

5 Los estudios revelan que en sectores de alta marginalidad es importante la asistencia del párvuloal Jardín Infantil.. Se puede consultar: UNICEF:www.unicef.cl.)UN)I: www:junji.d; INTEGRA:WWW".integra.cl,Asociación Mundial de Educadores Infantiles: www.waece.com/

6 Es común tratar con profesor@s que viven cursando programas de perfeccionamiento que su-man muchas horas de trabajo. Lamentablemente el rendimiento escolar no va de la mano conesos cursos. En esto, sucede algo muy serio, que debe ser superado.

7 CONICYTimpulsa esta tarea a través de becas para doctorado, que se espera sigan creciendo(www.conicyt.d)

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http://www.waece.com/

mas 8. Además, algunos empresa-rios critican la calidad y pertinen-cia de la formación profesional desu personal, por lo que decidenformarlos ellos mismos 9; sin em-bargo, el aporte que hace el ern-presariado chileno a la investiga-ción de punta es baja (20%) com-parada con países de mayor desa-rrollo relativo (60%).

Propensión a aprender

Resulta inaceptable aceptar que elalumno fracasa porque no es ca-paz o debido a sus antecedentessocioculturales o por la razón quese esgrima. Es inaceptable que nose intente comprender cómo unniño que aprende informalmente,con facilidad y soltura, pero condedicación y entusiasmo lúdico,no lo puede hacer formalmente.Aquien dude, le invitamos a consi-derar cuántas variables están enjuego en estos aprendizajes infor-males y a analizarlas en sus com-plejísimas interacciones, tal comoun investigador se acerca a su ob-jeto de estudio: fascinado por losdetalles, pero atento a no perderde vista la totalidad. Atrévase a ais-lar las variables, describirlas, anali-zarlas y sintetizarlas. Intente recu-perar la totalidad y verá que la ra-

zón le hace 'una mala jugada, puesmientras más piense en la totali-dad más se le escapará como elagua entre los dedos.

Cuando vuelva a dichosaprendi-zajes comprenderá que no leserá fácil descartarlos como irre-levantes, asisternáticos, espontá-neos y reflejos, sino que encon-trará en ellos todos los prerrequi-sitos del aprendizaje riguroso ysistemático, pero logrado graciasal fluir de las interacciones, don-de se presta atención a todo y anada, como si meditara (Osho,1999) o como si se tratara de unbuen juego de tenis, o de un bai-le donde los bailarines se dejanllevar por el ritmo musical y la ca-dencia armónica del fluir perso-nal y colectivo, donde cada "yo"desaparece en un nosotros úni-co, no divisible: son uno bailandogracias a que son dos.

Gracias al aprendizaje informalaprenden sin esfuerzo ni agota-miento las mínimas y casi imper-ceptibles insinuaciones facialesde los códigos no verbales. Soncapaces de comprender las com-plejidades de las relaciones socia-les, las sutilezas de los chistes y delas insinuaciones implícitas sin

8 Se puede consultar las propuestas de la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado de Chile(CNAP:wwwcnap.cl, la Comisión Nacional de Evaluación de la Calidad de Programas de Postgrado(CONAP:www.conicyt.cl;becas/acreditacion-conap.html), la Comisión Nacional de Evaluación yAcreditación Universitaria en Argentina (CONEAU:www.coneau.edu.ar. LaAgencia Nacional deEvaluación de la Calidad y Acreditación de España (ANECA:www.aneca.es). y sus similares en elresto del mundo.

9 Consultar la labor del Servicio Nacional de Capacitación y Empleo (SENCE.wwwsence.cl), Fede-ración Gremial de la Industria (SOFÜFA:www.sofofa.cl). entre otros,

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http://www.coneau.edu.ar.

mayor problema. La compleji-dad de estos códigos es superlati-va, tal como puede comprobarloquien quiera diseñar un "soft-ware" para que un robot imite lomás superficial y baladí de la con-ducta humana.

La escolarización es tan poderosaque nos hace creer que no sabe-mos de educación. Cuando si dealgo todos sabemos es de educa-ción. Creemos que no sabemosporque pensamos que debemosser expertos sobre el mundo crea-do por y para la cultura escolar. Alrespecto, el Presidente de CONI-CYT,Eric Goles señaló represen-tando el pensar de la mayoría es-colarizada: "no se nada de educa-ción, excepto por tener hijos quese están educando. Soy científico"(AMCE,2004). Con esto, niega suvida, toda su experiencia, sus jue-gos, sus equivocaciones y asom-bros, sus entusiasmos y fracasos,sus descubrimientos serendípícosy sus razonamientos agudos; ensuma, niega su educación.

También es común que creamosque nunca hemos investigado, ol-vidando que 10 hicimos desde lamás temprana infancia, exploran-do sistemáticamente el universo anuestro alcance y estableciendorelaciones inéditas que sometía-mos a prueba rigurosamente, unay mil veces, hasta que otros estí-mulos llamaban poderosamentenuestra atención. Muchos diránque no se trata de la misma activi-

dad, que la investigación profesio-nal es compleja y la del pequeñoes superficial. Eso es falso, sólodifieren en grados de complejidady abstracción, pero se trata de lamisma actividad. Es evidente, sinembargo, que la mayor compleji-dad y abstracción de la investiga-ción profesional exige métodos ytécnicas específicos que un niñono conoce, simplemente porqueno tiene por qué conocer.

Creo que si se le dejara seguir in-vestigando con el entusiasmo ypasión infantil le será más fácilaprender y dominar los métodosy técnicas y no será necesario quese inviertan millones en formarinvestigadores en programas depostgrado, pues solo deberemospermitir que aquella propensión ainvestigar sea canalizada de acuer-do a los criterios establecidos.Evidentemente, que no postuloingenuamente que es innecesarioformar investigadores, sino quesu formación debe basarse en to-das las habilidades, destrezas yconocimientos adquiridos en lainfancia, si es que lo dejaron in-vestigar, jugar con barro, desar-mar relojes para sacar sus ruedecí-Has e intentar recomponerlo, etc.Por otra parte, me parece intere-sante indagar si los "buenos" in-vestigadores profesionales tam-bién lo fueron cuando pequeñosy qué es 10 que conservan de esasexperiencias infantiles.


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Sentido común

La niña y el niño, así como investi-ga usa el sentido común cuyacomplejidad supera la actual capa-cidad de cualquier máquina, inclu-so de aquellas que juegan ajedrezy le ganan a los grandes maestros.Como dato significativo, Kasparov,derrotado por -Decp Blue», su-percomputador creado por IBM,de casi dos metros de alto y unosmil cuatrocientos kilos de peso,necesitaba de la asistencia de 20personas para calcular 200 millo-nes de movidas por segundomientras Kasparov no superaba las2 ó 3 por segundo. Ahondar en lacomparación no tiene sentidoante la contundencia de las dife-rencias en ambos. Sin embargo,la principal debilidad de estas má-quinas es que carecen de "sentidocomún".

El sentido común, que forma par-te de todos los procesos educati-vos, se encuentra proscrito de losprocesos escolares, dando lugar ala afirmación que reclama que el"sentido común sea el menos co-mún de los sentidos". Esto es par-ticularmente válido cuando se ri-gidizan los procesos, tal como pa-san en la mayoría de las planifica-ciones escolares.

El sentido común tiene múltiplessentidos y no uno solo, por lo que

es duramerite criticado por quie-nes no comprenden que su valorno reside en una verdad que pro-pone con certeza, sino en su flexi-bilidad para señalar diferentescursos de posibilidades, no libresde equívocos, dado que siempreseñala tendencias, posibilidadesde ser, nunca nada definitivo.

lo improbable no es imposi-ble... el hecho que exista ununiverso infinito de impon-derables rondando cerca,hace que lo aún muy impro-bable pueda terminar ocu-rriendo y desplazando a lomuy probable. (Colodro,2002:26)

Elvalor del sentido común resideen las relaciones posibles que sepueden establecer, nunca previsi-bles con mucha antelación, perode alguna manera esperables. Elsentido común se asocia indisolu-blemente con la improvisación,por lo que tiene que ver con elpoder ser y no con el deber ser,como la escuela.

La riqueza de significados que nosaporta el sentido común, contras-ta con la precisión, pulcritud, ymuchas veces, rigidez, del razona-miento estricto, unívoco y no am-biguo. Bajo esta perspectiva es elsentido común y no el razona-miento preciso lo que favorece lacreación serendípica 10. De he-

10 Respecto al proceso de descubrimiento accidenlal-serendipia- en la ciencia, consulten el ex-celente libro de Roberts, 1989.


cho, los que descubren algo inte-resante saben que no es como re-sultado de un razonamiento, sinode una intuición (Csikszentmi-halyi,1998) que les llega, claroestá, gracias a que se encuentrantrabajando intensamente sobreese asunto. Si así no fuera, no ha-bría intuición posible.

Profesores eutópicos

La escuela, o mejor dicho, la cul-tura escolar asociada a ella, nos hahecho creer que es la opción edu-cacional por antonomasia. No esasí. La escuela es solo una de lastantas modalidades educativas,quizás, la menos afortunada detodas. Sin embargo, es la que seha instalado en nuestras vidas ysueños utópicos, proscribiendotoda otra expresión educacional yconvirtiéndose en sinónimo deeducación. Los sueños escolaresson sueños utópicos, irrealizables,porque no tienen lugar ni tiempodonde ser posibles 11; no pasan deser una intención, posiblemente,buena, pero nada más. Para mu-chos, el sentido indiscutible de laescuela es el estudio, pero fre-cuentemente sucede que "el estu-dio no deja estudiar" (Catalán,2004), así como "las leyes no de-jan hacer justicia" (Munoz, 2004).

Es mejor que nos movamos haciasueños eutópicos, aquellos quecon nuestro trabajo los transfor-maremos de meras posibilidadesa probabilidades y, he de esperar,a realidades.

La escuela no solo ha proscrito alas otra modalidades educativas-educación informal y etnoedu-cación->, sino que a diario nos in-formamos de que cientos, si nomiles o millones de personas noaprenden en la escuela. Las expli-caciones 12 van desde aquellas queacusan razones personales-déficit atencional, desnutrición,preparación docente, exceso detrabajo, etc.- a las que dan cuentade problemas estructurales delsistema escolar- pobreza, infraes-tructura inadecuada, doble de-pendencia: MINEDUC y Munici-palidad 13, etc.

No podemos aceptar que el fraca-so escolar se reduzca a ese tipo derazones, aunque los datos lo res-palden, lo que no significa que lasrechacemos. Son reales y muy gra-ves, pero no apuntan al meollodel asunto. Creemos que las cau-sas son más complejas y que re-quieren un cambio copernicanoen la forma en que comprende-mos qué es educación y educarse.

11 Cualquier alumno y profesor sabe con que facilidad una escuela se asemeja a una cárcel: vi-drios pintados para no mirar hacia fuera, barrotes en las ventanas '.

12 Se pueden consultar a AMCE2004: "Recuento de Comunicaciones;' del XIVCongreso Mun-dial de Ciencias de la Educación: "Educadores para una nueva cultura", realizado en Santiagoentre ellO y 14 de Mayo recién pasado.

13 Esta doble dependencia no le permite al sistema educacional ser un sistema .


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Es importante resalta que, a pesarde lo dicho, existen buenos pro-fesores que son capaces de reali-zar una docencia excelente y ga-rantizar el aprendizaje de susalumnos 14. Estos profesores soncapaces de traspasar "la técnica yel entusiasmo a sus alumnos", talcomo Goles ha explicado el des-empeño de los buenos profesoresy profesoras (AMCE,2004). Entrelas característícas que se mencio-nan para un buen profesor se se-ñalan las siguientes:

"Sus introspeccionesmuestran el ejercicio deuna opción ética clara:cumplir bien su trabajodocente para que susalumnos aprendan demarcera significativa.Se consideran capacespara enseñar pero siem-pre "incompletos"; de allísu interés por buscar per-manentemente nuevas es-trategias para mejorar suensenanza.

Asumen sus responsabili-dades comoprofesionalescapaces de resolver conautonomía y colegiada-

mente los problemas pe-dagógicos, gracias a locual, favorecen la descen-tralización pedagógica.

Trascienden lo técnico. Loque implica la familiari-dad con que asumen elproceso educativo, elmodo comoplanifican susactividades y la maneraamistosa como se relacio-nan con los problemas,gracias a lo cual, se le qui-ta el carácter confronta-cional.

Trabajan cooperativa-mente con sus alumnosdentro y fuera del aula, loquefavorece la transmi-sión activa y multidirec-cional de contenidos, eldiálogo, el debate, la escu-cha y la reflexión de dife-rentes opiniones e inter-pretaciones, gracias a locual, se abren oportunida-des de libre expresión queposibilitan la atención ala diversidad.

Afectan a la escuela y a lasociedad porque constru-yen relaciones de solidari-dad con sus colegas, pro-

14 No queremos dejar de mencionar a aquellos profesores ya aquellas profesoras de calidad queeducan y no escolarizan en tantos lugares. Lamentablemente son pocos y su impacto en suscolegas no es muy significativo. Sin embargo, ello no los desalienta, pues su compromiso y dispo-sición es más profunda. En la Universidad de La Serena, primero, gracias al Proyecto PRODEBASde la OBA, y, actualmente a través del Programa de Intercambio de Maestos -PRlMA-(wwwpríma),llevamos varios años trabajando con buenos profesores y buenas profesoras; esto es, con quienesal hablar de su trabajo cuentan lo que hacen y no lo que harían si se cumplieran ciertas condicio-nes. También son aquellos y aquellas a quienes les brillan los ojos cuando hablan de su trabajoAcada uno le hemos invitado a optimizar lo bueno ya olvidarnos de 10 que puede estar mal ensu trabajo ... Sin duda que estos criterios subjetivos han probado ser excelen te.


Han aprendido a resolverlas tensiones a lo largo desus trayectorias vitales, loque ha reforzado los ras-gos identitarios que otor-gan un sello personal asus acciones cotidianas.

sib'ilida d de desarrollo yno como una pesada car-ga con la que no se sabequé hacer.

Aceptan todas las contin-gencias y, a partir deellas, sortean las diversassituaciones que puedenperjudicarlos.

mueven laparticipación yel debate sobre lasformasde mejorar las prácticasescolares ineficientes,para que respondan mejora las necesidades de losalumnos y de la sociedad.

No recurren a la asepsiani a la neutralidad.

Aprovechan e incorporana su repertorio intelectualy emocional los conflictoscognitivos y el choque cul-tural a los que se ven ex-puestos durante su trayec-toria vital.

Preparan a conciencia lasclases, pero no se ciñenfielmente a los patronespre-establecidos, ya quede nada sirve hacer unabuena clase si no les per-mite avanzar en la com-prensión del mundo enque viven.

Se integran críticamenteal sistema y rechazan laadaptación pasiva que li-mita y enajena a muchosprofesores.

Actúan mediando a suscolegas y a sus alumnospara ayudarles a descu-brir la complejidad de latarea educativa, pero almismo tiempo, la simplici-dad que conlleva, si sebuscan los mecanismospara entenderla.

Conversaron desde pe-queños temas relevantes,gracias a lo cual constru-yeron su posición en elmundo.

Son optimistas y luchancontra la adversidad, loque se constituye en unaenseñanza constante, fun-damental y trascendentepara los alumnos, ya queprovoca resilencia y lesenseña a no dejarse aba-tir por las dificultades.

Compatibilizan la afectivi-dad y la cientificidadpara realizar su tarea pe-dagógica.

Sonflexibles y conciben elproceso de enseñanza yaprendizaje como una po-


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Son afectivos con susalumnos, lo que no dismi-nuye ni minimiza el ca-rácter político de su labor;al contrario, lo refuerza yanima a seguir alimen-tándolo.

Se sienten bien con lo quehacen, por lo que hacerlobien es un rasgo del com-promiso político de losprofesores, lo que enrique-ce la complejidad de la la-bor docente.

Buscan constantemente lonuevo y lo complejo en laseguridad que el nuevotrabajo será tan buenocomo el de ahora o mejor,pero no será igual.

Debaten constantementepara favorecer el análi-sis y la síntesis de todainformación.

Conciben la enseñanzacomo la comprensión crí-tica y ética de los conte-nidos y del rol que cadauno desempeña en el me-dio". (López de Matura-na, 2004: Parte V: Re-flexiones finales a modode conclusiones, pp. 635-650)

Complejidad y simplicidad

Los profesores eutópicos no olvi-dan que lo complejo y 10 simpleguardan entre ellos una relaciónparadojal, mientras que tienen cla-ro que lo superficial y complicadono tienen relación alguna. Esto esimportante porque constituye unlugar común, incluso en la literatu-ra de las ciencias sociales yen edu-cación, asumir que complicado essinónimo de complejo. Nada máslejos de ello. Un saber o una rela-ción son complicadas cuando nose tienen criterios orientadorespara com prenderlas o para haceralgo con ellas... En ese caso, la per-sona que está complicada se en-cuentra perdida, sin saber orientar-se; no sabe qué hacer ni por dondeempezar. En cambio, un saber ouna relación son complejas cuan-do la persona ha podido definircriterios para pensar qué hacer ypara poder orientarse entre tantasrelaciones posibles que se abrenante su pensamiento e intuición.El que los criterios sean correctoso no es irrelevante al principio,puesto que 10 principal es que pro-ceda reflexivamente en su indaga-ción. Si se ha equivocado, lo quees imposible establecer a priori, seextraviará, pero no se perderá. Sise ha extraviado lo único que ne-cesita es establecer algún criterioorientador que le permita volverala vía.

En general, profesores y alumnostemen a la complejidad de los


contenidos, la equivocación pro-bable y la improvisación no plani-ficada por lo que buscan refugioen la memorización, especial-mente cuando el tiempo apremiaal acercarse las prueba nacionalesSIMCEy PSU. No podemos olvi-dar que una de las quejas más fre-cuentes y reiteradas por los profe-sores se refiere a la falta de tiempopara "pasar" tantos contenidos(www.colegiodeprofesores.cl).Lamemorización se nutre de las com-plicacionesy superficialidadespro-pias de la dinámica escolar ence-rrada en espaciosy tiempos escola-res y no educativos. Lamemoriza-ción se incrusta en el tejido cultu-ral de la escuela, casi como una se-gunda piel, favorecidapor las com-plicadas explicaciones de los maes-tros y la superficialidad de las res-puesta que esperan de los alum-nos, las que han perdido todo elasombro que genera lo desconoci-do. Incluso, para muchos estudiares sinónimo de castigo.

Ciertamente que la memorizaciónescolar no es lo mismo que la me-moria que se apoya en las suge-rencias de infinitas sutilezas paraarraigar los recuerdos en la histo-ria del sujeto. Por el contrario, lamemorización escolar se vuelveburda y torpe al tratar de evitar lasamenazas del olvido o de la confu-sión. Lostemores son infundadosdesde la perspectiva educacional,pues basta la ayuda intencional,significativa y trascendente delmediador para reorientar la pro-

pensión a aprender de las perso-nas, superando la tentación esco-lar a quedarse en lo "concreto",particular o específicos, y mover-se permanentemente hacia nive-les de abstracción creciente.

"Lamediación es tan sim-ple como compleja. Essimple porque trata conlo está allí, delante delsujeto, con lo que sabe ocon aquello que le con-funde. Es compleja por-que se trata de ayudar aque la persona sea capazde establecer relacionescada vez más abstractas.La mediación no es su-perficial ni complicada.No es superficial porquese trata de evitar el usode cualquier pregunta,sino de emplear aquellasque ayuden a avanzaren la comprensión de losprocesos. No es complica-da porque se avanzacomprendiendo el senti-do y alcance de las abs-tracciones relacionalesenjuego, por lo que elpro-ceso es sinérgico y balísti-co, a pesar de avanzarpaso a paso, pues cadavez integra las respuestasprecedentes a la totali-dad del saber. Cada cri-terio de mediación con-lleva la generalización asituaciones semejantes.Cuando ha aprendido a

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En consecuencia, educar essimple y complejo; mientrasque, escolarizar fácilmentedeviene superficial y com-plicado. Escribiendo en tor-no a la formación de un do-cente investigador planteéque:

experim entar todo quehemos gozado en nues-tra infancia. ¿Quién noha visto a un pequeño ob-servar atentamente el iryvenir de las hormigas, altiempo que les colocaobstáculos para sabercomo los salvan? Hay enello concentración aten-ta a los detalles y al todo;es una mirada parcial ytotal simultáneamente. Amedida que observa con-vierte los datos en infor-mación al ordenarlos deacuerdo a criterios emer-gentes. Sinpercatarse haconvertido lo simple encomplejo. Cuando vuel-va a jugar pondrá aprueba sus conocimien-tos al establecer otrospa-rámetros de observacióny experimentación, que"des-ordenarán" el or-den previo. Alfinal, sequedará con aquel quepruebe más consistenciay coherencia, pero solopor un tiempo, hastaque comience un nuevojuego 15.

explorar, seleccionar yorganizar criterios paraordenar, puede clasificarcualquier conjunto. Porejemplo, si discrimina lorelevante y significativode lo irrelevante y super-ficial, si evita la impulsi-vidad y es sistemático po-drá superar muchas delas dificultades de unatarea de complejidad cre-ciente. El uso de criteriosreflexionados minimizalos riesgos del error, aun-quenuncasepuedanev~tar totalmente, pues elloestá lejos de la capaci-dad humana". (Calvo,2003).

«Laformación de un do-cente investigador es unasunto simple y comple-jo, pero no superficial nicomplicado. Es simpleporque se trata de recu-perar la inocencia, la cu-riosidad sin límites y elinfatigable anhelo por

"Laformacion es comple-ja porque se trata de con-jugar en una persona dis-tintas cualidades y des-trezas profesionales. En-

15 Siel niño es inhibido de estas actividades lúdicas cocee el riesgo de convertirse en "deprivadocultural".

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señar e investigar, sinbien son diferentes, tie-nen elementos comunes.Quien enseña asombracon el misterio, quien in-vestiga lo hace asombra-do por el misterio; quienenseña muestra regulari-dades, quien investigaindaga por regularida-des; etc. Lo común es laapertura inocente y noingenua ante sí mismo yel mundo. Es inocenteporque el saber no es de-finitivo ni la ignoranciaun lastre; sería ingenuasi lo conocido fuera sufi-ciente y la ignorancia uncastigo. Son apasionadospor aprender y no ocul-tan la ignorancia, que lesayuda a probar sus cono-cimientos. No temen equi-vocarse, pero toman me-didas para evitar elerror. Entienden que larelación que une al sabercon la ignorancia espar adojal V y que cadanuevo aprendizaje pro-voca preguntas inédi-tas 17, algunas de las cua-les madurarán en hipóte-sis. (Calvo,2002b)".

Aprendizajes polifacéticos

Pensamos que la escuela está maldiseñada para ser el lugar y eltiempo de aprendizaje que re-quiere el ser humano. De hecho,responde a un tipo particular y li-mitado de aprendizajes relaciona-do con la repetición antes quecon la comprensión, lo que expli-ca la enorme dificultad de los pro-fesores de favorecer aprendizajescreativos y divergentes, pues seencuentran con que no tienen nitiempo ni espacio para trabajar.Una queja frecuente de los profe-sores es que tienen demasiadoscontenidos que enseñar, poquísi-mo tiempo para hacerlo y care-cen de medios adecuados paraenseñar, de tal manera que cuan-do un alumno o muchos de ellosno ha aprendido en el tiempo ylugar destinado para ello, no pue-den procurarle el tiempo que re-quieren. En este punto, dejan delado la racionalidad pedagógica,para caer en una suerte de fatalis-mo, al tiempo que "saltan" al terre-no de las explicaciones mágicas,esperando que aquel que noaprendió con su ayuda lo haga de"alguna manera", a fin de alcanzaral grupo. En otras palabras, la "ni-velación" no es fácil de conseguir,

16 La relación saber - ignorancia puede graficarse como un iceberg, correspondiendo la partesuperior al saber y la sumergida a la ignorancia. Por más que neve jamás el saber superará a laignorancia. Aunque esta imagen es buena, puede sugerir que la proporción saber I ignoranciase mantendrá constante. Esto es falso, pues la ignorancia aumenta en la medida que se apren-de. EVidentemente, se trata de una ignorancia diferente a la de quien ni siquiera es concientede ella.

17 Son inéditas porque son nuevas para el sujeto. No importa si son antiguas en la ciencia.

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pues la escuela no está diseñadani organizada para dar salidas sig-nificativas y eficientes a los malos einadecuados aprendizajes de losalumnos 18.

Paradojalmente, estos alumnosno tienen problema en los apren-dizajes informales, donde mani-fiestan claras competencias cogni-tivas y de razonamiento, las queno se utilizan por sus profesorescomo palanca favorecedora deaprendizajes formales (Calvo,2üü2a).

Sin embargo, nos resistimos acreer que el ser humano haya evo-lucionado para ser tan incapaz deaprender los contenidos escola-res. Dotado de un cerebro mara-villoso por su complejidad yasombroso por su capacidad, viveen la escuela el más vergonzosode los fracasos. Después de doceaños, muchísimos alumnos nopueden leer comprensivamenteni realizar sencillas operacionesaritméticas, ni asociar anteceden-tes a una fecha dada, ni construiruna fórmula física simple, cuando,por otro lado, nos sorprendencon sus habilidades cognitivas.

Por ejemplo, nos sorprendecómo los niños pequeños en casapueden seguir los argumentos dedos o más teleseries simultánea-mente, identificando a sus perso-najes por el nombre, música, ves-

tuario, y anticipando las comple-jas y sutiles relaciones explícitas eimplícitas entre ellos, todo esto apesar que comúnmente ven lasteleseries sin prestarles mayoratención. Por su misma inquietudinfantil, no pueden permanecerquietos mirando la teleserie comohacemos los mayores. A pesar deello, o égracias a ello?, son capacesde complejos y sutiles aprendiza-jes polifacéticos que sobrepasanpor mucho los de la escuela. Ensuma, las complejidades de las te-leseries no "en-red-an" a los pe-queños, justamente porque soncapaces de crear criterios orienta-dores para moverse con seguri-dad relativa en las redes de redesde los diferentes signifcados.

Educación y no escolarización

Considero que, si queremos avan-zar en el mejoramiento de la edu-cación y no en el mejoramientode la escolarización, no tiene mu-cho sentido cuestionar la seriedadcon que la reforma "educacional"-de hecho, "reforma escolar"-diagnostica y atiende a la escuela ya sus actores, puesto que el pro-blema medular no reside allí, sinoen desconocer el carácter escolary no educacional de la escuela. Elproblema se origina al confundirescolarización con educación y, ala consecuente, escolarización delos procesos educativos. La distin-

18 Se han ensayado alternativas interesantes, como la de "adoptar" a un alumno por parte de jó-venes universitarios.


ción es necesaria, significativa ytrascendente:

Educar es un proceso decreación de relaciones posi-bles, yEscolarizar es un proceso derepetición de relaciones pre-establecidas.

Confundir escolarización con edu-cación significa reducir a un or-den aparente aquello que por na-turaleza es caótico, asumiendoque la tendencia a ordenarse quetienen todos los procesos es lomismo que el orden que iránconstruyendo, el que no es pre-existente en ningún caso, aunquealgunos patrones prefiguren elordenamiento. El orden educati-vo es a posteriori, al modo comoMaturana nos enseña respecto a laequivocación. Esto es equivalentea creer que un mapa es lo mismoque el territorio que grafica (Cal-va, 1993).

Esta lamentable equivocación esuna de las raíces epistemológicasde la escuela "necrófila" que niegaa la "educación biófila", tal comonos enseñó Paulo Freire. Es ne-crófila porque se queda con la res-puesta y su certeza relativa, altiempo que rechaza la pregunta yla incertidumbre que la acompaña(Calvo, 2002b).

En este sentido es aplicable lo queFontcuberta nos dice respecto alos nuevos agentes educativos:medios de comunicación y TICS(AMCE,2004):

• provocan un conocimientomosaico, disperso.

• no puede garantizarse qué eslo que hará el sujeto con la in-formación, lo que provoca in-certidumbre.

La escuela también es necrófilacuando rechaza lo distinto por-que lo asume, casi sin reflexióncomo lo contrario, y lo asocia confalta de seguridad e incertidum-bre, optando por la dicotomía delblanco o del negro, del que sabe odel que ignora, del que está conuno o contra uno (Calvo, 2000), Yno por la diversidad y policromíadel arco iris. La dicotomía le vienebien porque le ayuda a estableceparámetros unívocos y seguros,aunque sean injustos.

La búsqueda necesaria de la ma-yor certeza relativa posible, tanútil en la vida diaria, obnubila conla creencia que una respuesta ade-cuada elimina la incertidumbrepara siempre. Las evaluacionesescolares cumplen a cabalidadcon esta ilusión, salvo excepcio-nes notables. Esto es grave y seejemplifica fácilmente en los lla-mados establecimientos educacio-nales de elite, la mayoría privados,que logran altos resultados en laspruebas nacionales de medición(SIMCE, PSU). Asumiendo quelos altos puntajes corresponden ahaber respondido correctamentela mayoría de las preguntas, quedapor develar cómo aquellos estu-diantes logran esos altos punta-jes. En muchos casos, los alum-


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nos de esos colegios, además deasistir a clases con sus profesoresregulares, tienen instructores par-ticulares para reforzar sus conocí-mientas, al tiempo que asisten apreuniversitarios que los prepa·ran y entrenan en el arte de res-ponder las pruebas selectivas.

Ciertamente que esto no constitu-ye mérito elogiable; muy por elcontrario, merece ser reprobadala presión exagerada impuesta aaquellos jóvenes. Tampoco esaceptable que se conviertan en elmodelo al que los otros estableci-mientos deban imitar. Por el con-trario, es aconsejable que ellosdesescolaricen esas prácticas abu-sivas, lo que es casi imposiblepuesto que ellos constituyen elejemplo mejor logrado de las bue-nas escuelas.

Este comportamiento institucio-nal es análogo al de un hospitalque solo recibe enfermos resfria-dos para que todos reciban el altaen poco tiempo, pues los enfer-mos serios son derivados a otrosrecintos asistenciales, tal comosucede en esos establecimientoscon los alumnos que no logran al-tos promedios en su rendimiento.En la misma línea, el Ministerioexige que los profesores avancen

en sus programas de acuerdo auna planificación milimétrica delas tareas docentes, en gran medi-da como reacción a los pocosavances logrados en la reformaescolar, según lo demuestran laspruebas de mediación de la cali-dad educativa (escolar). No mecabe duda, que la respuesta minis-terial está errada, entre otras razo-nes, porque reduce o elimina losgrados de libertad y las sinergiaseducacionales que se pierden bajolas exigencias burocráticas, las quepueden ser necesarias para admi-nistrar el sistema, pero que soninaceptables en tanto interfierencon los procesos educativos.

Desescolarización de la escuela

Es por esto que considero depoco valor y sentido, si que re-mas 19 mejorar la educación y nosolo la escuela, seguir debatien-do sobre los tópicos escolareshabituales: perfeccionar a losdocentes, mejorar la inversión,generar controles de calidad másestrictos y eficientes -como si lacalidad se hubiera inventado re-cién ahora-, evaluar el rendimien-to escolar, etc., pues aquello notransforma paradigmáticamentenuestra concepción de la escuelacomo institución educacional.

19 Espero que el lector repare en la condicionalidad de la afirmación, puesto que no rechazo de-batir sobre los tópicos escolares ni mucho menos ocuparnos en mejorarlos significativamente,a condición de no olvidar que los cambios no serán radicales, sino más bien superficiales. aun-que en muchos casos pueden ser altamente significativos, como el de las escuelas que hanlogrado mejorías en sus procesos, los que son imputables, tanto a la dedicación de los profe-sores, como a la intervención externa.


En otras palabras, los procesoseducativos son diferentes en sugénesis, desarrollo e intencíonali-dad a lo que la escuela entiendepor educación. Dado que los pro-cesos educativos son naturalmen-te caóticos e inciertos, no es posi-ble determinar a priori cuál estí-mulo o qué conjunto de ellos lla-mará la atención a cada estudianteo al grupo curso. En este sentido,los criterios escolares son inade-cuados para trabajar con dichacomplejidad, que constantemen-te se reorganiza en procesos decomplejidad creciente, por lo quela escuela cae en complicacionesdesmedidas que perturban todoel proceso de enseñanza y apren-dizaje, perdiendo el norte edu-cacional de su trabajo. Las distin-ciones especializadas son tantasque confunden e impiden traba-jar la totalidad. Las sutilezas sevuelven estériles, porque avanzarpaso a paso sin holismo oculta latotalidad.

Al poco tiempo las complicacio-nes son tan grandes que los do-centes y los estudiantes se aíslanen el refugio que les brinda la for-malidad del proceso escolar. En-cuentran seguridad y tranquilidadrelativa en la planificación, al orde-nar coherentemente la secuenciade sus diferentes fases, evitando

los conflictos y creando la sensa-ción que lo planificado será lo quese logre sin interferencias pertur-badoras. Sin embargo, como todoprofesor y alumno sabe, junto a laformalidad del proceso, coexistecon ella el mundo informal y sub-terráneo del currículum ocultoque tensiona el ambiente pulcrode la planificación escolar.

La planificación es como un faro,útil e indispensable para guiar alnavegante por las inciertas aguas,especialmente durante una tor-menta, a condición de mantenercon él una distancia prudente yprevista en la cartografía respecti-va. Si el piloto no lo hace, la pro-babilidad de chocar, encallar y su-cumbir son altísimas. Si ese es elcaso de un piloto diremos que essuicida, pero no opinamos igualde un profesor ni de los que exi-gen que se sigan las planificacio-nes escolares al pie de la letra.

Gracias a la planificación escolartoma forma el deber ser, tan carac-terístico de la escuela y de las insti-tuciones formales, que se traduceen mecarrisrnos de control cre-ciente que abarca cada vez másdetalles, justamente porque lasposibilidades de escapar a su im-perio son infinitas e incontrola-bles en su totalidad 20. El proceso

20 Hoy en día casi es un lugar común afirmar que la escuela se ha vuelto violenta. Al respecto con-sultar a Magendzo el. al: «Intimidación entre estudiantes: la construcción de identidades estig-matizadas», A.l\1CE 2004: 146; Salgado: "Representaciones sociales autoritarias de los profesoresen el aula". AMCE2004: 100 y Zlokovic: «Studenr's perception of a safe and humane school»,AMCE2004:266


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escolar se vuelve simulador: losprofesores hacen como que ense-ñan y los alumnos hacen comoque aprenden (Edwards et al1995).

Lasimulación consolida la formali-zación de los procesos escolares einhibe todo aquellos que provo-caría la disonancia necesaria entrelo preestablecido y lo posible. Aloptar por lo preestablecido, quees el campo de lo escolar, no pue-de trascender hacia 10 posible,que es el campo de la educación.De este modo, queda enclaustra-da dentro de su propio esquemay se le escapan aspectos medula-res del proceso educativo, talescomo la complejidad, la singulari-dad, la indeterminación, la inesta-bilidad y el conflicto de valores(Santoro y Mareara, 2004).

Lo anterior explica en parte la per-sistencia de la evaluación tradicio-nal en la práctica escolar, aunquesea rechazada por la mayoría delos evaluadores. Esta evaluación,que dicotomiza los extremos delproceso, premia al que se sabe ycastiga al que ignora, descono-ciendo que el saber y la ignoranciano son estados 21 sino procesos,

gracias a los cuales el aprendizestá sabiendo al mismo tiempoque está ignorando 22. En térmi-nos educativos, el hecho que seenfatice el saber o la ignoranciadependerá de lo que se decidaresaltar en un lugar y tiempo es-pecífico, análogamente a comoexplica el principio de incerti-dumbre, según el cual no es posi-ble al mismo tiempo determinarla posición y velocidad exacta deuna partícula 23 •

Para la cultura escolar la planifica-ción no puede atender a la infini-dad de pequeños y sutiles impre-vistos, aunque algunos sean muyobvios y evidentes, puesto quepueden modificar radicalmente eldesarrollo lineal del trabajo peda-gógico desconcertando a los acto-res del proceso, quienes en reac-ción disimulan 24 e incluso recha-zan la incertidumbre que provoca.

La enorme preocupación de la es-cuela por la certeza niega la exis-tencia de la incertidumbre, cons-titutiva de todo proceso y solo aís-lable en términos metodológicoso ideológicos: lo deseable anulalo posible. En este sentido, la es-cuela es el tiempo y el espacio pro-

21 Por considerar que es un estado, asume que el proceso de aprendizaje termína con la nota.22 Esto puede ayudarnos a entender porque resulta tan difícil que personas que enseñan] por

ejemplo, guiados por el constructivisrno sean incapaces de realizar procesos evaluativos adhoc, sino que caen en los más tradicionales.

23 Según Heisenberg: "las reglas de la probabilidad que gobiernan las partículas subatórnlcasnacen de la paradoja de que dos propiedades relacionadas de una partícula no pueden sermedidas exactamente al mismo tiempo" (Elizalde 2004)

24 Se disimula cuando se aparente tener lo que no se tiene. Se simula, por el contrarío, cuandose aparente no tener lo que se tiene.

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pío del deber ser, mientras que laeducación lo es del poder ser, delo posible y probable.

Esta incertidumbre es una de lascaracterísticasmás radicalesy pro-pias de la educación, originadapor la tendencia a ser que mani-fiestan todas las posibilidades delproceso educativo, que en algúnmomento conducirán a consoli-dar conocimientos o a confundir.Lamismaexplicación o demostra-ción confundirá a algunos, mien-tras que para otros será el mediogracias al cual comprenderán unarelación conceptual, ayudando agenerar la tensión dialéctica pro-pia de proceso educativo.

El proceso educativo se dirige in-distintamente del saber a la igno-rancia o de la ignorancia al saber.Ninguno es preferible al otro;solo se privilegia alguno en fun-ción de situaciones particulares.De allí, que la tarea del educadorconsiste en conducir al que sabedel saber a la ignorancia, mientrasal que ignora lo guiará de la igno-rancia al saber, gracias a la media-ción provocadora de asombro yrigurosidad. Dado que en térmi-nos educacionales, no escolares,no hay profesores ni alumnos,sino educadores que educan des-de sus saberes e ignorancias, laeducación es transgeneracional,cruzando las relaciones socialesentre nietos y abuelos en todaslas direcciones. Cada cual enseñaal otro y cada uno aprende delotro (Serra, 2003) .

En la educación todos somos ac-tores, directos en algún momen-to, indirectos en otros. No impor-ta el rol que se le pretenda impo-ner, porque todos se influyen mu-tuamente y ninguno es irrelevan-te, aunque pase desapercibido.Cuando un actor es indirectoconstituye el fondo indispensablepara que destaque la figura de losactores directos. La escuela nopuede funcionar de esa manera,ya que por tendencia a uniformartodo ninguna figura resalta de al-gún fondo, al tiempo que difumi-na las fronteras y convierte en in-distinguibles lo relevante de loirrelevante. Eslo mismo que pasacon la pretensión de eliminar to-dos los "ruidos" que perturban elproceso formal de enseñanza yaprendizaje.

Losesfuerzos por eliminar el "rui-do" en la escuela son tan titánicoscomo infructuosos: castigar la dis-tracción, pintar los vidrios de lasventanas, etc. Se le estigmatizacomo culpable de todo aquelloque perturba e impide alcanzar lasmetas y cumplir con los buenosdeseos. Apesar de las intencionesy esfuerzos, el "ruido" continúaomnipresente. Solo es posibleminimizarlo.

"Ma.ndelbrot investigó el"ruido" "que había en laslíneas telefónicas quetransmitían informaciónde un ordenador a otro.La corriente eléctrica lle-

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va la información en gru-pos aislados, y los ingenie-ros sabían que bastabaintensificar la corrientepara que apagase el ruidocon mayor eficacia. Perodescubrieron que nuncallegaba a eliminarse cier-to ruidillo espontáneo. Detarde en tarde, anulabaun fragmento de señal yproducía un error.

vocaciones, un número depromedio por hora, minu-to o segundo. Por términomedio, en el esquema deMandelbrot, los errores seacercaban a la difusióninfinita.

Si bienpor su índole el rui-do de transmisión era ca-prichoso, se sabía que lle-gaba en cúmulos. Aperío-dos de comunicación inta-chable sucedían otroserróneos. Mandelbrotpronto se enteró. En suscharlas con los ingenie-ros, de que había unaideafolklórica sobre elfe-nómeno, la cual no se ha-bía legitimado, porque dis-crepaba de todos los crite-rios usuales: cuanto másestrechamente se exami-naban los cúmulos, tantomás complicadas pare-cían las pautas de loserrores. Mandelbrot sumi-nistró un método paradescribir la distribuciónde lo erróneo que prede-cía certeramente las pau-tas observadas. Noobstan-te, era sobremanera pecu-liar. Entre otras cosas, im-posibilitaba calcular unaproporción media de equi-

Su descripción se efectuóestableciendo separacio-nes cada vez más repeti-das entre los períodos detransmisión limpia y losque no lo eran. Supóngaseque se divide un día en ho-ras. Pueden transcurrirsesenta minutos exentosde errores. Después unahora puede contenerlos.Luego llega otra sin ellos.

Pero, si se distribuía lahora con equivocacionesen segmentos de veinteminutos, se advertía quealgunos no conteníanerrores, y otros una sumade ellos. De hecho, explicóMandelbrot -en contra dela intuicián-, nunca se en-contraría un momento enque las equivocaciones sedistribuyeran de formacontinúa. En una mani-festación súbita de erro-res, por breve que fuese,habría indefectiblementeperíodos de transmisiónlimpia. Adem-ás, descu-brió una consistente rela-ción geométrica entre losestallidos de errores y los


espacios correctos. En es-calas de una hora o de unsegundo, la proporciónentre ambos permanecíaconstante ....

Los ingenieros no estabanpreparados para enten-der la descripción de Man-delbrot,pero losmatemáti-cos sí. En efecto, Mandel-brot copiaba una cons-trucción abstracta deno-minada conjunto de Can-tor .... Se obtiene represen-tando con un segmento derecta el intervalo de losnúmeros de cero a uno. Sedivide en tres partes, delas cuales se elimina lacentral. De esta manera,restan dos segmentos,cuyo tercio medio se anu-la (de un noveno a dos no-venos,y de siete novenos anueve novenos). Persistencuatro segmentos, de loscuales se elimina la terce-ra parte media, y así has-ta el infinito. ¿Qué resta?Unextraño «poluo» de pun-tos, dispuestos en grupos,en cantidad infinita, e in-finitamente dispersos.Mandelbrot concebía latransmisión de errorescomo un conjunto de Can-.tor temporalmente conce-bido....

... Demodo particular, sig-nificaba que, en lugar deacrecentar lafuerza de laseñal con el propósito deamortiguar progresiva-mente el ruido, los inge-nieros debían escoger unaseñal modesta, aceptar loinevitable de las equivoca-ciones y emplear una es-trategia de redundanciapara apresarlas y corre-girlas. Mandelbrot cam-bió as im ismo la formacómo los ingenieros de laIBMpensaban en la causadel ruido. Los estallidosde error les habían indu-cido siempre a buscar aalguien culpable de meterun destonillador dondeno debía. Mas las pautasde escala de Mandelbrotapuntaban a que jamásse explicaría el ruidoachacándolo a hechos lo-cales especificas", (Gleick,1988:98-100).

Dada la omnipresencia del ruidoen los procesos educativos y a laimposibilidad de eliminarlos, de-bemos investigar sobre la conve-niencia de considerarlos comoelementos favorecedores y no per-turbadores ni inhibidores delaprendizaje informal o ernoedu-cativo (25). Pensamos que favore-ce la propensión a aprender y a

25 La etnoeducación es la educación original de todo gmpo, como es la educación que el puebloayrnara ha gestado a lo largo de siglos sin intervención de la escuela .


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enseñar del ser humano, asícomo el carácter holístico, sinér-gico y transdisciplinario de losprocesos educativos. El ruidoaportaría aquel plus que permiteque los procesos educativos ad-quieran consistencia, fortaleza ycoherencia, ya que incluirían lastensiones y contradicciones quela escuela intenta eliminar. Enotras palabras, dada la asepsia delos procesos escolares es difícilque sus aprendizajes se enraícenprofundamente.

Esto nos ayuda a entender porquelos valores aprendidos en la infan-cia impregnan al sujeto a lo largode su vida, incluso dificultandocambios posteriores, así comopodemos comprender porque noimpacta la enseñanza de los valo-res en la escuela y porque la trans-versalidad de los valores a lo largode todas las asignaturas escolareses percibida como una dificultadcasi insuperable por los profeso-res, olvidando que todo está entodo y que nos es imposible rela-cionarnos sin una perspectivaaxiológica.

Actores educativos y escolares

En uno de los tantos intentos des-esperados por superar las limita-ciones autoimpuestas, la escuelaredefine constantemente los roles

de sus actores influenciada porlos cambios históricos y las contin-gencias políticas, tal como sucedeactualmente con la exigencias es-colares que impone la globaliza-ción y la "sociedad de la informa-ción". No tiene más alternativaque crear nuevas categorías por-que sus actores se pierden en lavorágine de los cambios y por lasconsecuencias inevitables de lasespecializaciones curriculares.Por más que lo intente, no llega aser dialógica porque no logra in-tercomunicar a los actores, ya quees asimétrica en la yuxtaposiciónde generaciones 26. Por una par-te, tiene profesores que saben y,por la otra, a alumnos que igno-ran. Salvo excepciones, que sí lashay, no logra el diálogo ínrergene-racional, así como tampoco consi-gue trabajar interdisciplinaria-mente ni, mucho menos, transdis-ciplinariamente.

Desde estos controles y con esalógica es casi imposible que la pla-nificación pueda atender a la infi-nidad de pequeños, obvios y suti-les imprevistos que modifican elcurso del trabajo pedagógico, loque lleva a los actores del procesoescolar a desconocer e incluso arechazar la incertidumbre, que esuna de las características más radi-cales y propias de la educación,originada por la tendencia a ser

26 No es fácil favorecer el diálogo con los alumnos en la escuela, ni que los profesores aprendamosde ellos. Personalmente, me tomó tiempo, a pesar de mi formación freiriana, comprender queaprendía de las ignorancias de mis alumnos, antes que de sus saberes.

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que manifiestan todas las posibili-dades del proceso educativo, queen algún momento conducirán aconsolidar un conocimiento enalgunos estudiantes y, en otro, aconfundir a otros estudiantes. Lamisma explicación que a uno acla-ra a otro confunde. Ambas sonexcelentes, a condición de ser ca-paz de improvisar,ya que siempresurgen situaciones emergentes,no previsibles.

Los misterios educativos surgende aquellas sutilezas mínimas consignificados casi irrelevantes parael sujeto, equivalentes al simplealeteo de una mariposa, pero queen su conjunto son capaces de ori-ginar profundas divergencias co-pernicanas (Briggs y Peat, 1999,Colodro, 2002. Gleick, 1988).

Cuando la escuela trata de prevertodas las posibilidades de la com-plejidad educacional lo que consi-gue en una complicación difícilderesolver 27. Lo complejo se lecomplica porque pierde los crite-rios que pueden explicarlo. Delmismo modo, no puede volver alo simple, porque al intentarlo lovuelve superficial, sin ningún mis-terios que asombre.

En este sentido, la distracción,tan maltratada y castigada en la

escuela, cobra una dimensión po-tente a la luz de las influencias su-tiles, que no son otra cosa que laconditio sine qua non de la creati-vidad. Se rechaza a la distracciónporque se teme que la personadistraída se pierda; sin embargo,es altamente probable que el dis-traído solo se extravíe. Si ese es elcaso, solo bastará comunicarle al-gunos criterios orientadores; si,por el contrario, se ha perdido noserán suficientes los criterios,sino que habrá que retomar el pro-ceso casi en su totalidad.

El rol de las influencias sutiles esimpresionante en la vida cotidia-na. De hecho, son aquellas quehacen la diferencia entre quien havivido una experiencia y aquelque solo la he leído 28. En térmi-nos generales, cada cual podrácontar lo mismo, pero quien havivido la experiencia podrá darcuenta de detalles nimios, casi in-significantes y, por lo mismo, des-cartables, pero que en conjuntose potencian sinérgicamente con-formando la perspectiva holisticaque tiene la experiencia bien vivi-da. Por si misma cada influenciasutil es como aquella golondrinaque no hace primavera. Talbot(2004) expresa la misma ideacuando señala respecto a los pro-

27 Gabriela Mistral rogaba como maestra: «librame de ser complicada o banal».28 Aconsejo a leer las siguientes obras: Lanovela autobiográfica de]adhav (2004), hijo de "intoca-

bles" y actualmente directivo del FMIy funcionario del Ministerio de Finanzas de India. Labio-grafía de Wang Liping, donde se describe su formación como maestro taoísta contemporáneo(Chen y Zheng (1997), la novela autobiográfica de Camus (2001) y el estudio de sobe la sabidu-ría chamánica de Peter Wild (2002)


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cesas educativos que tienen lugarcuando se usan las nuevas tecno-logías:

• "Nadie dice todo, pero todo elmundo dice alguna cosa".

• "Se van aprendiendo retazosde ideas, pero se aprende".

El valor de las sutilezas radica enla sinergia de sus interacciones,que es aquello que nos entusiasmapor los cambios que puede provo-car. Al respecto, recuerdo quePaulo Freire sugirió a los sandinis-tas que iniciaran la Cruzada Nacio-nal de Alfabetización apenas hu-biesen alcanzado el triunfo revo-lucionario, para apoyarse en elentusiasmo inicial, porque des-pués sería sumamente difícil.

Es por esto que lo que más recor-damos de nuestra vida escolar sonlos aprendizajes polifacéticos delmundo informal, subterráneo, ca-muflado por el currículum ocultoy no los del mundo oficial de laescuela. Si comparamos nuestrosrecuerdos escolares formales conlos educacionales informales vere-mos que los últimos son lejos losmás numerosos y sabrosos, a lavez los más enraizados en nuestraexistencia.

Estos aprendizajes han consegui-do su fortaleza de las infinitas yfrágiles influencias sutiles que

nos han acom pañado constante-mente, tal como acontece con los"nichos ecológicos" que recibensu fortaleza de la cooperación yexclusión de múltiples agentesde diverso tipo (Fukuoka, 1997,1999; Gutierrez y Prado, 2001).Cada influencia sutil por sí mismaes desechable por ser tan insigni-ficante, pero todas en conjuntose potencian. Incluso más, sontan irrelevantes en sí mismas yprovocan tantas irregularidadesen sus pautas, que ni siquiera esposible rastrearlas a todas y acada una ni graficarlas de maneraconvencional; sin embargo, la si-nergia que generan es extraordi-naria, aunque no predecible, ex-cepto gracias al patrón general deordenamiento que siguen, quefluctúa constantemente entre elorden y el caos, tal como se hapodido representar gracias a losfractales 29 .

Según Gleick, (1988: 106) los frac-tales son "una manera de ver loinfinito con el ojo de la mente". Apesar de su complejidad, o graciasa ella, un fractal mantiene la auto-semejanza a diferentes escalas, apesar de los sutiles cambios quesufre por el comportamiento caó-tico de esas mismas su tilezas.Esta característica de los fractales,puede tranquilizar a quienes te-men que la incertidumbre y los

29 Según Gleick (1988) fractal significa, sobre todo, autosemejante. La autosernejanza quieredecir simetría dentro de una escala. Implica recurrericia, pauta en el interior de una pauta"(110) ... "Lanaturaleza crea pautas y patrones. Unos están ordenados en el espacio y desorde-nados en el tiempo, y otros viceversa (308)

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riesgos asociados a ella, conduz-can a los procesos educativos porcauces sin sentido ni coherencia.Además, no hay que descartar quelos fractales también llaman laatención por su complejidad, be-lleza y simetría.

La incapacidad de atender a lagran diversidad de sutilezas pre-sentes en los procesos educativoslleva a la escuela, arrastrando enello a la universidad, a una de suspeores limitaciones, que consisteen no poder atender a la totalidadni a sus implicaciones axiológicas.Se pierde entre los árboles. Poresto, no puede ser holística, sinér-gica ni transdisciplinaria. Se con-forma con remedos epistemoló-gicos tan falsos como extraños altratar de convencerse que la yux-taposición de contenidos es inte-gración, o creer que hay trabajointerdisciplinario cuando dos omás colegas trabajan juntos, perocada uno encerrado en sus mar-cos especializados, o que hay si-nergia cuando agrega un nuevocontenido a otro.

En este sentido, la escuela, mien-tras no sea des escolarizada, siem-pre será fotográfica y nunca holo-gráfica 30 como la educación. Porla misma razón, a los profesoresles resulta muy difícil superar lasrepresentación bidimensionales

de los procesos escolares. Por elmomento, es casi imposible pen-sar que algún día lleguen a repre-sentar los procesos sobre la basede los fractales. La bidimensiona-lidad, funcional para el control, leimpide representar y mucho me-nos, aceptar la complejidad y si-nergia posible presente en la infi-nidad de aleteos de cada alumno yde todos ellos en conjunto queconducen a procesos autoorganí-zativos que darán orden al caos.Ante esa complejidad, propiciado-ra de complicaciones escolares,profesores y alumnos consolidansu pacto de simulación de proce-sos de enseñanza y aprendizaje.

Para la escuela la formación en va-lores es un problema no resueltoni con posibilidades claras de con-seguirlo en el mediano plazo. Estaincapacidad va más allá del interésy esfuerzo de sus profesores. Nopuede porque esquematiza elfluir caótico de la vida cotidianacon sus contradicciones y dilemasfrecuentes. En su afán de ordenarde acuerdo a criterios estrictos,impide la autoorganización bajoel imperio del deber ser.

Para la cultura escolar el valor seenseña como si fuera un conteni-do, aunque se declare lo contra-rio. Las tensiones y contradiccio-nes axiológicas se resuelven u

30 Si a una fotografía o al negativo de ella se le corta un pedazo, no puede recomponerse; en cam-bio, si se hace lo mismo con un holograma, la parte desprendida seguirá conteniendo el roda.Esta cualidad es fascinante puesto que supera nos lleva a la situación que Laparte contiendoal todo.


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ocultan según como está prescritoy no de acuerdo a lo que es posi-ble. Afortunadamente, los acto-res negocian informalmente sustensiones y conflictos, aunque sesimule lo contrario, tal como lopuede comprobar cualquier ob-servador atento al vivir cotidianode la escuela; de lo contrario, elclima en su interior sería insopor-table ..

La normatividad es tan fuerte quese consigue crear la ilusión deneutralidad y separar lo que noexiste aislado en la naturaleza. Sinembargo, para la escuela los valo-res devienen problemáticos por-que, si bien se reconoce queorientan y ordenan, su expresióncotidiana es contradictoria, puesnunca aparecen libres de tensio-nes, tan propio de las complejida-des de las relaciones humanas. Apesar y en contra de ello, la escue-la siempre trata de presentarloslibre de "ruido" y contaminacio-nes.

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