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García Amadeo, Graciela Beatriz

La residencia de matemática en distintos contextos educativos de la comunidad / Graciela Beatriz García Amadeo; Alejandra Elizabeth Uriz. - 1a edición para el alumno - La Plata: Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Instituto Superior de Formación Docente y Técnica nº 25, 2016.

DVD-ROM, PDF

ISBN 978-987-676-085-0

Fecha de catalogación: 23 /6 /2016

2016, Instituto Superior de Formación Docente y Técnica N°25.

Diseño de tapa y diagramación interior: Susana Biondi

Pintura de tapa: “AFERRADOS” - Técnica Mixta. 91cm x 91 cm -Mónica Insaurralde, Artista Plástica.

2016, Instituto Superior de Formación Docente y Técnica N°25.

Diseño de tapa y diagramación interior: Susana Biondi

Pintura de tapa: AFERRADOS - Técnica Mixta. 91cm x 91 cm Mónica Insaurralde, Artista Plástica.

Se autoriza la reproducción parcial o total de la ficha con la condición de citar la fuente

García Amadeo, Graciela Beatriz La residencia de matemática en distintos contextos educativos de la comunidad / Graciela Beatriz García Amadeo; Alejandra Elizabeth Uriz. - 1a edición para el alumno - La Plata: Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Instituto Superior de Formación Docente y Técnica nº 25, 2016. DVD-ROM, PDF ISBN 978-987-676-085-0 1. Educación no Formal . 2. Matemática para Niños. 3. Práctica Profesional. I. Uriz, Alejandra Elizabeth II. Título CDD 371.1

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Agradecemos a las instituciones educativas de la comunidad que abren las puertas

a nuestros practicantes y nos acompañan en su formación.-

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Índice

1. Introducción. 5

2. La residencia y el ateneo de matemática. 5

3. Propuesta alrededor de conocimientos matemáticos en distintos espacios educativos de la comunidad.

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3.1. Descripción de la experiencia. 8

3.2.Los proyectos y relatos de los informes sobre la residencia en distintos espacios educativos de la comunidad.

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3.2.1. Desde el Profesorado de Educación Primaria

Proyecto: Jugando con ideas matemáticas- 2011-

Andrade Ángela - Barila Romina - Castillo Ibis – Cheuquepal Gustavo-

- Engraf Atenea - Morando Luisina -Shroh Gimena –

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3.2.2. Desde el Profesorado de Educación Primaria. Proyecto, instrumento e informe de observación:

Jugando con la matemática – 2012 Sosa Jessica – Campos Marcia

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3.2.2.1.- Detección de los conocimientos matemáticos desplegados por los niños

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3.2.3. Desde el Profesorado de Educación Primaria. Informe de observación: Una experiencia nueva…-2011-

Aedo Susana- Dietz Yamila -.Gavlovsky Griselda – Monge Vanesa – Santamarina Vanesa – Torres Nilda-

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3.3.1. Desde el Profesorado de Educación Inicial. Proyecto: Nociones matemáticas en la guardería -2014- Bustos Cabrera - Iriarte, Nadia- Rosa- Perrini Romina

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3.3.2. Desde el Profesorado de Educación Inicial. Informe de observación. La valija de juegos- 2012-

Alaníz Mariana - Calvo Oriana –

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4. Comentarios finales 41

Nota 42

5. Referencias bibliográficas 43

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1.-Introducción

En la Provincia de Buenos Aires, en los profesorados de Educación Primaria e Inicial, se encuentra en vigencia desde 2008 un

plan que considera a la Práctica Docente como el núcleo central de la formación y en cuarto año articula con los Ateneos

correspondientes al Campo de los Saberes a Enseñar y con los espacios del Campo de la Fundamentación. Se trata de resignificar los

aportes de las materias para aprender a enseñar en contextos socioeducativos que dan cuenta de realidades heterogéneas y favorecer

la relación entre teorías y prácticas.

Desde el Ateneo de Matemática, socializamos la experiencia de residencia en el segundo cuatrimestre del campo de la Práctica

Docente IV, desarrollada durante el período comprendido entre los años 2011 y 2014 en el Instituto de Formación Docente y Técnica N°

25 de Carmen de Patagones. Compartimos las decisiones metodológicas vinculadas con la implementación de las prácticas de

matemática, en donde se prioriza el desarrollo de habilidades para interpretar los conocimientos matemáticos que los niños ponen de

manifiesto en situaciones de juego, y mostramos algunos proyectos e informes de observación centrados en el análisis de los

aprendizajes de los niños.

2.-La residencia y el ateneo de matemática

La residencia es un dispositivo de la formación docente y es una práctica pre-profesional (Souto, 2007,2011) que implica la

coordinación de las acciones de formadores y practicantes en dos ámbitos diferentes y complementarios: el instituto de formación

docente y las instituciones asociadas que reciben a los practicantes. En el plan de estudios vigente, la residencia se implementa en

cuarto año y está orientada a que los practicantes enriquezcan sus conocimientos, construyan nuevos saberes y respuestas creativas a

las situaciones cambiantes e inéditas en las que están inmersos, así como también se preparan para enseñar en contextos

socioeducativos heterogéneos.

Durante este proceso, diseñan, implementan, evalúan y analizan sus acciones en función de los propósitos, el marco curricular y

teórico de referencia, las características de los destinatarios, el contexto social e institucional de actuación, su memoria didáctica y el

bagaje de sus experiencias. Así, avanzan hacia una actuación fundamentada, reflexiva y crítica.

Estos procesos de la práctica que se desarrollan paralela y complementariamente en la institución formadora y en las

instituciones educativas asociadas, no se desenvuelven de una manera simple y lineal, ya que son situaciones únicas, cambiantes y

cargadas de una alta dosis de imprevisibilidad. Por ello, esta etapa, supone afrontar el desafío de la complejidad.

La residencia es una práctica anual que comprende dos períodos, en el primer cuatrimestre, se focalizan las prácticas docentes

en la escuela, y en el segundo cuatrimestre, se promueve la apertura a otros contextos.

Ya que, lejos de una mirada simplista acerca de la educación, y de las posibilidades de desarrollo profesional de los maestros en

diversos espacios educativos, consideramos que esta segunda residencia debe integrar diversidad de espacios, priorizando instituciones

y prácticas que por sus características se alejan del formato escolar, para aprender de otras realidades, para acercar la brecha que

muchas veces separa a los maestros de la vida social y cultural de los niños y jóvenes.

En síntesis, priorizamos distintos espacios educativos de la comunidad aproximándonos a contextos con diversos grados de

formalización (Sirvent, Toubes, Santos, Llosa, S. y Lomagno, 2006)1 y, optamos por la itinerancia de sedes (Andrade, Palacio y Ocanto,

1 pues los autores dejan de lado la clasificación de educación formal, no formal e informal ya que consideran que la misma, además de ser ambigua, se construye sobre la base de una sobrevaloración de la escuela. En cambio, plantean que las instituciones educativas se caracterizan por diversos grados de formalización, en las dimensiones sociopolítica, institucional y del espacio de enseñanza y aprendizaje.

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2014), espacios y contextos educativos recuperando el principio de educación permanente y la posibilidad de incluir los aprendizajes

sociales en las prácticas pedagógicas (Sirvent et.al, 2006).

Las instituciones y organizaciones de la comunidad con las cuales articulamos en el periodo comprendido entre los ciclos

lectivos 2011 y 2014 son:

- Centro Educativo Complementario (CEC):

Es una institución de enseñanza, dentro del sistema educativo provincial, en la cual, a través de proyectos transformadores, es posible

complementar los aprendizajes de los alumnos que asisten a instituciones de otros niveles y modalidades educativas. Los CEC

corresponden a la modalidad de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social dependiente de la Dirección General de Cultura y Educación

- Centro de Actividades Infantiles (CAI):

Es un espacio en el cual se elaboran e implementan Proyectos Socioeducativos que permiten a los niños contar con el apoyo de

maestros comunitarios, además de participar en actividades culturales, artísticas, científicas, tecnológicas, deportivas, recreativas, u

otras que signifiquen una forma de participación social e integración ciudadana.

- Junta Vecinal

Es una organización comunitaria sin fines de lucro que representa a las personas que viven en un barrio de la localidad, su función es

colaborar con la municipalidad en el mejoramiento social de la comunidad de influencia.

- Bibliotecas Populares

Son asociaciones civiles de carácter autónomo creadas por la iniciativa de vecinos de la comunidad que promueven la lectura, las

expresiones culturales, la inclusión y dan sentido ciudadano al acceso de la información. Dependen de la Comisión Nacional de

Bibliotecas Populares, bajo la órbita del Ministerio de Cultura de la Nación. En nuestra localidad constituyen verdaderos centros

culturales, que articulan con otras organizaciones e instituciones sociales, educativas, recreativas. Son espacios abiertos a la comunidad,

con propuestas diversas, como talleres, cursos, charlas y otras, ancladas en las necesidades de los vecinos.

- Guardería

Es una institución socioeducativa que recibe niños desde los cuarenta y cinco días hasta dos años de edad. Desarrolla actividades de

crianza, cuidado y enseñanza que responden a necesidades no cubiertas por otras instituciones locales.

Si bien esta propuesta rompe la lógica propia de la residencia, tal como la conocíamos y desarrollábamos, este proceso

demanda la articulación y trabajo conjunto con los profesores a cargo de los ateneos, quienes intervienen en la práctica a través de la

problematización y la orientación de la planificación, el acompañamiento de las intervenciones docentes y la sistematización del proceso

de reflexión en y sobre la práctica.

En particular, el Ateneo de Matemática se organiza como un espacio de reflexión y de socialización de saberes en relación con

las prácticas docentes, se trata de un contexto grupal de aprendizaje, en el que los practicantes abordan y buscan alternativas de

resolución a problemas específicos y/o situaciones singulares, que atraviesan y desafían su tarea de enseñante. El intercambio entre

pares, coordinado por la docente y enriquecido con aportes bibliográficos pertinentes, redunda en el incremento del saber implicado en

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las prácticas y permite arribar a algunas propuestas de acción que se llevarán a cabo durante el periodo de residencia y en su futura

labor profesional.

El trabajo en ateneo contempla, en diferentes combinaciones: actividades de actualización, "momentos informativos", análisis

colaborativo de prácticas ajenas al grupo o casos presentados por los integrantes del mismo. Teniendo en cuenta las características

particulares de las instituciones y organizaciones de la comunidad en las que se implementa la segunda residencia, en este ateneo los

practicantes elaboran en forma colectiva propuestas a llevar a cabo en dichas instituciones en las que priorizan el juego para detectar

cómo los niños piensan y saben conocimientos matemáticos. Esto conlleva tener presente las concepciones validas, las erróneas y las

dificultades de los niños. Finalmente elaboran con las consideraciones detectadas, un informe de observación en forma colectiva, con la

participación de los practicantes implicados en el proceso.

3.-Propuestas alrededor de conocimientos matemáticos en distintos espacios educativos de la comunidad

La enseñanza de la matemática en el ámbito escolar está encuadrada en los Diseños Curriculares, es por ello que, alejarnos de

las aulas y optar por otras instituciones educativas nos lleva a repensar las propuestas.

Estos espacios favorecen la integración y expansión de conocimientos, por lo tanto permiten fortalecer las trayectorias de

aprendizaje de los niños, en particular de aquellos que requieren de apoyo pedagógico y acompañamiento para acceder y/o completar

sus estudios

Allí, se priorizan actividades culturales, artísticas, recreativas, u otras que se consideren relevantes en la comunidad y

orientadas a la participación social y cultural. En estos contextos resulta un desafío implementar proyectos que involucren

conocimientos matemáticos y el juego2 resulta un instrumento adecuado, que le permite al niño expresarse, comunicarse consigo

mismo y con los otros, resignificar, reutilizar y afianzar los conocimientos matemáticos aprendidos en la escuela, y unir la creatividad

con la recreación (Chemello, 2004). Comprometer a los niños en la labor matemática con juegos bien escogidos, que los enfrenten a

verdaderos problemas matemáticos, puede resultar sumamente motivador, agradable y apasionante, y al mismo tiempo puede

favorecer actitudes, hábitos, procedimientos e ideas que impulsen a la construcción de nuevos conocimientos.

El sabor a juego promueve un espacio de aprendizaje en el cual el error no obstruye su desarrollo, implica superar obstáculos,

encontrar el camino. Permite que interactúen el pensamiento, el lenguaje y la fantasía (Bruner, 1984; Vigotsky, 1988). En particular, las

situaciones lúdicas, según Malajovich (2000), son aquellas en los que el niño tiene libertad de elegir el qué, el cómo y con quién jugar,

mientras que el docente adopta un rol de observador sin desvirtuar lo realizado por el niño. Atendiendo a este concepto, los

practicantes diseñan propuestas cuyo propósito no es enseñar nuevos contenidos, sino poner en acción conocimientos construidos

previamente en el aula. Para ello, crean un espacio lúdico en donde los niños, a través del desarrollo de distintos juegos, seleccionados

libremente, pueden manifestarse, tomar decisiones, enriquecer y ampliar los conocimientos matemáticos construidos.

En este ámbito, los practicantes durante el desarrollo de los juegos, interpretan las representaciones de los niños que dan

cuenta de sus conocimientos matemáticos, y constatan la superación o no, de los errores y dificultades que estos conocimientos pueden

conllevar. Es decir, focalizan en el análisis de los saberes matemáticos de los niños, su aprendizaje y posibles limitaciones.

Para lograrlo, utilizan como instrumento indispensable, la observación, pues constituye un medio intencional para comprender

la forma en que el niño se relaciona con el conocimiento, cómo lo hace, qué expresa, cómo juega, qué procedimientos utiliza, cómo se

2 Según Sanuy (1998) la palabra juego proviene del vocablo “game” de origen inglés. El juego brinda a sus integrantes la oportunidad de pasar un grato momento, de recrearse y desarrollar habilidades.

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relaciona con sus compañeros. No obstante, sólo observa determinados aspectos preestablecidos, utilizando para ello, indicadores

relacionados con el foco de observación, que facilitan la tarea.

En definitiva, los practicantes, mientras los niños juegan, los observan en las distintas instancias cognitivas y comunicativas que

el juego genera, en vista a detectar el logro o no, del aprendizaje de contenidos matemáticos.

3.1.-Descripción de la experiencia

Las propuestas que diseñan los residentes de los profesorados de educación primaria e inicial se componen de diversos juegos,

algunos construidos para esta ocasión. En cada uno de los juegos se detalla el nombre que recibe, material, edad de los niños a quien va

dirigido, número de jugadores, la consigna del juego, desarrollo y la condición para ganar. Asimismo y a efectos de poder detectar el

estado de construcción de los conocimientos matemáticos que los niños poseen y ponen en práctica cuando resuelven los distintos

juegos, se enuncia el contenido matemático que permite abordar y anticipan posibles indicadores que orientan la observación

Al finalizar la implementación del proyecto los practicantes relatan lo acontecido, en calidad de informe. Explicitan los juegos

más elegidos por los niños y las capacidades que ellos ponen en evidencia cuando juegan. En esta instancia, los indicadores enunciados,

facilitan la detección del aprendizaje de los niños, respecto a los procedimientos utilizados y la construcción de los conocimientos

matemáticos que poseen y/o lograron resignificar cuando implementan dichos juegos.

3.2.-Los proyectos y relatos de los informes sobre la residencia en espacios educativos de la comunidad.

Los residentes de nivel primario e inicial diseñan e implementan en los centros educativos complementarios, la valija de juegos

matemáticos, intentando dar respuesta al núcleo de problematización: los saberes matemáticos y la resolución de situaciones

problemáticas enunciado en su Propuesta Curricular.

Fundamentalmente, durante la implementación de la valija, los niños según el nivel al cual pertenecen, seleccionan un juego, se

implican en la lectura atenta y comprensiva de las reglas, plantean el desafío y la búsqueda que el juego ofrece, formulan preguntas,

experimentan sus propias ideas, al tiempo que las confrontan y discuten.

En otras instituciones las acciones varían de acuerdo a la carrera. Por ejemplo, los residentes de nivel primario que asisten al el

Centro de Actividades Infantiles diseñan juegos para implementar en grandes espacios, y los residentes de nivel inicial diseñan

proyectos vinculados fundamentalmente, con la exploración del espacio para implementar en Guarderías.

A continuación, a título de ejemplo, presentamos dos proyectos, dos informes de observación y un proyecto, instrumento e

informe de observación.


Propuesta: “Jugando con ideas matemáticas”

Centro Educativo Complementario Integrantes: Andrade Angela- Barila Romina- Castillo Ibis- Cheuquepal Gustavo- Engraf Atenea- Morando Luisina- Schroh Gimena-

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Segundo cuatrimestre de 2011

Fundamentación

La propuesta curricular para los Centros Educativos Complementarios de la provincia de Buenos Aires3 (2009) sostiene que es

fundamental considerar los saberes que los niños han aprendido en la escuela, con su familia y en otros espacios educativos.

Los proyectos a desarrollar relacionados con el área matemática, responden a determinados ejes curriculares, concretamente al

eje Alfabetizaciones y múltiples lenguajes, los cuales están constituidos por un núcleo de problematización específico denominado “los

saberes matemáticos y la resolución de situaciones problemáticas”. Al respecto expresa:

“En el Centro Educativo Complementario, los saberes matemáticos que los niños construyen en las escuelas de las que provienen, son en primer término herramientas válidas para la resolución de problemas constitutivos de los diferentes proyectos participativos que se gestan a partir de los intereses de los alumnos….”(p.47) Las propuestas que se desarrollan en el proyecto, son situaciones atractivas desde lo lúdico. Situaciones que despiertan el

placer del desafío, de la búsqueda, el reconocimiento de la importancia de hacerse y hacer buenas preguntas y la necesidad de

experimentar las propias ideas, de confrontarlas y de discutirlas.

Cada juego posee conocimientos matemáticos que en algunos casos se pretende profundizar.

La lectura serena, atenta, pausada y comprensiva es el imprescindible hábito que debe ser incorporado – desde la sintonía

mental que cada uno tiene – para poder familiarizarse con la situación planteada.

Se puede decir que las situaciones que se presentan son sencillas porque todas se plantean a manera de juego, aprovechando

la proximidad del pensamiento lúdico con el matemático.

Todo juego es una cosa seria, ya que como espacio de diversión hace sentir libre a quien se involucra al aceptar y definir reglas,

crear vínculos entre los que participan y generar fuertes emociones, que pueden oscilar desde el desconcierto y la tensión hasta las

demostraciones de alegría más explosivas.

En síntesis el este proyecto planteamos una serie de juegos de los cuales algunos son para niños de 1º ciclo y otros para 2º

ciclo. Los niños dispondrán de esta variedad de juegos de manera simultánea, y cuentan con varios de ellos, para llevarlos a cabo.

Contenidos:

Se proponen situaciones lúdicas que en donde intervienen los contenidos relacionados con:

Números naturales y números fraccionarios.

El campo aditivo y multiplicativo.

Figuras geométricas (Caracterización y propiedades).

Objetivos

Aplicar sus conocimientos matemáticos disponibles, en la implementación de las distintas situaciones lúdicas.

Comprender los distintos instructivos que ofrecen los juegos a implementar. 3 Los docentes del CEC planifican la enseñanza en base a una Propuesta Curricular cuyos ejes y núcleos de problematización se orientan a complementar, profundizar y expandir los saberes aprendidos por los alumnos en el Jardín de infantes, la escuela, la familia y en otros espacios comunitarios. Privilegian el trabajo por proyectos, el juego y la modalidad de taller en grupos flexibles y multiedad.

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Propósitos

Detectar qué conocimientos matemáticos poseen los niños, cuando interactúan con los juegos, para ello se utilizará una ficha

de observación con indicadores que faciliten el reconocimiento de los saberes.

Estimular las habilidades de comprensión a través de la lectura de las reglas de ofrecen los instructivos de los distintos recursos-

juegos.

Gestar una ambiente en donde prime el respeto, por un lado con respecto a las reglas del juego , por otro el respecto y el trato

con los integrantes del centro ( compañeros , personal docente y no docente)

Caracterización de los Juegos y consideraciones didácticas

Monedas y Billetes: Tutti fruti de precios

El contexto del dinero admite el trabajo con distintos contenidos aritméticos.

La mayoría de los alumnos interactúan con el dinero en su vida cotidiana, y es parte de los objetivos del ciclo enseñarles a dominar los

cambios que pueden realizarse entre billetes de distinta denominación. Los billetes a utilizar se seleccionan de acuerdo con el dominio

numérico que se desee trabajar. En estos casos en particular, se trabajará con todas las denominaciones menores a $100.

Propósitos:

- Promover la composición de una misma cantidad de distintas maneras, a partir de valores fijos, y la familiarización con el uso de

nuestro sistema monetario.

Nivel educativo: Primario- Primer ciclo-

Materiales: Billetes y monedas de todos los valores- Las cartas del 1 al 100

Organización del grupo: de a cuatro jugadores.

Reglas del juego: Se colocan en el centro de la mesa los billetes: 10 de $ 100, 10 de $ 50, 10 de $ 20, 15 de $ 10, 10 de $ 5, 10 de $ 2 y 20

de $ 1. A un costado se deja el mazo de cartas del 1 al 100 mezcladas boca abajo. Los valores de las cartas indicarán los precios. Un

jugador, en cada ronda, será el encargado de poner boca arriba una carta del mazo. Cada uno deberá “armar el precio con billetes de

dos maneras diferentes”. Por ejemplo, si la carta es 64, se podría armar con 3 billetes de $ 20 y 2 billetes de $ 2, ó con 5 billetes de $ 10,

2 billetes de $ 5 y 4 monedas de $ 1, etc. El jugador que termine primero dirá “Basta” y los otros participantes interrumpirán su tarea

sólo si ya han armado el número por lo menos de una forma. Se retornan al centro de la mesa los billetes de los números que no se

terminaron de armar. Entre todos los integrantes del grupo controlarán los conjuntos de billetes de cada precio. Cada armado tiene un

puntaje.

El alumno que logró un armado original (es decir que no esté repetido entre los integrantes del grupo) se anotará dos puntos. En caso

de que más de un alumno realizara la misma combinación de billetes, se anotarán un punto cada uno.

Al terminar el turno se deberán retornar al pozo todos los billetes utilizados, pero previamente cada uno registrará en una hoja cómo lo

hizo.

Al cabo de 4 rondas se dará por finalizada la partida y ganará el que haya acumulado más puntos.

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Contenidos:

Números naturales. Valor posicional. Descomposiciones de números.

Análisis del valor de la cifra según la posición que ocupa (en termino de “unos” y “dieces “)

Indicadores:

¿Descompone de distintas formas un mismo número?

Al descomponer:

- dibujar cada uno de los billetes usados;

- indicar los valores de cada billete sin incluir signos de suma;

- suma los valores de los distintos billetes;

¿Cuáles son los errores que comete?

¿Al descomponer se apoya en el campo aditivo y/o multiplicativo?

Variante:

Pueden incluirse cartas con números hasta el 999 y en ese caso los contenidos abordados, serán también (en términos de “cienes”)

Cartas con figuras geométricas: Memotest de figuras

Para comenzar a incursionar en el conocimiento de las figuras geométricas es necesario brindar a los niños oportunidades para que las

exploren, las comparen y las contrasten con el fin de encontrar semejanzas y diferencias. La presentación de las figuras en cartas

permite su observación y análisis desde distintos puntos de vista, promoviendo un análisis más dinámico.

Propósitos:

- Proponer situaciones lúdicas que fomenten el descubrimiento de las características que definen las figuras para sistematizar, en

un momento posterior, elementos y propiedades

Nivel educativo: Primaria -Primer ciclo-

Materiales: Cartas con figuras geométricas

Organización del grupo: por parejas.

Reglas del juego: Las cartas se disponen sobre una mesa en una organización rectangular, boca abajo. Por turno, cada jugador vuelve

dos cartas y, si corresponden a la misma figura en igual o distinta posición, se lleva las dos; en caso contrario, las vuelve a colocar boca

abajo. Gana el jugador que se descubre más cartas.

Contenidos:

Geometría. Figuras geométricas. Explorar, reconocer y usar características de figuras para distinguir unas de otras.

Indicadores:

¿La posición de las figuras constituye una característica esencial para identificarlas?

¿Puede agrupar las figuras de acuerdo a la posición que ocupe en la carta?

¿Detecta similitudes y diferencias sin necesidad de identificar los nombres de cada una de las figuras?

¿Utiliza un vocabulario matemático en el momento de juego?

¿Reconoce características de las figuras?

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Lotería numérica: Lotería de dados

La lotería es uno de los juegos tradicionales, las reglas son fáciles de comprender aún por niños muy pequeños y es posible jugar

con grupos bastantes numerosos.

Con los cartones de la lotería común también se puede organizar el juego de modo que en lugar de sacar un número y, nombrarlo, se

nombre un cálculo y el número a ubicar en el cartón se corresponde con el resultado de dicho cálculo.

Propósitos:

- Proponer situaciones vinculadas con el cálculo mental, que favorezcan la explicitación, la explicitación de los procedimientos

utilizados, la comparación y el análisis a fin de hacer evolucionar sus estrategias de cálculo mental.

Nivel educativo: Primaria - Primer ciclo-

Materiales: Papel y lápiz; porotos; Dos dados; un cartón de lotería con los números del 2 al 12 para cada alumno; seis fichas por alumno

Organización del grupo: de cuatro a seis alumnos.

Reglas del juego: Por turno, cada jugador tira los dados, expresa y registra los que salen, cada jugador ubica en el cartón el resultado de

la que indican el total. Gana el que completa el cartón.

Contenido:

Números naturales. Usar y conocer los números. Explorar diferentes contextos y funciones de los números en el uso social.

Operaciones con números naturales. Suma. Construir y utilizar estrategias de cálculo mental para resolver sumas.

Indicadores:

¿Desarrolla estrategias de cálculo mental?

¿Encuentra diferentes formas de pensar los cálculos?

¿Qué cálculos memorizaron?

¿Cuáles tuvieron que pensar?

¿Se utilizan estrategias de conteo?

¿Qué sumas resultaron más fáciles?

Variante

Operar con “números redondos”, para ello, cada cara del dado vale 10 veces su valor y los cartones satisfacen esta condición.

Tablero de recorrido: Carrera de Autos

Los tableros que presentamos permiten plantear juegos donde los números funcionen tanto con su significado cardinal como

ordinal.

Propósitos:

- Propiciar la interpretación y la comparación de números en relaciones de igualdad.

Nivel educativo: Primaria- Primer ciclo.

Materiales: Un tablero con un recorrido y algunos casilleros pintados, cada cuatro alumnos; autitos de distinto color; un dado

Organización del grupo: de cuatro alumnos.

Reglas del juego: Cada alumno tiene un autito. Como en el Juego de la Oca, cada uno a su turno tira el dado y con su auto avanza tantas

casillas como indica el dado.

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Una variante del juego puede ser que se comience desde el casillero 32 y se retrocedan tantas casillas como indica el dado.

El grupo deberá acordar qué significado se le dará a las casillas pintadas. Indicaran el primero y el segundo del grupo que llego a la meta.

Contenido:

Los números como memoria de la cantidad.

Los números para comparar: Relaciones de igualdad.

Los números como memoria de una posición.

Indicadores:

¿Ponen en correspondencia el número obtenido al tirar el dado con la cantidad de casilleros que debe avanzar?

¿Realizan entre cada punto del dado y los casilleros una correspondencia término a término?

¿Pueden contar los puntos obtenidos en su dado y luego mover su ficha al tiempo que cuentan oralmente?

¿Reconocen la configuración del dado asociándolo a un número sin necesidad de contar los puntos y luego mover su ficha al

tiempo que cuentan oralmente?

¿Pueden determinar quien llego a la meta en primero y segundo lugar?

Cartas con partes: A formar el entero

En este juego se dan las “partes” representadas tomando el círculo como entero y los niños deben elaborar una representación

numérica de las mismas. Al estar los círculos recortados, los alumnos tienen una forma de control de su elección en la formación del

entero: es correcta si sus piezas construyen un círculo.

Propósitos:

- Brindar posibilidades para la puesta en práctica de estrategias personales de comparación y operar con fracciones.

Nivel educativo: Primaria-Segundo ciclo.

Materiales: 35 piezas recortadas a partir de los círculos: medios, tercios, cuartos, sextos, octavos y doceavos

Organización del grupo: de 4 alumnos.

Reglas del juego: Se mezclan y se colocan las piezas en una caja opaca. Sin mirar, cada jugador saca 4 piezas y luego se colocan otras 3

en el centro de la mesa.

Cada uno, por turno, debe formar un círculo (el entero) con una pieza propia y una o más de las que hay en la mesa. Si lo logra, las

recoge formando un montón. Si no puede formarlo, coloca una de sus piezas sobre la mesa. En ambos casos, pasa el turno al compañero.

Cuando no tienen más piezas en la mano, sacan otra vez 4 piezas cada uno sin mirar, y se juega otra mano, así hasta que se terminan las

piezas. Gana quien logró reunir la mayor cantidad de enteros.

Contenido:

Números racionales. Establecer relaciones entre una parte y el todo o entre las partes a partir de su vinculación con el entero.

Establecer recursos que permitan comparar fracciones y determinar equivalencias.

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Indicadores:

¿Utilizan estrategias de cálculo mental? Por ejemplo, calculan y recuerdan que 1/2 + 1/4 es 3/4, que 3/4 + 1/2 es 1 1/4, ó que

6/8 + ½ es 1 ¼.

¿Controlan y analizan si las sumas son correctas?

¿Elaboran argumentos matemáticos para fundamentar la representación de las fracciones que consideren adecuadas?

¿Indican con números cómo formaron el entero?

Cartas con fracciones: El uno y medio

En los juegos que se proponen con este material se posibilita a los alumnos el trabajo con fracciones equivalentes y el desarrollo de

estrategias personales para la comparación y suma de fracciones.

Propósitos:

- Brindar posibilidades para la puesta en práctica de estrategias personales de comparación y adición de fracciones.

Nivel educativo: Primaria- Segundo ciclo

Materiales: El mazo de cartas de fracciones (son 40 cartas, en cuatro “palos”, con los valores:

1, 1/8, 1/4, 3/8, 1/2, 5/8, 3/4, 7/8, 9/8, 5/4); Una hoja en blanco y un lápiz para anotar por alumno;una tira de cartulina donde se ha

representado la recta numérica con una marca sobre el 1 ½; una ficha que represente a cada jugador (fácilmente distinguible)

Organización del grupo: de a 4 jugadores.

Reglas del juego: Se trata de un juego del estilo del “siete y medio”, cuyo objetivo es sumar fracciones y compararlas mentalmente. Se

juegan 4 rondas. En cada ronda, uno de los jugadores reparte y no se da cartas a sí mismo (es el “cartero”).

Se trata de acercarse a 1 1/2 tanto como se pueda. Para ello, se mezclan las cartas y el cartero reparte una a cada jugador, quienes la

ubican boca abajo.

Cada jugador levanta y mira su carta –sin mostrarla– y en la siguiente ronda, a su turno, le dice al cartero que quiere una carta más –

tantas veces como desee, hasta que decida “plantarse”– o que no quiere más cartas.

Para decidir quién gana cada ronda, una vez que los tres jugadores declararon que no quieren más cartas, cada uno/a calcula cuánto

tiene en total y pone su ficha sobre el número correspondiente al total Se muestran las cartas y controlan entre todos. Si alguien no está

de acuerdo con el resultado, tiene que explicar por qué. Cuando todos acuerdan quién es el ganador, se anota el puntaje de la ronda.

En cada ronda se juega un punto.

• El que se pasa de 1 1/2, no recibe puntos en esa ronda.

• Si un solo jugador sumó exactamente 1 1/2, gana el punto de esa ronda.

• Si nadie sumó 1 1/2, gana el punto quien más se aproximó.

• Si hay empate, se fracciona el punto en partes iguales (medios o tercios).

Se pueden jugar 4 u 8 rondas en cada partido, para que cada uno tenga la misma oportunidad de ser “cartero”.

Contenidos:

Números racionales. Funcionamiento de las fracciones. Suma de fracciones

Elaborar recursos que permiten comparar fracciones y determinar equivalencias.

Resolver problemas que demandan comparar fracciones y encontrar fracciones entre números dados usando la recta numérica

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Indicadores:

¿La recta numérica es de ayuda para sumar fracciones y o compararlas?

¿Pueden comparar mentalmente las fracciones?

¿Controlan y analizan si las sumas y las comparaciones son correctas?

¿Cómo operan en el caso de que las cartas tengan distintos denominadores?

¿Agrupan mentalmente partes de la fracción?

Para determinar quien gano pone su ficha sobre el número correspondiente al total de sus cartas en la “recta numérica”, con lo

cual es prácticamente inmediata la comparación de las fracciones resultado.

Cartas con figuras: ¿Quién es quién?

Este juego permite detectar las características geométricas de las figuras y, además, identificarlas por su nombre.

Propósitos:

- Propiciar elementos para trabajar sobre el concepto de definición de figuras y sus propiedades para distinguirlas de otras.

Nivel educativo: Primaria -Segundo ciclo.

Materiales: 20 cartas que tienen dibujadas figuras geométricas de un lado y sus nombres del otro

Organización del grupo: dos parejas.

Reglas del juego: Se disponen las tarjetas boca arriba sobre la mesa. Por turno, un equipo elige en secreto una tarjeta y la anota, y los

integrantes del otro equipo tienen que identificarla, para lo cual sólo pueden realizar preguntas que requieran un sí o un no como

respuesta.

Se cuenta la cantidad de preguntas realizadas hasta la identificación de la tarjeta elegida en secreto y se anota esa cantidad de puntos al

equipo que hizo las preguntas. A la siguiente ronda, se alternan los equipos. Gana el equipo que suma menos puntos después de tres

manos.

Para desalentar la adivinanza “a ciegas” se agrega como regla de juego, por ejemplo, que si arriesgan una figura antes de la quinta

pregunta y pierden, se les suman 2 puntos.

Contenidos:

Geometría y espacio. Diferentes figuras geométricas. Resolver problemas que permiten identificar algunas características de

diferentes figuras para poder distinguir unas de otras.

Indicadores:

¿Elaboran las preguntas utilizando un vocabulario geométrico?

¿Las preguntas permiten descartar tarjetas?

¿Aparecen preguntas que están expresadas de diferentes maneras pero que contienen la misma información?

Variante

Se agregan 10 tarjetas con propiedades y el nombre de todas las figuras que cumplen con esa propiedad, y en otra, las 20 tarjetas

con el dibujo de una figura geométrica y su nombre, con la figura hacia arriba. Juegan 2 equipos de 2 jugadores. Por turno, un equipo

16

elige en secreto una tarjeta con una propiedad y la anota, para control. El otro equipo debe adivinar la propiedad elegida. Para esto

deberá elegir las figuras geométricas de a una y preguntar si cumple la propiedad elegida. La respuesta sólo puede ser “sí” o “no”.

Decidirá en qué momento cree haber encontrado la propiedad que está buscando y la enuncia. Tiene 2 chances para hacerlo. Se cuenta

la cantidad de preguntas efectuadas hasta la deducción de la propiedad elegida y se asigna ese puntaje al equipo que la adivinó. De no

lograr identificarla (y de no haber errores en las respuestas) el equipo que eligió la propiedad gana 4 puntos. La asignación del puntaje

debe contar con el acuerdo de todos los jugadores. Luego de 4 rondas, o según se acuerde previamente, gana el equipo con menor

puntaje.

Tangram y plantillas: ¿Qué piezas?

Este conocido rompecabezas de origen chino da la posibilidad de trabajar en la composición y la equivalencia de figuras

elementales.

El material fomenta el uso de criterios de congruencia, de descomposición de superficies, de clasificación para la identificación y la

reproducción de las figuras, sus movimientos en el plano, propiedades y su invariancia y simetrías

Propósitos:

- Brindar oportunidades a través de lo lúdico sobre procedimientos de reproducción y de construcción de figuras complejas.

Nivel educativo: Primaria-Segundo ciclo

Materiales: Piezas recortadas de 2 juegos de Tangram; papel y lápiz para esbozar las soluciones

Organización del grupo: 2 parejas, según la versión.

Reglas del juego: Se elige qué equipo comienza. Los integrantes de ese equipo, sin que los vea el equipo contrario, seleccionan 2 ó 3

piezas de sus juegos de fichas de tangram, arman una figura (yuxtaponiendo las piezas sin superponerlas) y copian el contorno de la

figura resultante en una hoja (conviene que armen la figura directamente sobre la hoja). Hasta el momento de controlar la respuesta,

tapan las fichas que usaron y pasan la hoja con el contorno al otro equipo. Los integrantes del equipo que recibe la hoja tienen que

reconstruir la figura usando 2 ó 3 piezas de su juego de fichas y, cuando terminan, mostrar la solución que encontraron. (Los alumnos

del equipo que armó la figura inicial no anuncian cuántas figuras utilizaron, tarea que le corresponde “adivinar” al otro equ ipo.) Se

destapa el armado original de la figura que realizó el primer equipo y se lo compara con el del segundo equipo. Si coinciden, el equipo

que “adivinó” gana un punto. Si se propuso una solución alternativa válida, y hay acuerdo en que así es, gana dos puntos. Si no lo logra,

no anota puntos en esa ronda. Gana el equipo que obtiene más puntos.

Variantes

Opción A

Al cabo de 2 ó 3 partidas, para que se familiaricen con el juego, se puede agregar un límite de tiempo para ambos equipos; también se

puede agregar la restricción de que la figura la construya uno solo de los miembros del equipo, y el otro no puede ayudarlo.

Se pueden jugar 4 rondas para que participen en cada rol a todos los integrantes.

Opción B

Realizar el mismo juego con figuras formadas a partir de otra cantidad de piezas, previamente acordada.

17

Contenidos:

Geometría y espacio. Paralelismo y perpendicularidad. Resolver problemas que permiten establecer relaciones entre triángulos,

rectángulos y cuadrados.

Indicadores:

¿Tienen en cuenta las propiedades de las figuras?

¿Cómo realizan el copiado de la figura que construyeron?

¿Consideran la posibilidad de más de una solución?

¿Cuántas fichas utilizan para la reconstrucción de la figura?

¿Formulan y constatan hipótesis?

¿Identifican las figuras a partir de sus elementos y /o algunas de sus propiedades?

Recursos: Cartas – Tangram – Hojas – Cartulinas- Rectas numéricas - Cartones de lotería -Monedas y billetes-

Juego de tablero

Observación de lo realizado

La observación de las potencialidades individuales y/o grupales se realiza a lo largo de toda la jornada. No solo focalizamos en

lo que los niños hacen, sino también en cómo lo hacen, qué dicen, cómo juegan, cómo interactúan con sus pares, qué procedimientos

utilizan. Para ello, dispusimos de indicadores que guiaron nuestra observación a la hora de detectar los conocimientos matemáticos de

los niños. En síntesis, observamos su accionar en diferentes situaciones comunicativas y cognitivas.


Proyecto, instrumento e informe de observación:

Propuesta: “Jugando con la matemática”

Centro Educativo Complementário Integrantes: Márcia Campos- Jessica Sosa Segundo cuatrimestre de 2012

Fundamentación: Los Centros Educativos Complementarios son instituciones educativas a través de las cuales se viabiliza la complementariedad de

aprendizajes con los Niveles y con otras Modalidades educativas, con las familias y con las comunidades de origen.

La labor institucional de los Centros Educativos Complementarios busca expandir y complementar los conocimientos construidos

mediante la enseñanza escolar sistemática, la cultura familiar y las experiencias comunitarias de base. Dichos saberes se integran como

herramientas valiosas y necesarias en la problematización de la realidad, en su análisis y comprensión, a fin de elaborar

18

cooperativamente proyectos creativos que tienden a la transformación del entorno y da los alumnos, como sujetos plenos de derecho a

la educación, a la participación social, a constituirse en protagonistas de sus propios cambios.

Los juegos poseen la ventaja de interesar a los alumnos, y en el momento de jugar se independizan relativamente de la intencionalidad

del docente, pudiendo desarrollar la actividad, cada uno a partir de sus conocimientos disponibles..

De esta forma, los niños del Nivel Primario pueden profundizar, enriquecer y expandir los conocimientos matemáticos que aprenden en

sus escuelas de origen, implementando juegos en distintos ámbitos, en esta oportunidad, el centro educativo complementario.

A través de este proyecto se implementará una valija de juegos que contendrá distintos juegos matemáticos en vista a que los niños

jueguen y según las estrategias que desarrollan, detectar los conocimientos matemáticos que cada uno de ellos despliegan.

En función del diseño de estos centros, explicitamos:

Eje curricular:

Múltiples lenguajes y alfabetizaciones.

Salud, cuidado de sí y cuidado del otro

Núcleos de Problematización:

Los saberes matemáticos y la resolución de situaciones problemáticas

Juego y recreación en el centro educativo complementario

Contenidos:

Números fraccionarios y decimales.

Figuras geométricas.

A continuación describimos cada uno de los juegos que componen la valija y algunas consideraciones didácticas.

Escoba del 1

Materiales: 35 piezas recortadas a partir de los círculos: medios, tercios, cuartos, sextos, octavos y doceavos

Organización grupal: Se juega en grupos de 4 niños.

Reglas del juego: Se mezclan y se colocan las piezas en una caja opaca. Se colocan 3 en el centro de la mesa.

Sin mirar, cada jugador saca 4 piezas. Cada uno, por turno, debe formar un círculo (el entero) con una pieza propia y una o más de las

que hay en la mesa. Si lo logra, las recoge formando un montón. Si no, se descarta de una de sus piezas sobre la mesa. En ambos casos,

pasa el turno al compañero.

Cuando no tienen más piezas en la mano, sacan otra vez 4 cada uno sin mirar, y se juega otra mano, y así hasta que se terminan las

piezas. Gana quien logró reunir la mayor cantidad de enteros.

Consideraciones didácticas

Antes de iniciar el juego se puede realizar la exploración colectiva del material, haciéndoles comprobar, por superposición, que todas las

piezas del mismo color son “iguales”, y contando cuántas son necesarias para formar un círculo completo.

Contenidos del Centro Educativo Complementario

- Números fraccionarios y decimales.

Contenidos del Diseño Curricular de Segundo ciclo de la pcia de Buenos Aires

- Expresiones decimales y fracciones decimales. Resolver problemas que demandan usar expresiones decimales para comparar,

19

sumar, restar y multiplicar precios y medidas, mediante diversas estrategias de cálculo metal.

Objetivos

- Abordar el concepto de fracción como parte de un todo.

- Comparar las partes entre sí y el hallazgo de equivalencias.

- Argumentar sobre sus elecciones, teniendo en cuenta tanto los resultados del ensayo como el trabajo desde lo numérico.

- Anticipar la construcción de una representación mental adecuada

- Desarrollar un repertorio de fracciones equivalentes

Indicadores

¿Reconocen que 2 piezas de ¼ ocupan la misma porción del círculo que una de 1/2?

¿Utilizan estrategias de cálculo mental para calcular por ejemplo: que ½ + ¼ es ¾?

¿Controlan y analizan si las sumas son correctas o no?

¿Utilizan argumentaciones matemáticas o representaciones de fracciones válidas?

El kiosco

Materiales: Cajitas y pastilleros vacíos para simular artículos de kiosco, de manera que haya varias cajitas de cada clase y la cantidad de

cajitas de cada tipo sea tal que todos los grupos no puedan comprar lo mismo. Pequeños carteles con precios reales (expresados como

números decimales) colocados en los paquetes de los artículos de kiosco Un escritorio o una mesa grande, para que el docente disponga

las cajitas que simulan los artículos de kiosco (a los cuales se les adhirió el precio). Las monedas recortadas (se pueden emplear los

billetes de menor denominación que trae el cuadernillo para el Primer Ciclo). Lápiz y papel para realizar cuentas. Un reloj para que el

docente tome el tiempo

Organización del grupo: Juega en equipos de 4 jugadores. Los integrantes de un equipo trabajan cooperativamente entre sí, y

competitivamente con los otros equipos.

Reglas del juego: Se trata de un juego que se desarrolla en un corto tiempo preestablecido.

A cada equipo se le da una misma lista con una cantidad de artículos que deben comprar y un tope de gasto, menor al importe total de

la lista.

Cuando la residente da la señal, sale el primer alumno de cada equipo con la lista, con la misión de elegir y tomar todos los artículos que

pueda comprar sin pasarse del tope prefijado.

No hay despachante en este kiosco, es “autoservicio”. Para reunir su compra dispone de 2 minutos. Le está permitido llevar los artículos

que seleccione hacia su equipo para que sus compañeros le ayuden a estimar si puede comprar más, pero no pueden usar lápiz y papel.

En alguna partida, según lo manifieste el residente, pueden ayudarse con el dinero recortado.

Al cumplir con el tiempo estipulado, los participantes no pueden tomar ni devolver más artículos. A continuación dos integrantes del

grupo calculan con lápiz y papel el total exacto de la compra y otro integrante del grupo calcula y reúne el dinero para realizar el pago.

Entre todos efectúan la comparación de ambas cantidades: la obtenida mediante estimación con la realizada con lápiz y papel. A

continuación el integrante que realizó la compra en esa ronda escribe en el pizarrón la lista de sus precios en pesos (indicando los

centavos como decimales) y el total calculado, llevando el dinero necesario.

20

Una vez registrados todos los resultados en el pizarrón, se establecen a lo sumo 5 minutos para que los otros equipos verifiquen y

acuerden o discrepen con los resultados, debiendo expresar sus argumentos en cada caso.

Los equipos que estimaron correctamente y que no se pasaron del tope de gasto fijado, tienen un punto por cada artículo comprado. Si

se pasaron del tope de gasto no reciben puntos.

El equipo que más se aproximó al tope de gasto, recibe un punto adicional.

Finaliza el juego al cabo de cuatro partidas, procurando que los alumnos roten en el desempeño de los roles. Gana el equipo que

obtiene mayor puntaje.


- Figuras y cuerpos geométricos.

Contenidos del Diseño Curricular de segundo ciclo del nivel primario

- Circunferencia y círculo. Ángulos y triángulos. Construir triángulos a partir de la media de sus lados y/o de sus ángulos para

identificar sus propiedades.

Objetivos:

- Realizar estimaciones y verificarlas

- Realizar operaciones y comparaciones con números decimales

Indicadores:

¿Emplean estrategias de estimación de sumas y comparación de números decimales?

¿Para estimar redondean los precios al entero más cercano superior o al entero más próximo inferior?

¿Descomponen aditivamente los precios y los asocian componiéndolos con los precios de otros productos?

Con el dinero artificial, ¿es posible que aproximen a precios cercanos terminados en $ 0,25, $ 0,50 y $ 0,75 afinando la

estimación?


Juego de los triángulos

Materiales: Se necesitan tres dados con constelaciones y una hoja para ir apuntando los resultados.

Organización Grupal: Dos o tres jugadores

Reglas del juego: Cada uno de los jugadores, por turno, tira los tres dados a la vez y comprueban si los números que salen pueden

corresponder a las longitudes de los lados de un triángulo. En caso afirmativo tiene que decir el tipo de triángulo: equilátero, isósceles o

escaleno. Si los números de los dados no cumplen con la condición, si el jugador justifica correctamente la imposibilidad de existencia

del triángulo, vuelve a tirar.

En la hoja de resultados se anotan las tiradas de cada jugador y la puntuación correspondiente, según la siguiente asignación: un punto

si el triángulo es escaleno; dos si es isósceles y tres si es equilátero.

Gana el jugador que más puntos consigue en un número prefijado de tiradas.


- Números fraccionarios y decimales.

21

Contenidos del Diseño Curricular de Segundo Ciclo de Educación Primaria

- Números racionales. Elaborar recursos que permiten comparar fracciones y determinar equivalencias.

Objetivos:

- Encontrar las relaciones entre las longitudes de los lados de un triángulo: la longitud de cada lado ha de ser menor que la suma

de los otros dos y mayor que su diferencia.

- Reconocer el tipo de triángulo según la longitud de sus lados.

Grilla de posibilidades

1 1 1 Equilátero

1 1 2 No existe

1 1 3 No existe

1 1 4 No existe

1 1 5 No existe

1 1 6 No existe

1 2 2 Isósceles

1 2 3 No existe

1 2 4 No existe

1 2 5 No existe

1 2 6 No existe

1 3 4 No existe

1 3 5 No existe

1 3 6 No existe

1 4 4 Isósceles

1 4 5 No existe

1 4 6 No existe

1 5 5 Isósceles

1 5 6 No existe

1 6 6 Isósceles

2 2 1 Isósceles

2 2 2 Equilátero

2 2 3 Isósceles

2 2 4 No existe

2 2 5 No existe

2 2 6 No existe

2 3 3 Escaleno

22

2 3 4 Escaleno

2 3 5 Escaleno

2 3 6 No existe

2 4 2 Isósceles

2 4 4 Isósceles

2 4 5 Escaleno

2 4 6 No existe

2 5 5 Isósceles

2 5 6 Escaleno

2 6 6 Isósceles

3 3 3 Equilátero

3 3 4 Isósceles

3 3 5 Isósceles

3 3 6 No existe

3 4 4 Isósceles

3 4 5 Isósceles

3 4 6 Isósceles

3 5 5 Isósceles

3 5 6 Escaleno

3 6 6 Escaleno

4 4 4 Equilátero

4 4 5 Isósceles

4 4 6 Isósceles

4 5 5 Isósceles

4 5 6 Escaleno

4 6 6 Isósceles

5 5 5 Equilátero

5 6 6 Isósceles

6 6 6 Equilátero

6 5 5 Isósceles

Indicadores:

¿Reconocen que para que exista un triángulo cada lado ha de ser menor que la suma de los otros dos y mayor que su

diferencia?

¿Advierten que el triángulo isósceles tiene al menos dos lados de igual longitud?

23

¿Advierten que el triángulo escaleno es aquel que tiene sus tres lados de distinta longitud?

¿Advierten que el triángulo equilátero es aquel que tiene sus tres lados de igual longitud?

Guerra de fracciones

Materiales: 48 cartas con las fracciones representadas en forma numérica en una cara y en forma gráfica en la otra.

Organización del grupo: Se juega en grupos de 4 niños.

Reglas del juego: Se mezclan y se reparten 12 cartas a cada jugador con la representación numérica hacia arriba, formando 4 pilas

personales.

Cada uno de los jugadores, colocan en el centro y simultáneamente, la carta superior de su pila.

El que tiene la carta de mayor valor se lleva las cuatro cartas y las coloca aparte en otra pila personal.

Las cartas llevadas no se vuelven a usar.

Si hay dudas, se pueden dar vuelta las cartas y usar la comparación de los rectángulos pintados al dorso para constatar.

Si hay empate se juega otra vuelta y el ganador se lleva las ocho cartas.

Gana quien reúne la mayor cantidad de cartas al finalizar el juego.


- Figuras y cuerpos geométricos. Contenidos del Diseño Curricular de segundo ciclo para el nivel primario

- Paralelismo y perpendicularidad. Cuadriláteros. Construir cuadrados, rectángulos y rombos para identificar propiedades

relativas a sus lados y a sus ángulos

Objetivos:

- Comparar fracciones.

- Recurrir a la representación geométrica de la fracción cuando la numérica no resulte significativa.

- Reconocer distintas representaciones.

Indicadores:

¿Comparan las fracciones a partir de su representación numérica?

¿Comparan las fracciones a partir de su representación geométrica?

¿Reconocen fracciones equivalentes?

Identifica fracciones en sus distintas representaciones?

Memotest geométrico

Materiales: 18 cartas del memotest geométrico (sólo las que tienen figuras de cuadriláteros convexos)

Organización del grupo: Se juega en grupos de 4 niños.

Reglas del juego: Se mezclan las fichas y se acomodan boca abajo, en una disposición rectangular.

24

Por turno, cada jugador levanta 2 fichas, de manera que todos los jugadores puedan verlas; si encuentra alguna relación geométrica

entre las dos figuras (tipo de figuras o propiedades de las mismas) la enuncia en voz alta y, si los demás jugadores acuerdan, se lleva

ambas fichas.

Si no encuentra alguna relación geométrica, las vuelve a ubicar boca abajo en los mismos lugares.


- Figuras y cuerpos geométricos.

Contenidos del Diseño Curricular de segundo ciclo para el nivel primario

- Paralelismo y perpendicularidad. Cuadriláteros. Construir cuadrados, rectángulos y rombos para identificar propiedades

relativas a sus lados y a sus ángulos

Objetivos:

- Comparar figuras geométricas a través de sus propiedades.

Indicadores:

¿Utilizan la noción de paralelismo?

¿Utilizan la noción de perpendicularidad?

¿Utilizan la noción de ángulo?

¿Clasifican, describen y analizan propiedades?

¿Quién es quién?

Materiales: 20 cartas que tienen dibujadas figuras geométricas de un lado y sus nombres del otro

Organización del grupo: Juegan dos parejas. Para la variante, se agregan las 10 tarjetas con propiedades y el nombre de todas las figuras

que cumplen con esa propiedad.

Reglas del juego

Se disponen las tarjetas boca arriba sobre la mesa.

Por turno, una pareja elige en secreto una tarjeta y la anota, y la otra pareja tienen que identificarla, para lo cual sólo pueden realizar

preguntas que requieran un sí o un no como respuesta.

Se cuenta la cantidad de preguntas realizadas hasta la identificación de la tarjeta elegida en secreto y se asigna al equipo que formulo

las preguntas dicha cantidad.

A la siguiente ronda, se alternan las parejas.

Gana la pareja que obtiene la mayor cantidad de puntos después de tres rondas.

Objetivos:

- Reconocer las características y las propiedades de las figuras.

- Utilizan vocabulario geométrico.

Indicadores:

¿Utilizan vocabulario geométrico?

¿Reconocen las características y las propiedades de las figuras?

25

¿Realizan buenas preguntas para descartar las figuras?

Tangram

Materiales: Piezas recortadas del tangram

Organización del grupo: Juegan de manera individual.

Items

a) Con las 7 figuras del tangram, arma este cuadrado. Tenés que usarlas todas las piezas y no se pueden superponerlas, ni dejar

espacios en blanco.

b) Arma la siguiente forma, según el número de piezas del tangram que se indica para cada caso. Marca los bordes de cada

una de las piezas utilizadas y nómbralas.

2 piezas 3 piezas

c) Tomá el cuadrado y los dos triángulos más pequeños y formá con ellos un rectángulo. d) Cambiando de lugar una única pieza, transforma el rectángulo en estas figuras.

26

Objetivos:

- Determinar la ubicación de algunas figuras para componer una figura compleja.

- Establecer relaciones entre figuras que pueden ocupar el mismo espacio.

Indicadores:

¿Compone figuras complejas a partir de las figuras del tangram?

¿Establece relaciones entre figuras que pueden ocupar el mismo espacio?

3.2.2.1.-Detección de los conocimientos matemáticos desplegados por los niños

La valija de juegos matemáticos fue implementada a un grupo de niños cuyas edades oscilaban entre once y catorce años de

edad, provenientes de distintas escuelas de Carmen de Patagones, de 5° y 6° grado.

Los juegos más jugados de manera individual fue el tangram y grupalmente el kiosco..

El memotest geométrico los niños no lo quisieron jugar y la guerra de fracciones, lo comenzaron a jugar como un dominó de

iguales, hasta que les dijimos que lean las reglas del juego y se dieron cuenta que eran fracciones y lo desestimaron.

Se observó las estrategias implementadas por cada uno de los niños mientras jugaban y como resultado se completo las

siguientes tablas de registro según los conocimientos que poseen los niños.

Registro de datos

Escoba del 1

Juego de los triángulos

ALUMNO INDICADORES

3 4

¿Reconocen que para que exista un triángulo cada lado ha de ser menor que la suma de los otros dos y mayor que su diferencia?

si no

¿Advierten que el triángulo isósceles tiene al menos dos lados de menor longitud?

si si

¿Advierten que el triángulo escaleno es aquel que tiene sus tres lados de distinta longitud?

si no

¿Advierten que el triángulo equilátero es aquel que tiene sus tres lados de igual longitud?

si no

Jugaron una partida y lo abandonaron, el juego no capto el interés

ALUMNO INDICADORES

1 2

¿Reconocen que dos piezas de ¼ ocupan la misma porción del círculo que una de ½?

Si Si

¿Utilizan estrategias de cálculo mental para calcular por ej.: que ½ más ¼ es ¾?

No No

27

Tangram ALUMNO INDICADORES

3 4 7 11

¿Compone figuras complejas a partir de las figuras del tangram?

Si Si Si No

¿Establece relaciones entre figuras que pueden ocupar el mismo espacio?

Si Si Si Si

El kiosco ALUMNO INDICADORES

1 2 3 4 7 11

¿Emplean estrategias de estimación de sumas y comparación de números decimales?

no no no no no no

¿Para estimar redondean los precios al entero más cercano superior o al entero más próximo inferior?

no no no no no no

¿Descomponen aditivamente los precios y los asocian componiéndolos con los precios de otros productos?

no no no no no no

Con el dinero artificial, ¿es posible que aproximen a precios cercanos terminados en $0,25, $0,50 y $0,75 afinando la estimación?

no no no no no no


si si si si si si

En el primer momento del juego, para poder estimar y calcular “mentalmente” utilizaban los dedos para contar, luego cuando

tenían que hacer las cuentas con lápiz y papel utilizaban el algoritmo tradicional de la suma y seguían usando los dedos para sumar.

Cuando contaban con billetes y monedas sumaban el precio tal cual estaba en el producto, no redondeaban ni aproximaban a precios

cercanos.

En el segundo momento para no pasarse del monto fijado un grupo utilizo como estrategia comprar pocos productos así se

aseguraban de no pasarse aunque no se aproximen al monto fijado.

Luego de varios juegos las estimaciones que realizaban fueron acercándose cada vez más al monto de compra.

Las cuentas eran controladas por varios integrantes del grupo para verificar si eran correctas o no.

Con la información recabada y los indicadores formulados en cada uno de los juegos se elabora un informe individual. A

continuación presentamos los resultados correspondientes a los siguientes niños:

NIÑO 1:

En cuanto a las fracciones:

- reconoce el sentido de fracción como parte de un todo y la comparación de las partes entre sí.

- no reconoce las equivalencias entre fracciones.

28

- con respecto a las partes y el todo, no realizan anticipaciones, lo resuelven de manera empírica, validándolo con el

material concreto.

En cuanto a los números decimales:

- No emplea estrategias de estimación y comparación de números decimales.

- No redondea los números decimales al entero más cercano.

- No descompone los números decimales aditivamente para asociarlos componiéndolos con otros números

decimales.

- Controlan y analizan las sumas para verificar que sean correctas. Utiliza algoritmo convencional.

NIÑO 2:

En cuanto a las fracciones:

- reconoce el sentido de fracción como parte de un todo y la comparación de las partes entre sí.

- no reconoce las equivalencias entre fracciones.

- con respecto a las partes y el todo, no realizan anticipaciones, lo resuelven de manera empírica, validándolo con el

material concreto.





decimales.


NIÑO 3:

En cuanto a la geometría:

- Reconoce la propiedad triangular de manera empírica.

- Reconoce la clasificación de los triángulos según la longitud de sus lados.

- Compone figuras más complejas con las figuras del tangram.

- Establece relaciones entre figuras que pueden ocupar el mismo espacio.





decimales.


29

NIÑO 4:


- No reconoce la propiedad triangular.

- En cuanto a la clasificación de los triángulos según la longitud de sus lados, reconoce el triángulo isósceles pero no

el escaleno y el equilátero.







decimales.


NIÑO 7:








decimales.


ALUMNO 11:


- No compone figuras más complejas con las figuras del tangram.

- Estableció relaciones entre figuras que podían ocupar el mismo espacio.





decimales.


30

3.2.3.- Desde el Profesorado de Educación Primaria. Informe de observación.

“Una experiencia nueva…”

Centro de Atención Infantil (CAI). Autoras: Aedo Susana- Dietz Yamila -.Gavlovsky Griselda –Monge Vanesa – Santamarina Vanesa – Torres Nilda. Segundo Cuatrimestre de 2011

Fundamentación

La segunda etapa de nuestra residencia la desarrollamos a través de la modalidad de talleres, en tres instituciones: el Centro

Educativo Complementario, el colegio San José y en el Centro de Actividades Infantiles.

En el caso específico del área de Matemática, la propuesta se implementó en el Centro de Actividades Infantiles4(CAI).

En un primer momento realizamos observaciones para conocer a los niños que asisten al lugar y a partir de allí planificar la

propuesta que denominamos: “Aprendemos jugando”.

La experiencia en este nuevo ámbito, desconocido para nosotras, fue un total desafío, teniendo en cuenta que estábamos

estructuradas en realizar una práctica en un ámbito escolar, con tiempos y en un contexto educativo diferente.

Aquí nos parece acorde citar la siguiente noción que analizamos en la cátedra de Práctica Docente III, la cual hace referencia a

la “Preparación de la enseñanza”: Observación del grupo-clase: Para diseñar la enseñanza es necesario no sólo el análisis del diseño

curricular y el conocimiento profundo de la disciplina y su didáctica, sino también el conocimiento de los alumnos en relación a sus

aprendizajes previos, sus capacidades e intereses y la historia de las actividades desarrolladas.

Este conocimiento se logra mediante un proceso de diagnóstico. Lograr un diagnóstico sobre cuestiones tan complejas como las

que intervienen en el aprendizaje, es una ardua tarea para el docente, no sólo por la multitud de aspectos y elementos que deben de ser

examinados, sino por la necesidad de elegir adecuadamente las herramientas para realizar dicho análisis”.

Es por ello que realizamos una primera visita al CAI para conocer el contexto en el cual trabajaríamos más adelante. En esta

etapa de observación y diagnóstico pudimos observar que la conducta de los niños, en general, era buena, que tenían muy buena

predisposición para participar y trabajar en forma comprometida en los distintos talleres ofrecidos, lo cual nos permitiría desarrollar

actividades matemáticas a través de juegos en el patio.

Teniendo en cuenta que los niños que asisten al Centro son de los barrios aledaños, cuyo contexto social es complejo, tienen

mucha falta de afecto y les gusta jugar, consideramos oportuno ofrecerles un taller novedoso para atraerlos, teniendo en cuenta que

ellos asisten al lugar por elección y no por obligación. Así fue como pusimos manos a la obra!!!

El momento de planificación no fue fácil ya que ante tantas opciones para adoptar, no sabíamos qué juegos elegir. Gracias al

aporte de la profesora del ateneo de matemática, quien nos facilitó material bibliográfico, pudimos seleccionar los juegos: “Bingo”; “Dos

perros para un hueso”; “Bowling” y “Aros”. Los consideramos adecuados para este ámbito, teniendo en cuenta que en este espacio los

niños que asisten son de diversas edades, que oscilan entre los seis y los nueve años aproximadamente. También, para cada uno,

4 El Centro de Actividades Infantiles, comenzó sus actividades en el año 2011, durante la semana, dos maestras comunitarias realizan apoyo pedagógico, y los sábados los niños se reúnen en la escuela donde se realizan talleres y depende de la Dirección de Programas de Políticas Socioeducativas

31

enunciamos indicadores que orientan la observación, con el objeto de detectar los conocimientos matemáticos que los niños

manifiestan cuando implementan los juegos

Acerca de esto Adriana Díaz (2007) sostiene que “muchas son las tareas que debe realizar el docente en la enseñanza de un

contenido matemático (…) (entre ellos) *la anticipación de los procedimientos de resolución de los chicos para prever sus intervenciones”

(pág.29.)

Además, expresa Davini, M.C (2008) “La enseñanza no solo depende de los actores (profesores y estudiantes) sino también de

un ambiente de enseñanza que incluye recursos, como andamios de apoyo al aprendizaje” (pág.180). Los recursos en esta práctica

fueron de gran importancia ya que, al estar organizados previamente en un sector del SUM, jugaron un papel muy importante para que

los chicos decidieran elegir el juego que coordinábamos

Disfrutaron tanto de los juegos que no advirtieron que mientras jugaban resignificaban contenidos matemáticos.

Otra situación que tuvimos que resolver fue el nombre de la propuesta. Debido a que, en general, los niños no elijen juegos

matemáticos porque los asocian inmediatamente con el ámbito escolar, debimos seleccionar un nombre atractivo. En un principio, el

proyecto general lo denominamos: “Taller de juegos matemáticos” pero este título no demandaba una producción final a cargo de los

chicos, en consecuencia, consensuando con la profesora de práctica, se decidió finalmente llamarlo “Aprendemos jugando” y organizarlo

como una kermesse de juegos a desarrollarse de forma simultánea. Debido a que asistieron pocos niños a esta jornada recreativa, el

grupo de practicantes tomó la decisión de realizar los distintos juegos por momentos, así cada pareja de practicantes estaba encargada

de implementar dos veces un juego. Lo coordinaban uno de ellos por vez y los demás compañeros practicantes se integraban a los

grupos que competían.

Los niños eligieron solo tres de los juegos propuestos, a continuación, detallamos la implementación de los mismos.

El juego Nº 1: “Bingo” .Coordinado por Griselda y Vanesa

Comenzamos agrupando a los niños, por color, para ello se le entregó a cada niño un collar de papel crepe de un color distinto.

Cada grupo tenía un cartón de su color con diez números del uno al treinta

La coordinadora tenía fichas del 1 al 30, las mezcló y a medida que iba sacando números, los mostraba a los alumnos, quienes

lo nombraban en voz alta.

32

El integrante de cada grupo que tenía ese número corría a tomar un vaso plástico que había al lado de su balde y volcaba tantos

vasos de agua en el balde como el número que había salido, por ejemplo: si salió el número 12, ponía 12 vasos de agua en el balde.

Luego de haber realizado esta actividad, pensamos que hubiera sido oportuno repetir en los cartones más cantidad de

números, para que fueran muchas más las ocasiones en que chicos de distintos grupos, se desplazaran a llenar los baldes (de forma

simultánea).

Según los indicadores que anticipamos, pudimos detectar que cuando la coordinadora sacaba una bolilla, los niños leían y

reconocían los números involucrados, evocando esa cantidad numérica (aspecto cardinal del número), designándola oralmente, y

asociaban la numeración hablada con la numeración escrita en el cartón.

En el momento que algún niño volcaba vasos de agua de un balde, otros realizaban conteo, y a veces, se perdían entre ellos, en

el afán de hacerlo más rápido.

Siempre se observaron diversos intercambios entre los participantes, Sólo en un niño que cursa 1º año se observó dificultad

para reconocer los números.

El juego 2 “Dos perros para un hueso”. Coordinado por Yamila y Vanesa M.

Se comenzó la actividad formando dos equipos con igual cantidad de jugadores (integrados por niños y coordinadoras) para ello

se entregaron collares con formas de huesitos, cada uno de éstos enumerados. Los niños se agruparon según el color que les tocó.

Luego los integrantes de cada equipo se ubicaron uno al lado de los otros, ambos equipos enfrentados.

En el centro de la cancha se ubicó una pelota y se designaron el arco de cada grupo.

Una de las coordinadoras era la encargada de mostrar la cartelera con los números escritos de manera convencional. En cada

equipo, el niño que tenía ese número salía corriendo y trataba de ser el primero en tomar la pelota y embocarla en su arco.

El equipo que lograba encestar la pelota en el arco obtenía un punto.

Según indicadores enunciados pudimos detectar que los niños reconocían la ordinalidad de los números al evocarlos y

asociaban la numeración hablada con la numeración escrita. Según el número que cantaba la coordinadora, el niño reconocía su número

y salía en busca de la pelota. Reconocían los números involucrados, escribían y sumaban los puntajes de cada equipo y realizaban

conteo al momento de sumar los puntajes de cada uno. También comparaban cantidades al momento de ver cuántos integrantes

conformaban cada grupo e identificaban cantidades que se juntan para obtener un total.

El juego 3: “Aros” Coordinado por Nilda y Susana.

Comenzamos la actividad formando tres equipos con igual cantidad de jugadores, para ello se entregaron collares de papel

crepe a cada alumno, los cuales se agruparon según el color que les tocó.

Luego nos organizamos para juga. Para ello los integrantes de cada equipo se formaron en filas, quedando los equipos uno al

lado del otro, enfrentados a las botellas, las cuales estaban ubicadas a dos metros de distancia de los jugadores.

Cada integrante del equipo tenía tres aros para tirar. Una vez que los tiró a todos, se sumaron los puntajes y se anotaron los

valores en un cuadro.

Según los indicadores que formulamos, detectamos que los niños reconocieron los números involucrados. Ello lo pudimos

observar cuando escribieron los puntajes obtenidos, identificando cantidades que se juntan para obtener un total. Realizaron conteo y

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sobreconteo al determinar el puntaje final de cada grupo, usando sus conocimientos numéricos para comparar cantidades y así anticipar

los resultados. Asociaron constantemente la numeración hablada con la numeración escrita.

Conclusión:

Pudimos apreciar que todo juego es una cosa seria (Chacón;2008), un espacio de diversión que hace sentir libre a quien se

involucra aceptando y definiendo reglas, creando vínculos entre los que participan y generando fuertes emociones, que pueden oscilar

desde el desconcierto y la tensión hasta las demostraciones de alegría más explosivas.

Los juegos, son una valiosa opción para los aprendizajes escolares, se realizan de una manera particular, con o sin elementos,

en un tiempo, en un espacio, por lo tanto tiene límites. Es por ello, que nos propusimos armar un proyecto en torno a juegos

didácticos, en un ámbito diferente al aula y con una organización que permitiera mayor movimiento a los alumnos, para continuar

afianzando sus conocimientos matemáticos, en vista a “hacer matemática” en espacios distintos del aula.

A pesar de que fue una práctica diferente a la que estábamos acostumbradas, disfrutamos y aprendimos matemática, tanto

nosotras como los chicos que participaron.

Fue realmente significativa, pudimos vivenciar que enseñar matemática a través del juego es una estrategia útil que despierta y

mantiene el interés de los niños, interpretando que los juegos forman parte de su vida cotidiana. Un buen juego permite que se pueda

resolver con determinados conocimientos, pues para poder ganar de manera sistemática, exige que se construyan estrategias que

implican conocimientos.

Quien participa en el juego, sabe si ganó o perdió, no necesita que otra persona se lo manifieste (esta instancia la comparamos

con la instancia de aprender a partir del error que se vivencia en el aula). Más aún, en muchos juegos el participante puede saber, al

finalizar el mismo, por qué perdió o por qué ganó, qué jugadas fueron malas o fueron buenas. El niño tiende a ser autónomo frente al

juego, utilizando sus conocimientos previos y revalorizándolos. No aplica instrucciones dictadas por otros, sino que construye sus

propias estrategias por sí mismo y en la interacción con sus compañeros, lo cual pudimos observar en todas las instancias de los tres

juegos implementados.

3.3.1.-Desde el profesorado de Educación Inicial Proyecto:

“Nociones matemáticas en la guardería”

Guardería: Padre Juan Bertolone. Destinatarios: Sala de Lactantes, Deambuladores y 2 años. Autoras: Bustos Contreras, Rosa – Iriarte, Nadia – Perrini, Romina Segundo Cuatrimestre 2014 Fundamentación:

Partimos del convencimiento de que la educación del nivel inicial, y particularmente el Jardín maternal5, debe integrar las

distintas áreas en las que nos formamos y desarrollamos todas las personas: sociales, expresivas, científicas, tecnológicas, intelectuales,

motrices y espirituales; y que el hilo que debe unir y entrelazar éstas áreas es el Juego.

5 Las practicantes contextualizan sus prácticas en la guardería considerando los documentos curriculares referidos al Jardín maternal.

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Entendemos a éste como una expresión social y cultural, el cual requiere de un aprendizaje social e implica crear un ambiente

compartido. Por lo tanto, a lo que apuntamos es que se enseña a jugar, y eso define la función educativa del ciclo y la intervención del

docente desde un rol de mediador.

Cada experiencia debe darle al niño, la posibilidad de ver, tocar, hacer, sacar sus propias conclusiones, e ir conociendo el

mundo que ante ellos se va abriendo. Es esta exploración la actividad prioritaria de la guardería. Junto con ella nos planteamos:

a) Probar las distintas acciones que el niño es capaz de realizar adecuándolas al objeto y complejizarlas al coordinarlas o

transformarlas en función de los resultados de esas primeras acciones.

b) Advertir las características y posibilidades de los materiales.

Contenidos:

Eje: Espacio

Comunicar posiciones de objetos: interpretación y producción de mensajes que pongan de manifiesto relaciones entre objetos

y personas.

Eje: Medida

Comparación de capacidades con diversas finalidades prácticas de manera directa y mediante procedimientos indirectos (con

unidades no convencionales).

Área de la exploración del ambiente:

Exploración del ambiente para relacionarse con personas y con objetos.

Indagación de diversos objetos, de sus propiedades y de relaciones simples de causa y efecto.

Área del juego:

Inicio en la construcción de formas espaciales con diferentes materiales.

Propósitos:

Observar y detectar lo que los niños saben y hacen al jugar en función de su vinculación con nociones matemáticas.

Valorar las individualidades respetando las historias personales, favoreciendo el desarrollo progresivo de la identidad

Favorecer la exploración y el juego a través de propuestas que amplíen y complejicen los conocimientos de los niños. Ofrecer un clima de afecto y seguridad para el desarrollo de las capacidades individuales. Brindar un ambiente y situaciones que promuevan el desarrollo de la espontaneidad e iniciativa de los pequeños,

Objetivos:

Manipular y experimentar con diferentes objetos y sus posibles combinaciones.

Caracterización de los Juegos y consideraciones didácticas:

Sala de Lactantes: El cesto de los tesoros.

Finalidad del juego: Este juego potencia la exploración y manipulación de los objetos, permitiendo el descubrimiento de cualidades de

los objetos, el reconocimiento de elementos idénticos y el establecimiento de relaciones entre ellos.

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Colocaremos un cesto con diferentes objetos donde el niño podrá seleccionar el que más le guste, podrá examinarlo, chuparlo,

morderlo, chocarlo con otro elemento para producir sonido, favoreciendo la curiosidad innata para descubrir las cualidades y novedades

de las cosas. A medida que el niño vaya jugando con los diferentes objetos, iremos observando cuál es su reacción frente a los mismos.

Materiales: Latas. Tubos de cartón. Sonajeros. Pelotas N°5 de telgopor forradas,Pelotas de goma.

Organización: grupo total

Indicadores: el niño toma un objeto a elección y:

Lo agarra Lo sacude. Lo golpea contra el piso. Lo golpea contra otro objeto. Se lo da a otro compañero. Lo recibe de otro compañero. Lo chupa. Lo muerde. Lo aprieta. Lo tira. Lo busca.

Sala de Deambuladores: El juego heurístico.

Finalidad del juego: Este juego potencia la exploración y manipulación de los objetos, permitiendo que le niño pueda aprender cómo se

comportan estos materiales en el espacio, dándoles diferentes usos estimulando la imaginación, el pensamiento, el lenguaje y el

dominio del espacio.

En esta actividad identificamos dos instancias, la primera se centra en la exploración y combinaciones de objetos y la segunda, se basa

en la recogida de los objetos.

Primera instancia: dispondremos de bolsas con diferentes objetos pequeños y numerosos, además de vasos o cajas que puedan ser

usados de contenedor y tubos de cartón con los dos extremos abiertos.

Observaremos como los niños experimentan con los objetos y combinan los materiales, motivando a aquel niño que no quiera jugar.

Segunda instancia: en este momento motivaremos a los niños a guardar los materiales en su bolsa correspondiente.

En definitiva, el niño experimentará y combinará objetos, para luego guardarlos donde corresponde

Materiales: Vasos. Tubos de cartón. Latas. Tapas de bidones. Pelotas de telgopor forradas. Botellas de plástico chicas sin tapa.

Organización: grupo total.

Indicadores: Los objetos:

¿Lo eligen por el color? ¿Lo eligen por el tamaño? ¿Construye algo con ellos?

El niño toma el objeto a elección y:

Lo muerde.

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Lo chupa. Lo golpea. Lo hamaca. Lo presta a un compañero. Recibe de otro compañero. Lo deforma. Lo arrastra. Lo pisa. Lo sacude. Lo empuja. Lo guarda.

Combinando con diferentes objetos pueden descubrir que:

Los agrupan. Los separan. Algunos objetos caben dentro de otros. Algunos ruedan y otros se mantienen quietos. Algunos son más grandes que otros. Algunos son más pequeños que otros. Algunos pueden encastrarlos bien que otros.

Sala de Deambuladores y sala de 2 años: La transformación de espacios.

Finalidad del juego: Este juego potencia la exploración y el desplazamiento de objetos de gran tamaño por espacio, en vista a que los

niños a construyan las primeras intuiciones vinculadas con nociones espaciales (forma y posición). Para ello, dispondremos de cajas de

distintos tamaños por todo el espacio del SUM para que los niños puedan jugar con ellos y al explorarlos, favorecer la motricidad.

Materiales: Cajas de diferentes tamaños.

Organización: grupo total Indicadores:

¿Desplaza las cajas por él espacio?

¿Construye cosas con las cajas?

¿Comparte?

¿Busca elementos o personas para luego trasladarse?

¿Tiene autonomía en su desplazamiento?

¿Se mete dentro de la caja?

¿Levanta la caja para trasladarla?

¿Relaciona el objeto con el tamaño que ocupa en el espacio?

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Sala de 2 años: Las bandejas de experimentación. Finalidad del juego: En esta actividad los niños experimentan libremente con materiales que no encuentran habitualmente en el aula.

En la misma los niños podrán hacer hipótesis sobre el comportamiento de los materiales y principalmente sobre las consecuencias de

sus combinaciones. También podrán descubrir aspectos importantes sobre la capacidad de distintos materiales

En una mesa larga colocaremos en bandejas distintos elementos como arena, agua, harina, arroz, lentejas, fideos, etc. Además los niños

se encontraran con vasos, cucharas y tenedores donde podrán experimentar y manipular los materiales que se encuentran sobre la

mesa.

Materiales: Arena. Agua. Harina. Arroz. Fideos. Lentejas. Vasos. Cucharas. Tenedores.

Organización: individual.

Indicadores El niño relaciona los materiales y:

Lo presta a un compañero.

Recibe de otro compañero.

Lo mezcla.

Separa materiales.

Lo pone dentro del vaso.

Lo pone fuera del vaso.

Observación de lo realizado

Cabe destacar que se observó para poder tomar determinadas decisiones y así comunicarlas. Para ello, utilizamos indicadores

en vista a detectar los estilos vinculares, hábitos de higiene, aspectos varios de crianza, edad cronológica y la madurez alcanzada en cada

uno de estos aspectos, de cada niño y del grupo en general.

Se observó al grupo de niños (lactantes, gateadores, deambuladores y 2 años, según corresponda) en diversas situaciones en

las que actuó a través del:

Movimiento

Emoción

Expresión

Comprensión

Y en sus relaciones:

Consigo mismo

Con los otros

Con los objetos

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3.3.2.- Desde el Profesorado de Educación Inicial. Informe de observación.

“La valija de juegos”

Centro Educativo Complementario N° 801 Destinatário: Sala integrada de Inicial Autoras: Alaníz Mariana y Calvo Oriana Segundo cuatrimestre 2012

Esta residencia fue para ambas, distinta de todas las prácticas realizadas anteriormente, por el desafío que implican otras

instituciones educativas.

Los centros educativos complementarios desarrollan su acción pedagógica con vistas a favorecer la inclusión socio-educativa,

sosteniendo esta tarea a partir de conceptos estructurantes como subjetividad, diversidad, ciudadanía y comunidad.

La educación en estas instituciones se convierte en experiencia y mensaje “antidestino”. Se trata de trabajar desde una

pedagogía de oportunidades, en el sentido de desarrollar en los niños sentimientos de confianza en sí mismos, ayudándolos a descubrir

sus fortalezas y apreciar el resultado de sus esfuerzos, ideas e iniciativas.

Esta residencia fue diferente a las anteriores, es decir, esta vez no enseñábamos determinados contenidos sino que mientras

los niños resignificaban y socializaban saberes matemáticos desde actividades lúdicas, nosotras - practicantes - procuramos detectar los

conocimientos matemáticos con los que contaban los niños, utilizando como herramienta la valija de juegos.

La misma, compuesta por once juegos distintos (de la mayoría había más de uno por si varios querían jugar). Cuando la

mostramos por primera vez solo presentamos tres juegos, ya que al ser tantos se podía perder la explicación y también el entusiasmo de

los niños.

Disponíamos en la valija de varios juegos en cada una de sus versiones, por si varios niños deseaban jugar con el mismo.

Cuando la mostramos por primera vez a modo de presentación solo mostramos 3 juegos, ya que al ser tantos se podía perder la

explicación y también el entusiasmo de los niños.

Acordamos en un principio utilizar la valija de juegos dos veces por semana, ya que los tiempos que manejábamos dentro del

centro educativo eran muy cortos, sin embargo cuando los niños jugaban en los sectores, pedían la valija de juegos para jugar con ellos.

* El primer día se presentaron 4 juegos entre los cuales se encontraban: “Cosechando limones”, Juego de encastre”, Tangram” y

Lote silueta”6. Durante ese día asistieron al centro educativo solo cuatro niños. El motivo por el que presentamos esos juegos fue para

que hubiera variedad en cuanto a los contenidos y variedad de juegos para las edades (ya que a los niños más pequeños les llamaba más

la atención los juegos de encastre y a los más grandes les atraían más otros juegos).

Los niños de tres años jugaron al lote silueta, juego de encastre y al tangram, mientras que los niños de 5 años jugaron solo al

“cosechando limones”.

* El segundo día que utilizamos la valija de juegos junto a los niños presentamos tres juegos diferentes que se agregaron a los

presentados anteriormente: “Huerta de choclos”, “Llegando al cielo”, “Domino de figuras geométricas”.

Los niños de tres a cinco años, utilizaron todos los juegos turnándose para utilizarlos, pero siempre jugando de maneras

diferentes.

6 Al finalizar la ficha, se describen los juegos que menciona.

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* El tercer día se presentaron los siguientes juegos: “Bingo de figuras” “A juntar 8” “Jugamos al mayor” y “Mini-generala”. Los

niños que asistieron al C.E.C utilizaron todos los juegos que se presentaron con mucho entusiasmo, ya que eran “novedosos” y hasta el

momento nunca habían utilizado juegos de cartas ni juegos donde tuvieran que realizar registros (como en el caso de la mini-generala).

* El cuarto día, como ya se encontraban todos los juegos presentados, decidimos dejar la valija de juegos a disposición de los

niños y que ellos eligieran a qué juego jugar, utilizando lo que desearan. Todos los niños compartieron los juegos y jugaron con ellos a su

modo, o con las reglas que ellos designaban.

La elección de los juegos era libre y si bien la intervención era de observador, algunas veces participamos y jugamos con los

chicos, particularmente porque otro de los desafíos era estar en con un grupo que integraba niños de tres, cuatro y cinco años, los que a

veces no tenían un compañero que quiera jugar con ellos en parejas.

Una tarde asistieron dos niños de tres años y uno de cinco. Jugamos con este último pues quería jugar a “cosechando limones”,

las cartas o “la granja de choclos” y sus compañeros más pequeños no deseaban jugar.

Durante las dos semanas de residencia la mayoría de los niños tuvieron el virus llamado “boca, mano pie”, y fueron muy pocos

los que concurrieron al Centro Educativo, por lo cual no pudimos observar a todos.

“La valija de juegos” tuvo un éxito impresionante, los niños se mostraron alegres ante ella y muy motivados, tanto que en el

momento de jugar libre en los sectores saltaban pidiendo determinado juego. Esto fue muy gratificante y nos permitió tener tiempo

para aprovechar los distintos juegos.

Como parejas pedagógicas estamos muy conformes con el resultado de esta residencia, creemos que haber formulado

indicadores de evaluación para cada juego fue primordial para guiar una observación más detallada hacia los saberes que se deseaban

detectar.

Registramos todas las situaciones de juego y en conjunto pudimos arribar a algunas consideraciones:

En general, los niños se sintieron muy motivados e interesados por la valija de juegos

Los usos de los juegos no fueron igual según la edad:

Pudimos notar que los niños de tres años elegían el juego según la impresión estética, es decir aquellos que tenían colores,

objetos llamativos. Además, jugaban a éstos sin respetar las reglas, por ejemplo: sacaban los limones del árbol y los volvían a

pegar, o ponían cartas en la mesa y las volvían a juntar. Una niña eligió el dominó y aunque reconocía los nombre de las

distintas figuras no respetaba las reglas del juego y los apilaba o hacia “caminitos”.

En cambio, jugaban correctamente con el Tangram, armando distintas figuras utilizando todas las piezas, con el Lote-silueta y

con los juegos de encastre. Dos alumnos reconocían el círculo, el triángulo y el cuadrado, los llamaban por su nombre, pero al

rectángulo le decían “palito”, y les costaba reconocer el triángulo cuando estaba en otra posición.

Una sola niña reconocía solo el círculo e intentaba encastrar las figuras mediante ensayo y error. Ninguno de los niños se refirió

a los vértices de las figuras ni a la cantidad de éstos.

Por otra parte, los niños más grandes, de cuatro y cinco años fueron los que más usaron los juegos de la valija. Buscaban, y

elegían dados. Si algún compañero/a faltaba el día anterior, ellos les explicaban las reglas muy motivados para jugar.

A veces la ansiedad y motivación que tenían era tanta que les costaba dejar que el par con el que jugaban se tome su tiempo

en actuar y querían hacerlo por ellos, como por ejemplo: tirar el dado, contar, avanzar.

Los juegos más elegidos por ellos fueron: “Cosechando limones”, “La huerta de choclos”, “Dominó de figuras” “Minigenerala” y

“Llegando al cielo”.

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“Cosechando limones”, “La huerta de choclos y “Llegando al cielo” fueron los más jugados por los niños más grandes de la sala.

Lautaro uno de ellos, el primer día eligió el dado del uno al tres (número escrito), rápidamente dijo “no, este no” y lo camb io

por uno con los números escritos del uno al seis.

Jugaban con mucha rapidez, utilizaban conteo y en algunos niños se podía notar la percepción global, conocían la serie

convencional (la mayoría hasta el 19 aproximadamente), sincronizaban los gestos (al tocar, señalar o desplazar) y la palabra

número que nombra y al terminar de contar podían concluir con el nombre, por ejemplo cuando terminaban de jugar a

cosechando limones cada uno contaba cuántos tenía y decían por ejemplo: “tengo nueve, gané”.

Dos niños de cinco años jugaron a “Llegando al cielo” primero con un dado, luego agregaron otro y finalizaron jugando con tres

dados (uno con numero escrito del uno al seis y los otros dos con constelaciones del uno al tres cada uno) Fue interesante el

juego que se propusieron porque nunca nos había tocado observar algo así, si bien los tres sumaban la cantidad de dos dados

comunes, debían contar más al tener tres dados. Realizaron conteo y percepción global.

En cuanto a la mini-generala, los niños la jugaron con mucho entusiasmo.

En relación a la cantidad de jugadores, no solo jugaron de dos participantes, sino también de a tres, cada uno una ficha para sí

mismo y la utilizaban para jugar dos veces completas.

En relación a los dados, se jugaron con los dados con constelaciones, y con los dados con números. No todos registraron de la

misma manera, algunos registraron con cruces, otros escribieron el número obtenido, e incluso se dibujaron la cantidad de

constelaciones que se obtuvieron.

Cuando jugaban con dados con números siempre lo hacían con el que poseía los números del 1 al 6. Reconocían fácilmente que

numero obtenían, por ejemplo decían “cinco” y lo anotaban

en el casillero correspondiente.

Cuando utilizaban dados con constelaciones, en la mayoría

de los casos se podía observar que realizaban percepción

global, es decir, observaban el dado y rápidamente decían

el número obtenido. Solo uno de ellos realizaba en algunas

ocasiones el conteo de las constelaciones (en los casos en

que se jugaba con dicho dado) asignando una palabra-

número mientras señalaba cada constelación, pero siempre

era para mayor seguridad, ya que determinaba el cardinal a

simple vista (percepción global).

41

En cuanto a geometría, todos identificaban las figuras

geométricas, sus nombres y algunos hacían comentarios que

nos demostraban el reconocimiento de algunas

características de las misma como por ejemplo en el juego de

encastre y lote-silueta: “no tiene puntas”, “este no, porque

tiene tres puntas”. Jugaron correctamente al dominó,

haciendo corresponder las figuras. Utilizaron el tangram, el

juego de encastre y lote-silueta una sola vez, armándolo sin

problemas.

Todos podían determinar con gran facilidad quien era el ganador, en muchas ocasiones porque el ganador gritaba rápidamente

luego de tirar el dado “GANÉ”.

A modo de cierre, podemos decir que nos gustó mucho realizar esta residencia, distinta a las demás, pues nos brindó muchos aprendizajes y

tener la posibilidad de trabajar matemática desde otro lado, desde el juego libre.

Nos sentimos muy cómodas y felices con la predisposición y alegría de los niños.

Fue un gran desafío trabajar con un grupo que integraba niños de distintas edades, poder presentar un mismo material para todos y que los

atraiga de igual modo, como “la valija de juegos”, ver cómo los saberes de cada uno se manifiestan en su accionar y cómo estos juegos pueden ser

herramienta de aprendizaje, ya que los niños al jugar van incorporando distintos saberes que a su vez, transmitirán también y así sucesivamente de

manera dinámica, complementándose y complementando lo que aprenden fuera de la institución.

4.-Comentarios finales

En esta experiencia, enfatizamos que la escuela no es el espacio único y central de la educación, otros contextos menos

formales devienen espacios educativos y formativos cuando los estudiantes se encaminan hacia la práctica de un maestro que ofrece

variados recursos para apoyar las trayectorias de aprendizaje de sus alumnos.

En estos otros espacios, organizaciones e instituciones educativas, la novedad, la falta de experiencia, nos deja muchas veces

sin sostén. Sin embargo, hay que hacer, hacer reflexivamente, hacer intencionalmente, y tomar decisiones siempre orientadas hacia la

formación docente. Por eso recurrentemente nos formulamos preguntas, dudas: ¿por qué realizar la residencia en estos espacios?,

¿para qué?, ¿cómo, cuándo y quiénes hacemos éstas prácticas?, ¿qué lugar ocupan los contenidos disciplinares, no disciplinares y otros

saberes?, ¿se trata de dar formato escolar a un contexto no escolar?, ¿se forma para la escuela o para la educación? Éstas son algunas

de las preguntas con y sin respuestas, que recorren nuestra propia práctica.

Incursionar desde áreas disciplinares, más precisamente desde el Ateneo de Matemática en estas instituciones educativas,

significó repensar su enseñanza y aprendizaje. Ya anticipamos que el juego es el marco en el que se pueden combinar pensamiento,

lenguaje y fantasía; abre un espacio de aprendizaje en el cual el error no obstaculiza su continuidad y genera un cambio estable y

significativo realizado a través de la experiencia (Bruner, 1984; López y Bautista, 2002). La relación entre juego y aprendizaje es natural,

42

jugar y aprender implican superar obstáculos para avanzar y mejorar. De manera que las propuestas que llevaron adelante los

practicantes fueron una valiosa oportunidad de aprendizaje y de comunicación.

Los practicantes desde esta área disciplinar rompieron con la tradición de implementar prácticas de enseñanza en el aula para

ingresar a otras instituciones educativas con diversos grados de formalización, y desarrollar habilidades para interpretar el

conocimiento matemático disponible de los niños, al observar cómo interactúan los niños con los distintos juegos. Advirtieron que su

selección de juegos movilizan los conocimientos matemáticos de los niños, fomentando momentos de acción reflexiva y de

simbolización en vista a la construcción de conocimientos y el desarrollo de la creatividad.

Los residentes dispusieron de un conjunto de juegos variados para seleccionar aquellos más apropiados en función del grupo de

niños a los que iban a presentar este recurso. Para coordinar, soportaron la incertidumbre propia del juego y la diversidad de estrategias

que implementaron los niños al jugar.

La organización social de los participantes, resultó diversa, en algunos casos el juego se desarrollo: individual, por parejas, o en

pequeños grupos cooperativos. En general, durante el desarrollo de los juegos, si bien solicitaron ayuda al practicante, también

interactuaron entre ellos, se ayudaron mutuamente, aceptaron ayudas aumentando la capacidad de resolver errores sin necesidad de la

intervención del practicante.

Se puso en evidencia que el juego puede colaborar para la construcción de conocimientos, pero también es necesario que los

niños cuenten previamente con determinados conceptos para poder jugar y en algunos casos, jugar mejor.

El ejercicio del proceso de observación en los distintos momentos del juego, permitió a los residentes el desarrollo de

habilidades para interpretar y comunicar a través de informes, los conocimientos matemáticos que los niños pusieron de manifiesto.

Los indicadores enunciados les permitieron orientar la observación, en vista a detectar e interpretar el aprendizaje de los conocimientos

matemáticos de los niños, sus errores, sus dificultades y los procedimientos utilizados

Finalmente, reafirmaron que las propuestas lúdicas son posibles en la escuela, y que en contextos con otro grado de

formalidad, tienen mayor espontaneidad en su implementación pues el juego es el mejor medio de expresión del niño y un recurso

valioso de aprendizaje para superar obstáculos, avanzar y mejorar.

Nota:

A los efectos de favorecer la lectura del relato apartado 3.3.2, describimos los nueve juegos, seleccionados por los niños, de los once

que componen la valija

- El Tangram: se compone de siete piezas 5 de forma triangular, 1 de forma cuadrada y otro de forma de paralelogramo. Todas ellas se

componen y forman una forma cuadrangular. Y la consigna: Con las piezas pueden componerlas y armar las formas que deseen” En

vista a detectar si el niño: ¿Puede identificar figuras geométricas? ¿Es capaz de nombrar las figuras geométricas? ¿Cuáles?

-Mini-generala: se juega por parejas, con un dado con constelaciones del 1 al 6 y un tablero de tres columnas, asignadas a los números

del 1 al 6 y los nombres de cada integrante respectivamente. Cada jugador, en su turno, tira el dado y marca con una cruz el casillero

que corresponde según la constelación que salió en el dado”

Todo ello en vista a detectar si el niño: ¿Puede organizar el conteo; es decir, separar los objetos contados de aquellos que aún no ha

contado? A la pregunta “¿Cuántos hay?” ¿Responde con un número, o con palabras como “muchos”, “algunos”, etc.? Ante las

actividades que se le proponen, ¿realiza conteo o se pueden observar procedimientos tales como percepción global, resultado

43

memorizado, etc.? Ante la pregunta ¿Quién ganó? ¿Puede responder directamente o necesita enfrentar los objetos (cartas, dados, o lo

que sea) para determinarlo? ¿Cuáles son los números que presentan dificultades al leerlos? ¿Reconoce números escritos? ¿Cuáles son

los números que le presentan dificultades al leerlos?

-Bingo de figuras: de juega de dos o más integrantes, con tableros de cuatro figuras geométricas, dos de las cuales se repiten, para cada

uno de los integrantes; fichas de figuras geométricas (rectángulo, triangulo, circulo, paralelogramos), un dado cuyas 4 caras son figuras

geométricas y las otras dos son pintadas de rojo y un cubilete. “Por turno tiran el dado, si sale una figura geométrica, de la cajita deben

sacar la figura que indica el dado y completar el cartón. Si sale la cara roja, pierde el turno. Gana el que completa primero el cartón y

grita: bingo.

Todo ello en vista a detectar si el niño: ¿puede identificar figuras geométricas? ¿Cuáles? ¿Es capaz de nombrar las figuras geométricas?

¿Cuáles? ¿Es capaz de identificar algunas características como: cantidad de lados, líneas, rectas o curvas? ¿Identifica una figura

geométrica en distintas posiciones?

-Lote -silueta: con el grupo total, se dispone de tarjetas de siluetas conformadas por triángulos, cuadrados y paralelogramos; figuras

geométricas de colores de madera; fichas de figuras geométricas y una bolsa contenedora de fichas. Cada uno de los niños dispone de

una tarjeta- silueta y según la figura que se saca de la bolsa, buscar la que tenga la misma forma entre las figuras de la mesa para

completar la silueta. Gana quien completa toda la lote-silueta.

El juego nos permite detectar en el niño si: ¿Puede identificar distintas figuras geométricas? ¿Cuáles? ¿Es capaz de nombrar las figuras

geométricas? ¿Cuáles? ¿Identifica alguna figura en diferentes posiciones? ¿Reconoce la similitud entre dos figuras iguales de tamaño

diferente?

-Encastre: deben seleccionar las formas geométricas que se encuentran en la mesa, y disponerlas en la posición que corresponde, para

armar el tablero por encastre. El juego nos permite detectar en el niño si: ¿Puede identificar distintas figuras geométricas? ¿Cuáles?

¿Puede identificar figuras geométricas en distintas posiciones? ¿Es capaz de nombrar las figuras geométricas? ¿Cuáles?

-La huerta de choclos: En grupo de 4 integrantes. Se dispone de un tablero compuesto por cinco sectores, cuatro de distinto color,

asignados a la huerta de cada jugador y otro con una ruleta (con números y constelaciones); canasta con choclos. “por turnos, giren la

flecha y saquen de la canasta tantos choclos como la flecha indica y colóquenlas en la huerta correspondiente a cada uno, una en cada

casillero. Gana el jugador que complete su huerta. Todo ello en vista a detectar si el niño: ¿Sincronizan los gestos (al tocar, señalar o

desplazar) y la palabra número que nombra? ¿Utiliza el conteo? Al terminar de contar los objetos, ¿concluye con un número? ¿Cuántos

hay? ¿Responde con un número o con palabras como mucho, poco, algunos? Utiliza ¿conteo? ¿Percepción global?

-Cosechando limones: Por parejas. Se dispone para cada integrante de un tablero con el dibujo de un árbol y una cantidad de limones

dispuestos en él y un dado con constelaciones o números. Cada niño por vez, tira el dado en su turno y saca del árbol tantos limones

como el dado indica. Gana el primero en dejar sin limones al árbol

A través de este juego detectamos si el niño: ¿Sincroniza los gestos? (al tocar, señalar, o desplazar) ¿y la palabra número que nombra?

¿Utiliza el conteo? Al terminar de contar ¿concluye con un número? Ante la pregunta “¿cuantos hay?” Responde ¿con un número? ¿con

palabras cómo: muchos, pocos, o algunos? Para determinar la cantidad realiza: ¿conteo, percepción global?

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-Dominó: por parejas, se disponer de 28 piezas que poseen cada una de ellas, dos figuras geométricas. Se colocan las fichas boca abajo,

se mezclan y toman 7 fichas cada uno. El primero que juega coloca una ficha boca arriba en la mesa. El siguiente jugador puede elegir

uno de los dos extremos de la hilera y colocar allí una de las fichas que posea uniendo las mismas figuras.

Si un jugador no posee ninguna ficha que se corresponda con una de las figuras de los extremos de la mesa debe tomar fichas del

montón hasta que pueda tirar. Cuando el jugador sin combinación no puede recurrir al montón, debe decir "¡paso!" y el siguiente

jugador obtiene el turno.

Gana el primer jugador que se ha quedado sin fichas o cuando nadie puede tirar ninguna. Canta "¡dominó!" y gana.

El juego nos brinda información para detectar si el niño: ¿Puede organizar el conteo; es decir, separar los objetos contados de aquellos

que aún no ha contado? A la pregunta “¿Cuántos hay?” ¿Responde con un número, o con palabras como “muchos”, “algunos”,

etc.?¿Puede diferenciar las figuras geométricas? ¿Es capaz de nombrar las formas geométricas? ¿Es capaz de describir algunas

propiedades de las formas geométricas, como: cantidad de lados, vértices, etc.?

-Tablero “llegando al cielo”: Por parejas, se dispone un tablero con 20 casilleros (de los cuales 2 son rojos y 2 son verdes) y un dado con

constelaciones o números. Por turno, se tira el dado y se avanzan los casilleros que el dado indica. Si se cae en el casillero verde se

avanza un casillero, y si se cae en el casillero rojo se retrocede uno. Gana el jugador que llega primero al cielo (la meta). Respecto al

conocimiento matemático del niño al implementar el juego, nos preguntamos si: ¿Conoce la serie convencional? En caso de que el niño

se detenga; al decirle el siguiente número ¿Puede continuar? ¿Puede continuar la serie numérica desde un número diferente a uno?

¿Sincroniza los gestos (al tocar, señalar o desplazar) y la palabra número que nombra? Ante la determinación de la cantidades niño,

¿realiza correspondencia término a término, conteo o percepción global.

5.- Bibliografía

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