Redacción complejaEnseñanza con enfoque sistémico

Gabriel Rovira Vázquez

Redacción complejaEnseñanza con enfoque sistémico

GABRIEL ROVIRA VÁZQUEZ

Redacción complejaEnseñanza con enfoque sistémico

4

D.R. © Gabriel Antonio Rovira VázquezD.R. © Universidad Autónoma de Baja California SurD.R. © Editorial Praxis

Primera edición 2012

ISBN UABCS: 978-607-7777-33-5ISBN Editorial Praxis: 978-607-420-120-8

Reservados todos los derechos. Ninguna parte de este libro puede ser reproduci-da, archivada o trasmitida, en cualquier sistema –electrónico, mecánico, defotorreproducción, de almacenamiento en memoria o cualquier otro–, sin ha-cerse acreedor a las sanciones establecidas en las leyes, salvo con el permisoescrito del titular del copyright. Las características tipográficas, de composi-ción, diseño, formato, corrección, son propiedad de los editores.

Editores:Dante Salgado / Carlos López / Keith Ross

Diseño de la colección:Jorge Ricardo Fuentes Maldonado

Formato electrónico:Luis Chihuahua Luján

Diseño de forros:Ecatl Alam López Jiménez

HECHO EN MÉXICO

5

ÍNDICE

Prefacio ................................................................................. 11

Introducción .......................................................................... 15

1 Enseñanza ecléctica, sistémica y compleja ................... 211.1 Diferentes cursos de redacción ............................. 221.2 ¿Un nuevo curso de Redacción?, ¿para qué?... ... 291.3 ¿Quién necesita cursos de Redacción? ................. 331.4 Tipos y necesidades de aprendizaje ....................... 421.5 Un punto de vista complejo, ecléctico

y sistémico ............................................................... 451.5.1 El curso como interacción entre sistemas ... 461.5.2 El profesor como mediador entre

sistemas .......................................................... 511.5.3 El programa como control del sistema ......... 52

2 Diseño .............................................................................. 652.1 Análisis y selección de contenidos ......................... 65

2.1.1 Leer no es escribir ......................................... 662.1.2 Criticar no es enseñar ................................... 692.1.3 Enseñar es guiar ............................................ 71

2.2 Formulación de objetivos generales ....................... 79

6

2.3 Formulación de objetivos particulares .................... 802.4 Elaboración del temario .......................................... 842.5 Análisis, selección y desarrollo de los recursos

y estrategias didácticas de acuerdoa los contenidos ....................................................... 882.5.1 Lineamientos Didácticos Generales ............. 882.5.2 Estrategias y recursos didácticos ................. 90

2.5.2.1 Conceptos básicosde la comunicación escrita .............. 90

2.5.2.2 Instrumentos de representacióngráfica para la generacióny organización conceptual ................ 90

2.5.2.3 Estructura del párrafo ...................... 922.5.2.4 Taxonomía del texto ......................... 93

2.5.2.4.1 Escritos expresivos(Discurso personal) .......... 94

2.5.2.4.2 Escritos Informativosreferenciales ..................... 96

2.5.2.4.3 Escritos creativos(Discurso literario) ........... 98

2.5.2.4.4 Escritos Informativosargumentativos (Discursocientífico-académico) ...... 99

2.5.2.5 Ortografía y gramática ..................... 1002.6 Formulación del sistema de evaluación ................. 1012.7 Presentación del Programa de materia ................. 1042.8 Notas sobre la enseñanza programada

de la ortografía ........................................................ 1062.8.1 La ortografía y la enseñanza programada ... 1062.8.2 La enseñanza programada y las nuevas

tecnologías de la información ....................... 1082.8.3 El método del Sistema de Apoyo

a la Enseñanza de la Redacción SAER ....... 1192.8.3.1 El modelo .......................................... 119

7

2.8.3.2 Los recursos ..................................... 1202.8.3.3 El proceso ......................................... 121

3 Metodología de la prueba ....................................... 123

4 Resultados de la primera evaluación ..................... 129

5 Conclusiones ............................................................ 135

6 Apéndices ................................................................ 139

6.1 Programa del curso ........................................... 139

6.2 Guía del examen de diagnóstico ....................... 139

6.1 Guía del examen final ....................................... 139

7 Fuentes de información ........................................... 175

8

9

Agradecimientos

Alo largo de los años, fueron muchas las personas queintervinieron de una u otra manera en la realizaciónde esta experiencia, de otro modo hubiera sido im-

posible para mí llevar a cabo tantas y tan distintas actividadesque implicó el complejo proceso de diseñar, implementar, eva-luar, corregir y reportar el curso, interpretar los resultados yescribir este libro. Quiero expresar mi agradecimiento a todasesas personas que me ayudaron y me apoyaron, algunas delas cuales no aparecerán en esta lista por razones de espacio,no por ingratitud.

Debo agradecer a la maestra Alicia Duarte por revisar mistruculentas traducciones con paciencia y minuciosidad. A losalumnos de la Licenciatura en Artes que fueron pioneros delcurso SER-SAER durante el segundo semestre del año 2000,así como a los alumnos de la licenciatura en Letras de la Uni-versidad de Sonora (UNISON) por su confianza y entusias-mo. A mis alumnos de la carrera de Humanidades de la Uni-versidad Autónoma de Baja California Sur que fueron los pre-cursores de la experiencia de evaluación. A la Academia de

10

Profesores de Redacción del Departamento de Letras de laUNISON, especialmente a los profesores Fermín GonzálezGaxiola y Juan José Feria Gollaz. A la Universidad Autónomade Baja California Sur por brindarme la oportunidad de reali-zar estos estudios. Al Departamento de Bellas Artes de laUniversidad de Sonora por haber acogido esta investigación.A mis profesores de la Maestría en Educación de la Universi-dad del Noroeste, especialmente a: Víctor Flores Valenzuela,Etty Estévez, Enrique Ramos y Abelardo Mancinas por suapoyo y su brillante guía en cada uno de los pasos que tuveque dar para terminar este trabajo. A todas las personas quehan visitado en Internet el Sistema de Apoyo a la Enseñanzade la Redacción y aportaron sus valiosas observaciones y su-gerencias. Gracias también a Sara Bogarín y a Mariana Sánchezpor sus pacientes lecturas y comentarios.

11

Prefacio

Titular este libro “Redacción fácil” hubiera resultado másatractivo. Quizá llamaría mejor la mirada de la legiónde profesores que intentan enseñar a escribir en los

niveles superiores, pero hubiera sido un título, si no fraudulen-to, al menos ingenuo.

Mi experiencia como profesor de Redacción en distintasuniversidades desde 1984, me ha llevado a pensar que losprofesores fallan cuando adoptan un sólo enfoque inflexibleque favorece más o menos alguno u otro aspecto de enseñan-za de la materia; lo conveniente es integrar los enfoques enuna visión complementaria en todos los aspectos del curso. Esla hora quizá, de comprender la ortografía y automatizar lasconductas hermenéuticas, es decir, considerar todos losaprendizajes como complejos y como partes funcionalesde una red de sistemas. El asunto es ver los procesos deadquisición de la redacción precisamente como un sistema dehabilidades, en el que participan diversas disciplinas y distin-tos métodos de aprendizaje de manera interdependiente y com-plementaria. El enfoque correcto en este caso no es el

12

minimalista, sino que consiste en ver la enseñanza como unaactividad que controla un proceso en el que participan diver-sos elementos y se alimenta de diferentes disciplinas y distin-tos métodos de aprendizaje. Es decir que la enseñanza debeverse como un sistema activo y complejo.

Esa misma experiencia me hace pensar que las habilida-des y competencias a aprender deben ser enfocadas comosistemas complejos de conducta, que abarcan todas las di-mensiones del ser humano. Todas las tareas que exige el nue-vo modo de aprender implican una serie de habilidades muydistintas entre sí. Por lo tanto, los profesores deberían adop-tar un enfoque más abierto y plural.

En realidad, la materia de Redacción no significa un retosimple para el que realmente le interese enseñar, puesto quese trata de un sistema complejo de aprendizajes muy diversosy para que tenga éxito deberá integrar una serie deescalamientos que incluyan muchas distintas formas y estrate-gias de aprendizaje. Las habilidades y competencias a apren-der deben ser enfocadas como sistemas complejos de poten-cialidades humanas, que abarcan todas las dimensiones delser. Mismas que se actualizan en contextos azarosos que con-dicionan los actos de escritura y en los que frecuentemente elsentido va más allá de solamente ordenar las palabras.

A fin de controlar en lo posible los pasos del desarrollo deun curso, el profesor debe de conocer perfectamente cuálesson los elementos visibles que componen el sistema y en quéconsisten sus relaciones, sólo así podrá darle coherencia conlos escalamientos adecuados y los medios necesarios paraobtener las habilidades esperadas. En nuestro caso, esto sig-nifica no sólo conocer los elementos que componen la com-pleja habilidad de producir textos claros, precisos, concisos y

13

pertinentes, sino la orientación pedagógica que permita propi-ciar la adaptabilidad de los estudiantes a los diferentes con-textos y su capacidad de producir escritos satisfactorios y efi-caces.

Uno de los puntos más importante de la enseñanza de laredacción es su carácter social de donde se desprende la ne-cesidad de dotar al alumno de un sentido de pertinencia en suscomunicaciones textuales y de una capacidad para percibircorrectamente sus contextos [Bateson, 1971, p. 309]. Puestoque todos los textos se escriben para alguien, con algúnfin y en unas circunstancias determinadas y distintas, esprimordial adquirir una capacidad para corregir la propia per-cepción, para identificar los marcadores de contexto1 ade-cuado y adaptar la conducta textual. De ahí la necesidad dedesarrollar una taxonomía del texto como instrumento didácti-co y de entrenar al alumno en la pertinencia textual.

Es importante subrayar el uso de una taxonomía del textocomo base de la organización de un curso, ya que estas im-portantes distinciones estructurales suelen verse de soslayo enlos programas de redacción, debido a un prejuicio muy exten-dido que ha desacreditado entre algunos profesores la nociónde “género”, por suerte este rechazo está siendo desplazadopor toda una corriente de análisis del texto basada en lastaxonomías y géneros. En lo que respecta a la enseñanza de laredacción se ha hecho evidente que los estudiantes más aven-tajados utilizan su conocimiento de las estructuras y clasifica-ciones del texto. Como las estructuras textuales aparecen en

1 Usamos el concepto de marcador contextual del mismo modo quelo usa Bateson “señales cuya función principal es clasificar loscontextos”.

14

diferente forma, clase y medida en los distintos tipos de textoes posible hacer una graduación didáctica que utilice las dife-rencias entre los tipos y formatos de textos.

Este libro no pretende convertirse en una fuente única parael diseño de los cursos de redacción, pues eso sería contra-dictorio con la noción de sistemas complejos. Si algún profe-sor piensa que este libro puede funcionar como una tabla desalvación a la cual aferrarse y que le ahorrará el esfuerzo deinvestigar por sí mismo las condiciones y necesidades de susalumnos sería mejor que abandonara desde este momento sulectura. Pero si se siente realmente comprometido con el de-sarrollo personal de sus aprendices y está dispuesto a hacerfuncionar la escritura en contextos reales, la experiencia dediseño que describe este libro puede serle de mucha utilidad.Pero debo advertir que nadie debería eludir la responsabili-dad de crear sus propias soluciones. Si me preguntan qué megustaría grabar en mis estudiantes diré que no quiero enseñarsino una sola cosa, la capacidad de dudar y de buscar res-puestas propias.

Este libro pretende auxiliar al profesor en la inmensa, difí-cil y valiosa tarea de propiciar en sus alumnos el aprendizajeno de una sola habilidad, sino en el desarrollo de sus poten-cialidades de comunicación escrita efectiva, que les brindenuna verdadera ventaja social y por ende, la oportunidad deuna vida mejor.

15

Introducción

Este libro trata principalmente sobre el diseño de uncurso de redacción para estudiantes de licenciaturay la experiencia de la práctica de dicho curso. Sin

embargo, el proceso del diseño de ese curso puede aportartanto o más al docente que el curso en sí mismo, que es una delas soluciones posibles al gran problema de enseñar cosas com-plejas. Por esa razón me interesa más hablar del proceso.

Así pues, me propongo hablar en nombre de mi experien-cia personal y, por lo tanto, mi discurso se volverá a vecessubjetivo por la fuerza del tema. Pido, entonces, paciencia amis colegas que esperaban una respuesta simple y sin rodeos,una receta para enseñar a escribir, pues de entrada les digoque tal cosa no existe.

Es necesario comenzar con la definición de uno de los con-ceptos subyacentes a la experiencia: el concepto de sistema.Sin entrar en una discusión que podría ser muy larga, entiendoaquí como sistema: un grupo de elementos que forman un todoe interactúan coordinadamente o que se encuentran bajo el in-flujo de fuerzas que actúan en alguna relación definida o para un

16

fin determinado. Estos elementos pueden ser de naturaleza si-milar o muy diversa, como es el caso que nos ocupa.

Un sistema complejo está compuesto por varias partesinterconectadas y sus vínculos crean información adicional novisible antes por el observador. Como resultado de las interac-ciones entre elementos, surgen propiedades nuevas, crean va-riables emergentes que pueden ser confundidas con el puro azar.La idea no es reciente pero se ha popularizado entre los inves-tigadores sociales en los últimos años, proviene del trabajo delbiólogo austriaco Ludwig von Bertalanffy [Cfr. 2006], quienacuñó la denominación de Teoría General de Sistemas a me-diados del siglo XX, pero la bibliografía acumulada al respectoes ya muy abundante [Cfr.: Arnold, M & D. Rodríguez, 1990 ay b; Ashby, W.R. 1984; Bertalanffy Von, L., 1959; Buckley,W., 1973; Forrester, J.W., 1968; Hall, A.D. & R.E. Fagen,1975; Johannsen, O., 1975; Mayurama, M., 1963; Rodríguez,D. & M. Arnold, 1991; Wiener, N., 1979; Yourdon, Edward,1989], sobre todo entre los encargados de la administración desistemas complejos y los promotores de la corriente llamadapensamiento complejo como Edgar Morin [Cfr. 1996].

Este enfoque de pensamiento sistémico y complejo es labase subyacente que sostiene las ideas que hicieron posibleesta experiencia de diseño y sus posteriores y repetidas prue-bas y aplicaciones.

El programa fue diseñado bajo la idea de que la enseñanzade la redacción es una actividad compleja que requiere de unanálisis de contenidos y de la aplicación de soluciones di-dácticas diversas y adecuadas, que no estén sujetas a un mé-todo o a una pedagogía exclusiva y particular, sino a unaplaneación flexible. Elegir un enfoque como éste se debe, prin-cipalmente, a que la complejidad del sistema hace necesario

17

atender a las propiedades emergentes de los grupos en que eldiseño se aplica.

El programa, al que hemos llamado Sistema de Enseñanzade la Redacción (SER), utiliza una perspectiva que toma encuenta la complejidad y la particular organización de las rela-ciones entre las distintas habilidades que se pretenden enseñary su carácter cultural e histórico, así como los procesos per-sonales de los participantes y el profesor, como parte del sis-tema que forman, y de los sistemas sociales y familiares a losque pertenecen.

La primera prueba del sistema se realizó a partir de la com-paración de las competencias (habilidades) con que ingresa-ron y las que tenían al terminar los alumnos que lo cursaron enla licenciatura en Bellas Artes de la UNISON, durante el se-mestre 2000-II, medidas en los resultados de un examen ycomparadas a su vez con los resultados de un grupo controlque no llevó el mismo curso. Para esta primera validación nosatuvimos a un diseño experimental clásico, de prueba-posprueba con grupo control, se trató de un diseño cuantitati-vo que intentaba medir el efecto del curso. Sólo se trabajócon métodos cuantitativos debido a condiciones particularesde esta aplicación que limitaron mucho la posibilidad de tra-bajar con métodos cualitativos. Sin embargo, desde entoncesel curso ha sido sometido en la Universidad Autónoma de BajaCalifornia Sur a monitoreos constantes y evaluaciones basa-das en el aprovechamiento de los alumnos y en encuestas di-rectas. Todas estas experiencias nos han enseñado cosas queal principio eran difíciles de ver, como el hecho de que losalumnos acuden al sistema escolar cargando sus propios sis-temas familiares y sociales, con sus propias condiciones úni-cas que afectan, cada semestre, de manera distinta y a travésde una compleja red de interacciones, el desarrollo del curso

18

mismo y el funcionamiento de los sistemas de enseñanza-apren-dizaje.

Muchas cosas han cambiado desde aquella primera inves-tigación que inició entonces el proceso de validación del dise-ño de nuestro curso de redacción para el primer semestre delicenciatura, sin embargo ha sobrevivido e incluso se ha reafir-mado la idea de que la enseñanza de la redacción requiere deuna diversidad de estrategias y métodos pedagógicos prove-nientes de diferentes fuentes, adecuados al tipo de aprendiza-je que demanda cada problema, conocimiento, habilidad,motivación o género específicos y que además debe respon-der a las propiedades emergentes de cada grupo como siste-ma, por lo que el conocimiento personal de los alumnos y sucontexto es insoslayable.

En aquella primera ocasión fue necesario probar que el es-tudiante de primer semestre de licenciatura tiene más y mejo-res habilidades básicas de expresión escrita después de haberllevado el curso SER, que antes de cursarlo.

El diseño de estas evaluaciones quería responder a la pre-gunta sobre si es válido diseñar un curso de redacción para elprimer semestre de licenciatura que incluyera solucionesdidácticas de distintas fuentes de acuerdo con las necesidadesde los contenidos, sin apego a una solución pedagógica única.Es decir: ¿podía un curso de esta naturaleza ecléctica mejorarel desempeño de los estudiantes de primer semestre de licen-ciatura?, ¿producía, nuestro programa SER, aprendizaje delas habilidades básicas de la comunicación escrita en propor-ciones significativas?, ¿un estudiante de primer semestre delicenciatura tendría más y mejores habilidades básicas de ex-presión escrita después de haber llevado el SER, que antes decursarlo? La respuesta de las evaluaciones fue contundente. Yen aquel entonces nos hizo sentir que teníamos finalmente un

19

camino hacia la solución. Ahora, después de la experiencia delos últimos 10 años estamos en condiciones de afirmar que elcurso realmente produce el aprendizaje deseado, siempre ycuando el profesor se comprometa con el desarrollo del po-tencial de sus alumnos y con su propio autoconocimiento.

Pocas veces existe la oportunidad de probar de algunamanera el funcionamiento interno, la coherencia y la eficienciade un programa nuevo, sin presiones nacidas de los tiemposde aprobación, de las creencias personales o de la afiliaciónteórica, ideológica o paradigmática.

De ahí la importancia que tuvo poner a prueba, a través deuna comparación entre una prueba previa y una prueba final,el aprendizaje que los alumnos podían obtener del programade redacción propuesto, antes de enfrentarlo a la compara-ción con otros métodos (lo cual ha sido un trabajo de largoplazo), antes de someterlo a la aprobación de las instanciascolegiadas y, sobre todo, antes de imponerlo institucionalmentea un número indeterminado de generaciones de futurosprofesionistas, que esperan aprender a comunicarse eficaz-mente por escrito.

Ahora sabemos que el SER es una propuesta viable y puedeaplicarse en experiencias de enseñanza formalizada. Además,y quizá sea lo más importante, creemos firmemente que susprincipios metodológicos pueden utilizarse para el diseñode los cursos de otras materias, la experiencia apoya laidea general de que combinar soluciones didácticas de dis-tintas fuentes y enfoques pedagógicos puede produciraprendizaje significativo en cualquier materia.

También aporta evidencia de que un curso diseñado a partirdel análisis del tipo de aprendizaje de los contenidos y su so-lución didáctica con enfoque complejo, de acuerdo a la nece-sidad de la habilidad o contenido particular, es más provecho-

20

so que otros cursos que se apegan a un solo paradigma deenseñanza.

Es decir, hemos evitado que las inercias y compromisosparadigmáticos limiten la solución de problemas específicos,enfocando nuestra atención en cada problema particular yaprovechando y reconociendo la experiencia de los que noshan precedido en el intento.

Pero lo más importante que nos enseñó es a no olvidarnosnunca que nuestros alumnos son seres humanos complejos queviven en sistemas sociales y familiares igualmente complejos,y que la relación con sus profesores es vital para enfocar supotencial de desarrollo humano.

Para el proceso de diseño y validación del SER se siguióparcialmente el Modelo Operativo de Diseño Didáctico(MODD), propuesto por Etty Estévez [1999], aunque, apro-vechando la flexibilidad del modelo, lo adaptamos a nuestroenfoque complejo, ecléctico, sistémico y centrado en el análisisde los contenidos y su relación con los tipos de aprendizaje.

A lo largo de los años en que ha sido probado el curso, heconstruido un método de trabajo para analizar los contenidosde la materia de redacción a partir de consideraciones teóri-cas combinadas que respondan a las necesidades del proble-ma a considerar y su sistema, como tipos de aprendizaje,secuenciación y escalamiento, aproximaciones sucesivas, me-diadores y estrategias de aprendizaje y taxonomía del texto.Método que ha sido usado y probado y que podrá seguirseusando en sucesivas, y evidentemente necesarias, fases deprueba y rediseño de este programa y de otros.

21

1Enseñanza ecléctica,sistémica y compleja

Considero indispensable que el profesor participe cons-cientemente en todos los aspectos de la enseñanza deuna materia compleja, y por ello expongo en este apar-

tado las proposiciones teóricas y las ideas principales que sus-tentan este trabajo. Empezaré por las distintas modalidadesde cursos de redacción que suelen impartir los profesores ensus formas más difundidas y los que, a mi juicio, son sus prin-cipales problemas pedagógicos; luego explicaré la necesidadde contar con un programa institucional de redacción basadoen el análisis y la investigación pedagógica, más que en losusos tradicionales o en las creencias de los profesores; inme-diatamente mostraré la necesidad social y de perfil profesionalque hacen necesario el curso, así como ciertas deficiencias denuestro sistema educativo que hacen que los estudiantes in-gresen a la licenciatura sin tener algunas de las habilidadesbásicas; después haré una revisión de aspectos teóricos queconsideramos importantes para esta investigación; y, finalmen-te, expondré las bases teóricas y epistemológicas de mi puntode vista.

22

1.1 Diferentes cursos de redacción

Los cursos de redacción incluidos como materias en los pla-nes de estudio de nivel superior se han generalizado, quizádebido al deterioro de los niveles de la expresión escrita entrelos bachilleres que ingresan a la universidad. Esta es una opi-nión generalizada, como expresó hace ya dos décadas JoséBazán Levy, quien entre otros puestos similares desempeñó elde director del Colegio de Ciencias y Humanidades de laUNAM, lo que le ha permitido conocer en forma directa elestado académico con el que ingresan los estudiantes a la uni-versidad:

La práctica de la lengua debe ocupar un lugar centralen la enseñanza media superior. Por lo pronto, la mayorparte de la información disponible se encuentra en li-bros y revistas. Dominar lectura y la escritura es indis-pensable, y de las deficiencias de esta posesión, inclusoen los niveles profesionales o de posgrado, nos queja-mos todos, no por obsesiones de purismo, sino por laverificación constante de sus efectos de confusión eineficacia [Bazán, 1991].

La situación respecto a la lectura y la escritura no ha me-jorado en estos años, antes ha empeorado con las recientesreformas a la Educación Media Superior que han desplazadoa los contenidos humanísticos a segundo término. En la últimadécada, la cotidianidad, cada vez mayor de la palabra escritaen Internet, no parece haber mejorado ni la comprensión lec-tora ni la eficacia en la escritura de nuestros estudiantes y poreso, dichos cursos de Redacción han pasado de ser agrega-dos extracurriculares o remediales a ser materias obligatorias

23

o curriculares en los primeros semestres de las nuevas carre-ras, o en las revisiones y adecuaciones de los antiguos planes.

Aunque en el documento original de un plan de estudiosregularmente existe la propuesta de los que deberían ser ofi-cialmente los contenidos de la materia, en la práctica los pro-fesores definen y presentan un programa cada semestre, quepuede variar mucho de acuerdo con el docente (de este pro-blema en particular abundaremos más adelante): desde la pro-fesora especialista en Lingüística que piensa que al memorizarlas reglas de la gramática y la ortografía los alumnos aprende-rán, sólo por eso, la habilidad de la expresión escrita; hasta elprofesor que elude explícitamente la gramática y piensa que laRedacción es sólo cuestión de práctica y lectura.

El profesor de un curso de Redacción en el nivel superiorse enfrenta a dos retos: el primero, hacer que aprender lashabilidades superiores de la escritura les resulte significativo asus alumnos y útil para su vida profesional y personal; y elsegundo, hacerlos efectivamente hábiles y creativos en la ex-presión escrita.

Es inevitable, a la hora de dialogar acerca de la enseñanzade la escritura, pasar por la discusión acerca de si es posibleenseñar a escribir o no. La idea nace del sentimiento de fracasoque se genera en la clase cuando no se tiene la paciencia sufi-ciente. Muchos profesores, al leer los primeros trabajos de susalumnos, se sienten descorazonados y declaran enfáticamenteque no puede haber duda de que el escritor nace y no se hace,afirmación tan absurda como la de que el albañil o el cocineronacen y no se hacen. No se pretende discutir aquí una ideologíaque hace de los artistas una especie de aristocracia genética, sinembargo es conveniente recomendar un texto que contiene in-vestigaciones que señalan al trabajo, y no los genes, ni las musas,ni la magia, como fuente de la creatividad, el título es Psicolo-

24

gía de la creatividad de Manuela Romo [Romo, 1997], estosprofesores olvidan que la enseñanza de cualquier habilidad, re-quiere ir obteniendo gradualmente, paso a paso, pequeñas me-tas, cada vez más complejas.

Por lo regular los maestros toman sólo un método y losiguen consistentemente, al pie de la letra, en el mejor de loscasos. También es posible que se limiten a seguir una metodo-logía de tipo taller, en la que obliguen a escribir a los alumnosdesde el primer día y sin mucha dirección y luego critiquen enclase sus productos con la esperanza de que la mera prácticay la crítica los hagan mejorar. Esta idea desvincula la habilidadde la escritura del resto de los procesos que ocurren en elalumno durante el curso, principalmente los de carácter emo-cional. Como si la escritura fuera un hecho aparte del resto delas dimensiones humanas.

Es muy importante que los distintos profesores de una mis-ma escuela estén de acuerdo, porque a veces defienden posi-ciones muy encontradas. Estos desacuerdos entre los profe-sores suelen causar mucha confusión en los alumnos de primersemestre.

Las discrepancias ocurren con frecuencia porque existeny se defienden mitos y opiniones mal fundamentadas con res-pecto a la redacción, la mayoría con un corte moral que atri-buye la mala redacción generalizada a la pereza o falta de dis-ciplina de los alumnos. Una de ellas, que se ha vuelto muypopular, es la que opina que el único modo de aprender aescribir es escribiendo mucho y corrigiendo minuciosa y ra-biosamente los trabajos del alumno. En realidad, las correc-ciones que pueda hacer un profesor, sobre todo si tiene gru-pos grandes, no garantizan que el estudiante cambie su actitudo mejore su escritura en futuros trabajos. Pretender que al-guien aprenda solo escribiendo es como esperar que un para-

25

caidista aprenda saltando; saltar es una fase importante en elentrenamiento, pero antes de los primeros saltos y antes deavanzar en cada grado de dificultad, el entrenador le explicalas formas y las técnicas del salto y lo obliga a realizar ejerci-cios preparatorios; del mismo modo un alumno al que se lesolicitan trabajos para los cuales no se le ha preparado pre-viamente es muy seguro que fracase y llegue a odiar el cursocomo una fuente de frustraciones. Por lo que esta creencia,por cierto muy difundida, es una idea equivocada que en lopersonal considero peligrosa, particularmente en un periodode la adolescencia en la que los estudiantes son propensos alos golpes en la autoestima. Los cursos que involucran la crea-tividad, como los cursos de Redacción, accionan una fuertecarga emocional en los participantes, misma que debe sermanejada prudentemente por los profesores.

Cuando en el curso se trabaja como en un “taller” muy prác-tico y “libre”, los alumnos desconocen el sistema de las reglas yla tradición cultural en la que descansa el concepto de la buenaredacción, y mantienen un repertorio muy pobre de recursosescriturales. Por lo general, esta clase de talleres, en los quemuchas veces, por las características de la escuela, no es posi-ble una atención verdaderamente individualizada, una críticapersonal sistemática y una retroalimentación inmediata, inducenal alumno a repetir una y otra vez los mismos vicios y errores, ysi algo aprenden es por casualidad y debido sus propios recur-sos. Es frecuente que en estas clases los alumnos más aventaja-dos tengan un mejor aprovechamiento y reciban una mejor aten-ción del profesor, que los alumnos que no llegan a la clase con eldominio de la habilidad. Lo cual es injusto para el estudiante yconvierte el curso de redacción en una criba social.

Cuando los maestros siguen un método muy tradicional,semejantes a los antiguos manuales de gramática [Ortiz Frutis,

26

1980] el alumno no tiene ocasión de practicar, de desarrollarsu creatividad. Aprenderse las reglas de memoria y conocerlas estructuras tradicionales del texto, aunque es una parteimportante de los conocimientos que debe otorgar el curso,no es lo mismo que aprender una habilidad [Ver Cassany, 1991,p. 83 y sgtes.; Serafini 1991, p. 185; Elgin, 1981; Elgin, 1982].

Un curso con enfoque lingüístico comunicativo, basado enel enriquecimiento lexical y manejo de lenguaje estándar a tra-vés de la lectura, tal como el que fue durante muchos años(desde 1986) el curso “sello”, es decir que la institución reco-nocía como distintivo, del Instituto Tecnológico de Monterrey[Chávez Pérez, 1993], y que con variaciones sigue vigente,resulta más ecléctico y práctico, tiene no obstante el defectode que el enfoque domina a tal grado el curso, que llega a sermás importante que la habilidad misma de la redacción, el co-nocer y aprender los conceptos y herramientas que estructuranel método, por otro lado su enfoque de enseñanza de la orto-grafía es débil y muy teórico, con una gran cantidad de infor-mación etimológica y gramatical [sobre el uso de la gramáticaen la enseñanza de la redacción ver Cristal, 1999]. El cursopresenta también aspectos de manejo de la pertinencia textualy el contexto aunque no aborda sistemáticamente ninguna taxo-nomía del texto y reduce los recursos gráficos para la organi-zación del conocimiento a un solo modelo: el esquema de es-carabajo (un tipo de mapa conceptual jerárquico). En reali-dad el curso es excesivo en cuanto a la cantidad de informa-ción que debe procesar el alumno, pero consiguió mantenersu funcionalidad (aunque las evaluaciones al respecto no estándisponibles al público; son un secreto bien guardado).

Los métodos conductistas de la enseñanza de la Redac-ción y la ortografía, ahora bajo la denominación de “Redac-ción progresiva”, como realmente abundan [Ortega, 1990;

27

Godínez de la Barrera, 1989; Chávez Pérez, 1993; Herrera,1996] pueden ser muy eficientes en algunos aspectos de laenseñanza de la redacción, cuando se aplican con constanciay en condiciones que permitan la atención individual de cadaalumno. Suelen ser programas muy exigentes y que requierende una gran cantidad de trabajo cuyos resultados dependenmucho del modo en que son implementados. Cuando son apli-cados como método único en el tiempo y las condiciones deun semestre regular, en grupos saturados, sin las herramientasadecuadas, con una atención generalmente poco individualizaday con reforzamientos diferidos, en realidad privan al alumnode la comprensión y la interiorización de la naturaleza del len-guaje. De hecho, al tratar al lenguaje como un repertorio deconductas más o menos complejo, limitan al alumno a utilizarun estilo determinado y el repertorio específico de recursos ycadenas que se enseñaron durante el programa. Por lo gene-ral, tal y como se imparten en algunas universidades de Méxi-co, estos programas resuelven problemas muy prácticos y muyespecíficos, como la coherencia local, el orden y el ritmo de laescritura, pero no estimulan la creatividad ni ayudan a desa-rrollar un estilo personal, y tampoco dan cuenta de los reper-torios tradicionales y su relatividad contextual, por lo que nofomentan la adaptabilidad ni la pertinencia del discurso.

Por el contrario, un método basado sólo en el libre juegoy la creatividad [Badia y Vilà, 1992] que se enfoque en eldesarrollo de la capacidad creativa de la composición de tex-tos, corre el riesgo de olvidar la importancia del aprendizajede las reglas y la memorización y automatización de la orto-grafía, que son aspectos básicos y socialmente esperados enun curso de Redacción.

Han sido escritos muchos métodos y cursos sobre las ha-bilidades básicas de la escritura que atacan el problema desde

28

distintos puntos de vista y muchas veces los maestros utilizanestos textos, más o menos sistemáticamente, para sus cursos[la Universidad de Sonora, donde se hizo la primera evalua-ción, por ejemplo, publicó uno: González Gaxiola et. al., 1999].En el fondo, el problema es justamente que se use sólo unmétodo o se utilice sólo un punto de vista, cuyos compromi-sos pedagógicos oculten en la práctica la complejidad intrín-seca de la materia, con lo que se consigue privilegiar un as-pecto de los muchos que implica la habilidad de producir es-critos adecuados y correctos para los distintos contextos enlos que puede producirse la expresión. Esto en el mejor de loscasos, sin contar con los profesores que se aferran a un ma-nual o a un estilo de enseñanza por pura comodidad.

Algunos planes de estudio definen muy puntualmente elcontenido de la materia de Redacción, otros en cambio ape-nas mencionan los contenidos mínimos de la materia, dejandola responsabilidad del diseño al profesor [ver Estévez, 1999,pp. 29-30]. En verdad no existe ningún método estandariza-do, ni existe ningún acuerdo de los contenidos mínimos queestas materias deban mantener en el ámbito nacional. Esto hadado lugar a una gran variedad de criterios y calidades, demétodos y puntos de vista, a veces muy encontrados, de loque debe ser la enseñanza de la escritura.

Aprender es una tarea muy compleja, tal como redactar,incluso en sus niveles más básicos, implica una serie de habili-dades muy distintas entre sí. Habilidades que se traducen encontenidos los cuales requieren distintos modos de aprendiza-je y, por lo tanto, de distintas técnicas didácticas. Algunos re-quieren de una cierta técnica de aprendizaje repetitivo (comola ortografía o la gramática), otros de un aprendizaje bajo unenfoque estructural (como la retórica o la concordancia); otros,

29

un enfoque hermenéutico (como las habilidades de interpreta-ción, análisis y síntesis); y otros, un enfoque constructivista ohumanista (como el desarrollo de la capacidad de expresiónpersonal), y todos o la mayoría de ellos requerirán enfoquescombinados. Sólo en una concepción global y sistémica delaprendizaje, que abarque todos los modos posibles se podríaabordar eficazmente la enseñanza de la Redacción sin descui-dar ninguno de sus aspectos.

1.2 ¿Un nuevo curso de Redacción?,¿para qué?...

En la práctica curricular de algunas universidades mexicanas,el programa del curso de redacción (en los casos en los queexiste un programa oficial), no ha sido probado por la acade-mia de profesores antes de ser implantado como guíainstitucional. Así lo he podido constatar durante casi tres dé-cadas de impartir la materia en diferentes institucionesmexicanas, y de mantener contacto con docentes del área.

Los programas se aprueban por la necesidad de contarcon ellos y se prueban en la soledad de la práctica docente sinninguna clase de control, en la mayoría de los casos. A vecesincluso no existe, o no se sigue ningún programa oficial, sinoque el profesor entrega uno elaborado por él mismo al princi-pio del semestre. Y la mayor parte de las veces el profesor nocuenta con la experiencia y conocimientos necesarios para eldiseño del programa de la materia. Puesto que muchas acade-mias no consideran este curso como una parte troncal de suárea de conocimiento, suelen dejar la responsabilidad de im-partir este curso a profesores que comienzan su carrera.

30

Reporta la doctora Etty Estévez que:

De acuerdo con un estudio realizado […] por un ampliogrupo de académicos de diversas universidades del país,la mayoría de los problemas que dieron origen a los pri-meros programas de formación docente en las insti-tuciones de educación superior siguen vigentes. Más dela mitad de los académicos considerados en este estu-dio, reconocieron contar con pocas habilidades de en-señanza y no tener experiencia previa en docencia, pesea que su responsabilidad principal inmediata es la ense-ñanza. Una tercera parte de los docentes estudiadosadmitió incluso deficiencias de conocimiento en su pro-pia disciplina y más del 90% reportó no tener experien-cia en investigación [Gil Antón, et al, referido en Estévez,1999, p. 28].

Los programas de Redacción están elaborados frecuente-mente con la única base de la, mucha o poca, experiencia y elconocimiento del profesor. Estos cursos dependen absoluta-mente de su competencia como docente y se vuelven oficialespor el uso, la oportunidad, el apremio o la costumbre, no porsu calidad.

Más adelante, la doctora Estévez afirma que este proble-ma aparece también en la Universidad de Sonora, donde sellevó a cabo la primera evaluación de este diseño:

A lo largo del trabajo de asesoría directa que esta auto-ra ha realizado con más de 100 docentes de la Univer-sidad de Sonora (que representan aproximadamente el5% del total de maestros de la institución) con el fin dere-diseñar sus programas de materia, se ha podido cons-tatar que el 99% de los programas con los que inicial-mente contaban los maestros eran el equivalente a me-

31

ros listados de temas y bibliografía y en pocos casos seincluían objetivos de la materia. Se registró ausenciatotal de diseños didácticos [Estévez, 1999, pp. 29-30].

En este sentido las conclusiones de Estévez no dejan lugara dudas y se pueden corroborar en una revisión de los progra-mas de otras universidades, la mayor parte de las institucionesde enseñanza media superior y superior tienen una planifica-ción deficiente pues no elaboran diseños didácticos que inclu-yan los elementos y componentes básicos del proceso de en-señanza-aprendizaje, ni hasta hace muy poco, teníanlineamientos institucionales ni criterios metodológicos queorientaran la labor del docente en el diseño de programas yagrega:

Una parte significativa de los maestros no cuentan conuna metodología para la elaboración de diseños didácticosque incluyan todos los elementos de la enseñanza (quéenseñar y cómo hacerlo) y promuevan el desarrollocognitivo de los estudiantes. Una buena parte de losdocentes enseñan basados en programas de materia queson una mera trascripción, parcial o total, de índices ocontenidos de libros sobre la disciplina en cuestión...La mayoría de los maestros de las instituciones men-cionadas no han recibido capacitación para elaborar di-seños didácticos de acuerdo a los últimos avances delconocimiento en el campo del desarrollo cognitivo[Estévez, 1999, p. 30].

Hay que reconocer que, en el ámbito nacional, existen al-gunos esfuerzos añejos, importantes y bien intencionados deciertas academias, como el del Departamento de Letras de laUniversidad Iberoamericana [Ruiz Otero y Max, 1999], o eldel Tecnológico de Monterrey [Pinales, 1998], así como una

32

multitud de esfuerzos personales aislados a los que sería muydifícil hacerles justicia en este espacio; no obstante la mayoríade estos métodos se proponen como algo probado [Herrera,1996; Camp, 1982; Domínguez, 1981; Godínez de la Barre-ra, 1989; Crème, 2000; Barberá, 1988... por poner algunosejemplos], no como una investigación en marcha y se adhierenen principio a una teoría pedagógica específica que inevitable-mente compromete sus recursos y donde la coherencia delmétodo llega a ser más importante que el aprendizaje mismo.

Otras veces, por poner un ejemplo de lo que podemosaceptar sin cuestionar, algunos programas institucionales danpor sentado que incluir contenidos de gramática y de ortogra-fía en el programa, asegura en el estudiante el dominio de sulengua como instrumento de comunicación, cuando en reali-dad estos contenidos tradicionales se conservan más por cos-tumbre que porque haya sido probada de algún modo su utili-dad. De hecho varios autores [Cassany, 1991, p. 83 y sgtes.;Serafini 1991, p. 185; Elgin, 1981; Elgin, 1982] sostienen queno ayuda mucho enseñar sistemáticamente la gramática y laortografía, sino aprender algunas reglas cuando se presen-ta la necesidad en un trabajo determinado. Así como, en elcaso de la gramática, hay muchos contenidos tradicionales dela clase de Redacción cuya validez no se cuestiona por el sim-ple hecho de ser el modo normalizado de impartir la materia,tales como la idea, muy cuestionable, de que incluir muchalectura en un programa mejora la redacción, o que la prácticade la redacción libre mejora el estilo, o, peor aún, que la bue-na redacción es un don y es imposible enseñar quod naturanon dat, por citar unos principios populares.

Hace falta un curso de redacción que integre toda estaexperiencia, sin prejuicios y sin compromisos paradigmáticos,y sea capaz de aprovecharla para resolver estratégicamente

33

los problemas que representa en la práctica la enseñanza deuna habilidad compleja como la de escribir.

1.3 ¿Quién necesita cursos de Redacción?

Es una queja general entre los profesores de educación supe-rior y media superior en México, que los alumnos llegan a laescuela sin las competencias requeridas para iniciar sus estu-dios de licenciatura, lo cual es más grave en dos áreas funda-mentales, Español y Matemáticas.

En su estudio: “La enseñanza de la lengua materna en doslicenciaturas en ciencias de la comunicación”, Luz EugeniaAguilar González de la Universidad del Valle de Atemajac de-clara enfáticamente:

En la primaria se les enseña a los niños a comunicar susideas por escrito, además del análisis gramatical, la or-tografía y puntuación. En secundaria y preparatoria serefuerzan estos tres aspectos, además de introducir laliteratura, como modelo de escritura, o como simpleapreciación artística. Pero el hecho es que los alumnosllegan a la universidad con una deficiente ortografía yproblemas de redacción [COMIE, 1999, Área I].

En otro estudio sobre niveles de alfabetización en la Uni-versidad Autónoma de Aguascalientes dicen Ma. TeresaFernández Lomelín y Margarita Carvajal Ciprés:

Considerando la muestra del estudio, en general, el ni-vel de alfabetización logrado por los alumnos es el bási-co, categoría 5, definida como aquella en la que los es-

34

tudiantes logran un nivel de comprensión lectora literal,escriben con coherencia, pero su ortografía no es ade-cuada. Por otro lado, otros resultados que destacaroncon porcentajes de consideración (entre 35 y 50%) sonlos que se refieren al analfabetismo funcional, en parti-cular los correspondientes a una ausencia de compren-sión lectora y a deficiencias en la escritura, ya sea en laortografía o en la coherencia.

Esta situación invita a la reflexión acerca de qué eslo que se hace con los alumnos en lo relativo a los pro-cesos de lectura y escritura en su tránsito por el siste-ma educativo mexicano. Se supone que cuando un alum-no finaliza el 4° grado de primaria, es un sujeto alfabe-tizado por lo menos en un nivel básico y que conformeva avanzando en escolaridad y en madurez va desarro-llando cada vez más las habilidades de lectura y escri-tura hasta llegar a un dominio experto, es decir, a unnivel de alfabetización de élite. Sin embargo, lo que seencuentra es que la mayoría de los alumnos al llegar ala universidad, independientemente del semestre quecursen, no han pasado del nivel adquirido en la primariae incluso han retrocedido [COMIE, 1999, Área I].

La queja es una denuncia muy grave contra nuestro sis-tema educativo pues significa un fracaso en lo que Bargellini,Cámara y Salomón llamaron Destrezas Culturales Básicashace ya más de treinta años, en un estudio especial de laANUIES que se ha vuelto clásico:

Llamaremos Destrezas Culturales Básicas (DCB) aaquellas habilidades intelectuales que capacitan paraparticipar activamente en nuestra cultura y civilizacióntécnica. Nos fijamos principalmente en la capacidad deleer y expresarse por escrito en la propia lengua, cómose expresa uno de palabra; en la capacidad de manejar

35

las matemáticas para tomar decisiones en el trabajo oen la actividad diaria; y en la capacidad de leer en algu-na lengua extranjera para ampliar el horizonte cultural ypara conocer mejor el propio idioma. Consideramos es-tas destrezas como condiciones indispensables para unestudio ulterior fructuoso en nuestras circunstancias ycomo la base para una verdadera libertad cultural[Bargellini et al., 1974].

Conocimientos de esta clase no son dispensables en nues-tra cultura y, en el futuro, el que no los domine no tendráoportunidades en el mercado de trabajo y no sólo eso, sinoque encontrará muy difícil vivir y defender su libertad en lacompleja sociedad moderna:

Saber leer, escribir y contar aparecen como las condi-ciones de supervivencia social en las ciudades, seanestas helenísticas, medioevales o modernas. Así comosin moneda no se explican las ciudades, así sin esasdestrezas básicas no se explica la ciudadanía. La hu-manidad se ha ido concentrando en megalópolis. La te-levisión y la radio extienden la ciudad al campo y lascomunicaciones permiten el acceso. Leer, escribir ycontar parecen tan necesarios para subsistir en la “al-dea global” como el traje espacial lo es para subsistiren la luna” [Bargellini et al., 1974].

En lo que respecta al área de Español, la deficiencia másgrave para el avance de los alumnos en su formación es laque se refiere a las habilidades básicas de expresión escritay de la lectura.

Todos los planes de estudio de preparatoria en México yla mayor parte de los planes de estudios profesionales inclu-

36

yen un programa regular o remedial de redacción, de orto-grafía y/o de metodología de la investigación documental concontenidos de redacción. Sin embargo, los resultados de di-chas materias son desconcertantes: aparentemente los alum-nos de preparatoria que aprovechan bien los cursos corrigeny mejoran significativamente sus habilidades de escritura enel primer semestre. Luego vuelven a perder un porcentaje desus habilidades a lo largo de la preparatoria, lo recuperan enel próximo curso similar en la universidad y luego vuelven aun periodo en el que se descuidan estas habilidades, “forma-les” a favor del “contenido”, hasta que se enfrentan a la re-dacción de la tesis.

En el ámbito nacional no se ha tomado ninguna medidaespecial o acción coordinada para resolver este problemaen sus términos reales. Aunque existe una gran cantidad deinvestigaciones al respecto, solamente en las ediciones 2000y 2001 del Congreso Nacional de Investigación Educativase presentaron al menos seis ponencias específicas sobre eltema de las habilidades básicas de la escritura [ver los tra-bajos de: Elena Rueda Pineda Chavoya, Edith Olvera,Elizabeth Alvarado, y Gabriela Briceño de la UNAM y deArmando Sandoval Poot de la Universidad Autónoma deAguascalientes en COMIE 1997; así como los de: M.E. LuzEugenia Aguilar González de la Universidad del Valle deAtemajac, Luis Ángel Contreras Niño del Instituto de Inves-tigación y Desarrollo Educativo de la UABC, Yolanda de laGarza López de Lara, y Ma. Teresa Fernández Lomelín yMargarita Carvajal Ciprés de la UNAM en COMIE, 1999].Por su parte, desde 1995 la Secretaría de Educación Públi-ca puso en marcha el Programa Nacional para el Fortaleci-miento de la Lectura y la Escritura en la Educación Básica

37

(PRONALEES), adscrito a la Subsecretaría de EducaciónBásica que, entre otras funciones, desarrolla acciones deevaluación de las formas de enseñanza, el uso de los mate-riales de estudio y los resultados alcanzados en la asignaturade Español por cada grado de la educación primaria.

Como quiera que sea, la información no ha sido utilizadapara coordinar acciones nacionales contra este problema enla preparatoria y la universidad, y lo cierto es que el país re-queriría, para su mejor desarrollo, un análisis más amplio ymás profundo de lo que realmente se está haciendo en educa-ción básica y media.

Es necesario, pues, un control y un seguimiento constantede los niveles de conservación de las habilidades básicas delos estudiantes durante toda la vida escolar, a fin de determi-nar las acciones que se deben tomar en el ámbito nacionalpara mejorar el desempeño de los alumnos en este campo.

En cambio, el 26 de septiembre de 2008, se publicó en elDiario Oficial de la Federación el llamado “Acuerdo 442”,que estableció el Sistema Nacional del Bachillerato en el Marcode la Diversidad, también llamada Reforma Integral de la Edu-cación Media Superior (RIEMS). En donde desgraciadamen-te se hacen desaparecer materias y contenidos básicos delárea de humanidades, y en el que la enseñanza de las habilida-des expresivas pasa a un segundo orden. Un retroceso, enlugar de un avance.

Los interesados en conocer este problema cuentan ahoracon pocas fuentes oficiales, algunas de ellas indirectas, y elproblema sin embargo persiste.

Justamente, así lo evidencian dichas fuentes indirectas,como los resultados de los Exámenes Nacionales de Ingreso(EXANI I, para el ingreso a preparatoria; EXANI II para el

38

ingreso a la universidad), que se pueden consultar en línea enel sitio de Internet del CENEVAL.

En general, el Examen Nacional de Ingreso no es un ins-trumento de medición sino de distribución y sus resultadosdeben ponderarse como desviaciones de la media. Lo ciertoes que la media de los resultados parece ser en general muybaja, pues no representa ni la mitad de los reactivos del exa-men.

La educación preparatoria en México, principalmente enlas escuelas públicas, ha sido muy descuidada, según admitenlos especialistas como Roberto Castañón:

Al respecto, el vocero de la Comisión Metropolitana deInstituciones Públicas de Educación Media Superior(Comipems), Roberto Castañón Romo, reconoció queel bachillerato en nuestro país ha estado abandonado,en el afán de impulsar el nivel básico y el superior, deahí que hasta ahora sea cuando se están aplicando es-trategias para mejorarlo [Daz, 1999].

Es un hecho reconocido que existe una pérdida de las habi-lidades de la escritura en el nivel de la preparatoria, por lo queresulta indispensable para todas las carreras contar con progra-mas eficientes de Redacción en el primer semestre, a riesgo deque la mayoría de los estudiantes que ingresan no puedan avan-zar en su carrera y, menos aun, escribir una tesis para titularse,como de hecho está ocurriendo. Pues, aunque son muchas lascausas que provocan deficiencia terminal, las estadísticas mues-tran una eficiencia terminal del 50%, con un retraso del 50%sobre el tiempo máximo estimado en cada programa para latitulación [PROMEP, 1995], y esto a pesar de las diversas op-ciones de titulación que han fijado las Instituciones de Educa-

39

ción Superior (lES) en México (algunas ya mejor han desistidoy no solicitan trabajo recepcional de tesis).

Debido a que este problema está repercutiendo grave-mente en la eficiencia terminal y a falta de los necesarios es-fuerzos nacionales, algunas universidades comienzan a pre-ocuparse y ocuparse localmente.

En el Área de Conocimiento de Ciencias Sociales y Hu-manidades de la Universidad Autónoma de Baja California Sur,por ejemplo, todos los planes de estudio cuentan con uno omás cursos de Redacción en los primeros semestres. El De-partamento de Humanidades, que abarca las carreras de Le-tras, Historia, Lenguas modernas y Filosofía, ha procuradoque sus planes incluyan una materia específica de Redacciónen el primer año. El más reciente plan de estudios de LenguaLiteratura (2011) tiene dos semestres de Redacción, uno deRetórica, uno de Metodología de la investigación, un Taller deCorrección de Estilo, un Taller de Creación Literaria y dosseminarios de investigación. En esta carrera reciben clasesgrupos de 30 a 50 muchachos cuyas edades varían entre los17 y los 30 años; aunque la mayoría manifiesta interés por lalectura y la escritura, también ingresan a la carrera sin las com-petencias de escritura adecuadas para su nivel, y su vocaciónexpresa, y con un complejo de competencias diferentes.

Antes de esta reforma y de la aplicación del SER, los alum-nos del entonces llamado Tronco Común de Humanidades seesforzaban durante los primeros semestres de la carrera enobtener estas habilidades en los tres talleres de Redacciónque ofrecía el plan de estudios (evidentemente bajo el enfo-que de taller libre) y en el de Metodología y Técnicas de laInvestigación Social y la mayor parte de ellos realmente logra-ban avances considerables con respecto a los resultados de

40

su examen de admisión, del examen de diagnóstico que apli-caba el profesor al iniciar el primer semestre y de sus primerostrabajos. Estos alumnos presentaban un nivel promedio sufi-ciente en su aprovechamiento lo cual debería de haber refleja-do una apropiación similar de las habilidades básicas de laexpresión escrita, y de hecho así parecen confirmarlo los tra-bajos finales de los talleres de Redacción II y III. Lo que mellevó a dictaminar en un diagnóstico que llevamos a cabo poresos años.

Sin embargo, los maestros de semestres superiores sue-len quejarse de la falta de estas habilidades en sus alum-nos, incluso en los tesistas, por lo que se impone sabersi esta pérdida realmente ocurre, en qué medida, en quémomento y por qué causa ocurre. Esto permitiría dise-ñar una estrategia que enfrentara este defecto en laformación de nuestros egresados sin recurrir a medidascoercitivas que se limiten a la mera reprobación, comosuelen hacerlo algunos maestros en los últimos semes-tres, sino que ofrezcan al alumno una oportunidad realde solucionar sus problemas de expresión escrita[Rovira, 1997].

De 1994 al año 2000 la Universidad Autónoma de BajaCalifornia Sur realizó una medición a largo plazo respecto a laconservación de estas habilidades. Los resultados de dichamedición sugirieron que el problema no podía resolverse cabal-mente con los cursos remediales de los niveles superiores, puesdichas habilidades parecían no conservarse durante mucho tiem-po después de aprobados los cursos de Redacción, que enton-ces se ofrecían bajo el enfoque del “taller”, aún si los alumnospresentaban durante los mismos un desempeño sobresaliente.

41

En realidad, con excepción de los alumnos que acababande cursar el segundo semestre de Redacción, donde la terceraparte de los estudiantes mostraba un nivel aceptable en el exa-men, más de las tres cuartas partes del resto de la muestrapresentaron un nivel demasiado bajo. Al parecer, la causa dela diferencia es el régimen coercitivo de puntos malos por fal-tas de ortografía al que se sometían durante el segundo se-mestre. Como en el resto de la carrera se descontinuaba estapolítica de castigo, la conducta de corrección ortográfica ygramatical se extinguía rápidamente. Para los que realizamosla investigación, aquellas sólo fueron malas noticias, aunqueya las esperábamos.

Es posible que se trate de una formación deficiente queprovenga de los niveles básicos de la educación, tal vez comoconsecuencia de la poca valoración social real que tienen es-tas habilidades en los contextos sociales habituales de los es-tudiantes, lo que las hace poco significativas.

Por eso, y a falta de un esfuerzo nacional coordinado, re-sulta indispensable para el cumplimiento de los compromisoseducativos de la universidad en México, que los profesores seaboquen al mejoramiento sistemático de sus cursos, al menosen su ámbito local. Pensé entonces que resultaría muy valiosotrabajar en la búsqueda de un sistema de enseñanza de la re-dacción que aprovechara todos los recursos disponibles parautilizarlos de acuerdo al tipo de aprendizaje que se pretendie-ra lograr en cada momento del curso.

La evaluación del aprendizaje de los alumnos que partici-paron en las primeras pruebas de este curso, nos permitióconocer los alcances y limitaciones del programa, y nos hapermitido corregirlo después, para obtener una versiónmejorada que pueda aplicarse institucionalmente, con mayorgrado de confianza.

42

1.4 Tipos y necesidades de aprendizaje

Todos los seres vivos son sistemas que interactúan con otrossistemas y que a su vez pertenecen a sistemas mayores. Cuan-do aprendemos, el sistema que somos interactúa con otrossistemas de diversos órdenes y estas interacciones disparantransformaciones estructurales en el sujeto que aprende. Cuan-do aprendemos cambiamos física y mentalmente. Y aunquetodos estos cambios son reales, algunos son más importantesque otros, más duraderos y trascendentales. A partir de estospostulados se puede establecer una tipología del aprendizajeque nos ayude a jeraquizar y ordenar los contenidos de laenseñanza para guiar de mejor manera estas transformacio-nes. Conocer estos procesos de cambio es andar el caminocorrecto para resolver las dificultades en el actuar humano.

Nosotros afirmamos que en el corazón de las dificulta-des del hombre actual está su desconocimiento del co-nocer [Ver: Maturana, 1999].

El aprendizaje es un proceso de interacciones entre el su-jeto y los objetos que modifican o transforman las pautas deconducta del sujeto y, en alguna forma, a los objetos mismos.Propiciarlo es suscitar o promover las condiciones adecuadaspara que se produzca aprendizaje significativo, que es el fin dela docencia [Arredondo, 1978, p. 7].

De acuerdo con Ausubel [Torres, 1994, p. 44; HernándezRojas, 1998, p. 139], no todos los tipos de aprendizaje hu-mano son iguales. Para Ausubel [1983] existen distintos tiposde aprendizaje en los alumnos que pueden variar en dos di-mensiones básicas:

43

1. La forma en la que incorpora la nueva información ensus esquemas cognitivos.

2. La estrategia de enseñanza que promueve esa clasede aprendizaje.

La primera dimensión constituye un eje continuo que vadel aprendizaje repetitivo o memorístico al aprendizaje signifi-cativo. El segundo eje continuo va del aprendizaje por recep-ción al aprendizaje por descubrimiento autónomo.

Esta posición puede entenderse mejor usando la ya clási-ca tabla de Ausubel y sus particulares ejemplos [HernándezRojas, 1998, p. 139; Torres, 1994, p. 45; Ausubel, 1978]:

En este sentido, la tarea del docente consistiría básica-mente en promover situaciones didácticas que propicien elaprendizaje significativo en sus alumnos (por recepción o pordescubrimiento), puesto que se ha demostrado que este tipode aprendizaje está asociado con niveles superiores de com-

44

prensión de la información y es más resistente al olvido[Hernández Rojas, 1998, p. 140].

Pero, ¿qué es el aprendizaje significativo? Siguiendo aAusubel podemos decir que son las nuevas informaciones yconocimientos que se integran con nuestras ideas previas [To-rres, 1994, p. 44]. Esta concepción implica que el profesordebe trabajar a partir del conocimiento previo de los alumnosy procurar la integración de los conceptos nuevos. Es decir,integrarlo a su “sentido común”, o a sus paradigmas de base[Echeverría, 1993 p. 15 y sgtes.] para que sea importante ensu vida y le encuentren significado. En términos sistémicos estoimplicaría cambios reales y trascendentales en el sistema queaprende y en sus patrones de interacción con el medio.

Por eso es importante la formación del criterio, que per-mita discriminar lo que puede ser integrado como nuevo co-nocimiento. Es decir, que la docencia debe concebirse comoactividad crítica, como enseñanza crítica y como aprendizajecrítico [Arredondo, 1978, p. 10].

Sin embargo, el mismo Ausubel indica que se requierenciertas condiciones para lograr un conocimiento significativo[Hernández Rojas, 1998, p. 139]:

1. Que el material que se va a aprender posea significa-tividad lógica o potencial.

2. Que entre el material de aprendizaje y los conocimien-tos previos de los alumnos exista una distancia óptima,para que ellos puedan encontrarle sentido.

3. Que exista disponibilidad, intención y esfuerzo porparte del alumno para aprender.

El segundo punto implica que el alumno posea ciertos co-nocimientos previos que lo acerquen al nuevo conocimiento. Y

45

esto se traduce en la práctica escolar en la necesidad de unescalamiento o gradación, de lo cual hablaremos más adelante.

En el caso de una materia compleja, significa que, antesde intentar un cierto punto, se deberán dominar otros anterio-res y como no todas las cosas se pueden aprender de la mis-ma manera, significa que un curso deberá utilizar distintas es-trategias de enseñanza, de acuerdo al tipo de aprendizaje decada peldaño de la escala y no pasar al siguiente mientras nose domine el anterior.

El tercer punto implica que el docente sea capaz de propi-ciar en el estudiante el reconocimiento del desequilibriocognoscitivo que implica la carencia de una habilidad básica,es decir, el reconocimiento de su valor social, que impulse sunecesidad de aprender y, por lo tanto, su compromiso con lamateria. La única manera de lograr efectivamente esto es queel profesor también se involucre y se comprometa personal-mente con la formación y el crecimiento personal de sus alum-nos y con el suyo propio. No hay que perder de vista queestamos operando sobre una red de sistemas personales, fa-miliares, institucionales y sociales estrechamente ligados.

1.5 Un punto de vista complejo, eclécticoy sistémico

La noción que he sostenido durante estos años y que me im-pulsa a hacer este esfuerzo de diseño es la afirmación de quesí es posible enseñar a redactar, si se asume que la materiade Redacción es un sistema complejo de aprendizaje muy di-verso y para que un curso tenga éxito deberá integrar una se-rie de escalamientos que incluyan muchas distintas formas yestrategias de aprendizaje. Es decir, que el proceso de ense-

46

ñanza-aprendizaje de la materia ocurre como una función mo-dulada dentro de un sistema complejo.

El desarrollo de la cibernética, de la teoría de juegos, dela teoría de la decisión y de la teoría de la comunicación(información) posibilita la concepción de la Teoría Ge-neral de Sistemas para el estudio de problemas comple-jos en diferentes esferas de la vida. Con este enfoquese denominan las direcciones metodológicas que apare-cen en las diferentes ciencias concretas unificadas porla unidad de la tendencia a estudiar sus objetos comosistema [Ramírez García et al., 2001].

1.5.1 El curso como interacción entre sistemas

El asunto es ver la redacción precisamente como un sistemade habilidades, en el que participan diversas disciplinas y dis-tintos métodos de aprendizaje de manera interdependiente ycomplementaria. Es decir, bajo un enfoque sistémico con supropia sistemática que se decide estratégicamente en la etapadel diseño.

La tecnología educativa nos propone un enfoque sisté-mico y sistemático en vista de analizar los problemasrelacionados con las situaciones de aprendizaje; y deconcebir, desarrollar y evaluar las soluciones a esos pro-blemas con la utilización y la explotación planificada delos recursos educativos disponibles.

El enfoque sistemático nos permite funcionar segúnetapas y operaciones precisas. El enfoque sistémico nospermite considerar esas etapas y operaciones como unsistema, donde todas las etapas y las operaciones estáninterrelacionadas y los elementos interdependientes con-tinuamente [Marton, 1999].

47

Sin embargo durante la aplicación, el programa, el orden ylos contenidos del programa podrán manipularse estratégica-mente, pero sólo bajo la conciencia de que cada cambio in-troducido transforma el sistema de enseñanza y los procesos ysistemas involucrados (sistemas tales como las personas queinteractúan), y por lo tanto los resultados. Las habilidades ycompetencias a aprender también deben ser enfocadas comosistemas complejos de conducta, que abarcan todas las di-mensiones del ser humano.

La aplicación del enfoque cibernético de la Teoría deSistemas en la enseñanza permite realizar un estudiodetallado de todas las regularidades, relaciones y víncu-los que se pueden establecer entre sus componentes,entre éstas y el sistema y entre el sistema y el medio.Con el conocimiento de estas relaciones y vínculos sepuede determinar la mejor trayectoria a seguir en elproceso docente educativo para llegar al estado desea-do [Ramírez, 2001].

Todas las tareas que exige el nuevo modo de aprenderimplican una serie de habilidades muy distintas entre sí, peroíntimamente relacionadas e interdependientes. Los profesoresdeberán ahora adoptar un enfoque más abierto y plural, y nosólo un enfoque inflexible que favorece más o menos a algunou otro aspecto de la enseñanza de la disciplina, lo convenientees integrar los enfoques en una visión complementaria en to-dos los dominios.

El enfoque sistémico es una de las perspectivas quemás posibilidades tiene de ofrecerse como marco deestudio y definición de teorías relacionadas con los he-chos humanos. Los componentes explicativos y norma-

48

tivos que caracterizan la sustantividad de la teoría de laenseñanza no parecen puedan ser abordados si no es através de un enfoque de esta naturaleza [Pérez, 1994,citado en Ramírez, 2001].

El enfoque consiste en ver la enseñanza como una activi-dad que controla un proceso en el que participan diversoselementos y se alimenta de diferentes disciplinas y distintosmétodos de aprendizaje de manera interdependiente y com-plementaria. Es decir, como un sistema activo y complejo:

Los componentes fundamentales son: los grupos de es-tudiantes, los profesores, los problemas, objetivos, con-tenidos, métodos y medios, resultados, etc. El sistemade control: el proceso de enseñanza y el sistema con-trolado: el proceso de aprendizaje [Ramírez, 2001].

Propiciar las condiciones para el aprendizaje es el modoque tiene la enseñanza de ejercer el control del sistema.

Con el aseguramiento de un adecuado nivel científico,técnico y pedagógico y un efectivo proceso de control,se puede lograr que la salida del sistema esté cada vezmás cercana a la formación del profesional que deman-da el desarrollo científico técnico actual [Ramírez,2001].

Para poder controlar todos los pasos del desarrollo de uncurso, tanto el diseñador como el profesor deben de conocerperfectamente cuáles son los elementos que componen el sis-tema y en qué consisten sus relaciones, a fin de darle coheren-cia con los escalamientos adecuados y los medios necesariosy obtener finalmente las habilidades esperadas. En nuestro caso

49

esto significa conocer los elementos que componen la com-pleja habilidad de producir textos claros, precisos, concisos ypertinentes, por un lado, y por el otro reconocer la interacciónque este sistema pueda tener con los sistemas familiares, so-ciales, culturales y personales de los participantes durante suaplicación.

Siguiendo la afirmación de Vigotsky, de que los procesosmentales o funciones psicológicas superiores tienen su origeny desarrollo en los procesos socioculturales [Vigotsky, Pen-samiento y lenguaje, p. 8; González, 1990, pp. 93-119;Klinger, 1997, p. 24-25], afirmamos que no se puede apren-der a redactar ignorando la cultura en la que va a funcionar lahabilidad y que le da origen. Por lo tanto, cualquier método oenfoque que desprecie el conocimiento de las tradiciones oreglas propias de la materia (tales como la gramática, la retó-rica o la ortografía) está equivocado por principio. Así comose equivoca de entrada el que no atiende el desarrollo de loseducandos, e incluso a los profesores, como personas com-plejas que pertenecen a sistemas familiares, sociales y cultura-les específicos.

La significatividad de la materia existe en función de la ne-cesidad social de la redacción de prestigio. La sociedad, y so-bre todo el sector académico, reconocen y requieren las habili-dades básicas de la expresión escrita, como condición de unacomunicación eficiente, y éste es el punto que define la cohe-rencia y oportunidad de esos aprendizajes y les da significado,al menos desde el punto de vista del alumno. El reconocimientode esta valoración social es factor indispensable para que estosaprendizajes resulten efectivamente significativos.

La enseñanza de la redacción, o de cualquier aspecto dellenguaje, está enclavada en su cultura, depende absolutamen-te de un sistema tradicional de valores que incluyen una ética y

50

una estética que pueden variar, de acuerdo al desarrollo histó-rico de la sociedad. Así lo señala, por ejemplo, Manuel Blecua[1973, p. 28-35]:

Las palabras funcionan como elementos de un códigodentro de una comunidad y, por tanto, reflejan en mu-chos casos las costumbres, supersticiones, creenciasreligiosas o, simplemente, la cultura material de la co-munidad que habla esa lengua.

Por eso no se puede enseñar el arte de la redacción desli-gándolo de su contexto cultural. Para redactar con correcciónhay que internalizar los valores del lenguaje de prestigio so-cial, pues es la cultura quien, a través de procesos históricos,determina las herramientas psicológicas y los comportamien-tos, así como los procesos de producción textual.

Uno de los puntos más importante de la enseñanza de laredacción es su carácter social y la necesidad de dotar al alum-no de un sentido de pertinencia en sus comunicaciones textua-les y de una capacidad para percibir correctamente sus con-textos [Bateson, 1971, p. 309]. Esto implica una capacidadpara corregir la propia percepción, para identificar los marca-dores de contexto2 adecuado y adaptar la conducta textual.De ahí la necesidad de desarrollar una taxonomía del textocomo instrumento didáctico y de entrenar al alumno en la per-tinencia textual. Insertar el estudio de la redacción en el marcode una taxonomía del texto es un modo de reconocer la im-portancia de las tradiciones que aporta el sistema social y que

2 Uso el concepto de marcador contextual del mismo modo que lousa Bateson “señales cuya función principal es clasificar los con-textos”.

51

le dan sentido a la enseñanza. Es insertar el aprendizaje de unahabilidad personal en su contexto histórico y cultural, comouna función natural de una red de sistemas y no como conteni-dos aislados.

1.5.2 El profesor como mediador entre sistemas

El maestro, como dice Vigotsky, debe ser un mediador entrela cultura del lenguaje y el aprendiz [S/A, Pensamiento y len-guaje, p. 8; González, 1990, pp. 93-119; Klinger, 1997, pp.24-25], a los que hemos definido ya como sistemas comple-jos en interacción. Debe ayudar al alumno a construir sus ca-pacidades, sus repertorios lingüísticos, su hacer en el lenguajey dotarlo de herramientas de metacognición que le permitanorganizar su expresión y cambiar sus conductas de acuerdo alos contextos para adecuarse a ellos, es decir, controlar susaprendizajes [Bateson, 1971, p. 309].

Como el conocimiento se produce, se construye, a travésde la interacción con los demás, mediada por la cultura, desa-rrollado histórica y socialmente [Caracheo, 1999], la coordi-nación del mediador en el contexto de la educaciónescolarizada, es decir, el trabajo del maestro en la dinámicade su grupo particular y de su inserción en su medio, es crucial.

También es fundamental el enriquecimiento léxico, que esfundamentalmente una actividad social. El desarrollo del vo-cabulario implica poseer más herramientas de pensamiento,por lo que es importante favorecer esa evolución [Klinger,1979], y creo necesario extender el concepto de Klinger atodos los demás niveles de la comunicación escrita y no sóloal léxico, desde la ortografía hasta la habilidad de manejaradecuadamente el discurso de acuerdo al contexto.

52

El profesor debe ser un promotor de la creatividad y eldesarrollo perceptual y emotivo del alumno. Es necesario de-sarrollar habilidades que proporcionen el marco para el desa-rrollo de la creatividad, entendida como la capacidad de pro-ducir respuestas distintas y nuevas en situaciones semejantes,es decir, no sólo hay que enseñar a escribir, sino a construirlos propios modos de escribir, de acuerdo con la finalidad dela expresión textual y el contexto. Se trata de hacer que elalumno sepa adaptarse y reaccionar adecuadamente a las di-ferentes demandas del medio.

1.5.3 El programa como control del sistema

Para alcanzar estos objetivos habrá que diseñar el modo dedirigir al alumno, a través de los escalamientos apropiadospara que desarrolle gradualmente las habilidades requeridas.Esa es la motivación del diseño de un programa, que deberáestablecerse como control de las interacciones sistémicas queproducirán el aprendizaje.

Elaborar un texto es un proceso complejo que puede serdividido en partes para su mejor comprensión, aunque las par-tes pueden resultar arbitrarias en el detalle, para algunas per-sonas, pues no todas recorren el mismo camino para poderescribir. No obstante, algunas investigaciones [Austin, 1988;Cassany, 1991; Camp, 1982; Serafini, 1991; Toulmin, 1958;Moore, 1992] han detectado al menos tres fases generalesque todos los escritores cumplen consciente o inconsciente-mente al realizar su trabajo:

1. La producción de las ideas.2. La producción del texto.3. La revisión.

53

Hay otros criterios para dividir la habilidad de escribir tra-bajos escolares, ya no en pasos, sino en habilidades constitu-tivas más sencillas que están relacionadas con la elaboraciónde otras clases de textos, no solamente los escolares. Al res-pecto dicen Coll y Rochera:

Cualquier tarea puede descomponerse en un conjuntode subtareas de nivel elemental; es decir, las que co-rresponden a las capacidades de orden inferior debenaprenderse previamente a las capacidades de ordensuperior. Este planteamiento supone, pues, identificar latarea o conducta terminal que debe exhibir el alumno altérmino del proceso de enseñanza; identificar los com-ponentes de la misma desglosándola en los elementosconstituyentes; y, por último, establecer las secuenciasde aprendizaje de los componentes identificados asegu-rándose de que los que implican capacidades de nivelinferior son aprendidos antes de pasar a los que impli-can capacidades de nivel superior [1990, p.382].

Siguiendo esta vía, la investigadora italiana Ma. TeresaSerafini propuso un orden en las tareas que deben solicitárseleal estudiante, a fin de llevar una graduación adecuada de ladificultad que entraña la adquisición de capacidades constitu-tivas de la habilidad compleja de redactar un ensayo, talescomo: la expresión personal, la síntesis, el análisis, la descrip-ción, la narración, la sistematización lógica, la argumentaciónsuasoria, etc., que son distintos de los pasos meramente for-males para la elaboración del trabajo.

Los programas que actualmente se imparten en la licen-ciatura, no están construidos con base en estos supuestos, sinoen una concepción que toma más en cuenta la lógica de la

54

disciplina que la del aprendizaje. Este tipo de diseño no repa-ra en lo que dicen Coll y Rochera [1990, p. 373]:

El aprendizaje de algunos elementos del contenido faci-lita enormemente el aprendizaje de otros; más aún, elaprendizaje de algunos elementos del contenido se veobstaculizado y en ocasiones imposibilitado, si no se hanaprendido previamente otros elementos del mismo.

El orden lógico de la disciplina, no siempre es el más efi-caz para enseñar una habilidad, de acuerdo con Coll y Rochera[1990, p. 376]:

La utilización de la estructura lógica del contenido comobase para el establecimiento de las secuencias de apren-dizaje... no es necesariamente la más adecuada parafacilitar el aprendizaje del alumno que se inicia en elconocimiento de la disciplina... La secuenciación ópti-ma del contenido del aprendizaje depende no sólo de laestructura lógica del mismo, sino también y sobre todode su adecuación a la manera como procede el alumnopara aprenderlo.

Una manera de establecer una gradación adecuada es co-menzar con la lectura y producción de textos sencillos que sevan complicando a lo largo del curso, procurando que cadanuevo ejercicio se enfoque en alguna de las habilidades parcia-les básicas (analizar, sintetizar, ordenar, resumir, expandir, des-cribir, narrar, exponer, argumentar...). Mejor aún si se atiene auna taxonomía del texto explícita, que atienda a los usos y tradi-ciones culturales y que proporcione un orden a los contenidos.

Es importante subrayar el uso de una taxonomía del textocomo base de la organización del programa, ya que estas im-

55

portantes distinciones estructurales suelen verse de soslayo enlos programas de redacción, debido a un prejuicio muy exten-dido que ha desacreditado entre algunos profesores la nociónde “género”, por suerte este rechazo está siendo desplazadopor toda una corriente de análisis del texto basada en lastaxonomías y géneros. En lo que respecta a la enseñanza de laredacción se ha hecho evidente que los estudiantes más aven-tajados utilizan su conocimiento de las estructuras y clasifica-ciones del texto.

Los estudiantes con habilidades desarrolladas para lalectura y la escritura cuentan con conocimientos acer-ca de las características de los patrones organizativos,entre las más importantes para fines de enseñanza cabeseñalar el género y la estructura de los textos... variosautores se apoyan en una clasificación más general delos distintos géneros de textos de acuerdo a su principalfinalidad o propósito y proponen dos grandes tipos: tex-tos expositivos –que incluye a todos los que tienen elpropósito de informar– y textos narrativos –cuyo pro-pósito es entretener–. Las estructuras de textos máscomunes relacionadas con textos de tipo expositivo son:comparación, causa-efecto, descripción, solución deproblemas, secuencia y concepto-ejemplo; tales estruc-turas pueden encontrarse en los textos expositivos detodas las disciplinas, e inclusive en textos de ciencia-ficción [Estévez, 1990, p. 63].

Como las estructuras textuales aparecen en diferente for-ma, clase y medida en los distintos tipos de texto es posiblehacer una graduación didáctica que utilice las diferencias entrelos tipos y formatos de textos.

56

Cada una de estas estructuras tienen sus propias ca-racterísticas distintivas que los estudiantes con habili-dades para la lectura y la escritura aprenden a recono-cer y a usar para comprender y producir informaciónde manera efectiva. Dichas características claves ocategorías de información son denominadas formatos;algunos formatos son generales por lo que pueden en-contrarse en varias disciplinas, como la estructura detextos de solución de problemas, por ejemplo. Otrosformatos son dependientes de contenido específico.[Estévez, 1990, p. 63].

Los formatos son utilizados por los escritores para ayu-darse a organizar sus pensamientos y convertirlos en mensajessocializables. Los alumnos más aventajados sacan provechode su conocimiento de los formatos.

El uso de patrones organizativos también influye sobreel logro de la composición. Es decir, las personas conhabilidades para escribir, tienden a dar respuestas orga-nizadas y señalizadas, a diferencia de los escritores no-vatos. La investigación actual sobre escritura está cen-trada en establecer hasta qué grado un buen escrito esresultado del dominio de conocimientos específicos yen qué grado del dominio de conocimientos sobre patro-nes organizativos.

Una característica clave de los expertos es que tie-nen estructuras de conocimiento mejor organizadas ymejor integradas que las de los novatos. Esto es, losprincipiantes tienden a describir el conocimiento queposeen como información desvinculada entre sí y cuan-do tratan de adquirir nueva información, simplemente laañaden a sus estructuras existentes en forma de hileraso listados... [Estévez, 1999, p. 64].

57

Un criterio de calidad para un curso de redacción, y meparece que para cualquier curso, consiste en la reducción deesta brecha entre expertos y novatos que pueda considerarsecomo un efecto de la enseñanza. Una educación de calidadimplica la intervención adecuada a la que se refiere la maestraEstévez:

Sin embargo, aún no está claro si los estudiantes exper-tos, a diferencia de los novatos, al ingresar a la escuelacuentan con grandes arsenales de conocimientos y es-trategias, o si estas diferencias se desarrollan después.Probablemente, ambas situaciones son ciertas; lo que síes evidente es que una vez establecidas las diferencias,éstas tienden a acentuarse y perpetuarse cuando noexiste intervención. Como se mencionó, existen variasevidencias de que a los estudiantes de bajo nivel se lespuede enseñar a usar diversas estrategias cognitivas ymetacognitivas para mejorar su aprendizaje [Estévez,1999, p. 64].

Por eso es tan importante la enseñanza planificada de unataxonomía del texto adecuada a las necesidades de expresiónde los estudiantes, que sirva a su vez como una manera deorganizar los contenidos del curso y que pueda adaptarse alas necesidades de cada estudiante.

Ma. Teresa Serafini [1991, pp. 207 a 217] propone unamanera de hacer este escalamiento con base en la idea desecuenciar las habilidades, de las más sencillas a las más com-plejas, pero sobre ello abundaremos más adelante [ver: Análisisy selección de contenidos, 2.1]. La taxonomía que ella proponedivide los textos en cuatro grupos: expresivos, informativo-referenciales, creativos, informativo-argumentativos, que debenser abordados en ese orden [Serafini, 1991, p. 213].

58

Un maestro de Redacción (y de cualquier otra materia),no debe solicitar un ensayo académico formal (texto informa-tivo argumentativo), para evaluarlo con la ortodoxia de losexigentes requerimientos editoriales de las revistas especiali-zadas, a los alumnos que no se hayan apropiado de las habili-dades básicas que requieren los otros tres tipos de texto, sinoque se deberá comenzar gradualmente a partir de los génerosmás sencillos, aun en el nivel de licenciatura.

Trabajar en la zona de desarrollo próximo3 de un alumno(real) o de un grupo (normativa) [González, 1990, pp. 93-119; Klinger, 1997, p. 24-25] implica un escalamiento gra-dual, como el propuesto. También implica para el profesor(mediador, para seguir a Vigotsky) conocer lo que el alumnoya ha interiorizado, para ello, puede resultar ilustrativo encar-gar un trabajo o examen de diagnóstico al principio del curso,siempre y cuando se haga explícito que dicho trabajo o exa-men no cuenta para la calificación.

El objetivo final de los cursos de Redacción es casi siem-pre la elaboración de trabajos escolares, como entrenamientopara la tesis y los ensayos e informes académicos que escribi-rán los alumnos en su vida profesional. Pero, para llegar aestas alturas de conocimiento valioso y altamente significativo,el alumno que ingresa a la universidad primero deberá cono-cer, memorizar y ejercitar hasta la automatización otras habili-dades aún más básicas, como la ortografía, la coherencia lo-cal (gramaticalidad) y global (estructural), las estrategias bási-

3 La zona de desarrollo próximo en el concepto de Vigotsky, es ladiferencia entre lo que un sujeto puede hacer solo y lo que puedehacer con la ayuda de un mediador, después de un proceso deaprendizaje [Klinger, 1997, p. 30-31].

59

cas para la elaboración de textos en el nivel de oraciones,párrafos e índices, y los hábitos para aprender nuevo léxico.

En esta clase de conocimientos, principalmente memo-rísticos, conductuales, ha probado su eficacia la enseñanzaprogramada.

Un buen programa de ortografía, por ejemplo, puede de-sarrollarse mediante las técnicas de programación de textos,máquinas de enseñanza o Sistemas de Aprendizaje MultimediaInteractivos (SAMI) [Marton, 1999].4 Lo cual tendría variasventajas:

• El alumno trabajaría estos aprendizajes a su propioritmo.

• Se liberaría tiempo de clase grupal.• El aprendizaje sería más individualizado.

En la actualidad es fácil encontrar en línea un número cre-ciente de sitios web y de programas interactivos que puedenusarse en el curso, pero antes de aplicar uno o recomendarlopara su uso general, el profesor debería revisarlo y evaluarlo,puesto que algunas ofertas son mejores que otras. Existen tam-bién en el mercado numerosos manuales y cuadernos de tra-bajo con ejercicios ortográficos diseñados mediante métodosprogramáticos conductistas o de Programación Neurolin-güística, que pueden apoyar muy bien esta parte del programa[Wenceslao Ortega, 1990; Agustín Mateos Muñoz, 2000; AnaMaría Maqueo, 1999; Gonzalo Godínez de la Barrera, 1989].

4 Tal y como nosotros desarrollamos y probamos en el año 2000,nuestro Sistema de Apoyo a la Enseñanza de la Redacción (SAER),que funcionó en línea hasta el 2006 y que tuvo que ser abandona-do por falta de apoyo institucional.

60

Aunque apoyamos incondicionalmente el uso de estos ins-trumentos de enseñanza para el aprendizaje memorístico, noobstante, creemos que esta enseñanza programada no es lamás adecuada, en el contexto de un curso normal y escolari-zado, para dotar al alumno de las habilidades de creatividad ymetacognición que exigen un mayor grado de incertidumbre eintuición, así como mayor tolerancia a la inestabilidad propiade los procesos de cambio. Nos referimos a temas como lainducción a la creatividad, la enseñanza del sistema axiológicode la redacción, la pertinencia textual o la prudencia del estilo,etc. Para estos temas sería preferible alguna estrategia deaprendizaje significativo, ya sea por descubrimiento o por re-cepción, según sea el caso.

Un enfoque muy apoyado por la investigación es el usodel juego y la representación creativa como estrategia didácti-ca para el aprendizaje de cualquier materia. La experienciacon el uso de los juegos y los dramas en la enseñanza durantetres décadas de impartir la materia me llevan a recomendarampliamente esta clase de recursos, ésta es también la opiniónde Badia y de Vilà, investigadoras catalanas que han trabaja-do mucho sobre este aspecto [1992, p. 5]:

El juego lingüístico como instrumento didáctico es unmedio privilegiado para la comunicación y la expresiónoral y escrita que asegura una participación activa porparte de los alumnos. Permite que la lengua se use en elaula de forma reflexiva y regulada pero al mismo tiem-po de forma desinhibida. Asimismo, mediante el juego,el alumno activa una serie de conocimientos previos queposee sobre los contenidos, relacionándolos entre sí ycon las aportaciones que éste le proporciona. En estesentido, podemos afirmar que el juego es un elementoque facilita los aprendizajes significativos.

61

El juego no sólo hace la clase más entretenida, o es unamotivación para que el alumno se involucre en su propio apren-dizaje, sino que además es posible orientarlo hacia determina-dos fines didácticos y diseñar juegos que efectivamente pro-picien el aprendizaje de las habilidades lingüísticas y expresi-vas básicas.

Los juegos organizados y adaptados a las distintas eda-des y niveles del alumnado no posibilitan únicamente elaprendizaje de los contenidos básicos de la lengua deuna forma global o de unos determinados conceptos ocomponentes lingüísticos (fonología-ortografía, léxico-semántica y morfología-sintaxis), sino que además in-corporan la utilización de diversos procedimientos (cla-sificación, análisis, síntesis, elaboración de esquemas,selección de información, etc.) y el ejercicio de otrosmuchos aspectos que, desde una perspectiva educati-va, son esenciales, como las actitudes entre las que sepueden destacar:

- aprender a escuchar de forma activa y comprensi-va

- respetar los turnos de palabras, las intervenciones ylas ideas de los demás compañeros

- potenciar la participación y la explicitación (sic) deideas

- propiciar el gusto por los juegos de palabras y valo-rar su reflexión

- interesarse por los nuevos conocimientos y por laampliación de vocabulario

- valorar la observación y la experimentación en el fun-cionamiento del lenguaje [Badia y Vilà, 1992, p. 6].

62

Para el profesor, además, resulta interesante en el controlde la dinámica grupal y en la evaluación del aprendizaje pues:

El juego proporciona al profesor la oportunidad de:

- conocer las características y habilidades persona-les de sus alumnos

- facilitar la desinhibición, respetando, al mismo tiem-po, unas reglas estrictas

- detectar el grado de adquisición de los conocimien-tos

- valorar los errores que los alumnos cometen consi-derándolos como elementos clave para encauzar losaprendizajes [Badia y Vilà, 1992, p. 6].

A fin de no fallar en el diseño y gradación de las activida-des que deberán conducirnos a facilitar el aprendizaje de unamateria tan compleja, se impone el análisis de los diferentescontenidos y sus particulares necesidades de aprendizaje comola mejor guía para el diseño, sin perder de vista que cada pel-daño de la gradación está ligado fuertemente con los otros, esdecir, que forman un sistema. Este análisis se presenta en elsiguiente capítulo.

A estas alturas, el lector ya debe suponer que en mi opi-nión la enseñanza de la redacción requiere de una diversidadde estrategias, puntos de vista o métodos pedagógicos ade-cuados al problema, habilidad, o género específico. Es decir,un punto de vista ecléctico. O mejor dicho, requiere de unaperspectiva que sea, además, sistémica, que tome en cuenta lacomplejidad y la particular organización de las relaciones en-tre las distintas habilidades que se pretende enseñar y su ca-rácter cultural. En este sentido la clase de Redacción tambiénes un sistema y como tal es complejidad organizada.

63

La visión sistémica no sólo es capaz de orientarnos hacialo que debe ser la clase de redacción, también puede enseñar-nos lo que no debe ser, de entre todo lo que tradicionalmenteha sido.

La clase de redacción no debe ser:

• Un compendio aburrido de reglas que importunen ydesmotiven al alumno.

• Una clase memorística de gramática y ortografía.• Un “taller” donde se critique directamente la produc-

ción del alumno que en realidad no ha sido entrenado,y donde resulta que el alumno se retrae y reprime sucreatividad, o repite sus mismos vicios sin lograr avan-ces significativos.

• Una clase “práctica” que olvide fundamentarse en sucontexto cultural y en las normas y tradiciones de laescritura.

• Un experimento pedagógico de una corriente que serija por un solo enfoque teórico.

• Un molde prefigurado de habilidades o competenciasconcretas y nada más.

En cambio, debe ser un espacio multidimensional que en-foque al ser humano completo en su esfuerzo por adquirir unahabilidad compleja, un motor para la expresión y el desarrollode su potencial personal dentro de sus sistemas sociales, fa-miliares y culturales.

64

65

2Diseño

En este capítulo describiré el diseño del curso SER, pre-sentando los pasos que seguí para elaborarlo; debidoa que la información sobre el curso se utiliza de distin-

ta manera en cada paso del diseño, he preferido, a riesgo deparecer redundante, presentar la información tal y como fueprocesada de modo que puedan seguirse claramente los obje-tivos y la historia de diseño de cada parte del programa.

2.1 Análisis y selección de contenidos

Elegir los contenidos adecuados de un curso cualquiera impli-ca tomar decisiones valorativas que necesariamente tienen ungrado de arbitrariedad. La creencia de que los currículos es-tán autodefinidos por las disciplinas o peor aún, que se defi-nen en la marcha o de algún modo independiente del diseñador,es falsa. En realidad elegir contenidos es un ejercicio axio-lógico, depende de los valores que el diseñador privilegia. Poreso es tan importante que este aspecto no se descuide y se

66

haga de la manera más consciente que sea posible y que searesultado de una investigación proactiva sobre el tema.

Por ello, para empezar a hacer estas elecciones en el temade la redacción es necesario considerar y discutir algunas delas ideas vigentes con respecto a la enseñanza en general y a laenseñanza de la redacción en particular.

2.1.1 Leer no es escribir

Algunos de los programas vigentes de redacción en diferentescarreras dedican muy poco espacio real a la redacción en sí yse enfocan principalmente en la lectura, bajo el principio deque un buen lector es un buen redactor. Este es uno de losprincipios que se aceptan sin cuestionamientos por muchosprofesores, pero no está demostrado que la cantidad de lec-turas de una persona sea tan determinante como se cree en eldesarrollo de sus habilidades de expresión escrita, es fácil en-contrar algunos casos de personas que se perciben a sí mis-mas como lectoras, incluso graduados en diferentes maestríasy doctorados, que presentan serias deficiencias al tratar deescribir un texto. Al respecto, Enrique Ramos y Teresa Lunapresentaron los resultados de una investigación sobre los há-bitos de lectura de los estudiantes de licenciatura de una uni-versidad privada y los resultados referentes a la relación entrelas horas dedicadas a la lectura y las calificaciones de la mate-ria de redacción pueden resultar sorprendentes para algunosprofesores:

Para terminar la descripción y exploración de la infor-mación relacionada con la propia percepción de unocomo afecto o no a la lectura, en la siguiente tabla exa-minamos las diferencias entre los dos grupos y conclui-

67

mos que hay diferencias en el tiempo promedio sema-nal dedicado a la lectura de libros y en el promedio delibros que tienen en sus casas, mas no en la califica-ción obtenida en redacción, pudiendo afirmar que ladisponibilidad de libros influye en el gusto por la lecturay éste no influye en la calificación que los y las es-tudiantes obtienen en redacción [Ramos y Luna, 2000.Las cursivas son mías].

Leer y escribir son dos procesos separados, de los cualesen términos fisiológicos y psicológicos sabemos en realidadmuy poco aún, sin embargo las investigaciones ya indican queel aprendizaje de uno sólo es complementario del otro, perono es su causa o condición; al respecto dice David Crystal:

Leer y escribir siempre se han considerado actividadescomplementarias: leer es reconocer e interpretar un len-guaje que ha sido escrito; escribir es planear y producirformas lingüísticas que puedan ser leídas. En conse-cuencia, habitualmente se supone que ser capaz de leerimplica ser capaz de escribir o, por lo menos, ser capazde deletrear. A veces, a los niños se les enseña a leersin preocuparse demasiado por la ortografía, suponien-do que la aprenderán con el uso. Antiguamente, algunosmaestros seguían el método contrario, y enseñaban cui-dadosamente la ortografía, con la idea de que la capaci-dad de leer se desarrollaría automáticamente.

Ciertas investigaciones recientes sobre errores yconfusiones ortográficas han comenzado a mostrar quelas cosas no son tan sencillas. No existe una relaciónnecesaria entre leer y escribir: los buenos lectores nosiempre escriben correctamente. Tampoco existe unarelación necesaria entre lectura y ortografía: hay mu-cha gente que no tiene ninguna dificultad en leer, pero

68

se enfrenta a serios problemas de corrección ortográfi-ca. Incluso parece haber una base neuro-anatómica,como demuestran los casos de adultos con lesiones ce-rebrales que pueden leer pero no deletrear, o viceversa.

Por lo que respecta a los niños, además, hay prue-bas de que saber leer no se convierte inmediatamenteen un conocimiento de la ortografía. Si así fuera, losniños serían capaces de leer y escribir las mismas pala-bras pero no es así. Es normal encontrar niños que leenmejor de lo que escriben. Sorprendentemente, lo con-trario sucede con algunos niños en las primeras etapasdel aprendizaje de la lectura. En un experimento, se en-tregó a unos niños la misma lista de palabras para leer ypara deletrear o escribir: muchos de ellos escribieronmás palabras correctamente de las que eran capacesde leer correctamente [Crystal, 1999].

La lectura y la escritura obedecen a funciones distintas delregistro corporal en el cerebro, mientras la lectura es más “vi-sual”, la escritura es más “fonética”, las habilidades requeridaspor una son muy distintas de la requerida por la otra y habránde enseñarse separadamente.

En cualquier caso, las diferencias entre lectura y escri-tura no pueden explicarse simplemente sosteniendo quela escritura es «más difícil», ya que esto no daría cuen-ta de fenómenos como el de los niños que escriben mejorde lo que leen. Las dos capacidades parecen más bienir asociadas a estrategias de aprendizaje diferentes.Mientras que la lectura implica el establecimiento delazos directos entre expresión gráfica y significado, laescritura contiene, al parecer, un componente fonológi-co obligatorio [Crystal, 1999].

69

De modo que basar un curso de redacción en la lectura noasegura el logro de los objetivos ni resuelve el problema de laexpresión escrita, aunque tal vez ayude a resolver otros pro-blemas.

¿Por qué leer y escribir resultan cosas tan distintas? Enparte se debe a que las habilidades activas o de produc-ción son más difíciles de adquirir que las pasivas o re-ceptivas. Escribir correctamente es un proceso cons-ciente y deliberado, que requiere un conocimiento de laestructura lingüística y una buena memoria visual, paramanejar las excepciones y las irregularidades de la es-critura. Se puede leen atendiendo de manera selectivaa los rasgos del texto, fijándose en unas pocas letras eintuyendo el resto. No se puede escribir de este modo:el que escribe debe reproducir todas las letras [Crystal,1999].

La comprensión lectora es una de las habilidades funda-mentales en la formación del estudiante, pero su fomento debehacerse de manera transversal a lo largo de toda la carrera y susmétodos deben ser enseñados y aplicados por todos los profe-sores de materias teóricas o prácticas que requieran de una can-tidad considerable de lecturas o en su defecto, y en última ins-tancia, enseñarse en un curso especializado de Lectura.

2.1.2 Criticar no es enseñar

He observado que muchos programas institucionales de re-dacción no relacionan las estrategias didácticas y las tareas,con los temas. Tampoco he encontrado articulación entre losprocedimientos discursivos básicos (lectura de comprensión,

70

análisis, síntesis, resúmenes, paráfrasis), pues se presentancomo temas independientes sin una base, ni taxonomía que losclasifique y organice para su recuperación conceptual. Re-cientemente, es de notarse un esfuerzo por incluir algunos ele-mentos de herramientas metacognitivas (“estrategiascognitivas” para Estévez [ver, 1999, Págs. 102 y sgtes.]) perola mayoría se limitan a los más tradicionales: resumen, síntesis,cuadro sinóptico y paráfrasis, que efectivamente son herra-mientas indispensables para la escritura, pero se deja de ladootras herramientas que han demostrado su utilidad a través denumerosas investigaciones [Novak, 1998; Serafini, 1985;Camp, 1982; Cassany, 1991; Coll y Rochera, 1990; HerreraLima, 1996; Horrocks y Sacket, 1982; Chávez Pérez, 1993]y que poco a poco se incorporan a los contenidos normalesde los nuevos cursos de redacción, tales como los mapas con-ceptuales, las lluvias de ideas, las listas jerarquizadas, losdiagramas de “V”, los diagramas de árbol y las gráficas derecuperación (tablas concentradoras de matriz de doble en-trada) de datos e ideas o de inferencia, por mencionar los máscomunes.

En la práctica, los cursos redacción más frecuentes se ajus-tan desde su nombre al modelo del “taller”, en el que la activi-dad principal consiste en que los alumnos presentan sus escri-tos y éstos son criticados en plenarias por sus compañeros ycalificados por el profesor; hay exposiciones del profesor acer-ca de los contenidos teóricos y de los aspectos estructurales,donde los alumnos toman apuntes y realizan algunos ejerciciosescritos. En realidad no se fomenta racionalmente el desarro-llo de habilidades expresivas.

A manera de reafirmación del concepto de “taller” (crea-ción-crítica) que fue tan caro a los talleres libres de creaciónliteraria de los años setentas, la evaluación de estos cursos se

71

centra claramente en los “productos” o textos de los alumnos yen la crítica que de ellos hacen el profesor y sus compañeros.

El curso de tipo taller, en nuestra opinión, presenta seriasdeficiencias en el desarrollo de las habilidades básicas de es-critura, e incluso puede frustrar a los alumnos más sensibles ala crítica o promover vicios en los alumnos menos criticados.Esta clase de cursos no ofrece una orientación coherente res-pecto a los procedimientos para la elaboración de textos. Es-tán sujetos a la improvisación y a la dinámica de las relacionespersonales dentro del grupo.

Enseñar las habilidades básicas de la escritura en un nivelsuperior a personas que no tienen un particular interés perso-nal en aprender, pero sí una innegable necesidad, resulta unreto en lo que toca a la motivación y obliga a que el curso seaparticularmente eficaz en el logro del aprendizaje. La críticacomo método didáctico es poco recomendable si se ejercesin un control adecuado, debido a los elementos emocionalesque provoca y que pueden influir notablemente en el desem-peño, presente y futuro, de un alumno.

2.1.3 Enseñar es guiar

El objetivo principal del curso, su idea original, la razón de sunecesidad en el primer semestre de licenciatura, es capacitar alos alumnos para la elaboración formal de trabajos escolaresy de investigación. Y ésa debe ser la orientación del diseño decualquier curso de redacción básica. Pero la selección ysecuenciación de contenidos deben hacerse con acuerdo a larevisión del estado de la disciplina, las necesidades de apren-dizaje y la concepción pedagógica propuesta [Estévez, 1999,p. 102].

72

En este punto, la labor del profesor es la de explorar elterreno para elaborar el mapa que ha de guiar a los alumnos ala construcción de su propia autonomía, en este caso, comoescritores. Por ello es fundamental conocer lo que otros hanhecho en este campo y aprovechar los recursos de esa tradi-ción. El método correcto para diseñar el andamiaje que sos-tendrá al aprendiz durante la construcción de su conocimientocomienza necesariamente por el reconocimiento de este lega-do social.

Para diseñar este curso revisé primero los contenidos dediversos programas institucionales, decenas de ellos, princi-palmente los de las carreras involucradas en la experiencia ylos contenidos recomendados por distintos autores [Serafini,1985; Horrocks y Sacket, 1982; Cassany, 1991; Elgin, 1981].Luego se analizaron todos los contenidos propuestos, se agru-paron por su semejanza y se organizaron por el tipo de apren-dizaje que cada uno demanda.

El cuadro siguiente propone una clasificación de los tiposde aprendizajes más frecuentes en los programas de redac-ción, siguiendo a David P. Ausubel, con la advertencia de quetodos los contenidos implican de una u otra forma distintostipos de aprendizaje a la vez, aunque se centren en una cuali-dad específica.

73

Tipos de aprendizaje propios de un programa regular de Redacción Ipara Bellas Artes, Letras o Humanidades.

74

El siguiente paso consistió en diseñar el escalamiento másadecuado, desde mi punto de vista, es decir, siguiendo mi pautasistémica, para el aprendizaje de estas habilidades. Para ellome resultó fundamental el aporte de una maestra italiana concuyos libros me identífiqué desde el principio.

Ma. Teresa Serafini [1991, pp. 207 a 217] propone unamanera de hacer este escalamiento con base en la idea desecuenciar las habilidades de las más sencillas a las más com-plejas (ya mencionada en la fundamentación de este trabajo),y esta fue la idea que utilicé como guía. Su escalamiento estábasado en una caracterización y clasificación de distintos ti-pos de texto de acuerdo a las habilidades que requiere su rea-lización. La taxonomía que ella propone divide los textos encuatro grupos de acuerdo al esquema siguiente:

75

Así el orden del currículo y de las tareas será el mismo deldesarrollo esperado y las capacidades requeridas.

Cuando se trata de un currículum sobre la escritura losescritos expresivos deben ser tratados primero, porquerequieren una menor capacidad para escribir. A éstosdeben seguir los informativo-referenciales y loscreativos, sin un orden de precedencia, ya que ambosson más complejos que los expresivos, y cada uno deestos grupos contribuye al desarrollo de capacidadesmuy diferentes. Sólo cuando se han adquirido las capa-cidades principales de los tres grupos de escritos men-cionados se pueden afrontar las del último grupo, losinformativo-argumentativos que requieren una capaci-dad más sofisticada [Serafini, 1991, p. 213].

Siguiendo estas recomendaciones y buscando un sentidomás finalista y pragmático y al mismo tiempo más tradicionalde la taxonomía del texto he propuesto y ensayado mi propiaclasificación, a partir de las siguientes asociaciones:

76

La columna “tipo de discurso” puede usarse como guíapara el escalamiento de esta parte del curso. Así podrán dise-ñarse y secuenciarse coherentemente las tareas y actividadesde producción textual. Se espera que, al alcanzar cada nuevahabilidad, el alumno alcance una nueva etapa de su desarrolloque haga posible encauzar un nuevo desequilibrio, una nuevanecesidad a partir de nuevos retos, cada vez más difíciles. Yasí gradualmente ir modelando sus habilidades.

Para poder introducir al alumno de licenciatura a una prác-tica más consciente del discurso escrito, me pareció necesariosostener al principio de esta guía los conceptos básicos de lalingüística que permitirán al alumno plantear discusiones for-males sobre aspectos del discurso, que serían la base de lasdiscusiones y controlarían la crítica que se ejerciera en el cur-so; estos temas son:

• Conceptos básicos de redacción: claridad, concisión,precisión; concepto de “buena redacción”; limpieza ypresentación; estructura, discurso.

• Conceptos básicos de lingüística: signo lingüístico, es-quema de la comunicación, lengua y habla, arbitrarie-dad y norma.

Asimismo, consideramos aquellos contenidos que, ade-más de la comprensión, requieren un aprendizaje memorísticoy de automatización de rutinas y conductas, ya sea por recep-ción o por descubrimiento; deberían ejercitarse a lo largo delcurso en forma paralela y en relación con los conceptos mássignificativos. Estos contenidos son los que se refieren a laortografía y la gramática y ocupan funciones de la memoriavisual auditiva y mecánica que deben ser entrenadas.

77

Escribir correctamente es un proceso consciente y de-liberado, que requiere un conocimiento de la estructuralingüística y una buena memoria visual, para manejarlas excepciones y las irregularidades de la escritura.[Cristal, 1999].

Conviene repetir que varios autores [Cassany, 1991, p.83 y sgtes.; Serafini 1991, p. 185; Elgin, 1981; Elgin, 1982]sostienen que no ayuda mucho enseñar exhaustiva y siste-máticamente la gramática y la ortografía, sino aprender algu-nas reglas cuando se presenta la necesidad en un trabajo de-terminado.

Cassany, por ejemplo, hizo una investigación acerca delas reglas de gramática y ortografía que tanto los escritoresprofesionales, por un lado, como los estudiantes, por otro,consideraban más útiles [1991, p. 98]:

Tanto los escritores profesionales como los aprendicesafirman usar algunas reglas gramaticales cuando tie-nen dudas sobre los puntos correspondientes. Estosugiere que, efectivamente, los autores sufren lagunasen su conocimiento del código, que éstas se manifiestancuando escriben y que una moderada y adecuada utili-zación de la gramática las puede reparar. En conse-cuencia, es importante enseñar a los estudiantes esteconjunto de reglas que actúan como estrategias de apo-yo, otorgándoles el papel relativamente importante quetienen.

Por lo tanto, no todas las reglas gramaticales van a resul-tar igualmente útiles en la producción de textos, más adelanteCassany indica cuáles son las reglas útiles.

78

La investigación apunta cuáles pueden ser las reglasgramaticales más rentables para la escritura y, también,aquellas que pueden ser prioritarias para la enseñanza.En concreto, se trata de las normas de ortografía quepueden formularse de forma sintética y que puedenaprenderse y memorizarse fácilmente. Respecto al res-to de reglas, los resultados demuestran que tienen es-casa utilidad tanto para los expertos como para losaprendices.

A la luz de Cassany y otros investigadores ya menciona-dos, considero que no es conveniente incluir temas de mor-fosintaxis. Estos temas pertenecen a otra materia muy espe-cializada, para carreras muy específicas como Lengua y Lite-ratura y deberán ser enseñados dentro de un sistema gramati-cal general y completo para su cabal comprensión. Pensamosque, por lo tanto, su aprendizaje rebasa los objetivos del cur-so y resulta poco útil para el alumno que quiere aprender aredactar, no a analizar y clasificar oraciones.

Considero útil, en cambio, incluir las reglas más básicasde coherencia (global) y concordancia (local) [Van Dijk, 1980],para casos de dudas, así como indicaciones básicas sobre eluso de los gerundios y las preposiciones, que son la fuente dedudas más frecuente.

Las reglas adecuadas para enseñar en este nivel, siguien-do a Cassany, son las siguientes, en el orden propuesto porlos principios de ir de lo más fácil a lo más difícil y de lo mássignificativo a lo más arbitrario, mismo, que hemos usado paratodo el escalamiento:

79

2.2 Formulación de objetivos generales

A partir del análisis anterior, procedí a formular los objetivosgenerales del curso, para lo cual procuré mantener un énfasisen los procesos más que en los resultados, en la medida de loposible; estos objetivos se redactaron de la siguiente manera:

1. El alumno analizará conceptos básicos de la comuni-cación escrita.

2. El alumno ejercitará habilidades metacognitivas talescomo la generación y organización conceptual utilizandodiversos instrumentos de representación gráfica.

3. El alumno practicará las habilidades básicas de la ex-presión escrita: expresarse, transcribir; secuenciar, ex-plicar, analizar, sintetizar, documentarse, definir, orde-

80

nar, resumir, expandir, inventar, jugar con las palabras,describir, narrar, exponer, relacionar, argumentar, con-frontar, clasificar y defender una tesis.

4. El alumno se entrenará en ortografía y gramaticalidaddel texto mediante un instrumento de enseñanza pro-gramada.

5. El alumno diferenciará estructuras, preceptivas y con-textos de los distintos tipos de discurso escrito.

6. El alumno enfrentará problemas de expresión escritaque requieran distintos tipos de discurso.

7. El alumno elaborará presentará, corregirá y reelaborarátrabajos escritos utilizando distintos tipos de discurso.

8. El alumno conocerá y practicará los requisitos forma-les para entregar trabajos escolares.

2.3 Formulación de objetivos particulares

Una vez analizados los contenidos y formulados los objetivosgenerales se procedió a establecer los objetivos particulares,atendiendo a los mismos criterios de privilegiar los procesossobre los resultados:

1. Conceptos básicos de la comunicación escrita• El alumno analizará la representación gráfica del es-

quema de la comunicación de Jakobson [1963, capí-tulo 4; Ávila, 1981, p. 60] y de las funciones del len-guaje.

• El alumno compondrá una definición personal del sig-no lingüístico.

• El alumno expondrá las características del signo lin-güístico.

81

• El alumno discutirá con sus compañeros sobre la dife-rencia entre la arbitrariedad y la norma y la importan-cia de esta última.

• El grupo definirá reglas y compromisos acerca de lapresentación de los trabajos escritos.

2. Instrumentos de representación gráfica para la ge-neración y organización conceptual• El alumno practicará distintos tipos de descripción.• El alumno investigará acerca de los diferentes medios

de representación gráfica para la generación y organi-zación conceptual [Novak, 1998; Buzan, 1993].

• El alumno listará una lluvia de ideas sobre un tema per-sonal.

• El alumno jerarquizará en listas temáticas series deconceptos.

• El alumno analizará distintos tipos de medios de re-presentación gráfica para ordenar conceptos comodiagrama de “V”, cuadros matriciales de doble entra-da, cuadros sinópticos, diagramas ramificados y ma-pas conceptuales.

• El alumno realizará mapas conceptuales sobre temaspersonales y del curso.

3. Estructura del párrafo• El alumno analizará la estructura del párrafo [Martínez

Lira, 1989].• El alumno conocerá y aplicará las reglas de la cons-

trucción de párrafos [Toulmin, 1958; Moore 1992;Martínez Lira, 1989].

• El alumno realizará ejercicios de articulación de pá-rrafos [Herrera, 1996].

82

4. Taxonomía del texto• El alumno clasificará diferentes tipos de discurso por

sus características.• El alumno resolverá problemas sobre pertinencia del

tipo de discurso de acuerdo al contexto.

5. Escritos expresivos (discurso personal)• El alumno realizará composiciones sobre temas per-

sonales.• El alumno elaborará textos expresivos tales como car-

tas y recados personales en los que ponga en juego sucapacidad de expresión, de asertividad y de trascrip-ción correcta.

6. Escritos informativos referenciales• El alumno observará las características de los textos

con información referencial.• El alumno buscará información en fuentes documen-

tales.• El alumno analizará la estructura básica de los textos

periodísticos.• El alumno explicará la diferencia entre síntesis y análisis.• El alumno elaborará resúmenes de textos periodísticos.• El alumno observará las particularidades del discurso

administrativo.• El alumno escribirá diversos textos de tipo administra-

tivo sobre problemas reales de su escuela, tales comooficios, circulares, avisos o informes, entre otros.

• El alumno jerarquizará las distintas clases de argumen-tación de acuerdo con su “fuerza”.

83

• El alumno practicará el discurso persuasivo realizandopropaganda para un producto imaginario e inexistente.

7. Escritos creativos• El alumno observará los elementos básicos que distin-

guen a un texto literario.• El alumno practicará la narración de historias breves.• El alumno reelaborará un texto literario breve.• El alumno practicará la paráfrasis de textos diferentes.• El alumno participará en actividades lúdicas sobre crea-

tividad literaria.

8. Escritos informativos argumentativos• El alumno conocerá los requisitos que debe tener un

trabajo académico.• El alumno elaborará una bibliografía sobre un tema de

su interés.• El alumno elaborará un instructivo simple.• El alumno elaborará un índice para un trabajo acadé-

mico.• El alumno analizará el concepto de hipótesis.• El alumno comparará la estructura general del ensayo

con la de la monografía.• El alumno participará en un debate sobre un tema

controversial.• El alumno escribirá un texto donde defienda una opi-

nión sobre un tema académico.

9. Ortografía y gramática• El alumno realizará ejercicios de ortografía programa-

da sobre: acentuación; puntuación; uso de B y V; uso

84

de S, C, X y Z; uso de J y G; uso de la H; uso de Y yLl; uso de M y N; uso de R y RR; uso de C, K y Q.

• El alumno realizará ejercicios programados de gramá-tica sobre: coherencia y concordancia; uso de prepo-siciones y uso de gerundios.

2.4 Elaboración del temario

La taxonomía del texto elaborada mediante el análisis de loscontenidos me sirvió como mapa para definir la secuencia yorganización de los contenidos y elaborar el temario. Lo pre-sento aquí en forma de tabla para que resulte más claro y me-jor organizado.

1. Conceptosbásicosde lacomunica-ción escrita.

1. Esquema de lacomunicación.

2. Signo lingüístico.3. Arbitrariedad

y norma.4. Orden y presenta-

ción.

El alumno hará una representacióngráfica del esquema de la comunica-ción de Jakobson y de las funcionesdel lenguaje.

El alumno compondrá una defini-ción personal del signo lingüístico.

El alumno expondrá las caracterís-ticas del signo lingüístico.

El alumno discutirá con sus compa-ñeros sobre la diferencia entre la ar-bitrariedad y la norma y la impor-tancia de esta última.

El grupo definirá reglas y compro-misos acerca de la presentación delos trabajos escritos.

Temas Subtemas Objet ivos

85

Temas Subtemas Objet ivos

2. Instrumen-tos derepresenta-ción gráficapara lageneracióny organiza-ciónconceptual.

1. Lluvia de ideas.2. Listas jerarquizadas.3. Diagrama de “V”.4. Cuadros sinópticos.5. Diagramas

ramificados.6. Mapas conceptuales.

El alumno practicará distintos ti-pos de descripción.

El alumno investigará acerca de losdiferentes medios de representacióngráfica para la generación y orga-nización conceptual [Novak, 1998;Buzan, 1993].

El alumno listará una lluvia de ideassobre un tema personal.

El alumno jerarquizará en listas te-máticas series de conceptos.

El alumno analizará distintos tiposde medios de representación gráfi-ca para ordenar conceptos comodiagrama de “V”, cuadros matricia-les de doble entrada, cuadros sinóp-ticos, diagramas ramificados y ma-pas conceptuales.

El alumno realizará mapas concep-tuales sobre temas personales y delcurso.

3. Estructuradel párrafo.

1. El párrafo.2. La construcción

del párrafo.3. Ligar párrafos.

El alumno analizará la estructuradel párrafo.

El alumno conocerá y aplicará lasreglas de la construcción de párra-fos [Toulmin, 1958; Moore 1992].

El alumno realizará ejercicios dearticulación de párrafos [Herrera,1996] .

4. Taxonomía del texto.

El alumno clasificará diferentes ti-pos de discurso por sus caracterís-ticas.

El alumno resolverá problemas so-bre pertinencia del tipo de discur-so de acuerdo al contexto.

86

5. Escritos expresivos.

1. Discurso periodístico2. Discurso administra-

tivo.3. Discurso persuasivo

proselitista.

El alumno realizará composicionessobre temas personales.El alumno elaborará textos expre-sivos tales como cartas y recadospersonales en los que ponga en jue-go su capacidad de expresión, deasertividad y de trascripción co-rrecta.

El alumno realizará composicionessobre temas personales.El alumno elaborará textos expre-sivos tales como cartas y recadospersonales en los que ponga en jue-go su capacidad de expresión, deasertividad y de trascripción co-rrecta.El alumno observará las caracte-rísticas de los textos con informa-ción referencial.El alumno buscará información enfuentes documentales.El alumno analizará la estructurabásica de los textos periodísticos.El alumno explicará la diferenciaentre síntesis y análisis.El alumno elaborará resúmenes detextos periodísticos.El alumno observará las particula-ridades del discurso administrativo.El alumno escribirá diversos tex-tos de tipo administrativo sobreproblemas reales de su escuela, ta-les como oficios, circulares, avisoso informes, entre otros.El alumno jerarquizará las distin-tas clases de argumentación deacuerdo con su “fuerza”.El alumno practicará el discursopersuasivo realizando propagandapara un producto imaginario einexistente.

6. Escritosinformati-vos refe-renciales.

Temas Subtemas Objet ivos

87

Temas Subtemas Objet ivos

7. Escritos creativos.

El alumno observará los elementosbásicos que distinguen a un textoliterario.

El alumno practicará la narraciónde historias breves.

El alumno reelaborará un texto li-terario breve.

El alumno practicará la paráfrasisde textos diferentes.

El alumno participará en activida-des lúdicas sobre creatividad lite-raria.

1. Acentuación.2. Puntuación.3. B/V.4. S/C/Z.5. J/G.6. H.7. Y/Ll.

8. Escritos informativosargumentativos.

El alumno conocerá los requisitosque debe tener un trabajo académico.

El alumno elaborará una bibliogra-fía sobre un tema de su interés.

El alumno elaborará un instructivosimple.

El alumno elaborará un índice paraun trabajo académico.

El alumno analizará el concepto dehipótesis.

El alumno comparará la estructurageneral del ensayo con la de la mo-nografía.

El alumno participará en un debatesobre un tema controversial.

El alumno escribirá un texto (ensa-yo) donde defienda una opinión so-bre un tema académico.

9. Ortografía ygramática:

El alumno realizará ejercicios deortografía programada sobre: acen-tuación; puntuación; uso de B y V;uso de S, C, X y Z; uso de J y G; usode la H; uso de Y / LL; uso de M yN; uso de R y RR; uso de C, K y Q.

88

8 . M/N.9 . R/RR.

10 . C/K/Q.11 . Concordancia.12 . Coherencia.13 . Uso de preposi-

ciones.14 . Uso de gerundios.

El alumno realizará ejercicios pro-gramados de gramática sobre: cohe-rencia y concordancia; uso de pre-posiciones y uso de gerundios.

Temas Subtemas Objet ivos

2.5 Análisis, selección y desarrollode los recursos y estrategias didácticasde acuerdo a los contenidos

El siguiente paso fue determinar y desarrollar los recursos yestrategias didácticas que se utilizaron en el curso, a partir dela revisión y análisis de diferentes propuestas de enseñanza dela redacción, de acuerdo a las particularidades de los distintoscontenidos.

Los siguientes son los lineamientos didácticos generalesen los que se basan las estrategias propuestas más adelante.

2.5.1 Lineamientos didácticos generales

• Se realizarán actividades distintas y graduadas quepongan en juego con espíritu lúdico y socializador, lashabilidades básicas de la expresión escrita: expresar-se, transcribir; secuenciar, explicar, analizar, sintetizar,documentarse, definir, ordenar, resumir, expandir, in-ventar, jugar con las palabras, describir, narrar, expo-ner, relacionar, argumentar, confrontar, clasificar y de-fender una tesis.

89

• Se orientarán las actividades de modo que guardenrelación con el contexto real del curso, de modo queestén estrechamente relacionados con las redes de sis-temas familiares, institucionales, sociales y culturales alos que pertenecen los alumnos, bajo la premisa deque todo se escribe para alguien en un contexto deter-minado y para un fin específico.

• Es muy importante realizar en cada clase una breveactividad de repaso que sirva de puente entre los te-mas.

• Se entregarán tareas de dificultad progresiva de dis-tintos tipos de textos, planteados como problemas es-pecíficos de comunicación. Es muy importante que estastareas sean entregadas a tiempo, revisadas y devuel-tas a la brevedad posible al autor para que sea posiblecorregirlas.

• Se utilizará un sistema de aprendizaje basado en ense-ñanza programada, para los contenidos básicos nor-mativos de la ortografía y la gramaticalidad del texto.

• El maestro actuará como coordinador y asesor en lasactividades y experiencias propuestas y como media-dor entre los contenidos y los alumnos.

• Se promoverá la lectura voluntaria de tareas en clase.• Se promoverá la discusión de las experiencias perso-

nales y grupales.• Se escribirá una bitácora de grupo en la que se lleve el

registro de las participaciones, sólo contarán las queaporten una idea consecuente con la discusión del tema,o las lecturas de tareas.

• Se realizarán ejercicios sobre comportamientoscognitivos, con base en el juego.

90

2.5.2 Estrategias y recursos didácticos

A continuación se describen las estrategias y los recursos se-leccionados y que se recomiendan para su utilización en cadaunidad temática.

2.5.2.1 Conceptos básicos de la comunicaciónescrita

Esta parte incluye la explicación de algunos conceptos bási-cos de comunicación y lingüística, tales como el esquema dela comunicación, el signo lingüístico, los tipos de significado,el contexto y los tipos de contexto. Es muy importante desta-car aquí el carácter social de la lengua y su función de conti-nente de una cultura.

Como ayuda para el docente, se puede utilizar un libro detexto o alguna fuente que explique los conceptos citados conclaridad y sencillez. Se recomienda la lectura y realización delos ejercicios de los capítulos 1 al 6 del libro La lengua y loshablantes, de Raúl Ávila. Para la recuperación de la lecturasería buena idea trabajar con exposiciones por equipos de cadacapítulo y un panel de discusión general sobre cada concepto.

El maestro puede apoyar sus exposiciones con gráficas delas ideas, principalmente la gráfica del signo lingüístico deSaussure [1971] y la de funciones de la lengua de Jakobson[1974].

Se recomienda pedir a los alumnos que intenten ellos mis-mos elaborar una definición de “Signo lingüístico” a partir dela lectura y la discusión en clases.

Además es necesario, en esta parte, solicitar un trabajode descripción simple de objetos estáticos y una descripción

91

topográfica; después de dar indicaciones adecuadas con res-pecto al concepto, se recomienda la descripción de una frutareal y la de su propia casa. Los trabajos deben ser intercam-biados en clase, discutidos por parejas y leídos voluntaria-mente al grupo.

Por ser el primer tema del curso es muy importante quese utilicen juegos y actividades que promuevan la integracióngrupal. Una presentación por parejas sobre los intereses delcompañero, por ejemplo es un buen principio.

También deben fijarse los acuerdos acerca del funciona-miento de las normas de trabajo y para la presentación detareas.

2.5.2.2 Instrumentos de representación gráficapara la generación y organizaciónconceptual

En esta parte, el maestro ofrecerá una exposición sobre losdiferentes tipos de instrumentos gráficos para la generación yorganización conceptual. Recomendará a los alumnos la con-sulta en Internet de páginas sobre el tema y les pedirá queaporten direcciones sobre el mismo [por ejemplo: Aveleyra,1999; Buzan, 1998; Lanzing, 1997].

Es importante dejar claro que el mapa conceptual es uninstrumento para relacionar conceptos de un modo no lineal, adiferencia del texto que organiza las cosas de manera lineal. Yque, como tal, es muy útil para explorar lo que ya sabemossobre un tema cualquiera en un esquema sencillo.

Un ejercicio conveniente consiste en pedir a los alumnosque hagan una descripción de sí mismos y sus aficiones me-diante un mapa conceptual y lo expongan frente al grupo, el

92

maestro deberá aconsejar a los alumnos cómo mejorar losmapas presentados. Pueden utilizarse algunos instrumentosclásicos entre los sicoanalistas y los pedagogos como la inter-pretación de manchas o la ventana de Yohari, pero sería másinteresante aún si los alumnos propusieran sus propios esque-mas a partir de mapas conceptuales que no tiendan a etique-tarlos en categorías.

Después se pedirá a los alumnos que elaboren una “lluviade ideas” sobre el tema “Mi vocación”, luego deberán orde-nar esas ideas en listas jerarquizadas conforme a diferentescriterios, finalmente harán un mapa conceptual sobre el mis-mo tema. El objetivo de estos dos ejercicios es relacionar eltrabajo anterior con el de la unidad siguiente, de modo quelos alumnos perciban una secuencia de pasos, que les permi-ten usar distintos instrumentos conceptuales para ir ordenan-do y esquematizando información, de maneras jerarquizadasy reticulares, antes de tener que ajustarse al orden lineal deltexto.

Me siento obligado a insistir aquí en la necesidad de fo-mentar entre los alumnos la práctica de alguna forma deautoconocimiento sistemático, no como una forma de terapiaimprovisada, sino como un instrumento de crecimiento perso-nal. Una persona que no se interesa por el propio crecimientopersonal difícilmente tendrá algo que comunicar a los demás.

2.5.2.3 Estructura del párrafo

El profesor introducirá el tema mediante una breve exposiciónsobre la estructura del párrafo. El alumno deberá dominar ladiferencia entre idea principal e ideas secundarias. Para lo cual,se utilizaran series de ideas desestructuradas con cuya infor-

93

mación el alumno deberá construir párrafos coherentes. Lospárrafos se leerán en grupo y se analizarán.

Se harán ejercicios en clase sobre articulación de párrafosa partir de oraciones sueltas, así como de expansión de párra-fos por inserción [Herrera, 1996] y por amplificación. En estepunto es muy importante trabajar la idea de conectores lógi-co-gramaticales.

También es una buena idea introducir aquí una taxonomíadel párrafo y explicarles a los alumnos cómo estas estructurasnos facilitan la escritura.

Se pedirá al alumno que haga una composición de trespárrafos (principio, medio y fin) sobre el tema de “Mi voca-ción”, a partir de los ejercicios de la unidad anterior.

2.5.2.4 Taxonomía del texto

Para la enseñanza de la taxonomía del texto he diseñado uncuadro de matriz de doble entrada que resume el análisis delos tipos de escritos y discursos de una manera didáctica y,por supuesto, un tanto arbitraria; el maestro deberá explicarloampliamente de acuerdo con su propia experiencia.

Después se planteará a los alumnos diferentes situacionesen los que se requiera optar acerca del tipo de discurso ade-cuado para cada problema de comunicación. Estos proble-mas se trabajarán por equipo en un juego de roles, según losdistintos tipos de discurso, primero con equipos de “especia-listas” y después con equipos “interdisciplinarios” y se com-pararán los resultados. En la primera fase, los equipos de “es-pecialistas” compondrán un texto asumiendo el rol correspon-diente a uno de los tipos de discurso a partir de una historiaque cuente el profesor, que puede ser, por ejemplo, el relato

94

de una victoria de un equipo deportivo de la escuela; en lasegunda fase, los equipos se recomponen con alumnos queinterpreten distintos roles y defiendan sus perspectivas frentea sus compañeros, la misión es también construir un texto apartir de un relato del profesor, por ejemplo: el fracaso de unequipo deportivo de la escuela. Los textos se leen en grupo yse analiza no sólo el resultado sino el proceso y los problemasque se susciten. El objetivo es que el alumno reconozca lospros y los contras de mantener un modelo y una perspectivaen el desarrollo de un texto.

El cuadro que aparece en la página siguiente expresa deun modo esquemático mi acercamiento a una taxonomía deltexto. La intención es proporcionar al alumno un modo sinté-tico de clasificar los tipos de escritos y discursos, a partir prin-cipalmente de la función lingüística que privilegian y sus pro-pósitos sociales.

2.5.2.4.1 Escritos expresivos (discurso personal)

Se iniciará aquí una actividad de integración que debe durartodo el semestre y ser cerrada en la última clase, se trata delsorteo de un “amigo secreto”; los alumnos serán responsablesde enviar a su amigo secreto cartas y recados en los que reco-nozcan su desempeño en clase y sus cualidades personales; alfinal del curso se evaluará la actividad y la cantidad y calidadde los textos que para el efecto se produzcan.

Por otra parte, se pedirá a los alumnos que redacten reca-dos para tres diferentes situaciones planteadas por el profe-sor, estos recados serán leídos y evaluados por parejas; final-mente el grupo hará una sesión de comentarios.

El maestro expondrá la estructura y características de lacorrespondencia personal, electrónica y en papel, y luego

95

96

pedirá a los alumnos que redacten y envíen una carta a unamigo o pariente que está ausente; se harán lecturas volunta-rias de estas cartas en el grupo.

Este capítulo del curso es una oportunidad para la explo-ración de la propia subjetividad y las competencias socialesde los alumnos; la autoexpresión es una medida importantedel funcionamiento social general del estudiante y debe sertomada muy en serio. Estimo que no es necesario insistir en laimportancia que, en este punto, debe dar el profesor al respe-to que requiere el delicado desarrollo de la vida interior de susalumnos. El profesor deberá poner en juego toda su inteligen-cia emocional.

2.5.2.4.2 Escritos informativos referenciales

2.5.2.4.2.1 Discurso periodístico

Al empezar este tema, el profesor explicará conceptos bási-cos de la redacción periodística, como la estructura de la nota,la composición de “ganchos” de entrada (lead), las preguntasbásicas de la noticia (five w’s). Y también abordará el tema dela importancia de los medios en la sociedad actual.

Se analizarán notas periodísticas reales por equipos en elsalón y, a partir del análisis, el profesor explicará la estructurade los textos periodísticos y su proceso de elaboración. Algu-nos ejercicios de restructuración de notas periodísticas pue-den presentarse como juego. Se puede, por ejemplo, recortaralgunas notas por párrafos y pedirles a los alumnos que lasvuelvan a armar.

Se recomienda realizar una discusión moderada por el pro-fesor sobre los conceptos de síntesis y análisis.

97

El profesor explicará la clasificación de los géneros perio-dísticos; luego, por equipos, los alumnos clasificarán en géne-ros los textos de una sección del periódico.

El alumno realizará una síntesis de una noticia.El profesor explicará la estructura de la reseña de eventos

artísticos y pedirá a los alumnos que realicen una. Finalmente,se organizará la elaboración de un periódico mural semanalcuya elaboración será realizada por un equipo diferente cadasemana.

2.5.2.4.2.2 Discurso administrativo

Para la mejor comprensión global de la tipología del texto ad-ministrativo se elaboró el siguiente cuadro que debe ser llena-do por los alumnos durante la clase, con ayuda del profesor:

98

Se pedirá a los alumnos que redacten un oficio en el quehagan una petición acerca de un problema real de la escuela.El grupo hará una selección de los oficios que convenga en-viar por su pertinencia, importancia y corrección. Es impor-tante que el oficio sea realmente enviado a alguna instanciacompetente y que los alumnos se encarguen de darle segui-miento a sus resultados. La intención es que experimenten latrascendencia social del discurso administrativo.

2.5.2.4.2.3 Discurso persuasivo proselitista

El profesor hará una exposición de la estructura y caracterís-ticas de los textos suasorios.

Se realizarán ejercicios sociodramáticos sobre conflicto ypersuasión.

Se pedirá a los alumnos que investiguen en fuentes biblio-gráficas acerca de las clases de argumentos que existen; alfinal el grupo reunirá la información y hará una clasificaciónincluyente con ayuda del profesor.

El profesor explicará la necesidad de adecuar los argu-mentos al contexto.

Los alumnos escribirán un texto de propaganda de 300palabras sobre un producto ficticio utilizando distintas clasesde argumentos y lo presentarán al grupo.

2.5.2.4.3 Escritos creativos (discurso literario)

Se realizará un panel con equipos pequeños acerca de pre-guntas como: ¿Qué consideramos literatura? ¿Quién decidequé cosa es literatura y qué no? ¿Para qué escriben los escri-tores?

99

El profesor explicará las características básicas del dis-curso literario [Jakobson, 1974; Berinstain, 1977]. Tambiénexplicará algunos de los recursos del discurso figurado comolos tropos, y se le pedirá al alumno que componga cinco ejem-plos de metáforas sencillas y cinco de metonimias.

Se pedirá a los alumnos que hagan una paráfrasis y quepropongan otro final para un cuento, se recomiendan los Cuen-tos para jugar de Gianni Rodari que tienen la particularidadde ser de final abierto o con varias propuestas de final. Para laprimera prueba del curso se utilizó el cuento “Aquellos pobresfantasmas” [Rodari, 1993].

Se recomienda hacer actividades lúdicas de creatividadcon palabras. Existe un amplio repertorio de este tipo de acti-vidades. Recomendamos consultar el libro de Badia y Vilá:Juegos de expresión oral y escrita [Badia y Vilá, 1992]. Enesta prueba del curso se utilizaron los juegos titulados “Losencadenados (historias)”, “Textos colectivos” y “Poemas porasociación de palabras”.

Finalmente, se pedirá al alumno que escriba una historia apartir de una anécdota que le haya ocurrido. En esta prueba eltema de la historia fue “El día que tuve más miedo”.

2.5.2.4.4 Escritos informativos argumentativos(discurso científico-académico)

El profesor explicará las partes y requisitos de un trabajo aca-démico.

El profesor presentará brevemente los principales siste-mas de construcción de un aparato crítico que existen, ha-ciendo énfasis en la importancia de adoptar uno en específico,de acuerdo con el objetivo y las circunstancias de cada texto.

100

El maestro explicará cómo se elabora una bibliografía enel sistema MLA.

Se pedirá a los alumnos que elijan un tema sobre algúnaspecto de su carrera que les interese, en este caso sobrearte, y se les pedirá que elaboren una bibliografía con 15 li-bros sobre el tema.

Se revisará en parejas la bibliografía.Tras una explicación de la estructura de los instructivos, se

analizará en grupo el instructivo de un electrodoméstico y lue-go los alumnos elaborarán un instructivo para extraterrestressobre alguna tarea común de los terrícolas.

El maestro expondrá los conceptos de preguntas de in-vestigación e hipótesis, luego pedirá a los alumnos que elabo-ren una hipótesis sobre su trabajo final y que la expongan frenteal grupo.

El maestro expondrá las reglas para la elaboración de ín-dices y pedirá a los alumnos que elaboren uno sobre el temaque escogieron para su trabajo final.

Se organizará un debate formal sobre un tema polémicomuy polarizado en el que el grupo se dividirá por posiciones(partidos) y prepararán sus argumentos en equipo. El maestrocerrará la discusión cuidándose de ser imparcial y de no clau-surar el tema con su propia opinión.

El maestro comparará las características de los ensayos ylas monografías procurando establecer la distinción.

El trabajo final consistirá en un texto en el que el alumnoexponga una opinión y la sustente.

2.5.2.5 Ortografía y gramática

A lo largo del curso, el alumno realizará un entrenamiento pro-gramado sobre las principales reglas de ortografía: acentua-

101

ción; puntuación; uso de B y V; uso de S, C, X y Z; uso de Jy G; uso de la H; uso de Y y Ll; uso de M y N; uso de R y RR;uso de C, K y Q.

El alumno realizará ejercicios programados de gramáticasobre: coherencia y concordancia; uso de preposiciones y usode gerundios (ver capítulo 2.8).

2.6 Formulación del sistema de evaluación

Para elaborar el sistema de evaluación se tomó en cuenta que,para medir correctamente el aprendizaje, hay que atender tantoal proceso de construcción del conocimiento de los alumnos(evaluación formativa), como a los resultados del mismo encomparación con una normativa mínima; sin embargo, esta eva-luación normativa no sólo debe de ponderarse en función delos resultados absolutos del alumno al final del curso (evalua-ción sumativa), sino de éstos en comparación con sus conoci-mientos y habilidades previas (evaluación diagnóstica), estamedida de la diferencia entre una evaluación diagnóstica y unaevaluación final es lo que llamamos efecto del curso y consti-tuye un indicador de los aprendizajes reales del alumno entérminos cuantitativos; si la media del efecto del curso en elgrupo es consistentemente mayor a cero y se expresa en nú-meros positivos, hubo un aprovechamiento significativo delcurso.

Así pues la evaluación debe considerar, al menos, dos fac-tores: uno cualitativo (caracterización de los procesos) y unocuantitativo (efecto del curso).

También es muy importante distinguir la evaluación que sepractica para conocer el avance o la experiencia de los alum-nos durante su aprendizaje, de la evaluación del curso comoinstrumento de enseñanza que se hizo como parte de la inves-

102

tigación-diseño. En el primero se realiza un proceso muy com-plejo de apreciación crítica por parte del profesor sobre eldesempeño de cada alumno a fin de obtener una evaluaciónformativa constante, que permita al alumno mejorar en su des-empeño durante el curso y, al profesor, mejorar o corregir elrumbo del curso sobre la marcha, así como una evaluaciónsumativa que permita al profesor asignar una calificación justay transparente en las actas de calificaciones. En el segundo, elobjetivo es muy distinto pues se trata de obtener una aprecia-ción clara de la eficacia del curso en sí, como instrumento dela enseñanza, para su validación, y para ello se requiere hacercomparaciones y mediciones cuantitativas con instrumentosestadísticos.

En este apartado nos enfocaremos al sistema de evalua-ción del curso para conocer el desempeño de los alumnos ensus aspectos formativo y sumativo.

La manera más conveniente de evaluar el trabajo cotidia-no de una materia como ésta es la de solicitar varios pequeñostrabajos, además del trabajo final, que apliquen los conteni-dos parciales y, lo más importante, que puedan ser regresadosa los alumnos, discutidos y corregidos mientras dura el curso.Por esta razón es conveniente seguir el método de evaluaciónpor portafolios y rúbricas, que es un método de aprendizaje yde evaluación formativa, en el que el profesor mantiene unexpediente de avance de cada alumno y se deja guiar por él[Seda Santana, 2002].

A continuación se detallan los recursos y estrategias deevaluación que se utilizaron durante esta prueba del curso SER,tal y como fueron presentados a los alumnos:

103

El diseño particular del curso deja buena parte de laresponsabilidad de su formación al alumno, por lo quetambién será responsable de su evaluación final en elsentido de que la participación y el trabajo cotidianosserán el punto más importante a evaluar.

Se hará un examen de diagnóstico obligatorio en lasesión inicial, sin trascendencia en las calificaciones.

Se evaluará bajo las siguientes ponderaciones: par-ticipación e integración al trabajo grupal (10%), 85% deasistencias (10%), tareas (20%), Sistema de aprendiza-je programado de ortografía (10%), Examen final (20%),Trabajo final (30%).

El examen final se llevará a cabo en la semana deexámenes.

Las tareas se presentarán mecanografiadas o im-presas en hojas tamaño carta, escritas por un solo ladoy a doble espacio. A menos que se indique otra cosa, lostrabajos tendrán una extensión no menor de 2 ni mayorde 10 cuartillas (1 cuartilla es igual a 27 renglones de 70golpes a máquina. En la computadora se utilizará letrade 12 puntos a 1½ espacio, con márgenes de 2½ cm).En la carátula de todos los trabajos deberá anotarse elnombre del alumno, la fecha, el grupo, la materia y eltítulo del texto. Es responsabilidad del alumno conser-var siempre una copia de su trabajo, así como los traba-jos que le sean devueltos con indicaciones.

En todos los trabajos que se presenten, el aspectoformal, incluyendo la presentación, contará un 50% yun 50% el contenido de acuerdo con los objetivos y ni-vel de cada caso. Se otorgará un punto extra noacumulable ni transferible en cada trabajo con ortogra-fía perfecta. Se puede mejorar, hasta en dos puntos, lacalificación de los trabajos, corrigiéndolos.

104

Se deberán entregar todas las tareas en la fechaasignada, regularmente en la sesión siguiente de quesean solicitadas, a menos que se indique otra cosa. Nose aceptarán trabajos anónimos ni extemporáneos.

La participación creativa y enriquecedora en los ejer-cicios y actividades del curso contará un 10%.

2.7 Presentación del Programa de materia

Debido a la complejidad del diseño del curso fue necesarioescribir un texto, donde de forma breve y sencilla se explica-ran los puntos de interés para el alumno, un Programa demateria en el sentido en que comúnmente se entiende estetérmino; la última versión de este documento se anexa al final.

Este programa está basado en el modelo usado institu-cionalmente para la elaboración de los programas de materia,pero he realizado algunas modificaciones con el fin de adaptarel modelo a las particularidades del diseño del curso SER.

Presentar la tabla de contenidos a manera de índice noayuda al alumno a establecer relaciones entre los objetivos,contenidos, actividades y tareas de cada unidad en el contex-to de las clases. Es mejor presentarle los temas relacionadoscon otros aspectos de las actividades del curso en un cuadroo tabla de matriz de doble entrada. Este diseño matricial pro-mueve un entendimiento más global del sistema del curso, y unmanejo más flexible de las tareas y contenidos de acuerdo conlas necesidades del grupo en cada momento. Para elaboraresta tabla me basé en la tabla del temario [2.1.4] de este mis-mo trabajo, aunque por razones de espacio los objetivos par-ticulares se presentan aparte. El cuadro se distribuyó por se-siones, excepto la parte de ortografía y gramática que se co-locó en una columna especial pues se debe trabajar paralela-mente con el resto de los temas y tareas a lo largo de todo el

105

curso. En la parte de ortografía y gramática se anotan las me-tas que los alumnos deben cumplir al término de cada unidadtemática.

El cuadro del temario, distribuido por unidades, se com-pletó con una columna de tareas y otra de actividades en cla-se, de modo que el alumno sabe, desde el principio, qué tipode actividades realizará en las distintas sesiones del curso, asícomo cuáles son las tareas que deberá realizar y su fecha deentrega.

Este cuadro es también una guía del trabajo en clase parael profesor y el alumno, y establece un contrato más claroentre ambos.

La última versión de este cuadro, con las fechas en que seaplicó cada unidad durante la prueba del curso, aparece alfinal de este trabajo, en la sección de anexos, como parte delPrograma de materia.

Debido a que el curso genera su propio material de traba-jo, o se trabaja sobre textos elegidos por el grupo, sólo seutiliza material bibliográfico para los temas de conceptos bási-cos de la comunicación escrita. Para ello elegí textos que meparecen especialmente sencillos, didácticos y serios, muy pro-pios para un nivel básico, tomados del libro La lengua y loshablantes [Ávila, 1982], que se usa frecuentemente en lasclases de redacción desde hace treinta años. Aunque existentextos más nuevos sobre el tema, creemos que éste cubre lasnecesidades básicas del curso.

Se describe también el sistema de calificación normativa ysumativa, así como los aspectos más importantes de la eva-luación formativa, en lo que concierne al alumno. También sefijan aquí las normas de funcionamiento del curso. Esta partees fundamental para un contrato claro que permita el trabajoserio y responsable de los alumnos y los profesores. Los pun-

106

tos que no queden claros en el texto deberán ser acordadosresponsablemente por el profesor y el grupo al iniciar el se-mestre y, de ser posible, deben incorporarse a las copias deltexto del programa.

2.8 Notas sobre la enseñanza programadade la ortografía

La universidad pública se enfrenta a la realidad de recibiralumnos con un desempeño bajo en habilidades de escritura,entre las cuales, como problema más evidente, está la orto-grafía.

La universidad, pues, no puede desentender el asunto, sudeber es proponer los instrumentos necesarios para que susalumnos mejoren sustancialmente su desempeño en la expre-sión escrita. Y ahora los últimos avances en tecnología educa-tiva nos permiten desarrollar estos instrumentos de una mane-ra atractiva y eficaz.

2.8.1 La ortografía y la enseñanza programada

Dentro del sistema de contenidos del programa de Redac-ción, uno de los más difíciles de abordar es el de la ortografía,principalmente porque la manera tradicional de atender el pro-blema suele ser aburrida y altamente coercitiva. La mayor partede los profesores abordan esta tarea en clase mediante la re-petición de reglas y ejemplos que no resultan, por su mismanaturaleza, significativos para el alumno. Peor aún, si el profe-sor se limita a castigar de una manera u otra las “faltas” deortografía y las frases agramaticales, en tal caso puede inclusodesarrollar en el alumno una resistencia y una frustración que

107

le dificulten en el futuro corregir su escritura. El resultado, comoveremos más adelante, es que los supuestos logros de un cur-so tradicional de ortografía no se conservan a lo largo de lacarrera, sino que se extinguen con el paso del tiempo al termi-narse la presión del castigo.

Creemos que los problemas de la ortografía son diferen-tes en cada persona y deben tratarse de una manera indivi-dualizada, permitiéndole al alumno un avance gradual, perso-nal y a un ritmo que puede ser distinto del de sus compañeros.

Algunos maestros rehúyen la enseñanza de las reglas deortografía y de los criterios de corrección gramatical con laidea de que abordarlos en clase resulta inútil o aburrido, o deque se trata de una tarea tediosa, que incluso es poco dignapara la educación superior; por lo general, estos profesoresse limitan a culpar a los alumnos o al sistema educativo y pien-san que corregir la expresión es un problema del alumno.

En realidad existen maneras de enseñar la ortografía queson totalmente individualizadas y eficientes. Pero no se puedenusar dentro del salón de clases de manera masiva. En esta clasede conocimientos, principalmente memorísticos, conductuales,ha probado su eficacia la enseñanza programada.

Me refiero a los textos programados de ortografía, de loscuales se han publicado algunos muy buenos que dan excelen-tes resultados, como el de Gonzalo Godínez de la Barrera[1989] o el de Wenceslao Ortega [1990]. No son textos paraleer o resolver en clase, sino que el alumno debe avanzar con-testando las preguntas en los cuadros del programa repasan-do las lecciones a su propio ritmo. Estos textos están basadosen la sicología conductista y su objetivo es moldear la con-ducta lingüística según las reglas de la corrección ortográfica.

108

2.8.2 La enseñanza programada y las nuevastecnologías de la información

Ahora, con el desarrollo de los medios de comunicación, esposible darles un nuevo atractivo y mayor funcionalidad a estetipo de recursos, y dotar a la materia de Redacción con uninstrumento que aborde, de una manera creativa y novedosa,la enseñanza programada de la ortografía y las nociones decorrección gramatical. La enseñanza de este tema se distribu-yó a lo largo del curso y se realizó en la primera evaluacióncon la ayuda del Sistema de Apoyo para la Enseñanza de laRedacción (SAER), que es un curso programado en línea,multimedia e interactivo que yo mismo diseñé. En posterioresevaluaciones y debido a la falta de apoyo institucional, se uti-lizaron textos comerciales programados. Los resultados enambos casos fueron muy similares.

Sin embargo, el cambio me hizo advertir que, para que eluso de los medios electrónicos representen una ventaja real,es necesario diseñar los programas no como sustituto de loslibros, sino aprovechando realmente las ventajas que ofrecen,principalmente la interactividad y la personalización.

En años recientes, una de las características que ha co-brado mayor importancia en las aplicaciones educativasvía Internet es la interactividad. Como señala Milheim(1996), la interactividad es una estrategia instruccionalde extrema importancia para una instrucción efectivacuando se usan medios distintos a los tradicionales, puesles permite a los estudiantes aprender más rápido, rete-ner los conocimientos durante más tiempo, y transferir yaplicar dicho conocimiento de manera más fácil a situa-ciones reales [Organista y Backhoff, 1999].

109

En un trabajo sobre un sistema de apoyo educativo Orga-nista y Backhoff concluyen:

Los medios electrónicos..., representan una alternativaatractiva para combinar la forma presencial de impartirla enseñanza con la manera mediada de evaluar y darapoyo al proceso de aprendizaje... Con esto se avanzahacia el logro de una meta muy deseada en la educa-ción: la ampliación y diversificación de los medios paraofertar (sic) los servicios educativos o, al menos, paraapoyarlos [1999].

La primera experiencia de evaluación del curso coincidiócon la entrada de lleno de los cursos universitarios a la redmundial de Internet en los años 90’s, ese hecho motivó mielección de usar como medio la red de Internet y el lenguajede Hipertexto HTML, porque constituía la opción más atrac-tiva, económica y cómoda de implementar un curso progra-mado en el contexto universitario. Este trabajo no pretendíaser el primero en su tipo, por el contrario busqué aprovecharla experiencia que en esos años se había desatado, en mediode una explosión de optimismo sobre el uso de Internet comomedio educativo. Entonces se consideraba, no sin cierta ra-zón, que todo lo que quedara fuera del Internet estaría fueradel desarrollo global.

El proceso de aprendizaje es algo más que la educaciónformal. El aprender haciendo y el entrenamiento y apren-dizaje en ambientes no formales son cada vez más co-munes en la sociedad de la información. Las diversasempresas tienen que adaptarse a la nueva situación creadapor la tecnología de la información, so pena de dejar de

110

ser competitivas. Y las instituciones educativas, en pri-mer término, necesitan considerar seriamente estos cam-bios de naturaleza básica en las formas de aprendizaje yde manejo del conocimiento” [González Cuevas, 1997].

Los trabajos de investigación al respecto se multiplicabande manera exponencial. Más que una moda, era una reacciónde los sistemas de educación superior frente a la sensación deincertidumbre que las crisis ideológicas y gnoseológicas de finde siglo hacían cundir. El Internet se presentaba como la es-peranza de acceso a una vida más participativa y mejor infor-mada. Así opinaban entonces Esquer y otros:

El potencial que ofrecen las redes de computadoras–especialmente Internet y WWW– en la educación, ca-pacitación y entrenamiento, ha estimulado la investiga-ción en sistemas integrados de enseñanza-aprendizajeque, además de proporcionar material educativomultimedia, permitan clasificar, planificar, evaluar yorientar las actividades de los alumnos, para que éstosaprendan eficientemente. Este es un campo de recientecreación, del cual se prevé un gran desarrollo en la próxi-ma década [Esquer et al., 1999].

Al respecto de las experiencias más importantes que sedieron en México por esos años fue la de Eduardo Backhoffen la Universidad Autónoma de Baja California. Él dijo:

En gran medida, Internet ha logrado revolucionar el áreaeducativa –especialmente con el desarrollo de la edu-cación a distancia– debido a la relativa simplicidad desus herramientas y a la gran diversidad de servicios dis-

111

ponibles. Es por esto, que los diseñadores de sistemasinstruccionales han encontrado en Internet el medio idealpara difundir a una población mucho mayor una grancantidad de aplicaciones educativas [Backhoff, 1999].

El uso de las nuevas tecnologías en educación presentabaademás la ventaja de ejercitar a los estudiantes en el uso mis-mo de los sistemas y la “alfabetización” en los medios infor-máticos se había convertido en una prioridad en las políticaseducativas globales:

Es conveniente señalar que las nuevas tecnologías obli-gan a desarrollar mejores métodos de enseñanza paraque puedan operar en Internet y se constituyan, así,como parte integral de la formación del estudiante... sedebe preparar mejor a los estudiantes y a los trabajado-res para lograr que se involucren con estas nuevas tec-nologías, sobre todo en aplicaciones educativas mixtas;es decir, comunicación cara-a-cara y máquina-humano[Backhoff, 1999].

Bagliolini también menciona este papel de los cursos a tra-vés de nuevas tecnologías, donde el medio mismo deviene enaprendizaje:

Con la definitiva instalación y masivización (sic) de lastecnologías digitales se encuentra en plena discusión ellugar que las tecnologías “intelectuales” deberían teneren el aprendizaje de competencias que no sólo se pre-sentan como habilidades cognitivas, sino también comosaberes operacionales que se han instalado rápidamentecomo demandas del mercado laboral [Baggliolini, 1998].

112

En este contexto resultaba particularmente importante yurgente abordar el tema en la investigación educativa. Sobretodo al considerar el dicho del entonces presidente del Institu-to Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI),Antonio Puig Escudero, quien afirmó que en México existía unelevado índice de analfabetismo informático, ya que 80 porciento de la población del país no sabía utilizar una computa-dora [Yahoo, Titulares, 18 de febrero de 2001].

Me pareció en aquel tiempo, y me sigue pareciendo, quesi la escuela no asume su responsabilidad con respecto a lacapacidad de sus estudiantes para vivir en un mundo centradoen la información, estará defraudando las expectativas de lasociedad que la sostiene. Y la demanda de la sociedad es deprofesionales capaces de aprendizaje continuo.

Los perfiles profesionales que la sociedad demanda secaracterizan por la capacidad para renovar habilidadesde procesamiento de información en la red mundial deconocimientos. Este tipo de formación sólo es posible silos alumnos aprenden a aprender, es decir, si los maes-tros les enseñan a usar estrategias cognitivas para con-trolar su propio aprendizaje y desarrollar habilidades derazonamiento para un procesamiento activo de la infor-mación [Estévez, 1999, p. 85].

Por su naturaleza, las nuevas tecnologías de la informa-ción exigen una constante actualización y son en sí mismasmateria de la creatividad y el aprendizaje permanente.

Si bien la sociedad reclama, como condición del empleo,habilidades en el uso de las nuevas tecnologías, también éstasson un factor importante del desarrollo individual; Bagliolini ysus colaboradores van más allá de la atención a la demandadel mercado laboral, pues consideran que los programas y el

113

medio mismo pueden ligarse íntimamente a los procesos deaprendizaje en tanto que son mediadores.

En resumen, las tecnologías novedosas y dominantesfuncionan como metáforas para describir y explicar losfenómenos cotidianos, se vuelven representaciones cul-turales. Sirven como esquemas de asimilación, a la ma-nera de los esquemas propuestos por Piaget, para laadquisición de nuevos conocimientos... Esta asociaciónentre la mente y las tecnologías, entendida como unacolaboración intelectual, supone considerar la capaci-dad de cada persona potenciada, aproximándonos a unconcepto de inteligencia distribuida, similar al queVigotsky plantea como zona de desarrollo próximo...Según Vigotsky, el origen de las funciones psicológicassuperiores supone el uso de intermediarios externos oinstrumentos psicológicos que implican un proceso demediación. Considera instrumentos de este tipo a todosaquellos cuyo uso sirva para ordenar y reposicionar ex-ternamente la información, por ejemplo todos los siste-mas de signos... Esta internalización se operaría comoun proceso donde ciertos aspectos de la estructura dela actividad que se ha realizado en un plano externopasan a ejecutarse en un plano interno. La actividadexterna se define en términos de procesos socialesmediatizados semióticamente y sus propiedades nospermiten entender el funcionamiento interno. Esto seencuentra en relación directa con el origen social queVigotsky adjudica a los procesos psicológicos individua-les... las tecnologías de la comunicación son los útilescon los que el hombre construye realmente la represen-tación externa que más tarde se incorporará mental-mente, se interiorizará. De este modo, nuestros siste-mas de pensamiento serían fruto de la interiorización de

114

procesos de mediación desarrollados por y en nuestracultura [Bagliolini, 1998].

Este importante papel de los intermediarios culturales in-dicado por Vigotsky, adquiere una dimensión especial cuandoestos autores afirman que “la inteligencia no es una cualidadsólo de la mente, sino que es un producto de la relación entrelas estructuras mentales y las herramientas intelectuales pro-vistas por la cultura” [Bagliolini, 1998].

Backhoff y Organista apuntaban, además, un producto in-teresante para nuestro objetivo particular que observaron du-rante la aplicación de su curso en Internet. Lo que para ellosfue un resultado inesperado, para nosotros es un beneficio fun-damental del medio.

Finalmente, es interesante notar que en ambos gruposlos alumnos reportaron que el utilizar los medios elec-trónicos para solicitar y recibir asesorías los obligó amejorar su escritura, ordenar sus pensamientos y preci-sar sus preguntas o cuestionamientos: resultado indi-recto que a toda luz es deseable en el proceso educati-vo [Backhoff, 1999].

Mi proyecto de un sistema de apoyo multimediático parala enseñanza de la redacción abordaba, por lo pronto, sólolos contenidos que en la tabla de los “tipos de aprendizajepropios de la materia de Redacción I” que, como ya se vio[2.1.1] aparecen en las celdas de aprendizajes memorísticospor repetición y por descubrimiento guiado (reglas de orto-grafía, puntuación, gramaticalidad, léxico nuevo; reglas decohesión y coherencia local y global), pero la intención siem-pre fue extender en el futuro el sistema de aprendizaje

115

interactivo multimedia a todos los contenidos del curso. Estalimitación se debió a los alcances y los plazos de la experien-cia de validación. En realidad, elaborar un sistema completode enseñanza en hipermedia de una materia debería ser unproyecto en el que participen varias personas con distintasespecialidades, trabajando sin la presión de límites tempora-les demasiado cortos.

Un buen programa de ortografía puede desarrollarse me-diante las técnicas de programación de textos, máquinas deenseñanza, que ahora han sido renovadas en la propuesta delGRAIM (Groupe de Recherche sur l’Apprentissage InteractifMultimédiatisé) del Departamento de Tecnología Educativa dela Universidad de Québec sobre Sistemas de AprendizajeMultimedia Interactivos (SAMI) [Marton, 1999].

Un programa interactivo de ortografía en línea tienevarias ventajas:

• El alumno trabaja estos aprendizajes a su pro-pio ritmo.

• Se libera tiempo de clase grupal.• El aprendizaje es más individualizado.• La verificación del aprendizaje es inmediata.• La dificultad es graduada y dividida en peque-

ñas unidades.• Se estimula la participación activa del estudian-

te en el programa.• El maestro asume el papel de guía.

Aún hay otra ventaja, pues al automatizar la revisión delos exámenes de ortografía el profesor queda liberado de unade sus más pesadas tareas:

116

Con los Sistemas de Aprendizaje MultimediatizadoInteractivo el ser humano no desaparece. Cualquieraque sea la sofisticación y la inteligencia de estos SAMIninguno puede reemplazar los contactos humanos. Es-tos sistemas son herramientas y medios maravillosos;creados, hechos y organizados por los humanos; y vie-nen a completar de forma ventajosa la acción del pro-fesor o del formador, liberándole de las tareas repetitivas,muy arduas para él; a fin de que pueda jugar, más yplenamente, sus roles de ayuda, de guía, de tutor, deacompañante, de consejero y también de confidente, loqué justamente ningún sistema tecnológico puede ha-cer. Acá, se toca el famoso problema del seguimientode los estudiantes de formación a distancia, que algu-nos piensan poder arreglar con las posibilidades de larealidad virtual.

Así, más y más, gracias y a causa de las NuevasTecnologías de la Información y de la Comunicación(NTIC), el ser humano va a poder aprender mejor, demanera más eficiente, más interesante y sobre todo másestimulante; a la condición de crear maneras inteligen-tes de utilizar su potencial; y de hacer jugar al humanosus verdaderos roles como educador” [Marton, 1999].

Pero hay aún otras razones para elegir un instrumento dehipermedia como vehículo de un programa de enseñanza. Elmismo avance de los medios de comunicación, organización yregistro de la información presiona a los profesionales de cual-quier área a interesarse por el uso y manejo de las nuevastecnologías como una nueva exigencia del mercado laboral;sin embargo, y a pesar de contar con los medios suficientes(equipos de proyección, computadoras multimedia, videoca-seteras, aparatos de sonido, un centro de cómputo divisional,un centro de cómputo universitario, una red interna universita-

117

ria, un nodo de Internet en la universidad), en la Licenciaturaen Artes no se promovía su uso entre los alumnos y aunque un80% de ellos declaraban tener acceso a una computadora conInternet, también decían que la usaban muy poco con finesacadémicos. Considero que el mejor lugar para entrenarse enel uso de las herramientas profesionales es precisamente laescuela y que la universidad no debe perder ninguna oportuni-dad de dotar a los alumnos de habilidades en el uso de lascomputadoras.

Ya es un lugar común decir que vivimos un momento decambio tecnológico que está afectando en muchos sentidosnuestra vida cultural y social, y la escuela no escapa de estacorriente de cambio.

El proceso de aprendizaje es algo más que la educaciónformal. El aprender haciendo y el entrenamiento y apren-dizaje en ambientes no formales son cada vez más co-munes en la sociedad de la información. Las diversasempresas tienen que adaptarse a la nueva situación crea-da por la tecnología de la información, so pena de dejarde ser competitivas. Y las instituciones educativas, enprimer término, necesitan considerar seriamente estoscambios de naturaleza básica en las formas de aprendi-zaje y de manejo del conocimiento” [González Cuevas,1997].

Todo nuestro pensamiento acerca de la educación se estáviendo afectado por esos cambios, y según Baggliolini [1998]:

Las tecnologías de comunicación dominantes en cadaépoca impactan fuertemente no sólo en la práctica edu-cativa, sino fundamentalmente en la reflexión pedagó-gica y en el modo de incluir las tecnologías en la trans-

118

posición didáctica que se articula en los momentos decambios.

Y no sólo afectan el modo en que estamos enseñando,sino que se convierten en materia misma e instrumento de laenseñanza.

Las distintas tecnologías de comunicación –diceBagglioni– organizan formas de conocimiento diferen-ciados, (y) la institución escolar debe dar cuenta, encada reorganización tecnológica, de las nuevas habili-dades y competencias que estas tecnologías provocan[Ibíd.].

De modo que el uso didáctico del Internet es también unacontribución al desarrollo de habilidades y competenciascomputacionales, indispensables hoy en día para el buen des-empeño académico y profesional.

Es conveniente señalar que las nuevas tecnologías obli-gan a desarrollar mejores métodos de enseñanza paraque puedan operar en Internet y se constituyan, así,como parte integral de la formación del estudiante... sedebe preparar mejor a los estudiantes y a los trabajado-res para lograr que se involucren con estas nuevas tec-nologías, sobre todo en aplicaciones educativas mixtas;es decir, comunicación cara-a-cara y máquina-humano[Organista y Backhoff, 1999].

A continuación describiré algunos detalles importantes so-bre el diseño del sistema de apoyo en línea que diseñé para laparte de ortografía y gramática en aquella primera experienciaal que llamé Sistema de Apoyo a la Enseñanza de la Redacción.

119

2.8.3 El método del Sistema de Apoyoa la Enseñanza de la Redacción (SAER)

El método en el que se basó el desarrollo de nuestro progra-ma de ortografía y gramática, al que llamaremos en adelanteSistema de Apoyo a la Enseñanza de la Redacción (SAER),es el de la programación de textos y construcción de máqui-nas de enseñanza que propone Skinner [1982] y que describeElba Carrillo [1980].

Según este método, el programa debe estar dividido enetapas tan fáciles de superar que el aprendizaje se efectúe demanera agradable, duradera y eficaz y aumente la cantidad derefuerzos recibidos por el alumno.

La unidad básica del programa es un cuadro. Cada cua-dro proporciona información, formula una pregunta y permitela verificación de la respuesta del alumno.

Las preguntas deben de fomentar la participación activadel estudiante en el aprendizaje.

Los cuadros se agruparán en módulos temáticos que tam-bién serán breves, entre 5 y 10 cuadros; para pasar de unmódulo a otro, el estudiante deberá contestar correctamentetodas las preguntas. Estos módulos se agruparán a su vez enunidades. El principio para ordenar el programa es la gradua-ción de la dificultad.

2.8.3.1 El modelo

El modelo para la construcción general del SAER, en su apar-tado de ortografía y gramática, comienza cada unidad con unaevaluación diagnóstica que hace el estudiante desde el sitio deInternet. El sistema remite al estudiante, de acuerdo con los

120

resultados del examen, ya sea a una página de certificaciónque envía sus datos al profesor, o al inicio del curso corres-pondiente a la unidad.

Los cuadros están agrupados en módulos de 5 a 10 pre-guntas; puesto que la verificación se lleva a cabo al final decada módulo, éstos deben de ser muy breves. De este modo,el estudiante estará bajo el control de un programa de razónvariable que refuerza cada 5 ó 10 preguntas.

Cuando todas las preguntas son contestadas correctamen-te, el estudiante es reforzado con una alegre y vistosa anima-ción y accede al siguiente módulo.

Al final de la unidad, el estudiante recibe una ficha con unasíntesis de lo aprendido y es remitido nuevamente a la evalua-ción diagnóstica. En caso de no cometer errores, será enviadoa la página de certificación, en caso contrario deberá corrernuevamente el programa.

El modelo de sistematización del SAER era del tipo eva-luación-intervención-evaluación de estructura lineal, de modoque el alumno esté todo el tiempo consciente de su avance.

Al final de cada módulo el estudiante podía volver a lapágina principal de la unidad, recibir asesoría en línea, o mar-car la página para continuar posteriormente.

2.8.3.2 Los recursos

La programación del sistema se realizó a partir de herramien-tas y lenguaje de hipertexto HTML (hyper-text markuplanguage) y programación java-script. Específicamente, seutilizará el software Frontpage2000 para la generación delas páginas del sitio. Se incorporaran utilerías y recursos (soft-ware) disponibles en Internet para el manejo de imagen y so-

121

nido, así como para el control y compactación de la informa-ción, tales como: Gif Animator, WinZip, Photo plus, Goldwave, entre otros. Para establecer una base de registro seutilizó el programa Dbase de Microsoft.

2.8.3.3 El proceso

Para la producción del SAER se siguió, en tanto fue posible,la ruta señalada por Marton [1999] en donde, después delestudio preliminar de un proyecto, siguen las etapas del pro-ceso de la visualización pedagógica que permiten estructurarmensajes audio-escrito-visuales con miras a una situación pre-cisa de aprendizaje.

El mismo Marton recomienda que el proceso se adapte ala situación.

En términos generales, el proceso se divide en cinco gran-des partes que tiene cada una de las etapas y operaciones.

1. La planificación. En esta parte se precisan las necesi-dades, el contenido, los objetivos, las característicasde la población, el cronograma y las previsiones pre-supuestarias para la realización del proyecto.

2. La concepción. En esta etapa se elabora el diseño y seorganiza pedagógicamente la selección y la articulaciónde los recursos y métodos. Se realiza el montaje de losdiversos mensajes pedagógicos en función de las posi-bilidades ofrecidas por el medio tecnológico.

3. El desarrollo. Esa parte se refiere al desarrollo pro-gresivo del sistema, a partir del diseño elaborado y deuna validación periódica y constante a medida que sedesarrollan las partes del diseño pedagógico.

122

4. La evaluación. Es la etapa de la realización y del ensa-yo en un contexto real. Siguiendo el plan propuestopara la evaluación que se expone más adelante [capí-tulo 3], en esta etapa se realizan el tratamiento y elanálisis de los resultados estipulando las correccionesy los ajustes necesarios.

5. La corrección. Es la realización de los ajustes y co-rrecciones estipulados por la evaluación.

Con el sistema SAER esperaba hacer una contribución almejoramiento de la enseñanza de la redacción así como iniciarlas experiencias de la materia en una universidad pública yprobar la viabilidad de los cursos con apoyo en redes y sueficacia en un contexto real. Todo lo cual fue avalado en laprimera experiencia y en las investigaciones posteriores, mien-tras el SAER fue viable. Desgraciadamente, los problemasestructurales de la universidad impidieron continuar con la ex-periencia y ésta tuvo que ser pospuesta.

De cualquier manera, ya sea que se usen libros o medioselectrónicos, o sistemas híbridos, es el aprendizaje por repeti-ción el que puede hacer que los alumnos realmente internalicenlas reglas ortográficas y no debe subestimarse. Actualmente,existen incluso algunos programas que pueden cargarse en ta-bletas y en teléfonos celulares, como el Curso de ortografíade Librotecstar, diseñado para el sistema operativo Android.Utilizando los recursos que nos brinda el desarrollo de las nue-vas tecnologías de la información, el profesor puede sacar ven-taja de la popularidad que los nuevos artefactos han adquiridoentre los estudiantes.

123

3Metodología de la prueba

Para validar nuestras hipótesis, utilicé en una primera eva-luación un diseño de experimento usual en estos casos,que es el de prueba-posprueba, con un grupo control

[Hernández Sampieri, 2000, p. 142; Wayne, 1982] en dondelo que se busca es probar que realmente existe una diferenciasignificativa en el efecto del curso a favor del grupo experi-mental, entendiendo por efecto del curso la diferencia entrelos resultados del examen de diagnóstico y el examen final,como una medida convencional del aprendizaje.

El grupo experimental recibió clases bajo la programacióndel SER y el grupo control, de la carrera de Letras, recibióuna clase tradicional tipo taller con enfoque gramatical, estaclase fue impartida en el Departamento de Letras y Lingüísticade la Universidad de Sonora por un profesor calificado queentonces tenía más de diez años impartiendo la materia a modode taller, pertenece a la Academia de Redacción de la Divi-sión de Humanidades y Bellas Artes, y goza de buena reputa-ción entre sus compañeros y alumnos.

124

Las pruebas midieron las habilidades básicas de la escri-tura. Entre las habilidades cuya pérdida afecta sensiblementeal buen desempeño de nuestros estudiantes se encuentran lasque hemos llamado, siguiendo a Horrocks y Sacket [1982],habilidades básicas de la expresión escrita, las cuáles son:

1. Ortografía, que pertenece al nivel fonético gráfico derepresentación del significante, y es una habilidad queatañe a la memoria mecánica y visual.

2. Concordancia gramatical [Coherencia local, A. VanDij, K, 1980], que pertenece al nivel sintáctico de re-presentación del significante y atañe a la formación desistemas categoriales y relaciones estructurales (para-digma y sintagma).

3. Construcción de párrafos eficaces (Coherencia glo-bal en unidades menores y articulación), que es un pro-ceso semántico de la construcción del sentido, a tra-vés de la relación entre los significados de las pala-bras, en un primer nivel se refiere a la formación deconceptos e incluye conocimiento empírico básico dela gramática del texto y del uso de conectivosparasintácticos al nivel del párrafo como unidad desentido.

4. Coherencia en la construcción de unidades mayo-res (Coherencia global de incisos, capítulos partes, etc.),que es un proceso semiológico de la construcción desentido por la relación de temas en un nivel superior dellenguaje; se refiere a la capacidad de relacionar con-ceptos complejos y a la elaboración analítica.

5. Elaboración de índices, que es una tarea propia delnivel lógico del texto y se refiere a la capacidad de

125

organizar en un sistema jerárquico una serie de con-ceptos relacionados.

6. Enfoque final de la escritura, esta es una habilidadpara los niveles superiores de enseñanza: se planteacomo un proceso pragmático de coherencia contextualglobal para la resolución de tareas especificas de ex-presión, que incluye el manejo adecuado de géneros ytipos de discurso, de acuerdo a la finalidad del texto ya su contexto histórico, social y cultural.

7. Elaboración de resúmenes, que es un proceso dedepuración informativa que incluye habilidades com-plejas como selección de contenidos relevantes, rees-tructuración lógica, organización lingüística, concisióny asertividad crítica.

Así pues, se aplicó a los alumnos de ambos grupos unexamen de diagnóstico al principio del curso y otro al final conla misma estructura y propósito, aunque con diferentes reac-tivos. Los exámenes constan de siete partes, una por cadahabilidad que se va a estudiar (se anexan las guías de los exá-menes completos en los apéndices).

1. La parte de ortografía está diseñada de modo queaborde hasta cinco de los principales problemas típi-cos (acentuación; uso de B/V; uso de S/C/X/Z/; usode H; uso de G/J; uso de Y/ Ll; uso de M/N y R/RR).Cada problema consta de 15 reactivos, 5 insertos enoraciones y 10 palabras sueltas que son dictadas alalumno. El encuestador repite cada palabra dictadatres veces y no intenta resolver dudas de los alumnosni ayudarlos de ningún modo.

126

2. La parte de concordancia tiene 20 reactivos insertosen uno o dos párrafos. Tales párrafos están redacta-dos de modo que presenten 20 errores típicos de con-cordancia gramatical. La tarea del alumno consiste enseñalar los errores y corregir el párrafo.

3. Para la construcción de párrafos se le pide al alumnoque ordene una serie de frases, por un lado, y que, porotro lado, redacte un texto a partir de ciertos datosque le son proporcionados. Se evalúa que el párrafoesté completo y ordenado, que presente unidad y co-herencia y claridad, y que las oraciones estén correc-tamente enlazadas.

4. Se le pide que ordene una serie de 10 párrafos nume-rados y desordenados de un texto elegido por el in-vestigador, preferentemente un texto narrativo. Se eva-lúa la diferencia con el original.

5. Se le pide que a partir de una lista de conceptos orga-nice un índice, al menos con tres niveles de subdivisión(partes, capítulos e incisos, por ejemplo). El índice debetener armonía, coherencia y unidad en las partes. Debeestar ordenado conforme a una lógica evidente y laspartes deben dividirse natural y correctamente en doso más.

6. Se presentan tres tareas típicas de expresión a modode problema para el alumno, pidiéndole que sugiera eltipo de comunicación más adecuada para cada caso,explicando por qué debe ser esa forma la adecuada yqué características debe tener.

7. Se lee en voz alta, frente a grupo, un texto narrativocorto de aproximadamente tres cuartillas. Se pide alos alumnos que tomen nota de los puntos importantesy elaboren un resumen del texto.

127

Cada parte se calificó sobre una escala base de 10 pun-tos; los resultados se capturaron en hojas de cálculo para suanálisis, para ello se utilizaron los programas de software deproceso de datos MS Excel 2000 (de Microsoft) y NCSS2000 (de Jerry Hintze).

Se realizó un análisis descriptivo de cada prueba por gru-po a fin de determinar la normalidad de cada distribución, seaplicaron pruebas comparativas para dos grupos, especí-ficamente la prueba t de student [Hernández Sampieri, 2000,pp. 38-387; Zinser Otto, 1993, p. 340 y sgtes; ver tambiénArnar, 1986 y 1997; también Plutchik, 1975], que es la másusual para este tipo de experimentos.

Entre estas comparaciones se hicieron dos más importan-tes: una, entre las medias de las calificaciones obtenidas porambos grupos en el examen de diagnóstico para determinar sise trata de grupos equiparables; y otra, entre los indicadoresdel efecto del curso (O2 - O1= efecto del curso = e) de los dosgrupos después de la prueba final, para determinar la diferen-cia en el efecto del curso en ambos grupos.

El efecto del curso indicaría si los cursos utilizados en cadagrupo producían aprendizaje; el valor de t en la comparaciónindicaría si existió una diferencia significativa entre los dos gru-pos que permitiera decir que un método resultaba mejor queel otro.

No obstante nuestro interés no fue poner en competenciaambos métodos, sino validar la experiencia de la implemen-tación del curso SER, para proponer el programa como unasolución viable en la enseñanza de la redacción básica paraalumnos de licenciatura. La contrastación, no con uno, sinocon varios otros métodos, ha sido un trabajo a largo plazoque ha requerido de la participación de un grupo más grandede maestros y es aún una tarea en proceso, pero que ya ha

128

mostrado resultados positivos a favor del curso SER. Tam-bién es una tarea pendiente y de largo plazo el perfecciona-miento del diseño mediante la prueba de diversos recursosdidácticos, por lo que este programa es ante todo una pro-puesta de investigación curricular permanente.

129

4Resultados de la primera

evaluación

Los resultados de las comparaciones realizadas en la primeraparte del proceso de evaluación del curso permitieron califi-car a los dos grupos como normales, similares y equiparablesen la distribución de las calificaciones (p>80% para grupoexperimental = grupo control), es decir que la distribuciónde las calificaciones es igual en ambos grupos, y no pre-sentan mayores diferencias al iniciar la aplicación del cur-so, por lo que fue factible realizar una comparación más sen-cilla de los resultados que obtuvieron en el examen final a tra-vés de una prueba t.

Esta normalidad se mantuvo en ambos grupos después dela aplicación del curso, por lo que es posible hacer inferenciasde los resultados para otros grupos en similares condiciones,por ejemplo, para otros grupos futuros de la Licenciatura enArtes de la UNISON.

El promedio de calificaciones del grupo experimental pasóde 7.40 en el examen de diagnóstico a 8.42 (diferencia de1.2) en el examen final, mientras que en el grupo de control

130

pasó de un promedio inicial de 7.47 a 7.60 (diferencia de 0.13)en examen final.

La comparación de los dos exámenes en un mismo grupomediante la prueba t nos permitió conocer la relevancia delefecto del curso del grupo experimental que resultóestadísticamente significativo (p < 0.0002 para O1= O2),mientras que el del grupo control no lo fue (p > 0.8235para O1= O2 ).

La simple comparación de los promedios en ambos gru-pos indicó que las calificaciones del grupo experimental,son consistentemente más altas que las del grupo control.Esta diferencia fue confirmada por la prueba t donde resultóque el efecto del curso del grupo experimental después delcurso SER-SAER es mayor que el de un grupo que ha lle-vado otro curso de redacción distinto (p < de 0.00003 paraeE = eC), lo cual confirma la hipótesis principal de nuestroexperimento y ofrece un buen argumento a favor de la valida-ción del curso SER-SAER.

La diferencia del efecto del curso entre los grupos, quefue de 0.89 a favor del grupo experimental, aunque es signifi-cativa y 8 veces mayor que del grupo control, como ya vimos,puede parecer pequeña si no se toma en cuenta que se tratade la diferencia general en los resultados que producen dosprogramas funcionales, con márgenes estrechos de mejora-miento, donde cualquier ventaja es de consideración. Por otrolado, esta fue la primera prueba de un programa nuevo que haestado sujeto a correcciones y mejoras, y que por su comple-ja naturaleza deben ser resultado de una investigación a largoplazo y con un espectro mayor de grupos participantes.

Es interesante comparar el efecto máximo del curso en losindividuos de ambos grupos que es de 3.39 para el grupo ex-perimental y de 1.99 para el grupo control, donde el SER-

131

SAER parece actuar mejor sobre las habilidades de los alum-nos. Podría pensarse que esta diferencia tan grande se debe acapacidades propias de los alumnos que les permiten aprove-char mejor o peor sus clases, pero como es una diferenciacoherente con los resultados grupales, el mejoramiento indivi-dual de estos alumnos se debe seguramente a los cursos deredacción.

Por eso, al ponderar el efecto del curso general debe te-nerse en cuenta que ambos grupos tuvieron avance en dife-rentes medidas, además de que existen marcadas particulari-dades en el aprovechamiento individual de los alumnos.

Estas particularidades en el efecto del curso se acentúanen el grupo experimental debido a que los alumnos menos aven-tajados obtuvieron mejores resultados con el SER-SAER, locual requirió de un aprovechamiento mejor que el de sus com-pañeros más aventajados.

El análisis de las varianzas del examen final en ambos gru-pos nos llevó a determinar que el curso SER-SAER tiende ahomogeneizar las calificaciones de los alumnos, igualan-do las oportunidades de aprendizaje de los menos aventa-jados con respecto de los más aventajados, cosa que noocurrió en el grupo control.

Este punto nos parece particularmente importante comocriterio de calidad pues la misión de los profesores no puedereducirse a atender a los alumnos aventajados que producenmás y mejores textos que sus compañeros, como suele ocurriren una clase tipo taller. En esto coincidimos con la opinión deSilvia Schmelkes [1992, p. 85]:

Un proceso de mejoramiento de la calidad total se pre-ocupa por todos los alumnos, no por lograr lo mejor enalgunos de ellos. Hemos mencionado que para la cali-

132

dad es más importante disminuir las variaciones quemejorar los promedios. En este principio de la filosofíade la calidad están sintetizados los valores de equidad yjusticia.

Hemos obtenido, además, con el primer paso (examen dediagnóstico) una caracterización de las habilidades de expre-sión escrita de los alumnos de primer ingreso de la División deHumanidades y Bellas Artes de la UNISON, la cual podríaser útil para otros estudios interesados en el perfil académicode los alumnos de nuevo ingreso.

En el examen de diagnóstico se aprecian claramente tam-bién cuáles son los principales problemas de los estudiantesen cuanto al uso de las habilidades básicas de la expresiónescrita: la elaboración de índices, el uso de conectivos lógicosy nexos oracionales y la acentuación.

Una observación experimental importante en lo que toca ala ortografía es que, para los estudiantes, es más fácil escribirbien las palabras que aparecen en su contexto gramatical quecuando les son dictadas sueltas.

Después del curso, sólo en una habilidad, el grupo expe-rimental no mostró un mejor efecto del curso que el grupocontrol y esta fue la capacidad de acentuar palabras según sucontexto y diferenciarlas por el acento (acento diacrítico). Ladiferencia en este punto es de –0.21, el resto son valores po-sitivos. Es posible que esto se deba a que la cantidad de con-textos distintos para el uso de todos los pares de acentosdiacríticos no está cubierto con los módulos del SAER, en laversión que utilizamos para esta experiencia, debido a que noalcanzan a reforzar todos los casos con un número suficientede ejercicios. En una versión mejorada, el aumento del núme-ro de módulos y su especialización en este punto particular

133

daría más espacio a cada caso para un mayor número de ejer-cicios y un mejor reforzamiento.

En cambio, la mayor diferencia fue de 3.37 y se refiere ala capacidad de elaborar índices con corrección, armonía ycoherencia, punto en el que el programa del curso SER-SAERresultó más eficaz que el programa tipo taller.

Los distintos niveles de aprovechamiento pueden indicarlos puntos del curso SER que deben ser revisados y mejorados.Tampoco hay que olvidar que el SAER era un programa dehipermedia en proceso de construcción permanente y que aúnfaltaba extender su cobertura a todos los temas del curso.Como cualquier software, el SAER estuvo sujeto a un proce-so de obsolescencia por lo que hubiera requerido de manteni-miento y actualización constantes, las cuales no fueron posi-bles por la falta de apoyo institucional.

Así pues, de acuerdo con los resultados, el programa SERes viable, produce un efecto de aprendizaje significativo y uni-forme y puede aplicarse confiadamente en la enseñanza for-malizada.

134

135

5Conclusiones

H abiendo fijado como válido el programa SER, desdeel punto de vista de la medición cuantitativa del efec-to del curso, pudo ser usado como base para un pro-

yecto de investigación a largo plazo, que ha tenido como ob-jetivo final mejorar el programa de Redacción. En este senti-do nos atenemos a la sabiduría de Stenhouse:

Un currículo sin defectos no tiene perspectivas de me-joría y ha sido, por tanto, insuficientemente ambicioso[Stenhouse, 1987, p. 174].

Pero sigue siendo una tarea pendiente y de largo plazo elperfeccionamiento del diseño mediante la prueba de diver-sos recursos didácticos, a través de la utilización de diseñosfactoriales en la investigación. De modo que este programaes ante todo una propuesta de investigación curricular per-manente, a la manera que propone Stenhouse [1984]. Endicha investigación han participado varios profesores que im-parten la materia en condiciones similares. Los resultados

136

guían el mejoramiento del programa de base, el cual debe irperfeccionándose semestre tras semestre.

La clave del procedimiento, en su totalidad, es el papeldel profesor como investigador. El proyecto no es tansólo un estudio de profesores que se están analizando así mismos: la aplicación de sus resultados depende deque los docentes sometan a prueba sus hipótesis, me-diante investigación relativa a sus propias situaciones.Esto implica una clase especial de profesionalidad: laenseñanza basada en la investigación [Stenhouse 1987,p. 193].

La contrastación, no con uno, sino con varios otros méto-dos, es un trabajo a largo plazo que requiere de la participa-ción de un grupo más grande de maestros, y es aún una tareaen proceso.

Por otro lado, combinar soluciones didácticas de distintasfuentes pedagógicas, produjo aprendizajes significativos en losalumnos, según sugieren nuestros resultados, pero esto abre aúnmás las posibilidades de combinaciones que pueden resultar via-bles después del análisis, por lo que sugerimos que se lleve acabo una investigación de largo plazo en la que se revisen lasdiversas combinaciones posibles y que confirme esta idea a fa-vor de un eclecticismo sistémico en el diseño de cursos.

Una de las preguntas más frecuentes que nos hacemos losprofesores es acerca del orden que deben guardar los conte-nidos de nuestros programas, aunque el curso SER obtuvo susecuencia a partir de un análisis cuidadoso y una revisión delas propuestas teóricas más importantes y esta secuencia fueprobada en nuestra investigación, aun así pensamos que estaes una variable interesante para el programa de investigaciónque se propone en el párrafo anterior. Las siguientes pregun-

137

tas serían contestadas si se llevara acabo este proyecto: ¿Cómoafectan los cambios de la secuencia de enseñanza al éxito delos alumnos en la adquisición de la habilidad de escribir traba-jos escolares? y ¿existe un orden más adecuado que otros?Dicha investigación requiere observar las consecuencias, queen la adquisición de la habilidad de componer textos, tiene lasecuencia con la que es entrenado el estudiante en las peque-ñas habilidades necesarias para lograrlo, y proponer un méto-do para probar sistemáticamente los efectos de los cambiosen la secuencia de los programas. Otra investigación similarpodría medir los cambios que causara en el efecto del cursoalgún cambio en el contenido o en la forma de enseñar losdistintos temas del curso.

Dos líneas más de investigación futura en la enseñanza lin-güística se sugieren en los resultados de este trabajo: la prime-ra, una que responda por qué los estudiantes olvidan la acen-tuación correcta de las palabras; y la segunda, una que res-ponda por qué muestran tanta dificultad en el uso de losconectivos lógicos.

Las investigaciones que proponemos surgen del interés decombatir la improvisación que ha caracterizado a la enseñanzade la redacción en el nivel medio superior y superior en lasescuelas públicas de México, pero requieren del compromisocompleto e incondicional de los profesores, así como la con-formación de cuerpos académicos especializados, además delapoyo y la confianza de las instituciones, de otro modo cual-quier intento de mejorar será inútil.

Para resumir las consecuencias de esta postura: todainvestigación y todo desarrollo bien fundamentado delcurriculum, ya se trate de un profesor individual, de unaescuela, de un grupo de trabajo que actúa dentro de la

138

estructura coordinadora de un proyecto nacional, esta-rá basada en el estudio realizado en clases escolares.Descansa, por tanto, en el trabajo de los profesores[Stenhouse, 1987, p. 195].

Por eso nuestra última propuesta es que los profesores deRedacción dejen de actuar aisladamente y se asocien en aca-demias y grupos interdisciplinarios que trabajen de tiempocompleto en el mejoramiento de sus cursos a través de la in-vestigación educativa, un buen principio de este proyecto se-ría la creación de un cuerpo académico de redación y méto-dos en la Universidad Autónoma de Baja California Sur, demodo que participen en sus trabajos los profesores de redac-ción de otros Departamentos, todo bajo un acuerdo que per-mita reconocer el trabajo de los profesores mediante el Pro-grama de Estímulos al Desempeño Docente.

Mi intención al publicar estos resultados es la de animar aotros profesores a hacer investigación educativa en sus áreasparticulares. Creo firmemente que el mejoramiento de la cali-dad de la educación de nuestras universidades pasa necesa-riamente por la reflexión seria del modo como estamos impar-tiendo nuestras materias, lo cual incluye el concebir la ense-ñanza como un proceso de investigación constante y de mejo-ramiento.

139

6.1 Programa del curso

6Apéndices

Introducción

Este curso concibe la enseñanza de la redacción como un sis-tema de habilidades en el que participan diversas disciplinas ydistintos métodos de aprendizaje de manera interdependientey complementaria.

140

Se trata de un curso con organización flexible, donde im-portan los procesos de aprendizaje por lo que su eficacia nodebe buscarse en resultados o respuestas sino en términos deexperiencia.

El curso es escolarizado pero está apoyado en tareas pro-gramadas de autoaprendizaje, principalmente en un sistema deenseñanza multimedia interactivo basado en Internet (Sistemade Apoyo a la Enseñanza de la Redacción, SAER), para lashabilidades y conocimientos básicos de la expresión escrita.

El curso busca un equilibrio entre teoría y práctica quelleve al alumno a ejercitar los contenidos teóricos-normativosen una expresión personal honesta.

Las actividades especiales que se proponen tienen la inten-ción de fomentar que el alumno se apropie de los contenidos deun modo creativo y lúdico, además de que conozca y controlesus prejuicios y sus habilidades cognitivas particulares.

Objetivos generales

1. El alumno practicará las habilidades básicas de la ex-presión escrita: expresarse, transcribir, secuenciar, ex-plicar, analizar, sintetizar, documentarse, definir, orde-nar, resumir, expandir, inventar, jugar con las palabras,describir, narrar, exponer, relacionar, argumentar, con-frontar, clasificar y defender una tesis.

2. El alumno practicará la ortografía y la gramaticalidaddel texto mediante un instrumento de enseñanza pro-gramada.

3. El alumno analizará conceptos básicos de la comuni-cación escrita.

4. El alumno diferenciará estructuras y preceptivas de losdistintos tipos de discurso escrito.

141

5. El alumno enfrentará problemas de expresión escritaque requieran distintos tipos de discurso.

6. El alumno elaborará presentará, corregirá y reelaborarádistintos trabajos escritos.

7. El alumno practicará habilidades metacognitivas talescomo la generación y organización conceptual utilizandodiversos instrumentos de representación gráfica.

Objetivos particulares

1. Conceptos básicos de la comunicación escrita

• El alumno analizará la representación gráfica del es-quema de la comunicación de Jakobson y de las fun-ciones del lenguaje.

• El alumno compondrá una definición personal del sig-no lingüístico.

• El alumno expondrá las características del signo lin-güístico.

• El alumno discutirá con sus compañeros sobre la dife-rencia entre la arbitrariedad y la norma y la importan-cia de esta última.

• El grupo definirá reglas y compromisos acerca de lapresentación de los trabajos escritos.

2. Instrumentos de representación gráfica para la gene-ración y organización conceptual

• El alumno practicará distintos tipos de descripción.• El alumno investigará acerca de los diferentes medios

de representación gráfica para la generación y organi-zación conceptual.

142

• El alumno listará una lluvia de ideas sobre un tema per-sonal.

• El alumno jerarquizará en listas temáticas series deconceptos.

• El alumno analizará distintos tipos de medios de re-presentación gráfica para ordenar conceptos comodiagrama de “V”, cuadro matriciales de doble entra-da, cuadros sinópticos, diagramas ramificados y ma-pas conceptuales.

• El alumno realizará mapas conceptuales sobre temaspersonales y del curso.

3. Estructura del párrafo

• El alumno analizará la estructura del párrafo.• El alumno conocerá y aplicará las reglas de la cons-

trucción de párrafos.• El alumno realizará ejercicios de articulación de pá-

rrafos.

4. Taxonomía del texto

• El alumno clasificará diferentes tipos de discurso porsus características.

• El alumno resolverá problemas sobre pertinencia deltipo de discurso de acuerdo al contexto.

5. Escritos expresivos (discurso personal)

• El alumno realizará composiciones sobre temas per-sonales.

143

• El alumno elaborará textos expresivos tales como car-tas y recados personales en los que ponga en juego sucapacidad de expresión, de asertividad y de trascrip-ción correcta.

6. Escritos informativos referenciales

• El alumno observará las características de los textoscon información referencial.

• El alumno buscará información en fuentes documen-tales.

• El alumno analizará la estructura básica de los textosperiodísticos.

• El alumno explicará la diferencia entre síntesis y análisis.• El alumno elaborará resúmenes de textos periodísticos.• El alumno observará las particularidades del discurso

administrativo.• El alumno escribirá diversos textos de tipo administra-

tivo sobre problemas reales de su escuela, tales comooficios, circulares, avisos o informes, entre otros.

• El alumno jerarquizará las distintas clases de argumen-tación de acuerdo con su “fuerza”.

• El alumno practicará el discurso persuasivo realizandopropaganda para un producto imaginario e inexistente.

7. Escritos creativos

• El alumno observará los elementos básicos que distin-guen a un texto literario.

• El alumno practicará la narración de historias breves.• El alumno reelaborará un texto literario breve.

144

• El alumno practicará la paráfrasis de textos diferentes.• El alumno participará en actividades lúdicas sobre crea-

tividad literaria.

8. Escritos informativos argumentativos

• El alumno conocerá los requisitos que debe tener untrabajo académico.

• El alumno elaborará una bibliografía sobre un tema desu interés.

• El alumno elaborará un instructivo simple.• El alumno elaborará un índice para un trabajo acadé-

mico.• El alumno analizará el concepto de hipótesis.• El alumno comparará la estructura general del ensayo

con la de la monografía.• El alumno participará en un debate sobre un tema

controversial.• El alumno escribirá un texto donde exponga una opi-

nión sustentada sobre un tema académico.

9. Ortografía y gramática

• El alumno realizará ejercicios de ortografía programa-da sobre: acentuación; puntuación; uso de B y V; usode S, C, X y Z; uso de J y G; uso de la H; uso de Y,LL; uso de M y N; uso de R y RR; uso de C, K y Q.

• El alumno realizará ejercicios programados de gramá-tica sobre: coherencia y concordancia; uso de prepo-siciones y uso de gerundios.

145

Lineamientos didácticos generales

• Se realizarán actividades distintas y graduadas quepongan en juego, con espíritu lúdico y socializador, lashabilidades básicas de la expresión escrita: expresar-se, transcribir, secuenciar, explicar, analizar, sintetizar,documentarse, definir, ordenar, resumir, expandir. in-ventar, jugar con las palabras, describir, narrar, expo-ner, relacionar, argumentar, confrontar, clasificar y de-fender una tesis.

• Es muy importante realizar cada clase una breve acti-vidad de repaso que sirva de puente entre los temas.

• Se entregarán tareas de dificultad progresiva de dis-tintos tipos de textos, planteados como problemas es-pecíficos de comunicación. Es muy importante que estastareas sean entregadas a tiempo, revisadas y devuel-tas a la brevedad posible al autor para que pueda co-rregirlas.

• Se utilizará un sistema de aprendizaje multimediainteractivo, basado en enseñanza programada, para loscontenidos básicos normativos de la ortografía y lagramaticalidad del texto. El alumno enviará susacreditaciones vía correo electrónico al profesor antesde la fecha indicada para la sesión correspondiente.

• El maestro actuará como coordinador y asesor en lasactividades y experiencias propuestas y como media-dor entre los contenidos y los alumnos.

• Se promoverá la lectura voluntaria de tareas en clase.• Se promoverá la discusión de las experiencias perso-

nales y grupales.

146

• Se escribirá una bitácora de grupo en la que se lleve elregistro de las participaciones, sólo contarán las queaporten una idea consecuente con la discusión del tema,o las lecturas de tareas.

• Se realizarán ejercicios sobre comportamientoscognitivos, con base en el juego.

Tabla de contenidos

147

Sistema de evaluación

El diseño particular del curso deja buena parte de la respon-sabilidad de su formación al alumno, por lo que también seráresponsable de su evaluación final en el sentido de que la par-ticipación y el trabajo cotidianos serán el punto más importan-te a evaluar.

Se hará un examen de diagnóstico obligatorio en la sesióninicial, sin trascendencia en las calificaciones.

Se evaluará bajo las siguientes ponderaciones: participa-ción e integración al trabajo grupal (10%), 85% de asistencias(10%), tareas (20%), Sistema de Aprendizaje Multimedia(10%), examen final (20%) trabajo final (30%).

El examen final se llevará a cabo en la semana de exámenes.Las tareas se presentarán mecanografiadas o impresas en

hojas tamaño carta, escritas por un solo lado y a doble espa-cio. A menos que se indique otra cosa, los trabajos tendránuna extensión no menor de 2 cuartillas ni mayor de 10 (1 cuar-tilla es igual a 27 renglones de 70 golpes a máquina. En lacomputadora se utilizará letra de 12 puntos a 1½ espacio, conmárgenes de 2½ cm). En la carátula de todos los trabajosdeberá anotarse el nombre del alumno, la fecha, el grupo, lamateria y el título del texto. Es responsabilidad del alumnoconservar siempre una copia de su trabajo, así como los tra-bajos que le sean devueltos con indicaciones.

En todos los trabajos que se presenten el aspecto formal,incluyendo la presentación, contará un 50% y un 50% elcontenido de acuerdo con los objetivos y nivel de cada caso.Se otorgará un punto extra no acumulable ni transferible encada trabajo con ortografía perfecta. Se puede mejorar, hastaen dos puntos, la calificación de los trabajos, corrigiéndolos.

148

Se deberán entregar todas las tareas, en la fecha asigna-da, regularmente en la sesión siguiente de que sean solicitadasa menos que se indique otra cosa. No se aceptarán trabajosanónimos ni extemporáneos.

La participación creativa y enriquecedora en los ejerci-cios y actividades del curso contará un 20%.

Se tomará en cuenta la asistencia. Se pasará lista todoslos días. Habrá una tolerancia de 5 minutos sobre la hora deentrada, para los alumnos y de 15 minutos para el profesor.Después de la tolerancia, ningún alumno podrá entrar o salirdel salón sin pedir autorización. No hay retardos, ni se permi-te la entrada “con falta”.

Lecturas obligatorias:

• Ávila Raúl, 1981. La lengua y los hablantes, Trillas,México.

• Ejercicios y cuadros sobre el curso (FFCC).

Lecturas recomendadas (para aprender más):

• Serafini, Ma. Teresa, 1991. Cómo redactar un tema.Didáctica de la escritura, México, Col. Paidós Ins-trumentos no. 4.

• Redacción en español, 1990. ITESM, Monterrey.• Redacción avanzada, 1991. ITESM, Monterrey.• Luna, Elizabeth, H. Berinstain y otros, 1979. Espa-

ñol. Textos de la secundaria abierta, LIMUSA-SEP-CONAFE-CNIE-INEA, México, 6 tomos.

• Revilla, Santiago, 1974. Gramática española moder-na, Mc. Graw Hill, México.

149

• Godínez, de la Barrera, Gonzalo, 1989. Curso pro-gramado de Ortografía, Mc. Graw Hill, México.

• Ortega, Wenceslao, 1990. Ortografía programada,Trillas, México.

• Ortís Frutis, Rubén, 1980. Redacción e investigacióndocumental, ENEP Acatlán-UNAM, México.

• Saussure, Ferdinand. Curso de Lingüística general,Premiá, México.

• Herrera Lima, Ma. Eugenia, 1996. ¿redactar!,ITESM-Editorial Patria, México.

6.2 Guía del examen de diagnóstico

Esta guía contiene los reactivos del examen para el alumnocon sus respectivas claves para la evaluación, además de in-formación adicional e instrucciones para el aplicador. Es deuso exclusivo de los aplicadores o del personal adscrito alproyecto, no debe distribuirse entre los alumnos.

Lea en voz alta antes de empezar:

Este examen es parte de un diagnóstico que nos permitiráconocer tu grado de dominio de algunas de las habilida-des básicas de la escritura. Aunque no cuenta para la cali-ficación final tiene carácter obligatorio y es requisito parapoder evaluar el curso.

Para contestarlo sigue las instrucciones del examen ylas que te indique el profesor aplicador.

150

Ortografía

Nota (no leerla en voz alta):

La parte de Ortografía está diseñada de modo queaborda siete de los principales problemas, cada pro-blema constará de 15 reactivos, 5 insertos en oracio-nes y 10 palabras sueltas que serán dictadas al alum-no. El encuestador repetirá claramente cada palabratres veces sin indicar la acentuación ni exagerar la dic-ción y no intentará resolver dudas de los alumnos niayudarlos de ningún modo. Las oraciones también serepetirán tres veces. El orden del dictado de palabrases por filas, de izquierda a derecha primero y luego dearriba abajo, sin saltarse un solo reactivo, aunque elalumno los escribirá en forma de lista. No lea los en-cabezados del cuadro (en gris), esto podría afectar laactuación de los alumnos.

151

Dic

tado

: (le

a por

fila

s

)

Col

umna

x =

no

de ac

ierto

s por

colu

mna

Gen

eral

= §

= (x

1+ x

2+ x

3+ x

4+ x

5+ x

6+ x

7)/ 7

152

1. No me dijo élsi ella le dio el sí. Sólo eso pude saber.2. Salomón vivió 1011 años antes de Cristo, a pesar de su

proverbialsabiduría se entregó a livianos y vergonzososplaceres.

3. Fue una exposición excesivamente extensa y extravagan-te, aunque sincera.

4. Eugenio es granjero: cultiva jitomate y berenjena y le en-cantan los geranios.

5. ¿No ha visto los huérfanos del Orfanatorio Huichol? Vi-ven hambrientos.

6. Yallegó la lluvia desde ayer al llano.7. El gato enfermo ronronea y se enrosca buscando compa-

ñía entre los invitados.

Pregunta x = 10 – número de errores* 2General = = (x1+ x2+ x3+ x4+ x5+ x6+ x7)/ 7

Concordancia

NOTA:En esta parte se le pedirá al alumno que corrija, sólo sies necesario, las palabras subrayadas de un texto quecontiene algunas faltas de concordancia. A continua-ción está la clave para las respuestas:

1) (número incorrecto) llegaron2) (núm. y persona corr.) _________3) (núm. correcto)_________4) (tiempo inc.) ofrecieron5) (género inc.) inadecuado

153

6) (Núm. corr.) _________7) (tiempo inc.) dejaron8) (persona inc.) querían9) (modo y tiempo inc.) tenía10) (género inc.) intensa11) (tiempo corr.) _________12) (tiempo inc.) observaba13) (género corr.) _________14) (leísmo) lo15) (tiempo inc.) miró16) (laísmo) le17) ( tiempo y núm. inc.) preocupara18) (número inc.) esperó19) (conjuga. corr.) _________20) (tiempo inc.) era o fue.

En el texto siguiente aparecen algunos errores de concor-dancia, corrige las palabras subrayadas, solamente en casode que se requiera, anotando la palabra correcta en el pa-réntesis que corresponda:

Susana y Juan llegó (1)al salón. Se sentaron (2) en unas sillascafé (3), les ofrecen (4)una revista de contenido inadecuada(5). Empezaron a hablar de cualesquier (6) asuntos. Luegodejarán (7) de hacerlo. Susana y Juan ya no queríamos (8)hablar. Ella tenga (9) una jaqueca muy intenso (10). Juan leía(11) mientras Susana lo observó (12) incrédula (13). Le (14)mira (15) enojada. Juan la (16) dijo que no se preocupe (17).

154

La pareja esperaron (18). Habrían esperado todo el día siSusana se hubiera sentido (19) bien, pero no es (20) así.

x = número de aciertosGeneral = = x / 2

Redacción

NOTA:Para la construcción de párrafos se le pedirá al alumnoque ordene una serie de frases, por un lado, y que, porotro lado, redacte un párrafo de al menos tres oracio-nes a partir de ciertos datos que le serán proporciona-dos. Se evaluará que el párrafo esté completo y orde-nado, que presente unidad coherencia y claridad, y quelas oraciones estén correctamente enlazadas.

I. Ordena la información que sigue para construir unpárrafo coherente, colocando un número entre los pa-réntesis.

1. Por eso Claudia siempre está en su casa ( 6)2. Nadie se atreve a salir de noche ( 5)3. Ella vive en la ciudad de Torreón ( 2)4. Es un barrio peligroso ( 4)5. Claudia no va a muchas fiestas ( 1)6. Su casa está en un barrio popular ( 3)

= no. de aciertos* 10 / 6

155

II. Combina las siguientes oraciones en dos párrafos paranarrar una historia, utilizando los nexos que sean ne-cesarios. Añade un párrafo final que exprese la mora-leja. Utiliza el reverso de esta hoja.

1. Había una vez un pastor.2. El pastor conducía siempre su rebaño a prados lejanos.3. El pastor se divertía constantemente.4. El pastor molestaba a la gente.5. El pastor hacía la misma broma.6. El pastor pedía socorro a los vecinos del lugar.7. El pastor gritaba.8. Los lobos atacaban a sus corderos.9. Dos o tres veces los vecinos vinieron en su ayuda.10. Los vecinos querían perseguir al lobo.11. Los vecinos se sintieron engañados.12. Los vecinos regresaron.13. Los vecinos estaban molestos por la broma.14. Un día se presentó realmente el lobo.15. El pastor pidió socorro a los vecinos.16. Los vecinos no acudieron a sus gritos.17. Los vecinos imaginaron...18. El pastor bromeaba como de costumbre.19. El pastor perdió todo su rebaño.

156

Muy mal = 2Mal = 4Regular = 6Bien = 8Muy Bien = 10

NOTA:Se le pedirá al alumno que ordene una serie de párra-fos numerados y desordenados de un texto elegido porel investigador, preferentemente un texto narrativo. Seevaluará la diferencia con el original.

III. Ordena los siguientes párrafos, que aparecen en unorden distinto del original, cuidando que exista cohe-rencia lógica entre ellos, para hacerlo coloca un nú-mero en el paréntesis correspondiente.

157

La ninfa Eco

No ama a los hombres, mas suelen buscarla los niños,que la llaman con gritos, muchas veces, hasta que ellacontesta desde una quebrada. La siguen y ella se vaalejando más y más y se podría dar vuelta a la tierrasin alcanzarla nunca. No es que se burle, sino quegusta de la soledad, porque recibió daño viviendoentre los hombres. ( 6 )

Eco huyó a las montañas a esconder su pesadumbre,su cuerpo fue enflaqueciendo hasta desaparecer;se evaporó como una fuentecilla la sangre de susvenas; la calidad de sus huesos pasó a las rocas;y se quedó vagando por las montañas sin quedesapareciera del todo su voz. ( 4 )

La diosa Juno que era colérica, cansada un díade su charla, la arrojó del Olimpo; extremósu crueldad y dispuso que sólo pudiera hablaral ser interrogada. ( 2 )

Eco vivía en la corte de la diosa Juno; las musasle habían enseñado a cantar y a dar en la flautahermosas modulaciones; hasta en la conversaciónsu acento era muy grato de oír y ella, por lucirloestaba conversando siempre. ( 1 )

158

Pero cuentan otros que Eco abandonó la cortepor su propia voluntad. Amaba a Narciso, quienno tenía tiempo de mirarla, pues vivía cercade una fuente, gozando al maravilloso reflejode su cuerpo. ( 3 )

Se alejó de las mesetas y de las llanuras, y fuea ocultarse en lo más hondo de las grutas, dondetodavía existe. Si hay silencio y se le llamaclaramente, ella responde; pero por su tristezasu voz se oye como rota y muy lejana. ( 5 )

= no. de aciertos* 10 / 6

NOTA:Se pedirá al alumno que a partir de una lista de temasorganice un índice, al menos con tres niveles de subdi-visión (partes, capítulos e incisos, por ejemplo). El ín-dice deberá tener armonía, coherencia y unidad en laspartes. Deberá estar ordenado conforme a una lógicaevidente y las partes deberán dividirse natural y co-rrectamente en partes menores.

IV. Elabora un índice que contenga los siguientes temas ysubtemas que aquí aparecen desordenados. El índice de-berá tener armonía, coherencia y unidad en las partes.

159

Deberá estar ordenado de lo general a lo particular con-forme a una lógica evidente y las partes deberán dividirsenatural y correctamente en partes menores, podrás agre-gar las partes que consideres necesarias y utilizar la nu-meración que consideres conveniente. Utiliza otra hoja:

• Fauna• La vida del desierto• Plantas con flores• El desierto• Vertebrados• Plantas sin flores• Invertebrados• Clima• Aspectos del entorno• Recursos

Muy mal = 2Mal = 4Regular = 6Bien = 8Muy Bien = 10

160

NOTA:Se presentarán tres tareas típicas de expresión a modode problema para el alumno, pidiéndole que sugiera eltipo de comunicación más adecuada para cada caso,explicando por qué debe ser esa forma la adecuada yque características deberá tener.

V. Escribe que clase o género de texto sería el adecuadopara cada una de las siguientes necesidades, explicandoporque debe ser esa forma la adecuada y que caracterís-ticas deberá tener:

1. Hacer una petición ante una autoridad pública, para ob-tener un servicio comunitario. ____________________________________________________________________.

2. Difundir ante un público amplio algún conocimiento quesea resultado de una investigación académica.________________________________________________________________________________________________________.

3. Contarle a los primos sobre las cosas que pasan y expre-sarles afecto. ____________________________________________________________________________.

Valor por pregunta = 3.3 = 1.1 (clase) + 1.1 (razón) + 1.1(características) = x

= x1+ x2+ x3

161

VI. Escucha con atención el texto que leerá el aplicador,toma nota de los puntos principales del contenido yelabora un resumen de lo que escuchaste. Utiliza laparte posterior de esta hoja.

Muy mal = 2Mal = 4Regular = 6Bien = 8Muy Bien = 10

6.3 Guía del examen final

Esta guía contiene los reactivos del examen para el alumnocon sus respectivas claves para la evaluación, además de in-formación adicional e instrucciones para el aplicador. Es deuso exclusivo de los aplicadores o del personal adscrito alproyecto, no debe distribuirse entre los alumnos.

162

Lea en voz alta antes de empezar:

Este examen es parte de un diagnóstico que nos permitiráconocer tu grado de dominio de algunas de las habilida-des básicas de la escritura. Cuenta para la calificaciónfinal, tiene carácter obligatorio y es requisito para poderevaluar el curso.

Para contestarlo sigue las instrucciones del exameny las que te indique el profesor aplicador.

Ortografía

Nota (no leerla en voz alta):

La parte de Ortografía está diseñada de modo queaborda siete de los principales problemas, cada pro-blema constará de 15 reactivos, 5 insertos en ora-ciones y 10 palabras sueltas que serán dictadas alalumno. El encuestador repetirá claramente cadapalabra tres veces sin indicar la acentuación ni exa-gerar la dicción y no intentará resolver dudas delos alumnos ni ayudarlos de ningún modo. Las ora-ciones también se repetirán tres veces. El orden deldictado de palabras es por filas, de izquierda a de-recha primero y luego de arriba abajo, sin saltarseun solo reactivo, aunque el alumno los escribirá enforma de lista. No lea los encabezados del cuadro(en gris), esto podría afectar la actuación de losalumnos.

163

Dictado: (lea por filas )

Columna x = no de aciertos por columnaGeneral = = (x1+ x2+ x3+ x4+ x5+ x6+ x7)/ 7

1. ¿Cuándo te dioeste libro? Éste me lo regaló cuando vol-vió del viaje.

2. Vicente es un verdadero bibliómano, un vagabundo delas librerías.

3. Sinceramente, estos zapatos son extraños, nada sen-cillos y los siento apretados.

4. El monjerecoge los vegetales que crujen bajo sus zapa-tos de ejercicio.

5. Los obreros sostenían que la huelga que habíanhechocontra la fábrica de tuberías hidráulicas de hierro erajusta.

164

6. El yododisminuyó las llagas de su yegua, hasta pudocepillarla.

7. Alrededor del campanario se reúnen los señores consus perros.

Pregunta x = 10 – número de errores* 2General = = (x1+ x2+ x3+ x4+ x5+ x6+ x7)/ 7

Concordancia

NOTA:En esta parte se le pedirá al alumno que corrija, sólo sies necesario, las palabras subrayadas de un texto quecontiene algunas faltas de concordancia. A continua-ción está la clave para las respuestas:

1) (número correcto) ________2) (núm. y persona corr.) ______3) (género incorrecto) fritos4) (núm. incorrecto) trajo5) ( impersonal, núm. Inc.) invitó6) (unipersonal núm. inc.) había7) (tiempo inc.) dejó8) (persona inc.) empezaron9) (núm. correcto) _______

10) (leísmo) los11) (loísmo) les12) (número y género inc.) cuyos13) (número incorrecto) quienes

165

14) (loísmo) les15) (leísmo) los16) (género correcto) _________17) (número inc.) llegó18) (género inc.) rota19) (género incorrecto) contento20) (número incorrecto) felices.

En el texto siguiente aparecen algunos errores de concor-dancia, corrige las palabras subrayadas, solamente en casode que se requiera, anotando la palabra correcta en el pa-réntesis que corresponda.

En la mesa había (1) muchos platillos. Erika y Alejandro traje-ron (2) taquitos fritas (3). La familia Rodríguez trajeron (4)tamales. Se invitaron (5) a muchas personas. Esos días ha-bían (6) estado lloviendo, pero ayer dejará (7) de llover. Erikay Alejandro empezamos (8) a bailar. Las hermanas de Alejan-dro, quienes son (9) muy alegres les (10) acompañaron. Lasseñoras los (11) ofrecen taquitos a los invitados. Doña Ofelia,cuya (12) tamales son famosos, presentaba a sus hijos de quien(13) estaba orgullosa a Doña Cristina, ella los (14) sonríe yles (15) mira asombrada. Doña Ofelia nació en la (16) capital,pero hace mucho que llegaron (17) aquí. Javier sirvió el vino,el ánfora está roto (18) y gotea. El anfitrión está contenta (19).Él y su familia se sentían feliz (20).

x = núm.x = número de aciertosGeneral = = x / 2

166

Redacción

NOTA:Para la construcción de párrafos se le pedirá al alum-no que ordene una serie de frases, por un lado, yque, por otro lado, redacte un párrafo de al menostres oraciones a partir de ciertos datos que le seránproporcionados. Se evaluará que el párrafo esté com-pleto y ordenado, que presente unidad coherencia yclaridad, y que las oraciones estén correctamenteenlazadas.

I. Ordena la información que sigue para construir unpárrafo coherente, colocando un número entre los pa-réntesis, coloca el número 1 a la frase que deba irprimero.

1. Así puede exigir a sus alumnosque lleguen a tiempo ( 5)

2. Él piensa que la puntualidad es importante ( 2)

3. Pues demuestra nuestro respetopor los demás ( 3)

4. El maestro Rojas siempre llega temprano ( 1)5. Y le gusta predicar con el ejemplo ( 4)6. Sin que a nadie le parezca mal ( 6)

= no. de aciertos* 10 / 6

167

II. Combina las siguientes oraciones en tres párrafospara escribir un breve texto que explique cómo el granHoudini llevaba a cabo sus famosos escapes. Realizalos cambios necesarios, utiliza nexos y cuida la pun-tuación. Los espacios en blanco marcan los posibleslímites entre párrafos. Utiliza el reverso de esta hoja.

¿Cómo lograba Houdini escapar de una caja claveteada, co-locada bajo el agua?

1. Lo encadenaban.2. Lo aprisionaban en un cajón.3. Cerraban el cajón con clavos.4. Sumergían a Houdini en las aguas de algún río.5. Sumergían a Houdini en el mar.6. Sumergían a Houdini en cualquier puerto.7. Houdini emergía instantes después.8. Emergía de las profundidades.9. La multitud lo aplaudía.10. La multitud le expresaba admiración.

11. ¿Cómo lo lograba?12. Esposas y grilletes sujetaban las manos y pies de Houdini.13. Las esposas y grilletes eran de utilería.14. Bastaba cierto movimiento de Houdini.15. Un resorte saltaba oportunamente.16. Houdini se las ingeniaba.17. Llevaba siempre consigo una pinza.18. Con la pinza cortaba los clavos.19. No había magia alguna.20. Había sí audacia y sangre fría de sobra.

168

21. Habría bastado un instante de vacilación.22. La maniobra habría fracasado en cualesquiera de sus de-

talles.23. El público se sentiría defraudado.24. Habría sido un duro golpe a la vanidad de Houdini.25. Houdini habría muerto.26. Houdini se habría ahogado

Muy mal = 2Mal = 4Regular = 6Bien = 8Muy Bien = 10

169

NOTA:Se le pedirá al alumno que ordene una serie de párra-fos numerados y desordenados de un texto elegido porel investigador, preferentemente un texto narrativo. Seevaluará la diferencia con el original.

III. Ordena los siguientes párrafos, que aparecen en unorden distinto del original, cuidando que exista cohe-rencia lógica entre ellos, para hacerlo coloca un nú-mero en el paréntesis correspondiente.

Dionisos y la vid

El vino heredó algo de los diferentes recipientesen los que Dionisos transportó la vid. Por eso,cuando los hombres lo beben al principiose vuelven parlanchines y cantadores, comolos pájaros. Si beben más, entonces se transformanen fieros leones, dispuestos a realizar cualquierproeza. Pero si continúan bebiendo y bebiendo,se hacen torpes y necios como los burros. ( 6 )

Siguió caminando, pero pronto la planta creció,y las raíces ya no cupieron en el hueso de pájaro.Entonces, Dionisos la transplantó a un hueso másgrande, en este caso el de un león. ( 4 )

En una ocasión, cuando todavía era un niño,Dionisos encontró en el campo una pequeñaplantita, se trataba de la vid. Le gustó tantoque decidió llevársela a su casa ( 2 )

170

Dionisos era el dios del vino y de la alegría de vivir.Era uno de los más jóvenes entre los olímpicos.Como nadie lo conocía, él mismo tuvo que recorrertoda la Grecia para enseñar la manera como la gentedebía adorarlo. De los ritos que él enseñó nacióel teatro. ( 1 )

Para poder transportarla tomó un hueso de pájaro,que fue el primer objeto que encontró, sacó la pulpadel hueso y en su lugar colocó un poco de tierra,en la que hundió las raíces de la plantita. ( 3 )

Más adelante, como la vid seguía creciendo se hizonecesario un hueso mayor, que fue el de un burro.Cuando por fin llegó a su casa, plantó la viden la tierra. Con el tiempo de ella nació la uva,y del jugo de está se produjo el vino. ( 5 )

x = no. de aciertos* 10 / 6

NOTA:Se pedirá al alumno que a partir de una lista de temas organi-ce un índice, al menos con tres niveles de subdivisión (partes,capítulos e incisos, por ejemplo). El índice deberá tener ar-monía, coherencia y unidad en las partes. Deberá estar orde-nado conforme a una lógica evidente y las partes deberán di-vidirse natural y correctamente en partes menores.

IV. Elabora un índice que contenga los siguientes temasy subtemas que aquí aparecen desordenados. El índi-

171

ce deberá tener armonía, coherencia y unidad en laspartes. Deberá estar ordenado conforme a una lógi-ca evidente y las partes deberán dividirse natural ycorrectamente en partes menores, podrás agregar laspartes que consideres necesarias y utilizar la numera-ción que consideres conveniente. Utiliza otra hoja.

• Concepto de Arte.• El artista y su contexto social.• Danza.• Concepto de belleza.• Conceptos y definiciones.• Música.• Función social del arte.• Teatro.• Arte y sociedad.• Literatura.• Arquitectura• Las bellas artes.• Pintura y escultura.• Cine.• Las Artes

Muy mal = 2Mal = 4Regular = 6Bien = 8Muy Bien = 10

172

NOTA:Se presentarán tres tareas típicas de expresión a modode problema para el alumno, pidiéndole que sugiera eltipo de comunicación más adecuada para cada caso,explicando porque debe ser esa forma la adecuada yque características deberá tener.

V. Escribe que clase o género de texto sería adecuadoescribir para cada una de las siguientes situaciones,explicando porque debe ser esa forma la adecuada yque características deberá tener:

1. Informar a un público amplio e indeterminado acerca deun hecho acontecido. _________________________________________________________________________________________________________________.

2. Citar a una reunión a los empleados de un departamentoen una empresa.__________________________________________________________________________________________________________.

3. Convencer a un auditorio para que participe en una cam-paña de asistencia social._____________________________________________________________________________________________________.

Valor por pregunta = 3.3 = 1.1 (clase) + 1.1 (razón) +1.1 (características) = x

= x1+ x2+ x3

173

VI. Escucha con atención el texto que leerá el aplicador,toma nota de los puntos principales del contenido yelabora un resumen de lo que escuchaste. Utiliza laparte posterior de esta hoja.

174

175

7Fuentes de información

7.1. Bibliografía

Arnold, M & D. Rodríguez (1990 a), “El perspectivismo en laTeoría Sociológica”, Revista de Estudios Sociales(CPU), Santiago, Chile, No. 64.

Arnold, M & D. Rodríguez (1990 b), “Crisis y Cambios en laCiencia Social Contemporánea”, Revista de EstudiosSociales (CPU), Santiago, Chile, No. 65.

Arnold, M. (1989), “Teoría de Sistemas, Nuevos Paradigmas:Enfoque de Niklas Luhmann”, Revista Paraguaya deSociología, Año 26, No. 75, mayo-agosto, pp. 51-72.

Ashby, W.R. (1984), “Sistemas y sus Medidas de Información”,en: von Bertalanffy, et al., Tendencias en la TeoríaGeneral de los Sistemas, Alianza Editorial, Madrid, 3a.edición.

Austin, J.L. (1988), Cómo hacer cosas con las palabras, Bar-celona, Paidós, Col. Paidós Estudio, No. 22.

Ausubel, D.P. (1983), Psicología educativa. Un punto de vistacognoscitivo, Trillas, México, 2a. edición.

176

Ávila, Raúl (1981), La lengua y los hablantes, Trillas, México.Badia, Dolors y Monserrat Vilà (1992), Juegos de expresión

oral y escrita, Graó, Barcelona, Colección Punto y se-guido, No. 6.

Barberá, Vicente (1988), Cómo enseñar ortografía a partirdel vocabulario básico, CEAC-Aula básica, Barce-lona.

Bateson, Gregory (1971), Pasos hacia una ecología de lamente, Editorial Carlos Lolhe, Buenos Aires.

Berinstain, Helena (1977), Guía para la lectura comentadade textos literarios, UNAM, México.

__________ (1990), Análisis estructural del poema lírico,UNAM, México.

__________ (1984), Análisis estructural del relato litera-rio, UNAM, México.

__________ (1985), Diccionario de retórica y poética,Porrúa, México.

Bertalanffy Von, L. (1959), “The Theory of Open Systems inPhysics and Biology”, en: Science, No. 3, pp. 23-29.

Bertalanffy, Ludwig Von (2006), Teoría General de Sistemas,Fondo de Cultura Económica, México.

Blecua, José Manuel (1973), Lingüística y significación,Salvat, Barcelona, Colección Grandes Temas, No. 13.

Buckley, W. (1973), La Sociología y la Teoría Moderna delos Sistemas, Editorial Amorrortu, Buenos Aires.

Buzan, Tony y Barry Buzan (1993), The mind map book. Howto use radiant thinking to maximize your brain’suntapped potential, Penguin Group/Dutton, UK.

Camp, Gerald (1982), Teaching Writing, Montclair Nueva Jer-sey, Boyntonn’ Cook Publishers, Inc.

177

Caracheo, Fco., Carlos M. Romero y José Ricardo Aguilar(1999), Teorías del aprendizaje, artículo inédito deTerrats, Cosnet-SEP, Santiago de Querétaro, México.

Carrillo, Elba (1980), Enseñanza programada, CISE-UNAM,México.

Cassany, Daniel (1991), Describir el escribir, Paidós, Barce-lona, Paidós Comunicación, No. 37.

Coll, César y M.J. Rochera (1990), “Estructuración y organiza-ción de la enseñanza”, en Coll, C., J. Palacios, y A.Marchesi (editores), Desarrollo psicológico y educa-ción, Alianza, Madrid (Vol. 2).

Crème, Phyllis y Mary R. Lea (2000), Escribir en la Universi-dad, Gedisa, Barcelona.

Crystal, David (1997), The Cambridge Encyclopedia ofLanguage, Cambridge Press.

__________ (1999), “Los procesos de lectura y escritura” enEnciclopedia del lenguaje de la Universidad de Cam-bridge (Edición española), Taurus, Madrid, dirigida porJuan Carlos Moreno Cabrera.

Chávez Pérez, Fidel (1993), Redacción avanzada, un enfo-que lingüístico, Addison Wesley Longman, México.

Domínguez, Luis Adolfo (1981), Redacción 3, México, Diana.Echeverría, Rafael (1993), El búho de Minerva, Dolmen, San-

tiago de Chile.__________ (1995), Ontología del lenguaje, Dolmen Edi-

ciones, Santiago.Elgin, Suzette Haden (1980), Never mind the trees: GAT an

english teacher really needs to know about Linguis-tics, Berkeley, Universidad de California, NWP (NationalWriting Project).

178

Elgin, Suzette Haden (1982), The great grammar myth,Berkeley, Universidad de California, NWP (NationalWriting Project).

Estévez Nénninger, Etty Haydee (1999), La enseñanza basa-da en el uso de estrategias cognitivas, Universidadde Sonora, Hermosillo, México.

Estévez Nénninger, Etty Haydee et al. (1999), “Usos y desusosde la tecnología educativa en la Universidad de Sono-ra”, en: USON. Educación y nuevas tecnologías,memorias del foro, Universidad de Sonora, Hermosillo.

Fernández, Jeffry S. (1999), “Hacia un nuevo modelo integralde aprendizaje mediado por tecnologías de la informa-ción”, en: USON. Educación y nuevas tecnologías,memorias del foro, Universidad de Sonora, Hermosillo.

Flores Valenzuela, Víctor Manuel (1998), Evaluación educati-va. Diplomado en docencia, segundo módulo, Univer-sidad del Noroeste, Hermosillo, Sonora.

Forrester, J.W. (1968), Principles of systems, Wright-AllenPress.

Godínez de la Barrera, Gonzalo (1989), Curso programado deOrtografía, McGraw Hill, México.

González Gaxiola, Fermín, et al. (1999), Presentación de tra-bajos académicos, Universidad de Sonora, Hermosillo,Sonora, México.

González, Amelia y Pablo del Río (1990), “Educación y desa-rrollo: la teoría de Vigotsky y la zona de desarrollo próxi-mo”, en Coll, C., J. Palacios, y A. Marchesi (editores),Desarrollo psicológico y educación, Alianza, Madrid.(Vol. 2).

Hall, A.D. & R.E. Fagen (1975). “Definition of System”, en:General systems, Jg 1, pp. 18-28.

179

Hernández Rojas, Gerardo (1998), Paradigmas en Psicologíade la educación, Paidós, México.

Hernández Sampieri, Roberto, Carlos Fernández Collado y Pi-lar Baptista Lugo (2000), Metodología de la investi-gación, Mc Graw Hill, México.

Herrera Lima, Ma. Eugenia (1996), ¿Redactar!, ITESM-Edi-torial Patria, México.

Hinostroza, Ramón (1999), Fundamentos de la computación,Inédito, Fc.

Horrocks y Sacket (1982), Lectura; ortografía y composi-ción en la escuela primaria, Paidós, México.

Jakobson, Roman (1963), Essais de linguistique générale,Éditions de Minuit, París.

__________ (1974), Ensayos de lingüística y poética, Cáte-dra, Madrid.

Johannsen, O. (1975), Introducción a la Teoría General deSistemas, Facultad de Economía y Administración, Uni-versidad de Chile.

Klinger, Cynthia y Guadalupe Badillo (1997), Psicologíacognitiva, estrategias en la práctica docente, Mc.Graw Hill, Universidad de las Américas, México.

Luna, Elizabeth, H. Berinstain, et al. (1979), Español. Textosde la secundaria abierta. LIMUSA-SEP-CONAFE-CNIE-INEA, México, 6 tomos.

Maqueo, Ana María (1999), Ortografía, LIMUSA, México.Martínez Lira, Lourdes (1989), De la oración al párrafo, Tri-

llas, México, Serie Temas Básicos (área: Taller de lec-tura).

Mateos Muñoz, Agustín (2000), Ejercicios ortográficos, Es-finge, México (46a. edición).

180

Maturana, Humberto y Francisco Varela (1999), El árbol delconocimiento. Las bases biológicas del conocimien-to humano, debate, Madrid, (3a. edición).

Mayurama, M. (1963), “The second cybernetics: desviation-amplyfiling mutual causal processes”, en: AmericanScientist, pp. 164-179.

Moore, George (1992), Paragraph and essay logic: usingthe Toulmin Model, Stanford University.

Morin, Edgar (1996), Introducción al pensamiento complejo,Gedisa, Barcelona.

Novak, Joseph (1998), Conocimiento y aprendizaje. Los ma-pas conceptuales como herramientas facilitadoraspara escuelas y empresas, Alianza, Madrid.

Ortega, Wenceslao (1990), Ortografía programada, Trillas,México.

Ortís Frutis, Rubén (1980), Redacción e investigación docu-mental, ENEP-Acatlán-UNAM, México.

Pozo Municio, J. Ignacio (1996), Aprendices y maestros, lanueva cultura del aprendizaje, Alianza editorial/Psi-cología Minor, Madrid.

PROMEP (1995), Programa de Mejora del Profesorado delas Instituciones de Educación Superior. SEP, Sub-secretaría de Educación Superior e Investigación Cien-tífica, CONACyT- ANUlES, México.

Quintero Zazueta, Ricardo y Sonia Ursini Legovich (1988),Desde el enfoque tutorial hacia el uso constructivistade la computadora en el aula, Programa Nacional deFormación y Actualización de Profesores de Matemáti-cas, México, Cuadernos de investigación, año III, No.1, enero de 1988.

181

Ramos, Enrique y María Teresa Luna (2000), “Lectura en uni-versitarios”, en Memoria del 3er. Encuentro Estatalde Investigación Educativa, Mesa: Procesos de ense-ñanza-aprendizaje, febrero de 2000, SEP-SEC-UPN-CPES-ENEE, Providencia, Cajeme, Sonora (suplementoelectrónico en disquete).

Rodari, Gianni (1993), Cuentos para jugar, Alfaguara, SantaFe de Bogotá.

Rodríguez, D. & M. Arnold (1991), Sociedad y Teoría de Sis-temas, Editorial Universitaria, Santiago, Chile.

Romo, Manuela (1997), Psicología de la creatividad, Paidós,Barcelona.

Rovira, Gabriel (1997), Enseñanza, evaluación y conserva-ción de las habilidades expresivas básicas de la es-critura en los estudiantes de las carreras del De-partamento de Humanidades de la UABCS, proyectode investigación, septiembre de 1997, UABCS-Depar-tamento de Humanidades-Actas del Consejo Técnico,La Paz, BCS.

Saussure, Ferdinand de (1971), Curso de Lingüística Gene-ral, Losada, Buenos Aires.

Schmelkes, Sylvia (1992), Hacia una mejor calidad de nuesrasescuelas, SEP, Comisión Nacional de Libros de TextoGratuito, México.

Serafini, Ma. Teresa (1985), Cómo redactar un tema. Didác-tica de la escritura, Paidós, México, Col. Instrumen-tos, No. 4.

Skinner, B.F. (1982), Tecnología de la enseñanza, Labor, Bar-celona.

Stenhouse, Lawrence (1984), Investigación y desarrollo delcurrículum, Morata, Madrid, 2a. edición.

182

Stenhouse, Lawrence (1987), La investigación como base dela enseñanza, Morata, Madrid.

Teun A. Van Dijk (1980), Estructuras y funciones del discur-so, Siglo XXI, México.

Torres Santomé, Jurjo (1994), Globalización e interdisciplina-riedad: el currículo integrado, Morata, Madrid.

Toulmin, S. (1958), The use of argument, University Press,Cambridge.

Universidad de Sonora (1996), Proyecto de licenciatura enArtes, División de

__________ (1999), Educación y nuevas tecnologías, Me-morias del foro, Universidad de Sonora, Hermosillo,Humanidades y Bellas Artes, Departamento de BellasArtes, Hermosillo, Sonora.

Vigotsky, Lev. S. (s/a), Pensamiento y Lenguaje, EdicionesQuinto Sol- Editorial Alfa y Omega, s/l.

Wayne, Daniel W. (1982), Estadística con aplicaciones a lasCiencias Sociales y a la educación, Mc Graw Hill,México.

Wiener, N. (1979), Cibernética y Sociedad, Editorial Sudame-ricana, Buenos Aires.

Yourdon, Edward (1989), Análisis estructurado moderno,Prentice-Hall Panamericana, S.A., México.

7.2 Revistas y periódicos

Álvarez Manilla, José Manuel (1994), “La enseñanza por com-putadora, estrategias didácticas básicas”, en revistaPerfiles educativos, UNAM-CISE, México, 1994.

183

Apodaca, Norma (1994), “Las computadoras en la educación:una herramienta útil”, en revista Perfiles educativos,UNAM-CISE, México, 1994.

Arredondo, Martiniano et al. (1978), “Notas para un modelo dedocencia”, en revista Perfiles educativos, No. 3,UNAM-CISE, México, 1978.

Bazán Levy, José (1991), “Tesis acerca del bachillerato mexi-cano”, en Revista de la ANUIES, No. 77, enero-marzode 1991.

Daz, Adriana (1999), “Aprueban sólo el 50% el examen de in-greso a bachillerato”, en El Universal, México, 8 deseptiembre.

Farell, Glen, S. Johnstone y Patricio López del Puerto (1999),“El papel de la tecnología en la educación superior enAmérica del Norte: Implicaciones de política”, en Cua-dernos de trabajo, No. 5, Fc.

Gándara, Manuel (1992), “El CD-ROM: un nuevo medio edu-cativo”, en Perfiles educativos, No. 55-56, UNAM-CISE, México.

González Cuevas, Oscar M. (1997), “Impacto de la tecnologíamoderna en la educación” (Universidad Autónoma Me-tropolitana-Azcapotzalco), Revista de la ANUIES, No.104, México, julio-septiembre.

Méndez Martínez, Jorge (1979), “Usos de la computadora en laeducación superior”, en Perfiles educativos, No. 9,UNAM-CISE, México, julio-agosto-septiembre.

Organista Sandoval, Javier y Eduardo Backhoff Escudero (1999),“El uso de Internet para administrar tareas, exámenesy asesorías en la educación” (Instituto de Investigacióny Desarrollo Educativo, Universidad Autónoma de BajaCalifornia), en Revista de la Educación Superior,ANUIES, No. 112, octubre-diciembre.

184

7.3 Fuentes electrónicas

Aveleyra, Antonio M., “Mapas conceptuales” [en línea] Cursode Derecho y Fomento Industrial, Universidad Ibero-americana (México, junio de 1999); http://www.sis.uia.mx/~propind/; [consulta: 24 de abril de 2000].

Backhoff Escudero, Eduardo, Javier Organista Sandoval, “Eluso de Internet para administrar tareas, exámenes y ase-sorías en la educación superior” (Universidad Autóno-ma de Baja California), en Revista de la EducaciónSuperior, ANUIES, No. 112, octubre-diciembre de 1999[en línea] México, http://www.anuies.mx/indexa.html[consulta: 25 de abril de 2000].

Backhoff Escudero, Eduardo, Miguel Ángel Ibarra y MartínRosas, “Desarrollo y validación del sistema compu-tarizado de exámenes (SICODEX)”, (Universidad Au-tónoma de Baja California), Revista de Educación Su-perior de la ANUIES, No. 97, enero-marzo de 1996[en línea] México, http://www.anuies.mx/indexa.html[consulta: 25 de abril de 2000].

Baggiolini, Luis, Elisa Welti y Cristina Alberdi (1998), “Tecnolo-gías, conocimiento y dispositivos pedagógicos. Tresmomentos privilegiados de la articulación entre tecno-logías de comunicación y teorías y prácticas pedagógi-cas”, en Anuario del Departamento de Ciencias dela Comunicación, Vol. 3, [en línea], Facultad de Cien-cia Política y Relaciones Internacionales, Escuela deComunicación Social, Universidad Nacional de Rosa-rio, Argentina, http://www.fcpolit .unr.edu.ar/anuario.htm#3 [consulta: 27 de abril de 2000].

185

Bargellini, Clara, Gabriel Cámara, Jorge Salomón, “Las destre-zas culturales básicas para una educación media gene-ral y generalizable: planteo del problema y primera pre-sentación de material bibliográfico”, Revista de Edu-cación Superior de la ANUIES, No. 12, octubre-di-ciembre de 1974 [en línea], México, http://www.anuies.mx/ [consulta: 24 de abril de 2000].

Burgos, Víctor de (1998), Webspañol orígenes del Castella-no, Burgos [en línea] http://www.civila.com/hispania/turmogo/lengua.htm [consulta: 15 de febrero de 2001].

Buzan, Tony (1999) Mind mapping FAQ, Londres, E-magic[en línea]; http://world.std.com/~emagic/mindmap.html[consulta: 24 de abril de 2000].

CENEVAL [en línea], http://www.ceneval.edu.mx [consulta: 24de abril de 2000].

COMIE (1999), V Congreso Nacional de Investigación Edu-cativa 1999, Aguascalientes, Ags., 30 de octubre al 2de noviembre, memoria electrónica [CD-ROM]. Uni-versidad Autónoma de Aguascalientes / Consejo Mexi-cano de Investigación Educativa, México, compilacióny diseño editoriales: Catalina Domínguez Reyes y AlfredoOcampo Rivero.

COMIE (1997), IV Congreso Nacional de Investigación Edu-cativa, Mérida, Yucatán, 29 al 31 de octubre, memoriaelectrónica [CD-ROM], Consejo Mexicano de Investi-gación Educativa / Universidad Autónoma de Yucatán.México.

Esquer, Gustavo Núñez y Leonid Sheremetov (1999) (IPN),“Ambiente computacional de enseñanza-aprendizajecooperativo personalizado para la educación superior”,Revista de Educación Superior de la ANUIES, No.

186

111, julio-septiembre de 1999 [en línea], México, http://www.anuies.mx/ [consulta: 26 de abril de 2000].

Estivill, Assumpció (estivill@eubd.ub.es) y Cristóbal Urbano(urbano@eubd.ub.es) (1997), http://elcastellan.com/literatu.html [en línea], Barcelona, 30 de mayo de 1997.Escola Universitària Jordi Rubió i Balaguer de Bi-blioteconomia i Documentació, Versión 1.0, “Cómocitar recursos electrónicos”, http://www.ub.es/biblio/citae-e.htm [consulta: 13 de febrero de 2001].

González Cuevas, Oscar M. (1997), Impacto de la TecnologíaModerna en la Educación, Universidad Autónoma Me-tropolitana-Azcapotzalco, Revista de Educación Su-perior de la ANUIES, No. 104 [en línea] México, julio-septiembre 1997, http://www.anuies.mx/ [consulta: 24de abril de 2000].

Lanzing, Jan W.A. (1997), The Concept Mapping Homepage,Twente, Noruega [en línea], http://users.edte.utwente.nl/lanzing/cm_home.htm [consulta: junio de 2000].

Marimut, José A (1998), Manual de Redacción Científica,Mayagüez, Puerto Rico [en línea] Departamento deBiología, Universidad de Puerto Rico, http://caribjsci.org/epub1/ [consulta: 12 de enero de 2001].

Martínez de Souza, José (1999), La “nueva” ortografía aca-démica, Asociación de Autores Científico-Técnicos yAcadémicos (ACTA), con sede en Madrid [en línea]http://www.ati.es/gt/lengua-informatica/sousa.html [con-sulta: 15 de febrero de 2001].

Marton, Phillipe, La concepción pedagógica de los sistemasde aprendizaje Multimedia Interactivo, Québec, fe-brero de 1999, GRAIM (Grupo de Investigación Sobreel Aprendizaje Interactivo Multimediatizado) [en línea]Departamento de Tecnología Educativa de la Universi-

187

dad la Val, Québec, http://www.fse.ulaval.ca/graim/concepcion.htm [consulta: 12 de febrero de 2001].

Ramírez García, Elsa, y Norma Santos Marín (UniversidadCentral “Marta Abreu” de Las Villas. Villa Clara Cuba),Enfoque sistémico para la enseñanza de la matemá-tica en la carrera de ciencias farmacéuticas [en lí-nea] Granada, España, 16 de marzo de 2001,masEducativa, http://www.maseducativa.com/webs/e-ramirez/index.htm [consulta: 29 de marzo de 2001].

Real Academia Española (2000), Página de la Real Acade-mia Española, Madrid [en línea], http://www.rae.es/[consulta: 15 de julio de 2000]

S/Autor (1999), Métrica Española, Madrid, Rincón Castellano[en línea], http://www.geocities.com/Athens/Academy/4629/Castellano/metrica.html [Consulta: 24 de abril de2000].

S/Autor (1999), Página de recursos sobre el idioma español[en línea], http://home.att.net/~ted.johnson/hubard/spanish.htm [consulta: 12 de octubre de 2000].

S/Autor (1997), Diccionario Anaya de la Lengua, Madrid[en línea], http://www.anaya.es/diccionar.htm [consul-ta: 24 de abril de 2000].

S/Autor (1998), Reglas de ortografía, Madrid, Trivium [enlínea], http://members.es.tripod.de/Trivium/iniciales/reglas.htm [consulta: 15 de febrero de 2001].

Santos Posada, Mariano (1999), La ortografía, Madrid [en lí-nea], http://roble.pntic.mec.es/~msanto1/ortografia/[consulta: 12 de enero de 2001]

Seda Santana, Ileana (2002), “Evaluación por portafolios: unenfoque para la enseñanza”, Revista Latinoamerica-na de Estudios Educativos, México [en línea] XXXII(1er. trimestre), http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/

188

inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=27032105 [consulta: 21 dejunio de 2012] .

Soca, Ricardo (1996), Gramática Española, Río de Janeiro yMontevideo [en línea], http://www.el-castellano.com/gramatic.html [consulta: 14 de enero 2001].

Soca, Ricardo (2001), Letras hispanas, Río de Janeiro y Mon-tevideo [en línea], http://el-castellano.com/literatu.html[consulta: 14 de enero 2001].

Soto Arriví, Juan Manuel (1996), Ejercicios de gramática ycultura, Bloomington, Indiana [en línea], http://php.indiana.edu/~jsoto/ ejercicios.html o http://www.indiana.edu/%7Ecall/ ejercicios.html [consulta: 17de febrero de 2001].

The National Writing Project (1999), Investigación y capaci-tación en la enseñanza de la escritura en los Esta-dos Unidos (USA), [en línea], http://www.writingproject.org/ [consulta: 17 de febrero de 2001].

Yahoo, Titulares, México (CNI en línea. Ame) “Alto índice deanalfabetismo informático en México” [consulta: 18 defebrero, 11:18 AM], www.yahoo.com.mx

189

Esta primera edición de Redacción compleja.Enseñanaza con enfoque sistémico fue impresa enlos talleres de Editorial Praxis, Vértiz 185-000,Col. Doctores, Delegación Cuauhtémoc, C. P.06720, México, DF, en diciembre de 2012. Lacomposición tipográfica se hizo en Times NewRoman de 18, 14, 12 y 10 puntos. El tiro, so-bre ahuesado de 44.5 kg, es de 1000 ejempla-res. El cuidado de la edición estuvo a cargo deDante Salgado, Carlos López y Keith Ross.