FUNDAMENTO PEDAGÓGICO

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EL PENSAMIENTO CREATIVO 1Objetivos y principios del Pensamiento Creativo 1Pensamiento Creativo y Pensamiento Vertical 2Características de la personalidad creativa 5Etapas del Pensamiento Creativo 5Factores que intervienen en el desarrollo del Pensamiento Creativo 6Estrategias para desarrollar el Pensamiento Creativo 6

EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA 8Prerrequisitos 8

Motricidad: percepción y desarrollo motor 9Lateralidad 9La atención 11La memoria 12

Aspectos generales del aprendizaje de la lectura 13Métodos de enseñanza y consideraciones previas 15

RP Carver y la teoría del “Rauding” 16Los movimientos oculares y el aprendizaje de la lectura y escritura 18Procesos neuropsicológicos de la visión 18Movimientos oculares 19Proceso lector 20Procesos cognitivos implicados en la lectura 20Bases neuropsicológicas implicadas en la lectura 21Dificultades en el aprendizaje de la lectura 21Velocidad y comprensión lectora 22Movimientos oculares y lectura 22

LAS COMPETENCIAS DIGITALES 24LA METODOLOGÍA PROGRENTIS 28

Las bases de la plataforma PROGRENTIS 29El aprendizaje adaptativo 29Aprendizaje cooperativo y colaborativo 30Gamificación 32

Las destrezas 34Conceptualización de las destrezas 35

El IPD (Índice de Productividad Digital) 36El Visualizer 37

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 38

CONTENIDO

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OBJETIVOS Y PRINCIPIOS DEL

PENSAMIENTO CREATIVO

El Pensamiento Lateral o Divergente, también llamado Pensamiento Creativo fue acuñado por Edward de Bono, psicólogo maltés en la década de los 60, quien se dio cuenta de que el Pensamiento Lógico es fundamentalmente hipotético y deductivo, por lo que nos permite abordar lo obvio: las sillas son para sentarse, los vasos para llenarlos de líquido, etc. Sin embargo, este pensamiento plantea muchas limitaciones cuando se trata de buscar soluciones a problemas nuevos, que requieren nuevos enfoques.

La premisa del Pensamiento Lateral o Creativo es que, si somos capaces de pensar lateralmente, transitando por caminos poco frecuentados, podremos enfrentar el problema desde una perspectiva absolutamente diferente y conseguiremos estimular las nuevas ideas, desarrollando la creatividad y el ingenio.

Si bien la creatividad no cuenta con un marco conceptual y un modelo teórico, recientemente se han vertido una serie de teorías con las que se ha intentado explicar lo que es la creatividad. Inicialmente la creatividad era de interés exclusivo para el mundo industrial, posteriormente se extendió el interés sobre el sistema educativo, y finalmente pasó al ámbito de los saberes específicos: ha dado un giro definitivo hacia la subjetividad, la identidad con la ciencia crítica y expresiva, hacia la sublimación sensible, artística y vital de los conflictos humanos.

Un primer conjunto de teorías apunta a la concepción de la creatividad como el producto efectivo de la adaptación del individuo a su medio, como respuesta que transforma el mundo exterior o como auto-modelación. El Conductismo, el modelo socio-cognitivo, la escuela de Mediación Sociocultural, entre otras, cabrían dentro de esta vertiente.

Un segundo conjunto de teorías define la creatividad como esfuerzo expresivo de necesidades o estados vitales, dentro de esta tendencia se puede incluir dos escuelas: las Teorías Psicológicas del Siglo XX y la Humanista. Un tercer grupo, el de los modelos, ve la creatividad como una habilidad cognitiva compuesta por operaciones intelectuales localizadas; dentro de este modelo está la de Inteligencias Múltiples, según la cual la creatividad es una caracterización reservada a los productos considerados como novedosos y que son reconocidos como válidos en la comunidad pertinente.

En este tercer grupo se incluye también el modelo gestáltico, para el que la creatividad es la capacidad del intelecto de aplicar una habilidad abstracta construida en un contexto. Respecto a la estructura del intelecto, los investigadores han identificado tres dimensiones: operaciones, contenidos y productos y dentro de este esquema, la creatividad estaría asociada al Pensamiento Divergente. Galia Sefchovich menciona en su libro que la personalidad creativa es natural en el hombre, pero se pierde en los años de la infancia, bien por los efectos del medio social o por la inhibición que la educación escolar logra con sus modelos y estereotipos y termina diciendo que, si se ha perdido, es recuperable.

La mayoría de docentes reconocen que las metas de educación deberían ir más allá de la perspectiva de la enseñanza tradicional de conocimientos. Cada día más instituciones de educación superior se preocupan por su responsabilidad en la formación de personas con habilidades de pensamiento tales como: pensamiento creativo, toma de decisiones, solución de problemas, aprender a aprender y habilidades de razonamiento.

EL PENSAMIENTO CREATIVO

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PENSAMIENTO CREATIVO Y

PENSAMIENTO VERTICAL

Una gran cantidad de personas consideran que el Pensamiento Vertical o Lógico como la única forma posible de pensamiento efectivo. Según Edward de Bono, al pensamiento se le representa como un conjunto de actividades en las que todos nos consideramos competentes, pero no se concibe de qué modo podría mejorarlo, en donde lo más importante es la idea de desarrollar habilidades para pensar.

El término Pensamiento Lateral o Creativo es introducido por Edward de Bono para distinguir los procesos mentales orientados a la sagacidad, la creatividad y el ingenio, de los procesos mentales lógicos o verticales. El Pensamiento Lateral fue concebido por Edward de Bono para describir un tipo de pensamiento distinto al pensamiento convencional o lógico.

Edward de Bono considera que el pensamiento convencional, lógico o vertical, utiliza experiencias y suposiciones que parten de situaciones similares, apoyadas en la lógica, pero a veces este proceso deja de ser útil, en la medida que se presentan límites que sólo se pueden superar dejando de lado las suposiciones básicas y enfocando el problema desde un ángulo completamente nuevo como es el del pensamiento lateral.

El Pensamiento Lateral se concibe como un Pensamiento Creativo, una forma de escapar a las ideas fijas. Es una habilidad mental adquirida que busca una solución mediante métodos no ortodoxos (opinión recta y verdadera), que normalmente serian ignorados por los pensamientos lógicos.

El Pensamiento Vertical o Lógico se encuentra enraizado en nuestra cultura por las formas tradicionales de la educación, en las que se da un énfasis especial a la construcción del conocimiento en forma ordenada y lógica en base a paradigmas. Mayoritariamente se sigue concibiendo el enseñar a pensar como la enseñanza de algoritmos para desarrollar el Pensamiento Lógico, mediante sus operaciones,

habilidades y procesos fundamentales, pues se considera que la ciencia es un resultado estrictamente racional.

Según Edward de Bono, “El Pensamiento Lateral no es una habilidad privilegiada ni mucho menos compleja, sino que es un poder latente que todos poseemos. Puede desarrollarse mediante el entrenamiento, exigiendo solo un cambio de actitud mental y un enfoque abierto a la solución de problemas.” Existen factores en la generación de ideas que tienen carácter meramente espontáneo, que no son susceptibles de controlar como la perspicacia, la creatividad y el ingenio.

Se deduce que ciertas personas traen consigo un potencial mayor de creatividad que otras, pudiendo potencializar también de aquellas que genéticamente no han sido beneficiadas con la creatividad y con estas lograr resultados sorprendentes. El pensamiento lateral se puede desarrollar de igual forma que el Pensamiento Lógico o el matemático, a través del uso constante y sistemático de ciertas técnicas, aplicándolas a la solución de problemas de la vida diaria y profesional.

Como lo afirma Edward de Bono “Un coche puede ser excelente, pero con un mal conductor nunca se pondrá de manifiesto toda su potencia, por el contrario, un buen conductor será capaz de conducir satisfactoriamente un vehículo de menor potencia.” Si bien el Pensamiento Lateral según su autor, es aplicable a todas las situaciones de la vida cotidiana porque sirve para tomar cualquier decisión, pone énfasis en su aplicabilidad en el campo de la educación.

El pensamiento creativo se encuentra potencialmente en todos los sujetos, sin embargo, como toda facultad requiere ser estimulada mediante una serie de estrategias específicas. Es necesario conocer las bases comunes de aquellos procedimientos pedagógicos que estimulan la creatividad, justificando al mismo tiempo la validez de sus principios, porque

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demostrar su eficacia supone una garantía para abordar con seguridad su inserción en nuestras programaciones y su aplicación en el aula.

Como señala Edward de Bono (1994) la creatividad no es una cualidad o destreza extraordinaria; tampoco es una cuestión de talento natural, temperamento o suerte, sino una habilidad más que podemos cultivar y desarrollar. Obviamente si se tratara de una condición natural, no tendría sentido el esfuerzo para cultivarla y mejorarla y si no se fomentara la capacidad creativa ésta dependería en todo del talento “natural”. No es de extrañar, pues, que haya muchos niveles de destreza -igual que en matemáticas, en piano, en educación física-, pero si se proporciona entrenamiento, estructuras y técnicas sistemáticas, se puede superar el nivel general. Algunas personas serán mejores que otras, desde luego, pero todos habrán adquirido cierta capacidad creativa porque, como afirma Edward de Bono no se contradicen el talento y el entrenamiento.

Habitualmente suelen relacionarse inteligencia y creatividad; no obstante, una persona inteligente puede ser un mal pensador si no ha adquirido las técnicas necesarias para pensar bien. Y una persona menos inteligente puede tener mejores habilidades de pensamiento, pues como han demostrado las investigaciones en el ámbito de la psicología, por encima de cierto nivel de inteligencia, nadie necesita una inteligencia excepcional para ser creativo.

Suele creerse, también erróneamente, que los genios creativos son expertos en todos los temas -los psicólogos lo llaman efecto halo-, como si las habilidades de las personas fueran iguales en todas las facetas de su vida. Parece ser que los “genios” no nacen, se hacen; utilizan activamente su imaginación para ir más allá de sus conocimientos. Tal vez no se pueda entrenar a un genio, pero hay una enorme energía creativa que se despliega sin necesidad de genialidad, y es esa energía la que los docentes pueden canalizar en el aula.

La verdadera originalidad no surge ya plenamente

desarrollada, no se presenta de manera instantánea; lo más importante de ella proviene de la modificación constante del trabajo y no de la creación que surge como un arranque de genialidad. La originalidad es uno de los criterios utilizados tradicionalmente para caracterizar el pensamiento creativo, pero también se tienen en cuenta la fluidez (cantidad de productos creativos que generamos), la flexibilidad (cuántos productos distintos podemos crear) y la capacidad de elaboración (detalles y especificidad que incluimos en nuestro trabajo).

Es difícil resumir en una definición las distintas perspectivas que aparecen vinculadas al concepto de pensamiento creativo. Este término se usa doblemente: para la propia expresión natural de la creatividad y para referirse a la reflexión y al conjunto de técnicas creativas que pueden desarrollar. La palabra creatividad abarca una gama de destrezas distintas; es una actividad compleja porque a medida que se crea, se forma, simplifica, configura e inventa la realidad. Tiene mucho que ver con la experimentación; significa explorar nuevas direcciones y cambiar las cosas. Francisco Menchén Bellón la define como “la capacidad para captar la realidad de manera singular, generando y expresando nuevas ideas, valores y significados” (Menchén, 1998).

Por otro lado, como nos recuerda Edward de Bono, no vemos el mundo tal como es, sino como lo percibimos. Las pautas de la percepción han sido construidas por determinada secuencia de experiencias, por tanto, percibimos el mundo en términos de pautas establecidas creadas por lo que tenemos frente a nosotros en cada momento. El cerebro sólo ve lo que está preparado para ver. Si tenemos una percepción limitada, podemos tomar una decisión perfectamente lógica, coherente con esa percepción limitada.

El razonamiento puede ser correcto, pero si las percepciones son limitadas o defectuosas, la acción resultante es inadecuada. Así pues, la esencia de la creatividad descansa en la habilidad para tener percepciones nuevas, pero la percepción es una actividad intencional y selectiva, pues de los muchos estímulos que llegan a los

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sentidos sólo unos pocos son seleccionados por el sujeto en función de sus intereses, actitudes o experiencias. Hay, por tanto, que proporcionar a los estudiantes instrumentos para ampliar su percepción; reemplazar “es” por un “puede ser”.

Ross L. Mooney propuso ordenar las definiciones de creatividad en función de cuatro categorías:

persona -atención a los rasgos psicológicos a la hora de justificar comportamientos creativos- proceso -se estudian las técnicas-, producto -análisis del hallazgo- y ambiente -aspectos ambientales que la pueden reprimir o incentivar.

Contraposiciones del Pensamiento Vertical y el Pensamiento Creativo

Fuente: elaboración propia con información de: Inflexión entre el pensamiento vertical y el pensamiento lateral.

En: http://www.zona.lacarabela.com/zona98/zonaeducativa/Revista24/Fileshttp://www.pdfssearch-engine.com/elpensamiento- lateral-pdf.html. Recuperado el 17 de junio de 2017.

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CARACTERÍSTICAS DE LA

PERSONALIDAD CREATIVA

Suele caracterizarse a la persona creativa por ciertos rasgos, entre ellos, los siguientes:

Fluidez: se considera la cantidad como un primer paso para llegar a la calidad. Se trata de multiplicar las alternativas sin hacer caso de las restricciones lógicas, sociales o psicológicas que la mente nos impone habitualmente. Las personas creativas dan más respuestas, elaboran más soluciones, piensan más alternativas.

Flexibilidad: entendida como la capacidad de aceptar múltiples alternativas y de adaptarse a nuevas reglas de juego.

Originalidad: es fruto de una profunda motivación; se produce en un momento de inspiración, en el que se movilizan todas las fuerzas del individuo y surge la chispa, como resultado de las combinaciones que se realizan entre los distintos elementos intelectivos y la multisensoriales. Hoy se sabe que la originalidad proviene de un proceso de constante análisis y de incesantes modificaciones, empezamos por la imitación y poco a poco modificamos nuestra manera de proceder.

Capacidad de redefinición: se ha convertido en un tema clásico a la hora de medir el pensamiento creativo y consiste en encontrar usos, funciones o aplicaciones distintas a las habituales. Pretende acabar con la forma restrictiva de ver las cosas, agilizar la mente y liberarse de los prejuicios que limitan la percepción y el pensamiento.

Así, la creatividad no significa falta de análisis, pereza mental o superficialidad, implica disciplina y significa trabajo, preparación, perseverancia, prácticas y ensayos. Hay que ver el pensamiento creativo como un proceso durante el cual el creador se abre a una interrelación con los materiales de la experiencia, se deja invadir y no les impone una rígida ordenación previa. Mediante ella se establecen asociaciones nuevas, insólitas entre estructuras previamente disociadas, se cambian las normas, se invierte la estructura anterior y se

generan nuevos cambios.

ETAPAS DEL

PENSAMIENTO CREATIVO

Siguiendo a Menchén Bellón (1998) se distinguen varias etapas en el proceso creativo: preparación (acumulación de materiales supone un trabajo de aproximación, adquisición de ideas, conocimientos y material), incubación (es una fase inconsciente, un periodo de espera en el que el material acumulado debe sedimentar), iluminación (la inspiración aparece y es el momento en el que estalla el acto creativo); la formulación (organización de las ideas en un sentido lógico); la verificación (una especie de autocrítica final en la que se revisa el valor del producto o hallazgo).

Roger Von Oech en El despertar de la creatividad ha descrito cuatro roles que asumen las personalidades creativas, roles estrechamente vinculados a las etapas que acabamos de recordar: el explorador (busca nueva información); el artista (convierte esa información en ideas nuevas); el juez (evalúa los méritos de una idea); el guerrero (transforma la idea en acción).

Proceso del pensamiento para la solución creativa de problemas

Fuente: elaboración propia con información de: https://solo-de-interes.com/2015/05/11/proceso-creativo-roger-von-oech/,

Recuperado el 17 de junio de 2017.

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FACTORES QUE INTERVIENEN

EN EL DESARROLLO DEL

PENSAMIENTO CREATIVO

Los expertos clasifican en psicológicos y en sociales los factores que pueden influir positiva o negativamente en el desarrollo de las capacidades creativas. Los primeros estimularán la creatividad: la tolerancia, la libertad, la flexibilidad, la búsqueda de lo novedoso, el pensamiento divergente, la capacidad lúdica y la capacidad de riesgo. Por el contrario, la inhibirán el miedo al ridículo o a las críticas, el temor a equivocarse, el perfeccionismo excesivo, la aceptación de estereotipos y el temor a ser diferentes o a que lo sean los demás.

Entre los factores sociales que favorecen el pensamiento creativo se encuentran el aprendizaje a través de ensayo y error, la flexibilidad frente a lo innovador, un ambiente fomentador del intercambio creativo, donde se valore lo intuitivo, lo lúdico, lo imaginativo, lo poético. Impedirán su desarrollo una excesiva disciplina formal, la rigidez intelectual, el apoyo exclusivo a lo racional y la presión que se genera por descalificaciones, ridículo o rechazo.

Se señala como factores negativos las presiones conformistas (hacer las cosas como siempre se han hecho o como las hace todo el mundo); las actitudes autoritarias en el aula (coartan el proceso de comunicación necesario para cualquier aprendizaje); actitudes burlonas inhiben la creatividad del mismo modo que el sentido del ridículo; la rigidez de un profesor (por ej., su falta de referencia a los sentimientos, no ayuda a crear un ambiente de participación y libertad, completamente necesarios para la creatividad); la excesiva exigencia de la verdad puede provocar un recorte de los procesos, dejando de lado la creatividad. Nuestra cultura siempre se ha decantado hacia el lado de la verdad, la racionalidad frente a la imaginación o la mentira; la intolerancia hacia una actitud de juego en relación con los contextos de enseñanza-aprendizaje, frustra la creatividad.

Un ambiente creativo, por el contrario, incentivará la curiosidad, fomentará la autoevaluación y el

autoaprendizaje, buscará un clima de libertad, comunicación y afecto en el aula, pospondrá juicios sobre las personas y las ideas, promoverá la flexibilidad de pensamiento, motivará las preguntas y explorará la dimensión holística de las distintas situaciones.

ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR

EL PENSAMIENTO CREATIVO

Muchos autores defienden la idea de que la creatividad es una aptitud que es necesario desarrollar, por eso hay que entrenar a los alumnos para el análisis, la crítica y la reconstrucción de lo establecido. Acostumbrarlo a asombrarse, a inventar soluciones nuevas. Es preciso aplicar frecuentemente el pensamiento divergente, el pensamiento inverso (mirar las cosas al revés), modificando, sustituyendo, combinando, adaptando, exagerando, minimizando o reordenando atributos. Edward de Bono propone un ejemplo muy clarificador: una persona decide identificar en un estadio a los que visten de amarillo. Al recorrerlo con la mirada distinguirá fácilmente a los que visten de ese color porque el cerebro se ha “sensibilizado” al amarillo.

El arte de cuestionar las evidencias es un buen método para mejorar el comportamiento creativo. Es preciso orientar la formulación cuestiones estimulantes, reflexivas o hipotéticas. La síntesis creativa consiste en saber distinguir en la multiplicidad los elementos nucleares.

La imaginación es una capacidad a través de la cual el ser humano une, combina, asocia imágenes e ideas, independientemente de su voluntad, y de este modo consigue resultados brillantes, trabajos creativos. Es el lenguaje del inconsciente y siempre ha sido considerado uno de los indicadores de la creatividad. La imaginación es el principal motor de la actividad creativa y le asigna dos funciones: encontrar ideas y transformar lo encontrado.

Menchén Bellón ha elaborado un modelo didáctico de programación de la capacidad creativa para estimular habilidades y aptitudes que predisponen a la aparición de la creatividad. Entre

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los objetivos generales se clasifican la flexibilidad de pensamiento, la originalidad de las ideas y la fluidez de expresión; entre los específicos se encuentran desarrollar los sentidos, fomentar la iniciativa personal y estimular la imaginación.

El sujeto podrá intuir soluciones, descubrir relaciones, inducir consecuencias y, por tanto,

también equivocarse; la tarea del profesor será, fundamentalmente, estimular la flexibilidad de pensamiento porque nuestra mente está llena de rutinas aprendidas que nos impiden percibir la realidad de otra forma y una mente encerrada es un inconveniente para conseguir respuestas creativas.

La creatividad en los contextos educativos

Fuente: elaboración propia con información de: Fuentes Ramos, Carmen Rosa. Creatividad desde los contextos educativos. En: http://cdjbv.ucuenca.edu.ec/ebooks/td4203.pdf, Recuperado el 19 de junio de 2017

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PRERREQUISITOS

La definición etimológica del término prerrequisito hace alusión a la circunstancia o condición necesaria previa para algo, en consonancia con esta explicación general y adelantándonos a una futura conclusión, podemos afirmar que el concepto de prerrequisitos de lectura y escritura es el conjunto de condiciones previas necesarias para que se pueda iniciar y desarrollar con éxito y eficacia la enseñanza y el aprendizaje de ambos procesos.

La importancia de detallar y definir cuáles son estos prerrequisitos reside en que nos permitirán conocer la secuencia en el desarrollo de la adquisición lectora, y de esta manera se podrán identificar a los estudiantes que presentan retrasos o déficits en este desarrollo y que, por ende, necesitarán de una intervención temprana que prevenga de futuras dificultades lectoras. Asimismo, la finalidad de detectar el estado de estos conocimientos previos o prerrequisitos es alertar a padres y profesionales de los obstáculos con los que se pueden encontrar los niños cuando empiezan a leer y a escribir, para poder llevar acabo intervenciones eficaces.

Acerca de la denominación del término prerrequisito, inicialmente se utilizó el de madurez lectora, refiriéndose al momento adecuado para comenzar la “instrucción formal” de la lectura y la escritura abarcando, asimismo, las habilidades o procesos que deben tenerse adquiridos para aprender a leer y a escribir de forma eficaz. Con el paso del tiempo el concepto quedó obsoleto por su falta de fundamentación teórica y por la inefectividad de las evaluaciones y tratamientos realizados, sobre todo por los problemas metodológicos que establecían relaciones causa-efecto con procedimientos meramente correlacionales.

Todo ello ha ocasionado que al día de hoy se abogue por el uso del término prerrequisito en lugar de madurez lectora, por lo que de forma implícita

el primero debe incluir, además, el momento más apropiado para el inicio del aprendizaje de la lectoescritura. En este sentido es necesario aclarar que, aunque el primer acercamiento del niño a la lectura comienza con su primer contacto con los textos escritos, la enseñanza formal, así como el aprendizaje guiado y planificado, es una tarea que ha de realizar la escuela, ya que es la encargada de que el estudiante evolucione de los usos coloquiales y espontáneos, tanto de la lengua oral como de la escrita, al aprendizaje de ambos en su aspecto formal y correcto.

En términos generales y siguiendo a diversos autores, en el ámbito educativo es fundamental partir de la experiencia previa del alumnado, de los conocimientos y aprendizajes que ya posee, ahora bien, en el caso del inicio del aprendizaje tanto de la lectura como de la escritura, se convierte en una condición fundamental el hecho de que el niño disponga y haya adquirido una serie de habilidades y conocimientos previos para asegurar un correcto y óptimo proceso de dichos aprendizajes.

Estos prerrequisitos se convertirán en instrumentos que formarán parte de los conocimientos del alumnado y que le permitirán afrontar, en la mayoría de los casos, el aprendizaje del nuevo contenido. A este respecto es importante destacar que el aprendizaje formal tanto de la lectura como de la escritura requiere una instrucción planificada, y en ningún caso estos prerrequisitos por sí solos bastan para que ambos aprendizajes aparezcan o avancen. El docente habrá de poner en práctica las estrategias necesarias y deberá organizar y planificar, en consecuencia, la enseñanza del nuevo contenido para crear situaciones óptimas de aprendizaje.

Hoy en día no existe un consenso claro acerca de cuáles son estos prerrequisitos, es por ello por lo que en la literatura en algunos casos se priorizan los factores emocionales y cognitivos, en otros

EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA

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se hace un mayor hincapié en el desarrollo de la motricidad o en la adquisición de la conciencia fonológica, y así, un largo etcétera, lo cual evidencia que, a pesar de la importancia que poseen los conocimientos previos para el inicio de la lectura y la escritura, este es un concepto cuestionado y que aparece de forma muy escasa en la bibliografía de investigación como tal.

En este caso y tras una revisión exhaustiva de los factores que consideran diversos autores y de diversas investigaciones existentes, los prerrequisitos que entendemos como fundamentales para iniciar el aprendizaje de la lectura y la escritura son:

- Percepción y desarrollo motor- Atención- Memoria

En definitiva, el niño habrá de contar con estos conocimientos previos, o habilidades básicas en palabras que, además, ayudarán a prevenir las dificultades que puedan surgir en torno al aprendizaje de la lectura y de la escritura.

Motricidad: percepción y desarrollo motor

Procesos estrechamente vinculados con el funcionamiento ocular y el desarrollo de una adecuada lateralización. El entrenamiento continuado de las habilidades perceptivas (visuales, auditivas, etc.) trae consigo una mejora significativa de la lectura y de la comprensión verbal (tanto oral como escrita). Se trataría de estimular sistemáticamente estas habilidades, fundamentalmente las relacionadas con la función visual, con el fin de lograr una mayor eficacia lectora y una mayor comprensión de lo leído.

Lateralidad

En el cuerpo humano se da la presencia de partes anatómicas, pares y simétricas de forma global. A pesar de la simetría, en su uso funcional utilizamos preferentemente un lado frente al otro. Para el análisis de la Lateralidad, existen gran variedad de métodos que explican con gran imprecisión la definición del término. Así, cuando algunos autores tratan de definir el concepto, sólo

indican preferencia frente a la mano, definiendo así: “diestro es un individuo que se sirve de la mano derecha en la mayoría de las circunstancias que implican la elección de una mano”; o bien “se denomina zurdo al individuo cuya mano izquierda es más hábil o al menos lo sería si no hubiera ninguna influencia externa que contrarrestase esa tendencia natural”.

Sin embargo, otros autores consideran el término Lateralidad desde un punto de vista más amplio. Entre ellos, encontramos a Rigal, que lo define como “un conjunto de predominancias particulares de una u otra de las diferentes partes simétricas del cuerpo a nivel de las manos, pies, ojos y oídos”, con lo cual, no es posible determinar la zurdería o dextrismo atendiendo exclusivamente a la preferencia de una mano sobre otra, sino teniendo en cuenta todo el cuerpo. Por tanto, es un problema de control corporal, de toma de conciencia corporal y del concepto del espacio.

En términos neurológicos, podemos hablar que la Lateralidad “es un nivel superior de organización del funcionamiento del sistema nervioso”. Debemos diferenciar entre Lateralidad y lateralización, de tal forma que, Lateralidad sería “el proceso a través del cual el niño llega a hacer un uso preferente de un segmento sobre su simétrico del cuerpo”, y la lateralización es “la supremacía de un hemisferio cerebral sobre el otro, lo que proporcionará la preferencia del uso de un hemicuerpo sobre el otro”.

- Desarrollo de las etapas pre-laterales.

La Lateralidad es un recorrido neuro-senso-motriz. Las etapas pre-laterales comprenden un período de los 0 a 4 años. Los objetivos del desarrollo de éstas son:

- Conseguir que el dominio del cuerpo y de los órganos sensoriales sea simétrico. En caso contrario, podría aparecer una especialización prematura de la Lateralidad.

- Alcanzar buena coordinación automática contralateral y función sensorial tridimensional (visual, auditiva y táctil).

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- Conseguir la activación al máximo del cuerpo calloso, que conecta entre sí los hemisferios cerebrales.

Estos tres objetivos deben ser conseguidos en los cuatro primeros años de vida. Como consecuencia de una lateralidad prematura, se pueden encontrar casos de niños con Lateralidad contrariada o cruzada. Así, es de vital importancia estimular ambos hemicuerpos por igual para activar de forma simétrica las vías neurológicas y de esta forma conseguir un funcionamiento global. Las etapas prelaterales son:

- Monolateralización: se produce una separación funcional de las dos partes del cuerpo, por actividad de la motricidad refleja. Este período comprende desde el nacimiento hasta los 6 primeros meses de vida. Esta etapa viene marcada por el reflejo tónico del cuello. No existe relación entre un lado y otro del cuerpo, pero las experiencias son las mismas. A mayor número de experiencias, mejor será la integración de la monolateralización.

- Duolateralización: se produce un funcionamiento simétrico y simultáneo de ambos hemicuerpos pero sin relación alguna entre ellos. Este período comprende desde los 6 meses al año. El niño trabaja sobre la línea media del cuerpo, pero no la traspasa. Así, alcanza un segundo nivel de organización neurológica, relacionando ambos hemicuerpos.

- Contralateralización: se produce un funcionamiento coordinado, voluntario, pero asimétrico. En esta etapa aprende las coordinaciones motrices, control motor y equilibrio postural. Esta etapa comprende desde un año y hasta los seis ó siete años. Existe simetría funcional, con un control exactamente igual de ambos hemicuerpos. En este momento se están produciendo preferencias de miembros del cuerpo, pero aún no podemos hablar de dominancias.

- Unilateralización: es el proceso final de elección hemisférica. En este momento, ya podemos hablar de lateralización ya que un hemicuerpo dirige la acción y el otro la apoya.

En cuanto a la lateralidad visual la norma más común es leer y escribir de izquierda a derecha, lo cual puede ser un problema para el aprendizaje y la comprensión lectora en estudiantes zurdos. Junto con la lateralidad encontramos conceptos como la propiocepción (consciencia corporal), direccionalidad, organización espacial y temporalidad, todas ellas ya desarrolladas a la edad de 12 años, un inadecuado desarrollo de éstas, puede ocasionar lectura lenta o inversiones de letras y números.

Relación de etapas prelaterales con la visión:

Monolateralización - MonocularidadDuoteralización - Biocularidad

Contralateralización - BinocularidadUnilateralización - Estereopsis

Tipos de lateralidad:

- Lateralidad cruzada: cuando predomina en un miembro del cuerpo el lado derecho y en otro el izquierdo (ojo izquierdo dominante – mano derecha dominante)

- Lateralidad contrariada: zurdos o diestros que por imitación u obligación utilizan la otra mano o pie.

- Lateralidad indefinida: cuando usa indiferentemente un lado u otro, o duda en la elección. Este tipo, puede producir o no problemas de aprendizaje, ya que los niños que tienen esta lateralidad indefinida son inseguros y con reacciones muy lentas. Se produce el ambidextrismo, en el que no existe una dominancia manual manifiesta.

- Dextralidad: es el predominio del ojo, mano, pie y oído derecho.

- Zurdería: es el predominio del ojo, mano, pie y oído izquierdo.

Estos son algunos de los principales signos y síntomas que aparecen cuando existe algún

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problema relacionado con el desarrollo y la lateralidad:

- El niño parece inteligente, pero tiene dificultades para leer

- Se cansa con rapidez cuando lee. No tiene paciencia y se frustra

- Es incapaz de estarse quieto, no permanece mucho tiempo realizando una tarea

- Desordena o invierte palabras, letras o números

- Lee siguiendo la línea del texto con el dedo- Sufre dolores de cabeza o comezón en los

ojos al leer- Acerca mucho la cara (los ojos) al libro.- Confunde letras, como la “b” y la “d”, o la

“p” y la “q”.- Ve borroso o doble al leer o escribir- Mueve la cabeza al leer en lugar de mover

los ojos.- Tiene dificultad para recordar las palabras

y su ortografía- Al leer, se pierde, se salta palabras o líneas

enteras- Lee, pero no comprende el texto; no puede

recordar lo que acaba de leer- Tiene dificultades para copiar algo de un

libro, o de la pizarra- Las acciones de tutoría o los medicamentos

no han tenido éxito en la mejora de su rendimiento

- Le dicen que padece dificultades de aprendizaje: dislexia, disgrafía, entre otros.

La atención

El medio ambiente se caracteriza por ser generalmente complejo, puesto que incluye una gran cantidad de información a la que debemos atender y, en ocasiones, nos exige responder a más de una información al mismo tiempo. Pues bien, la atención es la capacidad gracias a la cual somos más receptivos a los sucesos del ambiente, centramos nuestra mente mejor, y llevamos a cabo una gran cantidad de tareas de forma más eficaz.

Es un proceso cognitivo general que interviene en todas las formas de actividad humana, ya sea lingüística o no. Todo aprendizaje conlleva un período de atención sobre el estímulo o la información presentada que en cada sujeto es diferente en función de sus capacidades, el entorno, la tarea, etc. Un déficit de atención puede provocar un aprendizaje nulo o deficitario.

La atención es un concepto complejo que está implicado en los siguientes procesos mentales:

- Los procesos de focalización de la actividad mental, que tienen lugar cuando la mente se ha de centrar sólo en un aspecto del ambiente, o sólo en la realización de una tarea. A veces focalizamos tan bien nuestra mente, nos centramos tanto en una actividad (por ejemplo, leer, mirar fotografías, etc.) que no somos capaces de procesar otros sucesos que están sucediendo a nuestro alrededor: no oímos el teléfono, no nos percatamos de que ha empezado un programa televisivo que nos gusta, etc.

- Los procesos selectivos se activan cuando la persona debe focalizar su mente en un estímulo o tarea en presencia de otros estímulos o tareas variados y diversos; en otras palabras, cuando la persona tiene que ser capaz de no atender o inhibir los posibles distractores que hay a nuestro alrededor. Cuando el sujeto es capaz de inhibir dichos distractores hablamos de atención selectiva. Un ejemplo sería el siguiente: supongamos que tenemos una caja llena de botones de colores y queremos buscar un botón rojo y del mismo tamaño que los de nuestra chaqueta (ese es el objetivo). Esta actividad exige atención focalizada, ya que sabemos dónde está el objetivo (en la caja), pero también hay elementos distractores (todos los otros botones que no son rojos ni del mismo tamaño que los de la chaqueta).

- Los procesos de distribución se ponen en marcha cuando el ambiente nos exige

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atender varias cosas a la vez y no, como en el caso anterior, centrarnos en un único aspecto del ambiente. Uno de los casos más ejemplificadores de esta situación es la actividad de conducir: mientras vamos conduciendo hablamos con nuestro acompañante, miramos por el espejo retrovisor para comprobar si alguien quiere adelantarnos, tenemos que controlar el movimiento de los pedales y la palanca de cambios, etc.

Esta capacidad para atender más de una cosa al mismo tiempo y ejecutar dos o más tareas simultáneamente se conoce con el nombre de atención dividida o distribuida. Normalmente conseguimos atender dos o más cosas a la vez alternando sucesivamente la atención en una y otra cosa. Un ejemplo sería tejer y mirar la televisión. Pero hay ocasiones en que podemos distribuir nuestra atención de forma simultánea, por ejemplo, escuchar música cantando y realizar las tareas de la casa.

- Los procesos de mantenimiento o sostenimiento de la atención se producen cuando debemos mantener la atención en una tarea durante períodos de tiempo relativamente amplios. Se habla entonces de atención sostenida. Un ejemplo típico en el que el sujeto ha de estar atento durante mucho tiempo es la actividad desarrollada por un controlador aéreo, o el de un trabajador en una distribuidora de fruta cuyo trabajo consiste en retirar todas las manzanas dañadas de entre las que, por una cinta transportadora, van pasando por delante de él. Para mantener la atención nuestro sistema nervioso tiene que tener unos niveles mínimos de alerta o activación.

A la hora de adquirir y dominar una adecuada habilidad lectora resulta básico lograr en el alumno una capacidad atencional óptima. Esta función es la encargada de regular el flujo de información. Una correcta focalización de la

atención y el mantenimiento de la misma durante períodos progresivamente más largos mejorarán la concentración y la calidad de la concentración del alumno.

La memoria

El término “aprendizaje” subraya la adquisición de conocimientos y destrezas; el de “memoria”, la retención de esa información. Ambos procesos se hallan inextricablemente unidos. Solo podemos determinar si alguien ha aprendido algo observando si más tarde lo recuerda; solo podemos recordar un episodio si almacenamos información sobre su datación.

Sin la memoria, nada de cuanto experimentásemos dejaría huella; no aprenderíamos a andar o a hablar, ni recordaríamos nada que nos hubiera sucedido; permaneceríamos presos en una mente infantil; porque aprendemos, recordamos y construimos nuestro proyecto de vida. El término “memoria” se emplea comúnmente en uno de dos sentidos, el de registro mental de nuestras experiencias y el del acto de recuperar el registro en cuestión. A la memoria que se nos ofrece como un revivir consciente de momentos específicos la denominamos episódica; la memoria semántica implica un conocimiento factual.

Aprendizaje y memoria son dos procesos psicológicos íntimamente relacionados y puede decirse que constituyen, en realidad, dos momentos en la serie de procesos a través de los cuales los organismos manejan y elaboran la información proporcionada por los sentidos. El aprendizaje es un proceso de cambio en el estado de conocimiento del sujeto y, por consecuencia, en sus capacidades conductuales: como tal, es siempre un proceso de “adquisición” mediante el cual se incorporan nuevos conocimientos y/o nuevas conductas y formas de reaccionar al ambiente.

Puesto que el aprendizaje implica siempre alguna forma de adquisición de información y, por lo tanto, una modificación del estado de la memoria del sujeto, puede decirse que aprendizaje y memoria son fenómenos interdependientes. La capacidad

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del cerebro para aprender implica la capacidad del cerebro para recordar y ambas pueden resumirse en la capacidad del cerebro para adquirir información. La distinción que se hace en Psicología entre aprendizaje y memoria es, más que nada, una forma conveniente de organizar nuestros conocimientos sobre los procesos biológicos de adquisición de información. Es importante no caer en el error de considerar el aprendizaje como un proceso y la memoria como un “estado”, es decir, el aprendizaje como adquisición y la memoria como registro o depósito de lo adquirido.

La memoria es en sí misma un proceso dinámico. Por una parte, la información almacenada a largo plazo en el cerebro está sometida a procesos de reorganización dependientes de numerosos factores, como la adquisición de nuevas informaciones relacionadas, la imposición de nuevas interpretaciones sobre informaciones pasadas, la decadencia de los recuerdos con el paso del tiempo, etc. Por otra, bajo el término “memoria” pueden encuadrarse procesos dinámicos de uso y mantenimiento transitorio de información, como cuando realizamos cálculos mentales mientras mantenemos el recuerdo de una cifra anterior o interpretamos una frase en función del contexto de una conversación reciente, la llamada memoria operativa.

Es frecuente que se usen ambos términos como sinónimos, no obstante, conviene precisar que, aunque se trata de procesos íntimamente vinculados no son equivalentes. Cuando se adquieren significados nuevos y se efectúa alguna reorganización más grande de la estructura cognoscitiva, la palabra aprendizaje resulta más adecuada y cuando se hace hincapié en la retención de la información, sin reorganización cognoscitiva radical, suele emplearse la palabra memoria.

Actualmente el aprendizaje se define como un cambio de conducta, más o menos permanente, resultado de la experiencia. Para que este cambio se produzca es necesario que el sujeto transforme la información que recibe, por lo tanto, no se trata sólo de captar datos, sino más bien de hacer con

ellos un trabajo de construcción de esquemas. El sujeto es aquí un ente activo que hace uso de un sistema de procesamiento de información: la memoria.

Por ello, el aprendizaje es un término más amplio que memoria, pero ambos están unidos de modo que no existe uno sin el otro. De hecho, la memoria es el “sitio” en donde se plasma un aprendizaje. El proceso de aprendizaje comprende tres fases: retención, recordación y generalización o transferencia. De ellas, las dos primeras corresponden propiamente a lo que sería el proceso de memorización.

El desarrollo de la memoria está íntimamente unido al desarrollo cognitivo. Codificar y almacenar es construir, recuperar es reconstruir. La memoria está organizada, en parte, por esquemas o conceptos que son el flujo entre la organización y la reorganización. Es imprescindible entrenar memoria a corto plazo y memoria a largo plazo, con el fin de establecer nuevas asociaciones, favorecer el almacenamiento (codificación) y recuperación de la información, con el objetivo de construir nuevos aprendizajes. La lectura juega un papel muy importante en el entrenamiento de este tipo de habilidades.

ASPECTOS GENERALES DEL

APRENDIZAJE DE LA LECTURA

La lectura y la escritura son actividades complejas que resultan imprescindibles para alcanzar los conocimientos que se organizan en torno a una cultura y, por tanto, son cruciales para desarrollarse de forma satisfactoria en la sociedad. La adquisición de ambos procesos lingüísticos es posterior al aprendizaje del habla, de ahí la importancia de que las destrezas o habilidades orales de la lengua trabajen adecuadamente antes de iniciar el aprendizaje del código escrito.

Numerosas investigaciones pragmáticas de los últimos años han tenido como principal objetivo definir cuáles son sus características o qué métodos pueden ser los más adecuados para su adquisición y posterior desarrollo. De forma general, el enfoque que se desprende de la

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mayoría de investigaciones tiende a considerar que tanto la lectura como la escritura son procesos interpretativos a través de los cuales se construyen significados; es decir, leer y escribir constituyen dos tareas esenciales a través de las cuales nos relacionamos con el mundo que nos rodea y construimos significados. En definitiva, nos permiten estar en contacto con nuestra realidad y ampliar el conocimiento que poseemos de ella.

De forma tradicional el concepto de lectura solía definirse como la capacidad de una persona para decodificar un texto, sin embargo y gracias a las aportaciones de diversas disciplinas, como la Lingüística, la Psicolingüística, la Psicología Cognitiva o la Sociolingüística, hoy en día el término aparece unido al de comprensión de la lectura.

La concepción actual de lectura pasa por la necesaria decodificación, pero está irremisiblemente ligada al concepto de comprensión lectora: no basta con la identificación de las letras, su conversión en sonidos, el reconocimiento de palabras y la sintaxis, sino que se hace necesario el reconocimiento de los hechos para relacionarlos entre sí y con el conocimiento previo que el lector tiene de ellos, además de la memorización de los mismos para utilizarlos después, lo que exige procesos superiores, como razonar e inferir.

Hablar de comprensión de la lectura implica que el lector sea capaz de elaborar una representación mental del texto a la vez que relacione elementos entre sí, con lo cual no se trata de una mera comprensión literal, sino que abarca la comprensión interpretativa o inferencial y la comprensión evaluativa o crítica, siendo el elemento reflexivo el que otorga a la lectura su dimensión dinámica y formativa.

¿Qué es leer?

Si realizamos una revisión detallada de las definiciones de diversos autores acerca de qué es leer, podemos comprobar que en todas ellas se previene de la complejidad del concepto. De forma general, el término lectura suele entenderse como

un acto de decodificación y posterior comprensión de un texto (concepto de comprensión de la lectura), ya que el término puede ser contemplado desde diferentes perspectivas, por ejemplo, desde una perspectiva funcional, aprender a leer no es solo saber decodificar e interpretar un texto, sino darle sentido como herramienta cultural que interviene en el desarrollo individual y como elemento de transmisión cultural.

A lo largo de la historia el término ha sido abarcado desde diferentes ámbitos de conocimiento, desde el campo de la filosofía, la historia, la lingüística, la psicología, etc., disciplinas que incorporan nuevas formas de interpretación que persiguen adaptarse a la sociedad del momento; en la actualidad, la incorporación de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) ha cambiado sustancialmente la forma en la que podemos acceder a la lectura y a la escritura.

Enseñar a leer desde un punto de vista didáctico implica que el niño ha de comprender para qué sirve el lenguaje escrito, y que este es necesario para comunicarse con los demás. Para que el inicio del niño en la lectura sea enriquecedor se ha de favorecer su acceso, tanto en el ámbito escolar como en el familiar. De hecho, proporcionar un ambiente que motive e invite al niño a leer en el hogar es vital para ello. La motivación adquiere un papel fundamental durante el proceso de aprendizaje; la animación a la lectura y la lectura motivada son programas continuos de dinamización lectora construidos desde las nociones fundamentales de interés y motivación extrínseca e intrínseca del niño lector. Si no existe motivación, difícilmente podrán conseguirse los objetivos propuestos.

¿Qué es escribir?

Al igual que sucede con otros términos o conceptos que han sido abarcados y estudiados a lo largo de los años desde diferentes y muy variadas perspectivas, hallar una definición que sea universal acerca de qué es escribir se convierte en una tarea compleja. Sin embargo, resulta incuestionable el hecho de que escribir, es un proceso mediante el cual se produce un texto

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escrito significativo, un proceso que supone la eliminación de la voz y la creación de una pantalla entre la persona y la cosa que condiciona la percepción del mundo.

No podemos reducir la definición al simple hecho de unir letras y dibujar garabatos caligráficos, ya que sabe escribir quien es capaz de comunicarse coherentemente por escrito, produciendo textos de una extensión considerable sobre un tema de cultura general.

Schneuwly (2009) detalla que para que se produzca la escritura son necesarios cinco conjuntos de herramientas, cada uno de ellos implica un nuevo desarrollo de los demás y supone la reorganización de distintas capacidades, formando un todo psíquico que se podría llamar “el lenguaje escrito”, cuya construcción es una de las tareas prioritarias del sistema escolar. Estos conjuntos pueden ser de dos tipos: herramientas técnicas y herramientas semióticas. Las últimas constituyen sistemas de signos que, contrariamente a los primeros, no sirven para intervenir en la realidad física para transformarla, sino para actuar sobre otras personas o sobre sí mismo en la realidad psíquica.

Actualmente se suele otorgar una preocupación más centrada en el producto final en lo que a la composición escrita se refiere que en la atención individualizada del estudiante, es decir, no se atiende de igual forma el hecho de conocer si se siente motivado cuando inicia este aprendizaje o si presenta dificultades para expresarse de forma escrita. Los docentes deben animar a los estudiantes a elaborar sus textos, a buscar y a organizar sus ideas, lo importante es que se fomenten las ganas de aprender y para ello la enseñanza ha de ser lúdica y tener en cuenta los intereses y el desarrollo del niño.

MÉTODOS DE ENSEÑANZA Y

CONSIDERACIONES PREVIAS

Un método es la forma de hacer algo en orden, es decir, a través del método podemos detallar qué pasos vamos a seguir en el proceso de enseñanza y aprendizaje, en este caso, de

la lectura y la escritura. El inicio de dichos aprendizajes presenta numerosas controversias y debates, de hecho, podemos constatar que hoy en día no existe un consenso en cuanto a la enseñanza de los mismos, la polémica aparece entre los métodos analíticos y sintéticos, aunque en la actualidad una gran parte de investigaciones al respecto defienden un enfoque equilibrado.

A principios del siglo XXI, la literatura sobre el tema comenzó a emplear un nuevo tipo de nomenclatura, de esta forma aparecieron los métodos ascendentes, bottom up, en términos ingleses, y los métodos descendentes o top down.

Los métodos ascendentes, los bottom up, se centran en las unidades elementales, de ellas vamos ascendiendo a unidades más complejas. Las letras, los fonemas y las sílabas se combinan para configurar esas otras unidades más complejas que son las palabras, las frases y los textos. Dependiendo de la unidad de partida, nos encontramos con métodos alfabéticos en los que la unidad inicial es a la grafía, el nombre de la letra, fonéticos centrados en el fonema, y silábicos, en la sílaba. Las actividades propias del método ascendente son la discriminación de grafías, la fragmentación de palabras, la asociación de sílabas en dibujo y la asociación de gestos con el fonema.

Estrechamente relacionados con los métodos implícitos encontramos aquellos que se subscriben a la perspectiva constructivista, la cual persigue unificar en un mismo proceso las relaciones existentes entre alumnado, contenido y docente. El aprendizaje de la lectura y la escritura a través del método constructivista conlleva entender ambos procesos de forma interactiva, donde se considera el papel activo del alumnado con capacidad de reflexionar y buscar el significado de las ideas y del pensamiento.

Desde esta perspectiva, sostiene De Amo (2004), “la lectura se considera como un proceso mediante el cual el lector (re)construye el significado del texto; la escritura, por su parte, es un proceso complejo mediante el cual, el escritor elabora un significado global y preciso y lo dirige

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a unos destinatarios”. Nuevamente el docente tendrá un papel fundamental a la hora de iniciar el aprendizaje a través de uno u otro método, en cualquier caso, en la literatura podrá disponer de un amplio abanico de actividades al respecto, dependiendo del que decida utilizar para tal fin.

Otra de las cuestiones que también ha suscitado polémica es la concerniente a la edad a la que debe iniciarse el aprendizaje formal de la lectura y la escritura. La mayoría de los sistemas educativos están planteados de forma que se inicien tales aprendizajes en la etapa de la Educación Infantil, la cual, en España por ejemplo, se desarrolla desde los cero hasta los seis años, siendo el segundo ciclo (desde los tres hasta los seis años) de carácter obligatorio en la actualidad.

Podemos comprobar que este objetivo atañe directamente al inicio del aprendizaje de la lectura y la escritura, pero esto no ha de suponer que un objetivo crucial de la misma sea que el niño aprenda a leer y a escribir antes de comenzar la Educación Primaria (etapa que se desarrolla desde los seis hasta los doce años, aproximadamente) aunque en numerosas ocasiones esto se convierte en un objetivo básico, por no decir primordial. Una aproximación al código escrito en Educación Infantil nunca está de más, pero es fundamental que el desarrollo de la lengua oral en el alumnado sea uno de los principales objetivos. Se ha de garantizar el cumplimiento de unas condiciones previas que, de forma general, aparecen ligadas al desarrollo del niño.

Se afirma que tradicionalmente se han planteado dos posturas contrapuestas sobre cuál es el momento idóneo para comenzar la enseñanza de la lectura. Por una parte, se considera que es necesario esperar a que el niño madure, y por otra, se anima a que el contacto con la lectura ocurra lo más tempranamente posible. Ambas posturas, aunque contrapuestas, pueden llegar a encontrarse, dado que el peligro está tanto en retrasar el inicio como en forzar el aprendizaje.

RP Carver y la teoría del “Rauding”

RP Carver (1984) ha formulado la denominada

teoría “Rauding” (Reading and auding equal), por la que sostiene que la comprensión es una función determinada centralmente y que opera con independencia del modo de presentación del material, abarcando diversas modalidades de presentación perceptiva; en concreto, oral y escrita. De este modo, la competencia podría igualar, pero no exceder la modalidad inicial de escucha y así se podría pensar en la lectura como: leer bien es proporcional a la capacidad de escuchar.

Rauding significa comprender palabras, ya sean escritas o habladas. Es una palabra nueva que se ha derivado de la combinación de dos palabras: Reading y Auding. Reading significa observar las palabras impresas con el fin de determinar su significado. Auding significa escuchar palabras habladas con el fin de determinar su significado. El proceso de comprensión es el mismo durante reading y auding. Cuando una persona está leyendo se dice que es “rauding” si los pensamientos representados por las palabras impresas están entendiéndose correctamente.

Desde hace varias décadas, los expertos han indicado que el grado de instrucción oral necesario para la comprensión y el aprendizaje es mayor en los cursos escolares iniciales y que esta relación respecto a la instrucción lecto-escrita (60/100 a 40/100) se invierte en cursos superiores. Sin duda, la escuela impone estas pautas en el procesamiento de la información escolar, pero queda por ver si éste es capaz de seguirlas y cuáles son los mecanismos por lo que llega a conseguirlo.

De entrada, parece claro que el niño debe dominar previamente, a nivel social y escolar, el uso del lenguaje oral, algo que raramente se suele evaluar en la escuela. Se ha establecido que los criterios y técnicas para hacerlo, a través de una discusión formal o en entrevista estructurada, se fijan especialmente en la implicación de actividades como seguir turnos de palabras sin apoyo gestual; capacidad para elaborar, referirse a y corregir las expresiones del interlocutor; fundamentar las afirmaciones con experiencias

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directas, pruebas empíricas, lógica o autoridad; posesión de estrategias de hacer preguntas para incitar a otros a discutir activamente y autoevaluación de su producción en la discusión por parte del propio sujeto.

Se ha considerado la necesidad de que el niño domine tres aspectos básicos de ese primer sistema oral antes de considerarlo maduro y como condición previa para que pueda iniciar el aprendizaje de la lectoescritura. Estos tres aspectos son:

- Un conocimiento semántico suficientemente extenso de la realidad.

- Conciencia metalingüística, es decir, saber que la lengua escrita es una estructura diferente de la hablada pero que también sirve de vehículo al lenguaje, que lo escrito tiene significado.

- Capacidad para usar el lenguaje descontextualizado.

Este uso se facilitaría con la narración y luego la lectura “explicada” oralmente de cuentos y con el uso de “estrategias de distanciamiento” en las que el padre hace referencia a aspectos cada vez menos concretos y presentes durante la interlocución interactiva, análisis, explicación

y razonamiento. La evidencia de que estas actividades por parte de los padres influyen en la mejor adquisición de la lectura ha sido incorporada a los programas de fomento de la lectura de la IRA (International Reading Association) y otras instituciones.

Las diferencias en la interacción lingüística familiar y las reflejadas en los resultados escolares, mantienen una relación positiva ya señalada por muchos y que últimamente se vinculan a la similitud entre las prácticas educativas familiares y las escolares. Varios estudiosos de esta teoría se han ocupado de analizar esas características del “lenguaje de la escolarización” que supondría la adquisición por el niño de dimensiones cognitivas.

Por una parte, se extrae el significado del texto y no por un proceso de atribución a partir de las intenciones del interlocutor o autor, sino buscando en el propio texto, la explicación de su contenido, de lo que el texto dice y por la otra, aceptar la autoridad de un interlocutor ideal, el texto escrito. Cuando el niño comienza a relativizar críticamente y a distanciarse de lo que dicen verbalmente los adultos, pasa a una etapa en la que acepta a ojos cerrados lo que dice el texto escrito: sólo con dificultad conseguirá llegar a separar la autoridad del interlocutor o autor de

El modelo de logro de lectura de RP Carver

Fuente: Elaboración propia basada en información de: www.carverlearning.com, Recuperado el 18 de junio de 2017.

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la autoridad del propio texto, como legitimadora, por su propia coherencia y valor de lo que se dice, independientemente de quien lo dice.

Los movimientos oculares y el aprendizaje de

la lectura y escritura

En la interacción con el mundo físico y en el aprendizaje vital y académico el sistema visual cobra especial relevancia desde edades muy tempranas. La percepción de formas, colores, dimensiones, etc., está ligada a un adecuado desarrollo sensorial, concretamente, del sistema visual. Éste será el encargado de integrar esta información dentro de la memoria visual para disponer de ella cuando resulte oportuno.

Es sorprendente la sencillez aparente con la que utilizamos nuestros sentidos. En lo que a la vista se refiere, los ojos actúan como captadores de información, como si de unos sensores se tratase; la imagen es llevada a la retina y posteriormente será el cerebro quien permita su interpretación y entendimiento.

Procesos neuropsicológicos de la visión

En el proceso visual la retina adquiere un papel fundamental transformando la energía luminosa en energía eléctrica. Seguidamente, a través de las células nerviosas se enviará la información al cerebro, todo esto sucede en cuestión de segundos.

En cada punto de la retina tanto central como periférica, existen unos fotorreceptores dispuestos estratégicamente que pueden ser de dos tipos:

- Conos: son células sensoriales sensibles al color y agudeza visual (situados en la fóvea o parte central de la retina).

- Bastones: estas células por su parte son sensibles al contraste y a la luminosidad (se encuentran en la zona periférica). La luz entra por la pupila y llega hasta estos fotorreceptores en los que existe una proteína que se altera, modificando el equilibrio eléctrico que se transmitirá hasta el cerebro. Los axones de las células ganglionares abandonan el ojo por la parte

posterior, y cada una se convierte en una fibra dentro del nervio óptico.

Fuente: http://www.clinicavila.es/patologias/retina-patologias, Recuperado el 18 de junio de 2017

En el proceso lector la información entra por la pupila, la retina central se centrará en el texto y la retina periférica en la línea. Seguidamente a nivel del quiasma óptico se produce un entrecruzamiento de las fibras de ambos ojos, esto es así para conseguir una visión binocular y permitir la visión en 3D.

Trayectorias visuales

Fuente: http://psicologiapercepcion.blogspot.com.es/p/vision_15.html, Recuperado el 18 de junio de 2017.

Al Núcleo Geniculado Lateral le llegará dicha información captada por la retina a la vez que recibirá información del córtex, del tálamo, del tallo cerebral, etc., para posteriormente enviar

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toda la información a la corteza visual. Además de la corteza visual en el área occipital parece haber, al menos, dos regiones del cerebro que participan en el proceso visual, las cuales se encuentran en los lóbulos parietal y temporal. El área parietal de la corteza parece especializarse en responder a la pregunta “¿dónde está?” lo que estamos viendo, es decir, a aspectos visoespaciales, mientras que el área temporal responde a la pregunta “¿qué es?” lo que estamos viendo, es decir a los aspectos viso perceptivos.

Los movimientos oculares son una habilidad que tiene cada ojo para moverse y así poder captar con mayor detalle las dimensiones, formas, colores, etc., de un objeto o figura estática y/o en movimiento. Existen tres tipos de movimientos oculares: de fijación, de seguimiento y sacádico. Los movimientos oculares de fijación son la habilidad que tiene la fóvea de mantener en dicha parte de la retina la imagen de un objeto o letra de manera estable para ser analizada y comprendida por medio de micro movimientos imperceptibles.

Movimientos oculares

Los movimientos oculares de seguimiento son la capacidad de seguir un objeto en movimiento con nuestros ojos. Lo idóneo sería hacerlo con la fóvea para que el objeto se mantuviese enfocado. Los movimientos sacádicos son una habilidad más compleja que permite que nuestros ojos salten de un objeto a otro. En el proceso lector, el movimiento se realiza de izquierda a derecha posándose en cada sílaba o palabra que se va leyendo. Cuando el movimiento se realiza de derecha a izquierda, se le llama regresión, y sirve para volver atrás y releer palabras o partes incomprendidas. Si hay muchas regresiones la lectura es lenta, vacilante y la comprensión del texto empeora.

La movilidad ocular tiene gran importancia por su relación directa con la lectura y tareas motoras finas como pueden ser escribir y dibujar. Los movimientos oculares permiten al estudiante que los ojos trabajen de manera conjunta a lo largo de una línea de letras impresas en un libro, que vuelvan de manera rápida y precisa a la siguiente

línea y que puedan realizar cambios rápidos del pupitre a la pizarra.

Cuando la lectura es más sofisticada, el control oculomotor es importante para mantener el ritmo, evitar las omisiones, sustituciones o regresiones. En las evaluaciones llevadas a cabo en el programa A.D.I. (Ayuda al Desarrollo de la Inteligencia) se comprobó que el 99% de los niños con dificultades de lectura tenían problemas de motricidad ocular.

Esto nos lleva a la conclusión de que los movimientos oculares son los primeros responsables de que la imagen llegue al ojo y recaiga en la retina central durante la lectura. Al comenzar a leer debemos tener en cuenta esta habilidad, puesto que una disfunción a este nivel acarreará dificultades en los demás procesos visuales implicados.

Los movimientos oculares se realizan a través de seis pares de músculos anclados en el globo ocular, los cuales son: oblicuo superior, oblicuo inferior, recto superior (mayor), recto inferior (menor), recto interno (medial), recto externo (lateral).

Vista lateral de los músculos extra ocularesFuente: elaboración propia basada en información de: https://

www.aapos.org/es/terms/conditions/22, bajada el 18 de junio de 2017.

Gracias a estos músculos los ojos pueden realizar los movimientos necesarios para que la imagen recaiga sobre la retina central y la información sea

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recibida e interpretada con precisión. Conocida su importancia, los docentes debieran ser capaces de identificar dificultades en la motricidad ocular para ejercitar dichos músculos si fuese necesario.

Según se indicó en la sección referente al tema de la Lateralidad, algunos síntomas de mala motricidad ocular que podemos observar en el aula son mover la cabeza al leer, saltarse de línea al leer, usar el dedo para seguir la lectura, mala comprensión lectora, aversión a la lectura y lectura lenta, con pausas y retrocesos.

Proceso lector

Leer no es sólo reconocer las palabras impresas, sino también obtener un significado o comprender el sentido del texto impreso. El proceso de lectura comienza por la percepción de un conjunto de letras, la decodificación de grafemas en fonemas y la comprensión del significado de las palabras. Una vez esta fase se haya automatizado, el lector podrá dedicar más recursos a la comprensión del texto y no a la decodificación, realizando así una lectura más comprensiva.

El aprendizaje de la lectura, dada su importancia y complejidad ha sido objeto de estudio por multitud de investigadores y profesionales educativos (psicólogos, pedagogos, etc.), ya que resulta fundamental en el desarrollo evolutivo del niño, le permitirá relacionarse con el medio y será la base para el aprendizaje de otras materias.

Procesos cognitivos implicados en la lectura

Existen cuatro procesos que intervienen en la lectura: procesos perceptivos visuales, léxicos, sintácticos y semánticos. Todo proceso perceptivo consiste en extraer la información relevante que pone de manifiesto y define las características específicas de un objeto. En la lectura la motricidad ocular es imprescindible para localizar el texto e identificar la forma de las sílabas y palabras, así como para realizar una lectura fluida y comprensiva.

Los procesos semánticos o de representación y acceso al almacén de las palabras consisten en identificar el significado de ese conjunto de

letras agrupado. Existen dos hipótesis o rutas de acceso a la palabra: la vía directa o léxica y la indirecta o fonológica. La vía directa o léxica, en la cual el lector reconoce la palabra visualmente, es decir, aprovecha las propiedades gráficas y no necesita transformación adicional. Es necesaria una experiencia previa y estar familiarizado con la palabra en sí. Esta vía proporciona una mayor velocidad y comprensión lectora, pero genera dificultades con la lectura de palabras desconocidas.

La vía indirecta o fonológica, por su parte, aprovecha las propiedades acústicas y requiere un proceso adicional de conversión de las letras en sonidos, de ahí que se denomine ruta indirecta. La utilización de esta ruta permite la lectura de pseudopalabras o palabras desconocidas pero la velocidad lectora es menor, ya que el lector debe utilizar la conversión de cada grafema en su fonema, esto es transformar los estímulos visuales en sonidos, lo cual conlleva tiempo y esfuerzo.

Los lectores experimentados y eficaces en el proceso lector combinan ambas rutas, utilizando la vía directa para la lectura de palabras conocidas, aumentando la velocidad y comprensión lectora y la vía indirecta para la lectura de palabras desconocidas que podamos encontrar en un texto.

Los procesos sintácticos, por su parte, son el conjunto de reglas que sirven para clarificar y segmentar la oración. De acuerdo al orden sintáctico de las palabras dentro de la oración, ésta adquiere un significado, el cual podemos comprender; por último, los procesos semánticos que consisten en asignar a las palabras el significado que tienen dentro de una oración y dentro de un contexto global.

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Bases neuropsicológicas implicadas en la

lectura

La lectura es una actividad compleja, que implica diversas habilidades neuropsicológicas y cognitivas. Así, los componentes del sistema funcional de la lectura se localizan en la corteza cerebral, generalmente en el hemisferio izquierdo. En el proceso lector, las primeras áreas neuroanatómicas relacionadas con la lectura que se activan, son las visuales. Dentro del sistema visual se distingue el córtex visual primario o corteza estriada que posee células especializadas para la detección del color, orientación, líneas y ángulos, etc., y el córtex de asociación que se encarga de la identificación de los grafemas (captar el significante de la palabra). La información es analizada a través de dos vías principales. Una de las vías examina las posiciones tridimensionales (coordenadas espaciales, movimiento). La otra vía, cuenta con la función del análisis del detalle visual y el color (reconocimiento de letras y lectura).

Los hemisferios cerebrales y el cuerpo calloso están implicados en la lectura por la comunicación interhemisférica. Gracias a la comunicación de ambos hemisferios, llega la información a la circunvolución angular, zona en la que tiene lugar la correspondencia grafema fonema. Una vez que ya se ha relacionado el grafema con el fonema, se transmite esta información al área de Wernicke. En ella, se reconocen y comprenden las palabras, se interpretan los significados de oraciones y pensamientos. Si se dañase esta zona, la persona leería, pero tendría problemas con la sintaxis, la semántica y con la capacidad de pensamiento, produciéndose un discurso no coherente.

Seguidamente, es necesario que la información se transmita a través del fascículo arqueado al área de Broca. Esta área programa la articulación de las palabras y su emisión en voz alta. Se ayuda del área motora, del cerebelo, los ganglios basales y la corteza sensitiva. En la siguiente figura se identifican las diferentes áreas cerebrales implicadas en el proceso lector.

Fuente: http://www.psicologia-online.com/ebooks/general/corteza_cerebral.htm, Recuperado el 18 de junio de 2017

Dificultades en el aprendizaje de la lecturaLa dislexia es un trastorno neurobiológico, epigenético, persistente y significativo del aprendizaje, de la adquisición y el desarrollo de las funciones lingüísticas, que afecta primariamente al aprendizaje de la lectura y la escritura y específicamente al reconocimiento eficiente y eficaz de palabras que se expresan en el modo en que se trata un patrón visual como un patrón de señales lingüísticas. Puede ser adquirida como consecuencia de alguna lesión cerebral, evolutiva o del desarrollo, como la alteración en el curso regular de aprendizaje de la lectura sin causa razonable que la origine.

La dislexia se puede clasificar en fonológica, audio lingüística o indirecta y perceptivo-visual, superficial o directa. En la dislexia fonológica, audio lingüística o indirecta, el alumno presenta una dificultad para leer en edades tempranas y para leer pseudopalabras o palabras desconocidas en edades posteriores.

En la dislexia perceptivo-visual, superficial o directa, el lector utiliza la ruta subléxica de conversión grafema-fonema tratando todas las palabras como si fueran nuevas, presenta gran lentitud en la lectura, no abandonan el silabeo hasta quinto o sexto de educación primaria. Se cometen fallos al final de las palabras largas y presenta problemas en la comprensión por centrar el esfuerzo en la decodificación. Por otro lado, también pueden presentarse

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problemas en la comprensión del lenguaje escrito. Este suele darse en niños que centran la lectura en procesos de decodificación y, por ende, presentan dificultades en comprender el significado global de lo que leen. Existen numerosos estudios revisados que relacionan los movimientos sacádicos y la dislexia. Estas investigaciones concluyen que los niños disléxicos realizan un mayor número de fijaciones y regresiones cuando leen.

Pavlidis (1981) observó que los niños disléxicos realizaban movimientos oculares anormales cuando miraban repetitivamente una secuencia de diodos LED que se encendían secuencialmente. Este autor sugiere que este descubrimiento puede utilizarse para diagnosticar de forma objetiva dislexia en niños pequeños.

Varios autores coinciden en que durante la realización de tareas secuenciales simples los movimientos sacádicos de niños disléxicos son diferentes a los de control. En consecuencia, la evidencia apoya la conclusión de que los movimientos oculares anormales en la dislexia son habitualmente el resultado de dificultades cognitivas con el texto y dificultades a nivel visual. Por ello, resulta imprescindible que los programas de entrenamiento incluyan actividades de ejercitación de la funcionalidad visual.

Velocidad y comprensión lectora

La velocidad lectora es inversamente proporcional al número de fijaciones. Si la amplitud perceptiva es baja, el número de fijaciones necesarias será mayor y por tanto se empleará más tiempo en la lectura, ya que el tiempo empleado en cada fijación es el mismo para todas las personas. De este modo los lectores rápidos hacen menos fijaciones y menos saltos sacádicos que los lentos.

Teniendo en cuenta esto, lo ideal será que se entrene la amplitud receptiva o rango de reconocimiento para que en una misma fijación seamos capaces de reconocer un mayor número de caracteres o palabras y la lectura sea más fluida. A su vez, los movimientos oculares ineficaces incrementan el número de regresiones

haciendo necesario utilizar el dedo para seguir la lectura, produciendo movimientos de cabeza innecesarios, aspectos que van a influir negativamente en el proceso lector.

En lo referente a la comprensión lectora, unos movimientos sacádicos ineficientes se traducen en multitud de regresiones, en saltos de línea o incluso en releer una línea previamente leída, lo cual influye negativamente en la comprensión lectora. Por dichas razones, resulta importante desarrollar un programa de intervención para el entrenamiento de los músculos responsables de los movimientos oculares para favorecer una lectura rápida, precisa y comprensiva

La comprensión lectora es un fenómeno interactivo e inobservable a simple vista que dependerá de la competencia y conocimientos del lector, así como de la dificultad y características del propio texto. Existen varias pruebas estandarizadas para la evaluación de la competencia lectora, muy eficientes para medir este proceso.

Movimientos oculares y lectura

Se ha estudiado que los problemas de fijación y movimientos sacádicos ineficaces interfieren en la comprensión y velocidad lectora. En algunos casos, se observó que esto podía deberse a retrasos madurativos de las habilidades oculomotrices necesarias para la realización de las tareas escolares. Varios autores defienden que cuanto menos sacadas se necesiten y más se utilice la visión parafoveal, más rápida será la lectura y la comprensión.

Otras investigaciones afirman que individuos que manifiestan problemas de lectura tienen, en gran medida, problemas de motricidad ocular, acomodación y problemas de binocularidad. De acuerdo con estos estudios, los ojos realizan tres tipos de movimientos durante la lectura: movimientos sacádicos, pausas de fijación y movimientos de regresión. La velocidad de lectura dependerá pues de estas tres variables, especialmente de la duración de las fijaciones y del número de regresiones.

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Los lectores lentos invierten más tiempo y energía en reconocer las palabras que leen y tienen más dificultades para comprender lo que han leído. Como señala Bernardo (2004) la velocidad lectora es inversamente proporcional al número de fijaciones. Si nuestra amplitud perceptiva es baja, el número de fijaciones necesarias será mayor y por tanto emplearemos más tiempo en la lectura, ya que el tiempo empleado en cada fijación es el mismo para todas las personas. De este modo, los lectores rápidos hacen menos fijaciones y menos saltos sacádicos que los lentos.

Pavlidis (1981) realizó un estudio en el que mostraba cómo la velocidad lectora está relacionada con la eficiencia de los movimientos sacádicos del individuo, con el número de fijaciones y su amplitud perceptiva. En cada pausa realizada durante una fijación, el lector adquiere la mayor parte de información referente al texto, mientras que en cada movimiento sacádico se inhibe parte del procesamiento visual para que el lector no vea caracteres en movimiento y llegue incluso a marearse. Este mecanismo de inhibición de la información visual durante los sacádicos se conoce con el nombre de supresión visual sacádica.

El número de caracteres, y por ende, la cantidad de información capaz de abarcar en cada fijación, se llama amplitud perceptiva. Ésta dependerá del grado de desarrollo de la lectura del individuo y de la dificultad del texto. Los movimientos de seguimiento son los que desplazan lentamente la mirada siguiendo un estímulo. En la lectura, estos movimientos desplazan la mirada sobre la línea y permiten un salto eficiente al siguiente renglón. La retina periférica se encarga de la localización guiada por los espacios entre las palabras; y la fijación se produce en la retina central.

Los movimientos sacádicos son entonces, esos pequeños saltos que dan los ojos para pasar de un punto de fijación a otro. Las fases de los movimientos sacádicos en la lectura son:

- Estímulo: percibimos que hay un texto.- Fijación: pausas aproximadas de unos

200-250 milisegundos. Durante la lectura se realizan varias fijaciones, realizando un sacádico entre cada una de ellas. Tanto el número de fijaciones como el de sacádicos variará en función del texto, dificultad, etc.

- Reconocimiento: parte cognoscitiva, entendemos lo que hemos leído.

- Salto a regresión: normalmente leemos de izquierda a derecha, pero en ocasiones se realizan regresiones o movimientos en sentido opuesto, normalmente por no haber comprendido lo que hemos leído.

Como consecuencia de todo esto, un lector lento tiene que dar más saltos que uno rápido. En otras palabras, unos movimientos sacádicos ineficaces se traducen en mala velocidad lectora, mala comprensión, fatiga ocular, regresiones, sustituciones, etc.

Los movimientos sacádicos se relacionan frecuentemente con la capacidad lectora en niños de educación primaria. Otros estudios hallaron que niños disléxicos presentaban movimientos oculares ineficientes y que las pausas de fijación que realizaban eran muy elevadas. En este contexto se evidencia la necesidad de evaluar los movimientos sacádicos para valorar y mejorar la calidad y precisión de los mismos en la lectura que realiza el alumnado.

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La competencia digital es una de las ocho competencias clave que cualquier joven debe haber desarrollado al finalizar la enseñanza obligatoria para ”poder incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida” según lo indica el Parlamento Europeo sobre competencias clave para el aprendizaje permanente (Recomendación 2006/962/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, Diario Oficial L 394 de 30.12.2006).

Además, la competencia digital es un prerrequisito para que los estudiantes de todas las edades puedan beneficiarse por completo de las nuevas posibilidades que ofrece la tecnología para un aprendizaje más eficaz, motivador e inclusivo. No sólo proporciona la capacidad de aprovechar la riqueza de las nuevas posibilidades asociadas a las tecnologías digitales y los retos que plantean, sino que resulta cada vez más necesaria para poder participar de forma significativa en la nueva sociedad y economía del conocimiento del siglo XXI.

Se destaca la importancia de formar a los alumnos en las competencias necesarias para la sociedad actual y en entornos futuros, así como la necesidad de que la tecnología se aproveche plenamente y se integre de forma eficaz en los centros formativos, mejorar el acceso a la educación a través de recursos educativos abiertos y las oportunidades, sin precedentes, que los nuevos medios ofrecen para la colaboración profesional, resolución de problemas, mejora de la calidad y equidad de la educación. Los estándares educativos deben, por tanto, incluir el tipo de conocimientos y habilidades que puedan ayudar a los estudiantes al desarrollo de las nuevas competencias requeridas en la sociedad actual, que se ven potenciadas por la tecnología, especialmente aquellas relacionadas con la gestión del conocimiento. En una serie

de aspectos, aquellas personas que sean responsables de la enseñanza de los estudiantes del nuevo milenio tienen que ser capaces de guiarlos en su viaje educativo a través de los nuevos medios. La formación en competencias es un imperativo curricular que en el caso de la competencia digital ha tenido, hasta ahora, una especificación poco desarrollada y diversa en sus descriptores al no existir un marco de referencia común. Desarrollar la competencia digital en el sistema educativo requiere una correcta integración del uso de las TIC en las aulas y que los docentes tengan la formación necesaria en esa competencia.

La biblioteca electrónica e Internet están alterando la naturaleza de la conducta documental en la investigación: la búsqueda, recuperación, gestión y comunicación de la información se ven afectadas por un cambio de métodos documentales tradicionales, que han pasado a estar asistidos por la Tecnología de la Información (TI). Un cambio en concreto es el incremento de la necesidad de habilidades de información, la cual cada vez es más compleja.

Las habilidades de información se pueden enumerar en las siguientes fases secuenciales

- Formular y analizar necesidades- Identificar y valorar posibles fuentes- Localizar recursos audiovisuales- Examinar, seleccionar y rechazar fuentes- Interrogar a las fuentes- Procesar y almacenar la información- Interpretar, analizar, sintetizar, y evaluar la

información recogida- Presentar y comunicar el trabajo resultante- Evaluar los logros conseguidos

La necesidad de algunas de estas competencias se intensifica por la complejidad del entorno electrónico y se requieren algunas habilidades de información adicionales. Como muestra la tabla anterior, se necesitan nuevas habilidades a todos

LAS COMPETENCIAS DIGITALES

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los niveles. Por ejemplo, la formulación de la necesidad de información debe ser más precisa en un mundo electrónico y así poder construir un lenguaje de búsqueda explícito y, a la vista del constante aumento de información, debe concretarse más para evitar un exceso de ésta. La identificación de posibles fuentes exige un conocimiento de las funciones y ventajas relativas de los diferentes sistemas de la Tecnología de la Información.

Para localizar los recursos se requiere un conocimiento de los protocolos de acceso a los sistemas TI (Tecnología de la Información). El examen, la selección y el rechazo de fuentes requieren habilidades de búsqueda complejas y una necesidad, cada vez mayor, de filtrar la información y evaluar los resultados de las búsquedas. La consulta a las fuentes cambia con los nuevos formatos: la navegación por Internet y la lectura de hipertexto son habilidades sin equivalente en la biblioteca tradicional. El almacenamiento de información requiere habilidades de transferencia e impresión de documentos y construcción de bases de datos.

La evaluación se intensifica para los documentos fuera del sistema de evaluación propio de las revistas especializadas. La divulgación requiere la comprensión de los protocolos de transferencia de ficheros y de codificación. Las habilidades que se exigen de un estudiante en una era electrónica resultan ser de una magnitud diferente de las que se exigían en una era de información totalmente tradicional.

La identificación y localización de recursos individuales era una tarea finita dentro de los límites fijados por los fondos existentes y considerada, sobre todo, como la habilidad de navegar por los catálogos de la biblioteca y los sistemas de clasificación de las estanterías. Identificar y localizar recursos en un mundo electrónico, por otro lado, puede que sea una tarea casi infinita. A medida que continuamos haciendo la transición de una era tradicional a una electrónica, se intensifica la necesidad de habilidades de información.

La relación entre el crecimiento de la información y el aumento de tecnología, compleja para

Habilidades de información y tecnología

Elaboración propia con información de: Barry, Christine. Las habilidades de información en un mundo electrónico. En: www.redalyc.org/pdf/340/34005103.pdf, Recuperado el 18 de junio de 2017

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manejarla, es lo que produce este cambio en las habilidades de información. De esta relación emergen tres grandes categorías de habilidades de información. Primero, el aumento de la localización, alcance y volumen de información que lleva a una creciente necesidad de valorar la misma. Esto incluye la evaluación de la calidad, el filtrado y eliminación de información excesiva y la mayor concreción hacia necesidades específicas.

En segundo lugar, existe la necesidad de adquirir conocimiento de las diversas fuentes y habilidades para manejar la compleja tecnología, dentro de la cual se encuentra inmersa la información. Ésta en particular es resultado de las limitaciones de las

interfaces existentes. Una vez que las interfaces amigables para sistemas múltiples sean realidad, y los programas de búsqueda se aproximen más al lenguaje natural, la complejidad se reducirá.

Por último están las habilidades lógicas y lingüísticas necesarias para formular necesidades de información y hacerlas explícitas de una forma comprensible por los sistemas TI, y también para leer, decodificar e interpretar la información electrónicamente obtenida. Como resultado, las habilidades de información necesarias para navegar con éxito por el mundo electrónico y recuperar la información óptima han cambiado tanto de forma cualitativa como cuantitativa.

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Habilidades de información necesarias en un mundo de información electrónico.

Elaboración propia con información de: Barry, Christine. Las habilidades de información en un mundo electrónico. En: www.redalyc.org/pdf/340/34005103.pdf, Recuperado el 18 de junio de 2017

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Crear es pensar y creatividad es pensar diferente, la creatividad es una forma de pensar cuyos resultados tienen a la vez novedad y valor. Esta forma de pensar es un proceso de solución de problemas y el pensamiento es el máximo recurso con el que cuenta el ser humano.

Encontramos en Wikipedia la definición del pensamiento como la actividad y creación de la mente, de todo aquello que es traído a la existencia mediante la actividad del intelecto. El término es comúnmente utilizado como forma genérica que define todos los productos que la mente puede generar, incluyendo las actividades racionales del intelecto o las abstracciones de la imaginación; todo aquello que sea de naturaleza mental es considerado pensamiento, ya sea abstracto, racional, creativo, artístico, etc.

El objetivo de conocer y ejercitar el pensamiento creativo es tener la oportunidad de que se activen las habilidades del pensamiento creativo e innovador, aplicando la capacidad para generar e implementar nuevas ideas, métodos y soluciones que incrementen la calidad de vida tanto a nivel personal como social.

Las instituciones educativas se preocupan cada vez más por su responsabilidad en la formación de personas con habilidades de pensamiento tales como: pensamiento creativo, toma de decisiones, solución de problemas, aprender a aprender y habilidades de razonamiento. Es por esta razón que la plataforma Progrentis cumple con las prácticas de aprendizaje de los modelos más recientes de innovación educativa, enmarcados todos en el pensamiento creativo: el aprendizaje adaptativo, el aprendizaje colaborativo y la gamificación.

Adicionalmente, hace hincapié en el desarrollo de habilidades básicas que permiten facilitar la iniciación lectora, así como entrenar estrategias que permiten, a medio y a largo plazo, una mejora significativa de la eficacia lectora. Esta eficacia se traduce en un aumento de la velocidad lectora,

lo que significaría una mejora importante en la eficacia de los procesos que intervienen en el proceso lector: velocidad, decodificación y comprensión.

Cabe destacar el papel protagonista que tiene la lectura en la adquisición de otro tipo de aprendizajes. Resulta imprescindible poseer una adecuada competencia lectora para interiorizar y asimilar conceptos nuevos, así como organizarlos a través de unas adecuadas técnicas de estudio.

Las destrezas que trabaja la metodología Progrentis inciden en muchos de estos aspectos. Una lectura silenciosa eficaz permitirá acceder a habilidades superiores del pensamiento: análisis, síntesis y abstracción. Para lograr una lectura eficaz es necesario incidir en la técnica lectora. Así como en el gimnasio entrenamos los músculos de nuestro cuerpo, para mejorar la lectura, necesitamos mejorar nuestro funcionamiento ocular.

Numerosas investigaciones recientes han demostrado que la mayor parte de las dificultades de aprendizaje y atención que aparecen en edad escolar están directamente relacionadas con un inadecuado desarrollo de la lateralidad y/o problemas de funcionamiento ocular. Cuando hablamos de funcionamiento ocular no nos referimos a problemas de visión; más bien, se refiere a la limitación en la capacidad de utilizar la visión de manera eficaz.

La metodología Progrentis incide de manera importante en el desarrollo de estas habilidades. La lectura ha sido una de las cuestiones más investigadas en los últimos tiempos y se ha podido comprobar que el proceso lector está formado por varios módulos separables, cada uno de los cuales se encarga de realizar una función específica. Como ya se ha mencionado, estos procesos se denominan procesos perceptivos, procesamiento léxico, procesamiento sintáctico y procesamiento semántico.

LA METODOLOGÍA PROGRENTIS

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LAS BASES DE LA PLATAFORMA

PROGRENTIS

El aprendizaje adaptativo

Incluido en el aprendizaje personalizado y estrechamente vinculado a la analítica del aprendizaje, el aprendizaje adaptativo se refiere a las tecnologías de seguimiento del progreso del estudiante, utilizando los datos para modificar la formación en cualquier momento. Las tecnologías de aprendizaje adaptativo se ajustan dinámicamente al nivel o tipo de contenido del curso, basado en las capacidades o habilidades de un individuo para acelerar el rendimiento del alumno con intervenciones del educador o automatizadas.

Estas tecnologías, habilitadas por el aprendizaje automático, pueden adaptarse a un estudiante en tiempo real, proporcionando datos procesables, tanto a los educadores como a los estudiantes. El objetivo es llevar con precisión y lógica a los estudiantes a través de una trayectoria de aprendizaje, potenciando el aprendizaje activo, centrándose en las poblaciones de estudiantes en riesgo y evaluando los factores que afectan a la finalización de los estudios y el éxito del estudiante. Los defensores del aprendizaje adaptativo creen que puede ser una solución para el “triángulo de hierro” de los desafíos educativos, el cual se compone de coste, acceso y calidad.

Desde hace tiempo se ha tenido la intención de ajustar el aprendizaje al estudiante y no al revés. Sin embargo, siempre se ha llegado a la misma limitante para la adaptación del aprendizaje: la cantidad de estudiantes en el aula y los diferentes intereses, ritmos y formas de aprender de cada uno. La adaptabilidad es el ajuste de una o más características del entorno de aprendizaje, con el fin de ser un modelo de educación personalizada; en el que el contenido y su transmisión se adapta a las capacidades, forma de aprender y necesidades de cada estudiante.

La estructura del aprendizaje adaptativo está sustentada en una aproximación sociocultural-constructivista. Es indispensable que los usuarios

identifiquen claramente sus conocimientos previos, nivel de dominio, fortalezas, debilidades e incluso aquellas características personales que pueden potenciar su aprendizaje (estilos de aprendizaje e inteligencias múltiples).

Desde el punto de vista de la teoría pedagógica, que sustenta la aplicación del aprendizaje adaptativo, éste se fundamenta en el constructivismo, teoría que nos permite formular determinadas preguntas nucleares, que se responden desde un marco explicativo, articulado y coherente. Cada una de las actividades o estrategias planteadas dentro del curso parten del planteamiento de que los seres humanos construimos activamente nuestro conocimiento, basados en lo que sabemos y en una relación también activa con los otros.

Algunos de los elementos constructivistas, planteados por Vygotsky, son los entornos complejos que impliquen un desafío para el aprendizaje y tareas auténticas, representaciones múltiples del contenido, instrucción centrada en el estudiante, formulación de hipótesis para explicar una situación o resolver un problema, búsqueda de datos para comprobar la hipótesis, extracción de conclusiones, reflexión del problema original y los procesos de pensamiento requeridos para resolverlo.

El aprendizaje por proyectos identifica la habilidad de aprender a aprender como la más importante en los estudiantes de la era digital y para lograrlo propone esta metodología orientada a la acción y a la solución práctica de un problema. Se trata de una estrategia de aprendizaje que permite alcanzar uno o varios objetivos a través de la puesta en práctica de una serie de acciones, interacciones y recursos para resolver un problema o tarea real.

Entre los elementos incorporados de esta metodología se encuentran el contenido y objetivos auténticos, la evaluación real, estimulación del aprendizaje cooperativo y colaborativo, las

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habilidades de investigación, el análisis y síntesis de información y la autoevaluación y coevaluación.

La tecnología o plataformas educativas que soportan el aprendizaje adaptativo obtienen información de cada estudiante, lo que permite identificar sus fortalezas y debilidades en determinado tema, con el fin de redirigirlos de inmediato para avanzar o reforzar el contenido faltante; en esto radica la adaptación o personalización del aprendizaje a cada alumno.

Al iniciar un curso, los estudiantes realizan una evaluación y con los resultados se determina el nivel de conocimiento o dominio que tienen sobre un tema. Con esta información y utilizando el método de árbol de decisiones, la plataforma sugiere a cada estudiante su ruta de aprendizaje y contenidos personalizados. Estos contenidos se van mejorando y adaptando conforme pasa el tiempo. Además, estas plataformas de aprendizaje adaptativo realizan una comparación constante entre los objetivos de aprendizaje del curso y el aprendizaje real del alumno.

Este modelo requiere que el estudiante sea autónomo durante el proceso en el que aprenderá a aprender, para ello debe contar con la plataforma como medio y con la guía y orientación del tutor, quien debe gestionar e integrar las experiencias de aprendizaje los alumnos, pero como en todo proceso de aprendizaje, la disposición y disciplina de los estudiantes son vitales.

El aprendizaje adaptativo presenta varios beneficios, entre ellos la personalización del proceso de aprendizaje, permitiendo al estudiante definir una ruta de acuerdo con sus necesidades, fortalezas y debilidades. Asimismo, el aprendizaje es más eficaz ya que convierte a cada estudiante en el centro del proceso de enseñanza, le retroalimenta y reorienta inmediatamente.

De igual forma, los estudiantes se involucran más en su propio aprendizaje, mostrándose más motivados e interesados; maximiza el tiempo productivo en clase, ya que, con un mejor dominio del contenido por parte de los alumnos, los docentes pueden guiar el aprendizaje y fortalecer

las competencias de sus estudiantes. Por último, mejora las competencias digitales de los alumnos, quienes deben utilizar constantemente la plataforma educativa, desarrollar actividades adaptativas y resolver asignaciones en un entorno digital.

Aprendizaje cooperativo y colaborativo

El aprendizaje cooperativo es un conjunto de métodos de instrucción para la aplicación en pequeños grupos de entrenamiento y desarrollo de las habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social), donde cada miembro del grupo es responsable, tanto de su aprendizaje, como del resto de los miembros del grupo.

El aprendizaje cooperativo se define como un proceso de aprendizaje que enfatiza el grupo o los esfuerzos colaborativos entre profesores y estudiantes. Destaca la participación y la interacción, tanto de estudiantes como de profesores. El conocimiento es visto como un constructo social y, por lo tanto, el proceso educativo es facilitado por la interacción social en un entorno que facilita la interacción, la evaluación y la cooperación entre iguales. Esto implica que los estudiantes se ayuden mutuamente a aprender, compartir ideas y recursos, planifiquen cooperativamente qué y cómo estudiar; además, exige el compromiso y la responsabilidad de cada uno de los miembros del grupo.

Los términos aprendizaje cooperativo y colaborativo han sido utilizados indistintamente por algunos autores y han sido diferenciados por otros; poseen una línea divisoria muy sutil, pero en realidad son complementarios ya que el aprendizaje cooperativo apunta a crear una estructura general de trabajo donde cada uno de los miembros es responsable de una tarea específica, en pro de organizaciones óptimas, en tanto que el aprendizaje colaborativo hace referencia al desarrollo cognitivo del individuo en la interacción con otros, cuidando la construcción colectiva del conocimiento y el desarrollo cognitivo de cada uno de los miembros del equipo.

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En el aprendizaje colaborativo se generan ambientes que posibilitan el intercambio de ideas, el desarrollo de habilidades comunicativas y sociales; además, el logro de metas se da en cooperación con otros. Desde este aprendizaje cobran vida las teorías de Piaget y Vygotsky.

Uno de los aspectos relevantes del aprendizaje colaborativo, que confirma la teoría de Piaget, es la interacción de los participantes, ya que durante la colaboración un participante dice cosas (cuestiones, negativas, afirmaciones, etc.) que pueden servir para precipitar una útil reestructuración cognitiva con el interlocutor. En consecuencia, esa conversación es un estímulo para el cambio cognitivo. Este estímulo sirve para desencadenar el efecto cognitivo con los participantes.

El otro elemento de trascendencia dentro de la teoría piagetiana, y que está implícita en el aprendizaje colaborativo, es la resolución de problemas entre compañeros que permiten intervenciones orales y categorizadas, lo que implica una organización de los pensamientos propios, posibilitando la transición entre etapas cognitivas.

Los elementos esenciales del aprendizaje colaborativo son la responsabilidad individual, interdependencia positiva, interacción cara a cara, trabajo en equipo y proceso de grupo. Al estructurar sistemáticamente estos elementos en situaciones de aprendizaje dentro de los grupos, se ayuda a asegurar los esfuerzos para el aprendizaje colaborativo y el éxito del mismo en un largo plazo.

La responsabilidad individual: Tiene lugar cuando los estudiantes asumen la parte de la tarea que les corresponde; sin embargo, todos en el grupo deben comprender las tareas que les han sido asignadas al resto de los compañeros. El grupo debe tener claras las metas y debe ser capaz de medir su propio progreso en términos de esfuerzo, tanto individual como grupal.

Comunicación cara a cara: Los estudiantes necesitan hacer trabajo real, en el cual

promueven su éxito como miembros del equipo intercambiando información importante y ayudándose mutuamente de forma eficiente y efectiva; ofrecen retroalimentación para mejorar su desempeño y analizan las conclusiones y reflexiones de cada uno para lograr resultados de mayor calidad.

Los grupos colaborativos son sistemas académicos de soporte y sistemas de soporte personal. Existen importantes actividades cognitivas y dinámicas interpersonales que solo ocurren cuando los estudiantes promueven el aprendizaje de otros, esto incluye el explicar a otro cómo resolver un problema, discutir la naturaleza de los conceptos que están siendo aprendidos, enseñar a otro el conocimiento propio, entre otros ejemplos. Solo a través de la comunicación cara a cara es como los estudiantes se vuelven personalmente comprometidos con los otros, así como con las metas de trabajo del grupo al que pertenecen.

Interdependencia positiva: Los estudiantes se apoyan mutuamente para cumplir con un doble objetivo que consiste en lograr ser expertos en el conocimiento del contenido y desarrollar habilidades de trabajo en equipo. Comparten metas, recursos, logros y entendimiento del rol de cada uno. Un estudiante no puede tener éxito a menos que todos en el grupo lo tengan. La interdependencia positiva se logra cuando un miembro del grupo se percibe a sí mismo ligado con cada uno de los demás miembros, de manera que no puede tener éxito, a menos que todos los demás lo tengan, de la misma forma, si uno falla, todos los demás fallan.

Trabajo en equipo: Al trabajar en grupo, los estudiantes necesitan poseer habilidades interpersonales y grupales, además del conocimiento necesario, para resolver el problema planteado en la materia de estudio. El trabajo en grupo les permite desarrollar esas habilidades y competencias para aprender a resolver juntos los problemas, desarrollando habilidades y competencias de liderazgo, comunicación, confianza, toma de decisiones y solución de conflictos.

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Proceso de grupo: Los miembros del grupo establecen las metas periódicamente y evalúan sus actividades, identificando los cambios que deben llevarse a cabo para mejorar su trabajo y su desempeño en cuanto a sus relaciones con sus compañeros en el trabajo del grupo. Es necesario que los estudiantes discutan que tan bien llevaron a cabo sus actividades, alcanzaron sus metas y mantuvieron sus relaciones interpersonales mientras duró el proceso de trabajo grupal.

Al trabajar con la técnica didáctica del aprendizaje colaborativo se ha encontrado que los estudiantes recuerdan por más tiempo el contenido, desarrollan habilidades de razonamiento superior y de pensamiento crítico, y se sienten más confiados y aceptados por ellos mismos y por los demás.

Los estudiantes se apoyan mutuamente para cumplir con un doble objetivo: ser expertos en el conocimiento del contenido y desarrollar habilidades de trabajo en equipo. Comparten metas, recursos, logros y entendimiento del rol de cada uno. Son responsables de su desempeño y del logro de la tarea común y evalúan cuáles acciones les han sido útiles y cuáles no, para mejorar su desempeño en un futuro.

Al estar incluido en el currículum, de forma transversal, en materias orientadas al trabajo por proyectos es necesario que los estudiantes manejen adecuadamente las competencias de trabajo colaborativo, ya que estas son la base para que puedan administrar adecuadamente los elementos didácticos de las diferentes técnicas como los PBL. El aprendizaje colaborativo sienta las bases de la estructura del trabajo institucional y guía a los estudiantes a la autodirección de su aprendizaje y la autogestión para la resolución de conflictos que, en este modelo, les será útil para el trabajo por proyectos.

La GamificaciónLa palabra gamificación procede del anglicismo gamification. La definen como “the use of games, designs, elements and characteristic for games, in non-game contexts” (el uso de juegos, diseños,

elementos y características de juegos, en contenidos sin juegos). Se destaca la importancia de los elementos sociales dentro de este campo, especialmente para aquellos usuarios que diariamente hacen uso de las redes sociales.

Los juegos sociales y la gamificación comparten ciertas características como la lealtad del usuario y los logros o el reclutamiento de usuarios desde una red social. El propósito principal de la gamificación es hacer que un producto, servicio o aplicación sea más divertido, atractivo y motivador; aunque varios autores coinciden en que su fin es lograr la participación e implicación del usuario y de “actividades divertidas”. En este sentido, se puede afirmar que ese carácter relacionado con la motivación, el involucramiento y la diversión debe estar siempre presente en la gamificación.

Foncubierta y Rodríguez (2014), sostienen que un juego es un producto acabado, que se puede reconocer como algo concreto. La gamificación parte de un contenido didáctico y es lo que ellos definen como “una actividad aderezada con elementos o pensamientos del juego”, es decir, con el espíritu del juego. Otros autores también exponen algunas de estas diferencias, como que la gamificación tiene la finalidad de influir en el comportamiento de los participantes, independientemente de otros objetivos subyacentes como el tema lúdico. La gamificación también permite la creación de experiencias y le proporciona al alumno un sentimiento de control y autonomía, cambiando su comportamiento, mientras que el principal objetivo de las experiencias creadas por el videojuego es la diversión.

En esta línea de pensamiento, cuando un profesor hace uso de un juego, tiene como objetivo que los alumnos entren de lleno en un mundo de fantasía, un espacio mágico de diversión y entretenimiento, mientras que, cuando incorpora un ranking de puntuaciones, un desafío contrarreloj o una tarea basada en la resolución de enigmas, se está estructurando su propio universo del juego con reglas y pautas. En resumen, la diferencia yace en que, con una actividad gamificada, los estudiantes aprenden, no jugando juegos específicos, sino

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dejándose llevar por su imaginación.

Los puntos clave de la gamificaciónLa incorporación de elementos del juego se dirige a solucionar problemas como la dispersión, la inactividad, la no comprensión o la sensación de dificultad mediante el acto de implicar al alumno (engagement). Los beneficios de la actividad gamificada pueden ser muchos, puesto que el hecho de “disimular” el aprendizaje en el juego, proporciona a los alumnos un ambiente relajado en el que no existe el miedo a cometer errores, pero sí la posibilidad de lograr metas, tener cierto control sobre su propio aprendizaje y formar parte de algo. Además, Foncubierta y Rodríguez (2014) dejan claro que, con estos elementos del juego, los participantes le dedican más tiempo a la actividad y se involucran más en ella.

Utilizando la gamificación en el e-learning se espera llegar a una conducta de aprendizaje más eficiente e implicatorio. De acuerdo con varios autores, las personas responden ante los ordenadores como si fuesen personas. Para cambiar o llevar a una conducta concreta por parte de los alumnos, estos necesitan estar motivados y, al mismo tiempo tener las habilidades para estar a la altura de los desafíos. Se habla sobre el estímulo que provocan los videojuegos sobre la producción de dopamina, una sustancia química que favorece el aprendizaje reforzando las conexiones neuronales y las comunicaciones. Y es que los juegos educativos han demostrado que aumentan las aptitudes socioemocionales de los alumnos, como el pensamiento crítico, la resolución creativa de problemas y el trabajo en equipo.

Otro de los puntos clave es la capacidad de la gamificación para motivar a los estudiantes y dotar a la enseñanza de un carácter más atractivo. Una de sus ventajas es que incorpora aquello que realmente importa desde el mundo de los videojuegos sin utilizar ningún juego concreto y aumentando a su vez el nivel de involucramiento de los estudiantes. Esto quiere decir que extrae los elementos del juego que lo hacen divertido, los adapta y los aplica en el proceso de enseñanza. Desde este punto de vista, la gamificación es

un proceso que provoca motivación entre estas actividades y la educación; y debido a esto es un área con un gran potencial para la aplicación de la gamificación.Foncubierta y Rodríguez (2014) hablan sobre la importancia de la tecnología en la gamificación y sobre cómo favorece los procesos formativos. Como primer indicio sobre la influencia de la tecnología en este campo, tenemos la propia semántica de la palabra “gamificación” que indica la relación directa de este ámbito con el de los videojuegos.

La gamificación permite ampliar los espacios para el aprendizaje y llevarlos fuera del aula. Con esto se refiere a que los alumnos pueden trabajar en cualquier momento y lugar, siempre que haya acceso a internet. En segundo lugar, el formato digital resulta familiar e intuitivo para los estudiantes, dado que lo utilizan en su vida diaria en otros ámbitos fuera del didáctico. En este sentido, es importante que el docente tenga en cuenta qué contenidos va incluir y cómo va a diseñar la actividad para que sea accesible desde cualquier dispositivo móvil. Finalmente, en el contexto de la gamificación, destacan el papel de la tecnología como forma de automatizar los procesos para poner en práctica los elementos del juego, como puede ser controlar la asignación de puntos, las tablas de clasificación o los cambios de nivel.

El trasfondo pedagógico de la gamificaciónFoncubierta y Rodríguez (2014) resaltan la importancia del diseño de la actividad gamificada, factor del que, según indican, depende el éxito o el fracaso de la misma. A su vez, el diseño está directamente relacionado con la elección de los elementos del juego, para lo que es necesario, en primer lugar, aplicar los criterios pedagógicos y, en segundo lugar, analizar la funcionalidad y utilización de los recursos. Por otro lado, en cuanto a la necesidad de introducir el componente emocional en la gamificación, se indica que la conexión de la gamificación con el componente emocional es amplia; de hecho, todo lo que atrapa los sentidos tiene una relación directa con una experiencia de aprendizaje como algo sentido, vivencial y emocionalmente activo. Lo que carece

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de emoción no llama nuestra atención.

Con relación al componente emocional, estos autores hablan de los siguientes factores afectivos que se pueden estimular por medio de la gamificación:

- Dependencia positiva: retos o desafíos. El juego es un elemento clave para desarrollar la interacción y las habilidades sociales. Mediante retos y desafíos se hace del aprendizaje una experiencia cooperativa y/o participativa, lo que nos ayuda a generar el deseo por aprender.

- La curiosidad y el aprendizaje experiencial: la narración. La expectación nos permite centrar la atención, lo que nos lleva a la obtención de conocimiento. Para conseguir despertar la curiosidad en los alumnos se pueden emplear resoluciones de enigmas, vacíos de información, narraciones y espacios basados en la imaginación. Esta última, así como la fantasía y la simulación, ayudan a los alumnos a sortear el aburrimiento y el miedo a comunicarse en otra lengua y a ser más creativos.

- Protección de la autoimagen y motivación: el avatar. El sentimiento de vulnerabilidad es muy frecuente a la hora de aprender, especialmente en el caso de una segunda lengua, y si protegemos nuestra propia imagen con un avatar podemos conseguir evitarlo y fortalecer nuestra autoestima. Algunas actividades permiten por ejemplo la creación y diseño de tu propio avatar o la asignación de un personaje.

- Sentido de competencia: puntuaciones y tablas de resultados. Las tablas de clasificación o rankings permiten que el alumno esté consciente del progreso de su propio aprendizaje y sepa en qué etapa del mismo se encuentra. Estas deben promover siempre una competencia sana y proporcionar al alumno información o feedback (retroalimentación) sobre los puntos fuertes y débiles en su aprendizaje.

- Autonomía: barras de progreso y logros. La creación de un mundo imaginario va ligada a la incorporación de una estructura de control basado en normas que regulan nuestro comportamiento, lo que en el aula significa dotar a la actividad de un origen, un propósito y una dirección. Esto, junto con cierto margen para tomar iniciativas, fomenta la confianza en sí mismo y la autonomía. Algunos elementos que se pueden emplear para cumplir este objetivo son las barras de progreso, las insignias y los bienes virtuales.

- Tolerancia al error: el pensamiento del juego y el feedback inmediato. Es importante conseguir que los alumnos comprendan que el error es una parte natural del aprendizaje y que por ello no tienen que tener miedo a equivocarse o a no ser capaces de cumplir con las expectativas, tanto las propias como las externas. Con la actividad gamificada se consigue crear un mundo de contradicciones que acepta el error y con la retroalimentación (feedback) se convierte el fallo en algo útil para nuestro progreso.

LAS DESTREZAS

Leer implica el dominio de una extensa gama de actividades y destrezas perceptivas e intelectuales y el desarrollo de actividades e interés muy variados. Progrentis parte de elevar la destreza lectora en términos de comprensión y fluidez de los alumnos, para luego, a través de las destrezas digitales, llevar al alumno a la aplicación de estas habilidades para buscar, obtener, procesar información y resolver problemas.

A lo largo del programa los alumnos desarrollan, primero, destrezas fundamentales y preliminares para potenciar el cambio futuro en las destrezas básicas, intermedias y avanzadas. En Mentor los alumnos trabajarán destrezas transversales, dentro de las cuales trabajarán las destrezas digitales para la solución de problemas en cuatro temas troncales: Ciencias, Lengua, Sociales y Matemáticas.

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Progrentis consta de dos plataformas que trabajan diferentes destrezas:

- Progrentis ABC, tiene 3 niveles, desarrolla 8 destrezas a través de más de 50 actividades.

- Progrentis Mentor, tiene 9 niveles, desarrolla 16 destrezas a través de más de 100 actividades.

Conceptualización de las destrezas

La plataforma Progrentis trabaja ocho destrezas clave. Estas son:Decodificación: es el nivel inicial, aquí se estimula, preferentemente, a los sentidos. La discriminación visual facilita la observación y la comprensión de las imágenes por parte de los niños. De este modo ellos logran distinguir las diferentes partes dentro de un diseño visual. Cerca del 80% de la información que recibe el niño ingresa mediante el sentido de la vista; los estímulos visuales son cada vez más utilizados para fomentar la lectura y estimular las funciones cognitivas de aprendizaje.

Comprensión literal: en este nivel el lector reconoce las frases y las palabras clave del texto. Capta lo que el texto dice sin una intervención muy activa de la estructura cognoscitiva e intelectual. Corresponde a una reconstrucción del texto que no ha de considerarse mecánica, comprende el reconocimiento de la estructura base del texto.

Comprensión inferencial: permite extraer la idea principal; se caracteriza por escudriñar y dar cuenta de la red de relaciones y asociaciones de significados que permiten al lector leer entre líneas, presuponer y deducir lo implícito; es decir, busca relaciones que van más allá de lo leído, explica el texto más ampliamente, agrega informaciones y experiencias anteriores, relaciona lo leído, los conocimientos previos, formulando hipótesis y nuevas ideas.

Vocabulario y escritura: se refiere a la habilidad de reconocer, relacionar y combinar palabras clave. Por palabras clave se entienden aquellas que aportan una información importante y significativa acerca de un contenido. Las palabras se pueden

relacionar de muchas maneras. Una forma de relación es aquella que se establece entre una serie de unidades léxicas, cuyo punto en común es el campo al cual se encuentra referido el significado. Un campo semántico es un grupo de palabras que pertenece a una misma categoría gramatical (sustantivos, verbos, adjetivos) y comparten entre ellas alguno de sus significados.

Búsqueda y filtrado de la información: la competencia digital consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar, discriminar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información, hasta su transmisión en distintos soportes, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse. Está asociada con la búsqueda, selección, registro y tratamiento o análisis de la información, utilizando técnicas y estrategias diversas para acceder a ella según la fuente a la que se acuda y el soporte que se utilice.

Retención: se refiere al uso de la memoria para conservar la información de manera textual o literal. El desarrollo de la memoria está íntimamente unido al desarrollo cognitivo. Codificar y almacenar es construir, recuperar es reconstruir. La memoria está organizada, en parte, por esquemas o conceptos que son el flujo entre la organización y la reorganización. Es imprescindible entrenar la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo, con el fin de establecer nuevas asociaciones, favorecer el almacenamiento (codificación) y recuperación de la información, con el objetivo de construir nuevos aprendizajes.

Patrones y secuencias: un patrón es una sucesión de signos orales, de fenómenos naturales, gráficos, numéricos, entre otros, que se construyen siguiendo una regla, ya sea de repetición o de recurrencia. Los patrones se observan en la vida real y pueden responder a un modelo matemático. La identificación de patrones y relaciones contribuye al desarrollo

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de las habilidades para analizar y buscar regularidades, organizar y clarificar información, transferir conocimientos y procedimientos de las matemáticas a otras áreas del conocimiento, aprender a razonar de forma lógica e intuitiva y formular hipótesis, contrastarlas y compararlas para comprobarlas o rechazarlas.

Pensamiento divergente: el pensamiento divergente (también conocido como pensamiento lateral o creativo) es aquel proceso o método de pensamiento que el cerebro utiliza para generar ideas creativas al explorar todas las posibles soluciones de cómo enfrentar cada circunstancia. El principal objetivo del pensamiento divergente es desarrollar la capacidad de analizar los distintos puntos de vista de una misma problemática, modificar sus hábitos de pensamiento y mantenerlos siempre cambiantes y, además, multiplicar la cantidad de ideas que somos capaces de producir con base a una problemática o estímulo que se presente.

El IPD (Índice de productividad digital)

Los resultados del programa se miden a través del Índice de Productividad Digital (IPD). El IPD ayuda a determinar el progreso de un alumno a partir de la medición de cuatro aspectos: fluidez, comprensión, vocabulario y recuento de palabras. Esto ubica al alumno en una escala según su edad y queda registrado en cada ciclo escolar, lo que permite contar con un registro histórico de su progreso.

- Fluidez: es el ritmo con que se leen las palabras. La fluidez lectora se hace sin errores en el reconocimiento y decodificación de palabras, con un adecuado ritmo y expresión, acelerando o deteniendo la lectura cuando convenga para buscar el sentido del texto, un fraseo adecuado haciendo las pausas pertinentes en función de las marcas gráficas y diferenciando el tono de la lectura de determinadas palabras o frases para apoyar la comprensión del texto. Es decir, además de una buena capacidad de reconocimiento automático de palabras (velocidad lectora), los lectores fluidos suelen aportar a la tarea un uso activo e intencionado de su capacidad para frasear y usar el tono y la expresión adecuada a las palabras o frases del texto, que les ayuden a extraer el significado del mismo.

- Comprensión: la comprensión, especialmente la que se refiere a las habilidades de lectura, es el proceso de elaborar un significado al aprender las ideas relevantes de un texto, es también la decodificación de un texto y relacionarlas con los conceptos que ya tienen un significado para el lector. Es importante para cada persona entender y relacionar el texto con el significado de las palabras. Es el proceso a través del cual el lector “interactúa” con el texto, sin importar la longitud o brevedad del párrafo. Esta variable mide el porcentaje de aciertos en las comprobaciones de lectura.

Destrezas DefiniciónDecodificación Optimizar el movimiento ocular para construir una imagen mental.Compresión literal Extraer información de un texto.Compresión inferencial Obtener las ideas principales de un texto.Vocabulario y escritura Relacionar y combinar palabras clave.Búsqueda y filtrado Discriminar información.Retención Ubicar información clave.Patrones y secuencias Conectar información.Pensamiento divergente La búsqueda de alternativas para la resolución de un problema.

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- Vocabulario: el vocabulario, como elemento inherente a toda manifestación comunicativa, es el instrumento base sobre el que se elabora la lengua. Por ello, su enseñanza debe constituirse como una vía imprescindible para el progreso de las diferentes competencias lingüísticas, tanto orales como escritas. Existe una notable correlación entre vocabulario y memoria, así como entre éste y la capacidad de resolución de problemas. En el IPD, el vocabulario se mide de acuerdo con el nivel de dificultad de los textos.

- Recuento de palabras: es el número de palabras que contiene el texto en un ejercicio. Este parámetro también puede ser importante para definir las velocidades de lectura y escritura. Las palabras pueden ser una mezcla de letras, números y caracteres especiales.

El IPD es reconocido por el Departamento Científico de Investigación y Desarrollo de la Universidad de Valladolid en España.

EL VISUALIZER

Es un sistema diseñado para la captación del movimiento ocular durante la lectura, desarrollado por el Programa de Extensión de la Fundación Optométrica de California, EEUU (OEPC por sus siglas en inglés), en conjunto con un grupo de médicos oftalmólogos en Suecia. El OEPC es una organización internacional dedicada al avance en la disciplina de la optometría a través de la recopilación y difusión de información acerca de la visión y el proceso visual. El uso principal es analizar la mecánica de los movimientos oculares durante la lectura y es utilizado con el objetivo de llevar a cabo mediciones, científicamente comprobadas, con relación al avance del proceso del aprendizaje significativo.

El uso principal de este dispositivo, adaptado especialmente para la plataforma Progrentis, es analizar la mecánica de los movimientos oculares utilizados durante la lectura. Consta de una serie de historias graduadas con pruebas de comprensión que aseguran que la muestra

de lectura tomada es una medida válida de la capacidad lectora del alumno. Cuenta con varias lecturas de más de 800 palabras. Las historias más largas nos proporcionan más información sobre el rendimiento de lectura prolongado que es esencial para obtener información sobre las habilidades de lectura del estudiante.

Los datos que se obtienen incluyen el número de fijaciones y regresiones por cada 100 palabras leídas, la duración media de la fijación, la velocidad de lectura y la comprensión. El dispositivo se alimenta mediante una conexión USB. Las gafas proporcionan un campo de visión más abierto que los dispositivos comúnmente utilizados por la optometría.

El análisis que realiza el Visualizer nos brinda información sobre los siguientes valores:

- Fijaciones- Regresiones (movimientos hacia atrás

durante la lectura)- Duración de la fijación (media, desviación

estándar y como histograma)- Velocidad de lectura- Correlación cruzada entre el ojo derecho y

el izquierdo- Reproducción de movimientos oculares

grabados en la parte superior del texto leído

El registro de los movimientos oculares se muestra superpuesto al texto leído. Un rectángulo negro muestra el área de fijación en el texto. Esto es muy útil para explicar el proceso de lectura de la persona examinada.

También puede ver la grabación como un gráfico donde el texto está sincronizado con los movimientos oculares y se muestran detalles sobre el análisis. El sistema puede utilizarse para: evaluar la habilidad de lectura, monitorear el desarrollo de habilidades individuales de lectura, comprobar que se han alcanzado los objetivos de habilidad de lectura y medir objetivamente los parámetros de lectura, tales como velocidad de lectura, regresiones y duración de la fijación.

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