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Fátima
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PORTFOLIO
DE
LINGÜÍSTICA
Fátima Camacho Romero
Fátima
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ÍNDICE
Introducción
TEMA 0: Aprendizaje Cooperativo
Resumen
Valoración del aprendizaje cooperativo
TEMA 1: Introducción a la lingüística aplicada
Resumen de los capítulos de Payrató (1-4 y 7)
Actividad 1. Sesión 1: El dominio de la
Lingüística aplicada
Actividad 1. Sesión 2: El placer de las
intersecciones
TEMA 2: Enseñanza del Español como L2
Teoría impartida en clase
Resumen de los capítulos 2 y 3 de Marta Baralo
Actividad 2. Sesión 1: Competencia
comunicativa
Actividad 2. Sesión 2: Enfoques y métodos de
ELE
Actividad 2. Sesión 3: Marco común europeo de
referencia
Actividad 2. Sesión 4: La programación
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TEMA 3: Lingüística clínica
Resumen de los materiales para las actividades
Actividad 3. Sesión 1: Cuadro de las afasias.
Como están afectadas las capacidades
lingüísticas
Actividad 3. Sesión 2
Actividad 3. Sesión 3. Fichas informativas sobre
las afasias
Información sobre el autismo
TEMA 4: Lingüística Forense
Resumen sobre el tema
Actividad 4. Sesión 1: Word Crime
Proyectos finales
Espacio personal de aprendizaje
Unidad didáctica
Grupo “Lingüistic Dream”
Actividades extras
Conclusión final
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INTRODUCCIÓN
Hola!! Mi nombre es Fátima y presento en este portfolio todas las
actividades realizadas a lo largo del cuatrimestre de la asignatura
Lingüística Aplicada cuya profesora se llama Victoria Camacho Taboada.
Todas las actividades están elaboradas por el grupo 3 que tiene el nombre
de “Lingüistic Dream” y que está compuesto por tres alumnas de la
Universidad de Sevilla y por una Erasmus alemana. De la formación del
grupo y de cómo señalo las actividades elaboradas por cada componente
hablo más adelante por lo aquí en esta pequeña introducción solo quiero
dar las ¡GRACIAS! a la profesora hacer haber planteado la asignatura con
esta dinámica tan particular.
A continuación muestro dos fotos: una en la que salimos todas las
componentes del grupo y otra en la que aparece el logo que diseñamos.
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TEMA 0
Resumen
*OBJETIVOS Y LLUVIA DE IDEAS:
Los objetivos del grupo deben estar claros y ser muy concretos. Si se ven
como retos, incitan a los componentes, por lo que se comprometen más.
Además, los objetivos deben ser alcanzables, pues, una vez conseguidos,
mejoran la autoestima del grupo.
Para establecer los objetivos, es recomendable llevar a cabo una lluvia de
ideas y hacer una lista. Tras esto, se discutirá cuáles serán las metas que
intentarán alcanzar. Una vez se hayan decidido, se fijará un plazo en el cual
se deben cumplir.
En la lluvia de ideas, todos los participantes del grupo podrán aportar
soluciones a cualquier conflicto que se les presente. No es favorable que se
juzguen las ideas de algún miembro, en su lugar, se recomienda escuchar
todas ideas sin que nadie imponga su postura frente a las demás.
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*EXPECTATIVAS, COMUNICACIÓN Y RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS:
Como miembro del grupo, tu misión es ser fiable y asistir a las reuniones.
Debes, así mismo, respetar a tus compañeros y evaluar de forma objetiva
vuestras posibilidades.
En las reuniones es imprescindible la puntualidad. Se recomienda
comenzar con un informe sobre el progreso del trabajo. Las decisiones
deberán ser tomadas por consenso, y no por mayoría; es decir, todos los
miembros deberán estar conformes con lo decidido.
Impedir que alguien exprese su postura o actuar con superioridad son
actitudes que dificultan el buen ambiente grupal. Sin embargo, es necesario
y productivo escuchar a los demás y respetarlos.
Se pueden hacer comentarios y opinar sobre la propuesta de algún
compañero pero siempre con educación y siendo muy respetuoso.
Cuando surge un problema, el grupo se encargará de ponerle una solución.
Hay que tener claro cuál es el problema, para así abordarlo mejor. Elaborar
una lista de posibles soluciones puede resultar bastante útil. Una vez se
haya elegido una de ellas, se llevará a cabo, y, posteriormente, se evaluará
el desarrollo de la misma.
*CONFLICTOS Y GESTIÓN DE CONFLICTOS:
Los conflictos pueden aparecer por diversos motivos, como, por ejemplo,
que un miembro exponga una idea y los demás no la comprendan. Para
esto, existen diferentes soluciones, como la integración de varias de ellas en
una y el sacrificio de una opción por el bien del grupo.
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Resultado de valoración del aprendizaje cooperativo
POSITIVOS NEGATIVOS
1. Ayuda a relacionarnos y a fomentar la comunicación
2. Superar la timidez 3. Fomenta la participación 4. Clases más amenas 5. Fomenta el compañerismo 6. Aumenta la responsabilidad 7. Uso de CmapTools y otras
herramientas 8. Clases prácticas 9. Acercamiento con el grupo 10. Temario 11. Tener una visión conjunta de la LA 12. El trabajo en grupos para practicar
el español y conocer a la gente 13. Se requiere trabajo constante y eso
hace no abandonar la asignatura y tener más conocimientos
14. Que las cosas que no se entienden, otros miembros del grupo las explica
15. Trabajamos en grupo y aprendemos de todos los aspectos y enseñamos a los compañeros de lo nuestro
16. Clase más dinámica y variada
1. Nos encontramos perdidos porque no habíamos tenido antes este tipo de clases
2. Dificultad para obtener materiales de la plataforma
3. Pendiente de la plataforma y el correo
4. Demasiada información para prepararla en poco tiempo
5. No participa toda la clase 6. Faltan compañeros y es difícil
seguir el trabajo de clase 7. Las actividades fuera del aula quitan
mucho tiempo 8. Demasiado tiempo para actividades
superfluas 9. El mínimo esfuerzo de algunos que
hace que expongan tareas mediocres, que ellos no entienden por no razonarlo y no hacen que nosotros lo entendamos.
10. Nos quita competitividad. Algo muy importante para crear y razonar grandes cosas.
11. Los nervios de la exposición 12. Inseguridades 13. No hemos sabido mucho del
contenido de los textos de otros grupos
14. No todas las partes se han expuesto el último día
15. Hay un poco de desorden aún en los grupos
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16. Hay que trabajar mucho y no nos da tiempo de tantas actividades
17. Puede que todos los miembros del grupo no trabajen igual
TEMA 1
Resumen Payrató
CAPITULO 1: LA DIMENSIÓN APLICADA
Resulta muy difícil distinguir la lingüística de la lingüística aplicada y si se
llegase a establecer, esta división no tendría sentido.
Por otro lado otro lingüista dijo que la lingüística aplicada equivale a la
suma de la lingüística más el dinero, esto hace referencia al contraste entre
la tradicional austeridad y las recientes necesidades económicas de muchos
lingüistas “modernos” que llevan a cabo su tarea en laboratorios,
observatorios y talleres lingüísticos rodeados de maquinaria cara y
desarrollada. Se puede decir que estas opiniones hacen referencia al fin y
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al cabo al hecho de que estamos hablando de una misma cosa aunque con
perspectivas y orientaciones parcialmente distintas.
Podría decirse que los estudios lingüísticos son unos de los campos
científicos que muestran una terminología más confusa. La lingüística
aplicada se configura en la actualidad como una dimensión particular.
Se puede decir que la dimensión aplicada parte de bases teóricas que
cabalgan entre las propias de las lingüística tradicional (entendida en
sentido inmanente) y las de otras disciplinas entendidas como externas con
las que intersecciona la lingüística en el momento de solucionar y analizar
problemas prácticos.
Hasta hace muy poco, ni siquiera se había planteado la posibilidad de
unificar un cuerpo de conocimientos teóricos-prácticos en torno al
lenguaje. Desde un punto de vista histórico, la lingüística aplicada ha
pasado por esta etapa comentada anteriormente que está caracterizada por
la confluencia de dos fuerzas antagónicas: por un lado se impulsa la
coordinación entre estudios sobre objetos lingüísticos más o menos
distantes y por otro de separar, a causa de la creciente especialización, los
diversos temas de estudios.
CAPÍTULO 2: LINGÜÍSTICA Y LINGÜÍSTICAS
Fuera del ámbito de la ciencia del lenguaje, lingüística aplicada puede
haberse utilizado para hacer referencia a esa exportación de conceptos o
métodos de la lingüística a otras ciencias. Dentro de las ciencias del
lenguaje lingüística aplicada hace referencia a aquella subdisciplina o rama
lingüística que consiste en aplicar teorías lingüísticas a un dominio
práctico. Para evitar equívocos y concepciones erróneas se puede decir que
la lingüística aplicada hace referencia a algo mucho más complejo que la
definición dada anteriormente y para poder dar esta definición más
compleja hay dos vías: esbozar las razones y circunstancias del nacimiento
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y desarrollo de la LA y por otro lado analizar los conceptos de manera
coherente.
Podemos decir que el comienzo de la LA no tiene una fecha fija, la
metáfora del nacimiento podemos situarla en las décadas de los años 40 y
50 en diversos centros académicos de EEUU que estaban interesados por la
enseñanza y aprendizaje de un idioma.
Collitz en una nota con motivo del bautismo de la revista Language ya hizo
una referencia a una dimensión aplicada de la lingüística junto a otra
general y otra histórica.
Sea como fuere la LA nació íntimamente ligada al aprendizaje de las
segundas lenguas. En ciertos momentos históricos el estudio de la LA y la
enseñanza de las lenguas llegarán a convertirse en sinónimos.
El fenómeno descrito tiene una generalización después de la II Guerra
Mundial y se manifestó a lo largo de la década de los años sesenta y
setenta. Deberíamos hablar de un continuum de confluencias en tradiciones
diferentes que representan una dimensión aplicada de la lingüística.
Podemos encontrar precedentes a lo largo de toda la historia de la
lingüística: la enseñanza de la lengua, los contactos interlingüísticos, la
traducción, etc.
Los conocimientos actuales de lo que se denomina actualmente como teoría
lingüística no pueden garantizar que el enseñar una nueva lengua sea una
tarea fructífera ya que la tarea exige conocimientos pedagógicos,
psicológicos, etc. Además de todo esto es necesario una serie de técnicas
específicas y unas habilidades teórico-prácticas: aplicadas.
Es necesaria una dimensión teórica que aborde tanto la articulación y el
análisis del propio objeto, es decir, la LA teorizará desde el principio sobre
los que se denomina áreas laterales de la lingüística clásica. Esta
teorización discurrirá en paralelo con la corriente centrada en la gramática,
dicha corriente adopta como foco de estudio los principios genéricos e
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inherentes del lenguaje verbal como capacidad mental y el análisis de las
lenguas como sistemas abstractos a través de los cuales se materializa tal
capacidad.
Todo esto ha conducido al hecho de que la LA carece de dimensión teórica,
lo que en el fondo ha caracterizado la LA es la finalidad u objeto último de
la teorización que reorienta la simple adquisición de conocimientos de un
objeto de análisis para plantear la resolución de problemas prácticos
propios de la interacción social y que exigen un tipo concreto de
tratamiento y respuesta. La reorientación de los objetivos se acompaña de
una reducción en el grado de abstracción de la teoría.
La LA no es ningún antónimo de la lingüística general ni tampoco se sitúa
en una posición inferior a ella: ambas adquieren un carácter
complementario e interdependiente. La relación establecida se plasma en
un modelo de circularidades no se subordinaciones.
En definitiva podemos concebir la LA como una orientación o dimensión
de la investigación lingüística que partiendo de marcos interdisciplinares
persigue como objetivos la resolución de problemas prácticos.
El concepto de “aplicada” implica una habilidad o capacidad teórico-
práctica: es decir, la combinación de una actividad teórica con una
actividad práctica de distinta índole. L conjunción de estas actividades
determina la actuación de los lingüistas aplicados así como la de los
estudiosos de la LA.
La intersección de los campos de análisis más tradicionales con los más
novedosos ha revolucionado el panorama lingüístico y lo ha convertido en
una especie de mosaico de subdisciplinas.
En la actualidad, la LA si cubre todas las áreas de intersección del lenguaje
junto a otras disciplinas. Es normal que se reproduzca una distinción dentro
de cada una subárea donde el criterio “aplicación” vuelve a ser el criterio
diferencial: juntos a los términos de la lingüística general junto a la
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aplicada es normal que se alineen otros dominios como la psicolingüística,
sociolingüística, etc.
CAPÍTULO 3: EL SUPERMERCADO LINGÜÍSTICO
La fundamentación de la LA sobre diversos aspectos de la comunicación
con el eje del lenguaje verbal se ha producido a través de un gran desarrollo
donde cada fase ha tenido unos interese determinados: Al principio
dominan los aspectos relacionados con la articulación interna y los
vinculados con la enseñanza y el aprendizaje de segundas lenguas.
Tenemos un congreso celebrado en Nancy donde entre los temas tratados
destaca por ejemplo la automatización de la lingüística y tiempo después se
celebra otro en Cambridge donde son patentes la ampliación y
diversificación de las áreas. En el congreso que tuvo lugar en Tesalónica la
selección de un tema específico ayudó a coordinar mejor las
investigaciones pero no puedo evitar la diversidad y la heterogeneidad. A
pesar de esto el congreso que tuvo lugar en Ámsterdam en 1993 parece que
dio un paso hacia detrás ya que se limitó a plantear una lista lineal de
treinta secciones.
Por otro lado tenemos a Tatiana Slama-Cazacu que es la autora que mejor
ha sabido sintetizar la complejidad y diversidad de los temas “aplicados”,
en su formulación la LA puede subdividirse en las 15 áreas.
Además de la coordinación de fuentes y de la coherencia de las bases
teóricas, la LA resulta impensable sin una atención a la vertiente más
empírica.
La metodología y las técnicas concretas de la LA difieren según las subárea
donde nos situemos, pero a un nivel más elevado de abstracción coinciden
en la medida en que están diseñadas de acuerdo con los objetivos de la
disciplina y forman parte de una concepción determinada de la LA.
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La autora nombrada anteriormente presenta un modelo adecuado que
integra los aspectos teóricos y prácticos al tiempo que los relaciona con el
objeto de la disciplina. Este planteamiento se puede relacionar con el de
Kaplan que piensa que la lingüística es una zona de confluencia entre otras
disciplinas y teorías y que es una zona que evoluciona constantemente.
CAPÍTULO 4: ¡PELIGRO! LINGÜISTAS TRABAJANDO
En el panorama internacional la LA ha tenido un desarrollo muy importante
en los últimos treinta años, hemos asistido al nacimiento de una asociación
internacional de gran alcance AILA, en el plano particular se han
establecido múltiples organismos e instituciones. A pesar de esto sigue
habiendo un desconocimiento de lo que representa en realidad la LA y esto
es debido a diversas razones como por ejemplo el desinterés y la
desmotivación de ciertos lingüistas por todo aquello que no es
exclusivamente teórico, entendido en el sentido de especulación.
A nivel popular los lingüistas suelen catalogarse como personas que hablan
diversas lenguas pero el panorama real de las ocupaciones del lingüista ha
cambiado notablemente en estos últimos años ya que se ha ensanchado.
Hoy en día el lingüista aplicado debe considerarse como alguien con una
buena formación teórica general en el campo de las ciencias del lenguaje;
con unos conocimientos pertinentes y una experiencia en las esferas de la
lingüística.
CAPÍTULO 7: EL PLACER DE LAS INTERSECCIONES
Los procesos de recepción y producción del lenguaje al igual que el
almacenamiento y estructura de la memoria pueden estudiarse desde una
perspectiva fisiológica, anotómica y neurológica. La recepción auditiva ha
sido siempre estudiada tanto por la medicina como por la fonética.
Desde un punto de vista físico, el tratamiento u la representación del
lenguaje son obra del cerebro humano y concretamente de áreas de la
corteza y de algunas estructuras subcorticales. Encontramos dos problemas
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básicos que pueden sintetizarse en la localización de las funciones
lingüísticas y en su lateralización. Las dos áreas corticales del hemisferio
izquierdo a las que tradicionalmente se ha imputado el control de las
funciones del lenguaje son la de Broca y la de Wernicke. Una gran parte de
los hallazgos actuales en los casos de afasia ha podido relacionarse con
lesiones de dichas áreas que se traducen en un espectro de disfunciones
lingüísticas. El área de Broca regula básicamente la programación motora
del habla e interviene de forma decisiva en la producción del habla oral y
en la lectura en voz alta. La zona de Wernicke se preocupa de la
descodificación del lenguaje oral, de la comprensión e interpretación de las
señales auditivas convertidas en impulsos nerviosos.
Por último tenemos una tercera área que es la circunvolución angular que
parece regular el lenguaje escrito. Otros aspectos más específicos se
asocian a estructuras subcorticales.
Al hemisferio derecho se le atribuye recientemente un papel relacionado
con la prosodia y con el control de aspectos pragmáticos y
sociocomunicativos, por otra parte se ha comprobado que puede asumir
funciones lingüísticas que habitualmente cumple el otro hemisferio.
La psicolingüística es aquella disciplina que estudia las áreas de
intersección entre los dominios tradicionales de la psicología y la
lingüística. Se encarga de la mente y de las facultades mentales.
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Los objetos de estudio propios de la psicolingüística se concretan entre
otros en los procesos de descodificación y codificación del habla. Así pues
la psicolingüística estudia las hipótesis psicológicas aplicables al fenómeno
de la actividad lingüística tanto en la vertiente productiva como en la
receptiva.
La producción y comprensión del lenguaje no son fenómenos equivalentes.
En la descodificación de los enunciados se implican una serie de fases
como por ejemplo la comprensión fonológica con el reconocimiento de las
palabras.
La adquisición del lenguaje ha sido reconocida por varias corrientes como
uno de los problemas a que debe enfrentarse y que debe explicar la teoría
lingüística. Por ejemplo la teoría generativa sobre este punto se sitúa dentro
de un marco mentalista en el que los papeles esenciales se corresponden
con una reglas abstractas y a la postulación de un mecanismo innato de
adquisición. Dicho mecanismo conocido los LAD se justifica en la medida
en que la fragmentación y pobreza de datos que recibe un niño no permite
en absoluto explicar la creación.
El proceso de adquisición del lenguaje suele estudiarse a través del
desarrollo de las habilidades asociables a cada nivel lingüístico, desde la
fonología a la semántica. Así la adquisición de una competencia
propiamente gramatical se acompañaría de una adquisición de la
competencia pragmática formando la competencia comunicativa. Las fases
varían según los niños pero también presentan características comunes ya
que la consecución de varias etapas no puede tener lugar sin que antes se
hayan cubierto otras.
La enseñanza de la primera lengua conocida como lengua materna ha de
hacer frente a una paradoja que la distingue de la adquisición de la
enseñanza de una segunda lengua.
La enseñanza de una primera lengua debe plantearse como una herramienta
de ayuda a un proceso natural con unos objetivos que giren en torno al
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perfeccionamiento de las cuatro habilidades básicas en el dominio y en el
uso de cualquier sistema lingüístico: producción e interpretación de textos
orales y escritos. Pone en relación el campo de la teoría lingüística con el
de las teorías psicológicas y pedagógicas.
En consecuencia todo esto, aplicar una teoría lingüística a la enseñanza de
la lengua materna obliga a tener en cuenta aspectos fundamentales como
por ejemplo las fases de adquisición del lenguaje. La enseñanza de una
primera lengua implica desarrollar las habilidades expresivas y
comunicativas del individuo, esto supone preocuparse por la capacidad
discursiva del individuo.
Puede decirse que la primera lengua se adquiere mientras que el resto de
lenguas se aprenden. La analogías en estos dos procesos debe buscarse en
experiencias tales como aprender matemáticas. La adquisición de una
primera lengua está restringida bilógicamente mientras que el de la segunda
es factible a lo largo de toda una vida, esta adquisición requiere de
esfuerzo.
Las metodologías para enseñar idiomas han variado a los largo del tiempo
y en la actualidad los métodos directos o de inmersión son los que mejores
resultados da ya que permiten crear un contexto similar al que se produce
en la adquisición de una primera lengua.
La psicolingüística también estudia los procesos en los que se produce una
pérdida total o parcial de la capacidad lingüística. El campo de análisis de
los trastornos comunicativos relaciona entre sí diversas disciplinas y
diversos especialistas pero las aportaciones de cada especialista confluyen
en el diagnóstico, tratamiento y rehabilitación de las perturbaciones.
Los trastornos lingüísticos pueden alinearse en torno a ejes como por
ejemplo trastornos orgánicos y funcionales, etc. No podemos olvidar que
los trastornos no siempre se manifiestan de la misma forma ni tampoco
podemos clasificarlos con exactitud. Por ejemplo la afasia representa una
pérdida total o parcial del lenguaje motivado por una causa orgánica pero
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puede acompañarse de una variedad de síntomas: puede manifestarse en
forma de alexias o dislexias; agrafias o digrafías.
La etnolingüística y la antropología lingüística han puesto énfasis en el
papel de los condicionantes etnológicos y culturales en la comunicación y
en el uso lingüístico. Por otro lado tenemos la sociolingüística ha dado
fuerza a la investigación de correlaciones entre variables de conducta
comunicativa junto a variables de índole sociológica.
Como característica común podría citarse el hecho de que el uso
lingüístico, es decir, la actividad comunicativa no se observa ni se estudia
como un objeto aislado sino como una conducta contextual. La
reivindicación del contexto y el énfasis en el estudio del uso adquieren una
importancia fundamental en contraste con los más formalistas de la teoría
lingüística.
Desde una visión pragmática que conecte el lenguaje y comunicación en
contextos de uso, la actividad de los individuos aparece como una
secuencia de elecciones de distinto nivel. El hablante debe escoger una
lengua pero también las estrategias de interacción que crea más oportunas
con el objetivo de conseguir sus finalidades, deben estar acordes con su
imagen.
La etnografía del habla o de la comunicación es la orientación concreta que
más se ha preocupado por el estudio de los nexos que existen entre los usos
lingüísticos y sus contextos, han propuesto conceptos como el de de
comunidad de habla como una colectividad unida por el hecho de compartir
una variedad lingüística y unas formas de uso.
El contacto entre las lenguas es uno de los campos de estudio
interdisciplinarios por excelencia. La neurolingüística y la psicolingüística
se interesan por los procesos que experimenta el individuo bilingüe que
respecto al monolingüe soporta toda la carga mental que dominar dos o
más códigos lingüísticos. Desde un punto de vista cultural y social, el
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multilingüismo no se puede concebir como una excepción que afecta a unas
pocas comunidades sino más bien como una situación generalizada.
Según Weinreich, las consecuencias estructural más evidente de los
contactos entre lenguas consiste en la intromisión en una lengua de
elementos que pertenecen originariamente a otro sistema lingüístico, esta es
la noción de interferencia. También clasifica el fenómeno que discrimina
entre los cambios que afectan a la lengua como sistema y las
modificaciones que se detectan en el habla de los multilingües como
resultado de su conocimiento de más de una código lingüístico.
En las situaciones de contacto de lenguas, el fenómeno de la interferencia
se empareja con el denominado cambio o mezcla de códigos. Los términos
hacen referencia a la alternancia de fragmentos discursivos en las diferentes
lenguas. Mientras que el cambio de código suele entenderse como una
alternancia interenunciados, la mezcla de códigos se identifica con aquellos
casos de alternancia más íntima llamada intraenunciados.
Por lo que se refiere al multilingüismo como fenómeno social es imperativo
subrayar que nunca constituye un estado sino un proceso con una dinámica
interna propia. Cuando se concretan los períodos en que tiene lugar el
contacto de leguas y al mismo tiempo se toma en consideración lo ámbitos
de uso, pueden medirse los avances o retrocesos que experimenta el uso de
cada sistema. Un proceso total de sustitución representa, como es lógico, la
muerte de una lengua recesiva y la instauración del monolingüismo en la
lengua dominante.
Los procesos que operan en el multilingüismo no se limitan solo a la
sustitución y mantenimiento de las lenguas sino que en ciertos casos se ha
hablado de lenguas pidgins que tiene su origen en la mezcla de elementos
de las variedades de contacto. Esto constituye al principio una herramienta
de comunicación rudimentaria en todos los niveles lingüísticos, aunque
progresivamente puede ir adquiriendo las distinciones y matices de las
lenguas normales. El pidgin puede llegar a convertirse en una lengua
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materna de una colectividad, proceso conocido como criollización y la
lengua resultante se llamará criollo.
Por planificación lingüística puede entenderse el campo de estudio centrado
en el análisis de los procesos sociales de mantenimiento lingüístico con el
fin de proponer medidas concretas que permitan introducir cambios en la
situación de unos objetivos determinados. Puede concebirse como un área
de la sociolingüística y debe tener en cuenta realidades políticas.
En esto descrito subyace una distinción y es la que separa la planificación
del corpus de una lengua y la planificación de su status.
Las variables que marcan el rumbo de los procesos de cambios lingüísticos
son múltiple y diversos, todas se relacionan con el estatus o el poder del
que dispone cada lengua que a la vez está condicionada por factores
demográficos. En el caso de las llamadas lenguas minoritarias lo que se
observa de entrada en relación con los factores citados es una situación
sociolingüística claramente desfavorable que beneficia a una segunda
lengua. Esta etiqueta puede esconder en el fondo un proceso de sustitución.
Los objetivos de una planificación lingüística pueden favorecer a un
proceso de sustitución o puede frenarlo.
El proceso de estandarización es un proceso de planificación lingüística
que pasa por cuatro estados según Haugen: Selección de una variedad,
codificación de esta, implementación y elaboración funcional.
Lamuela propone otra serie de características de lo que debe entenderse
como lengua estándar. Compleción formal, regularidad, funcionalidad, etc.
El estudio de los productos lingüísticos como manifestaciones de la
capacidad humana de lenguaje, constituye el objeto del análisis del
discurso. Esta metodología se puede diferenciar de la llamada lingüística
textual en muchos aspectos y es que esta puede conceptuarse como el
conjunto de desarrollos que, partiendo de un núcleo de la teoría gramatical,
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ha ampliado el estudio desde la unidad tradicional de la oración a la del
texto.
Por el contrario, análisis del discurso ha optado por orientaciones de menor
abstracción teórica, más próximas a los datos y ha trabajado con la lengua
oral. Ha tendido a incorporar en el análisis del contexto de
producción/recepción del texto.
La historia del análisis del discurso muestra las diferentes orientaciones que
pueden adoptarse en el estudio de los productos textuales. De hecho, la
estadística ha tenido un peso fundamental en el desarrollo de la
lexicometría.
El análisis de la conversación es muy importante y en ella la conversación
es un foro idóneo para la psicología, sociología, antropología y etnología.
La lingüística tiene en la conversación una fuente capital de datos.
El análisis contrastivo consiste en un conjunto de técnicas de comparación
de lenguas, que desde una perspectiva lingüística, se plantea unas
finalidades esencialmente prácticas, asociables sobre todo en el campo de
la enseñanza y aprendizaje de segundas lenguas. Sin embargo, las
finalidades prácticas o aplicadas no son las únicas del análisis contrastivo.
El análisis contrastivo presenta una técnica útil para objetivos teóricos que
pueden relacionarse, por ejemplo en la reconstrucción lingüística o
investigación sobre los universales lingüísticos.
El desarrollo de esto corre en paralelo con los problemas planteados por el
aprendizaje de segundas lenguas y por la traducción.
Desde el campo de la lingüística aplicada, la finalidad primordial del
análisis contrastivo es presentar las áreas comparables de dos o más
lenguas con el objetivo de mejorar la enseñanza. Dicha áreas pueden
agruparse en torno a los conceptos de identidad o igualdad, de contraste y
de distinción.
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El análisis contrastivo se ha visto influido por el estructuralismo,
generativismo y sociolingüística, al mismo tiempo ha presentado
dimensiones equiparables a otros temas.
Posteriormente, en denominado análisis de errores se ha erigido como una
técnica complementaria. Situado en el polo opuesto, permite comprobar los
resultados de la enseñanza.
La traducción como actividad humana, es consustancial con la diversidad
de lenguas y representa unos de los campos por excelencia de la lingüística
aplicada. Por otro lado, también es un buen ejemplo de terreno
interdisciplinario, dado que constituye una actividad que sobrepasa los
límites de la lingüística estricta.
La traducción presenta diversas modalidades que han conducido en el
último extremo a utilizar de forma distinta los términos de traducción e
interpretación. Esta última se conceptúa como un proceso de traducción
oral del discurso que está elaborado por una persona. La interpretación
supone una traducción más libre, no literal. La traducción completa de un
texto original puede considerarse casi imposible, en particular si no se trata
de textos extremadamente técnicos.
Es lógico que la lingüística aplicada tenga reservada un espacio a la
confluencia entre el estudio propiamente lingüístico y al propiamente
geográfico.
Actividad 1. Sesión 1: El dominio de la Lingüística
aplicada
1. ¿Cuáles fueron los orígenes y las causas del surgimiento de la LA? Haz
un timeline o lista de eventos en orden cronológico con los hitos históricos
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y las reuniones científicas más importantes. Incluye las especialidades que
se trataron en cada reunión.
2. ¿Qué es la LA? Selecciona tres citas de Payrató (1998) en la que creas
que la define adecuadamente y justifica tu elección. ¿Cuáles son los puntos
más importantes?
3. ¿Cuáles son sus características más salientes? Enumera, al menos, cinco
adjetivos que la describan y explica su significado.
1.El comienzo no tiene fecha fija aunque podemos situar una metáfora de
nacimiento que se produce entre las décadas de los años 40 y 50 en
diversos centros académicos de EEUU.
Entre las causas externas está la II Guerra Mundial que incrementó la
necesidad de comunicación entre las tropas y debían aprender con rapidez
varias lenguas. También factores de índole política relacionada con la
independencia de muchos países africanos, asiáticos y americanos y los
problemas de la normalización lingüística.
Las causas internas tienen que ver con el desarrollo de la nación de teoría
frente a la aplicación que surgió de la dualidad de Lingüística pura frente a
la lingüística aplicada.
1948 Se usa por primera vez el término de LA cuando se
inaugura la revista Language Learning
1964 La LA tiene su reconocimiento como dominio
interdisciplinar cuando se produce el primer Congreso
Internacional en Nancy
1982 Nace la Asociación española de LA(AESLA) y dos años
después se vincula a AILA
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1984 Howatz dice que el uso del término fue por primera vez
dicho en 1948
1987 AESLA forma parte del comité ejecutivo de AILA
1990 Congreso en Tesalónica
1993 Congreso en Ámsterdam
1996 Congreso en Finlandia
2001 McCarthy utiliza el concepto “aplicada” para referirse a
utilidades lingüística científica en torno a mitad del siglo
XVII
2. “La gran amplitud de las consiguientes dificultades de delimitación de la
LA es debida por una parte a la interdisciplinariedad de los campos de
estudio”
“La LA teorizará desde el principio sobre lo que podrían denominarse áreas
laterales o periféricas de la lingüística clásica y esto se justifica porque
necesita de una dimensión teórica que aborde el análisis del propio objeto”
“Es difícil diferenciar la lingüística de la LA”
3.
-La LA está en la teoría y en la práctica
-Es interdisciplinar
-Es experimental porque se interpreta y analiza el lenguaje
-Es independiente de la lingüística general
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Actividad 1. Sesión 2: El placer de las intersecciones
-Opción 1: Haz un mapa conceptual del apartado.
-Opción 2: Haz un glosario con los términos que consideres más
importantes.
-Opción 3: Prepara entre 10 y 15 preguntas tipo test.
Texto A: * 1.
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2.
1. Afasia Pérdida de capacidad de producir o comprender el
lenguaje, debido a lesiones en áreas cerebrales especializadas en
estas funciones.
2. Área de Broca Sección del hemisferio izquierdo del cerebro
humano que regula la programación motora del habla e interviene en
el habla oral y en la lectura en voz alta.
3. Área de Wernicke Sección del hemisferio izquierdo del cerebro
que se ocupa de la descodificación del lenguaje oral, de la
comprensión y de la interpretación de las señales auditivas
convertidas en impulsos nerviosos.
4. Circunvalación angular Estructura del cerebro que ocupa el
hemisferio izquierdo que está relacionado con la interpretación del
lenguaje humano al procesar y asignar un código común para la
información visual y auditiva recibida, que luego será tratada en el
área de Wernicke.
5. Competencia comunicativa (del individuo) Capacidad de hacer
bien el proceso de comunicación, usando los conectores adecuados
para entender, elaborar e interpretar los diversos eventos
comunicativos, teniendo en cuenta no sólo su significado explícito o
literal sino también las implicaciones, el sentido explícito o
intencional.
La expresión se creó para oponerla a la noción de competencia
lingüística, propia de la gramática generativa.
6. Gramática generativa Se refiere a un conjunto de marcos
teóricos para el estudio de la sintaxis de las lenguas. Una gramática
Fátima
27
generativa proporciona un conjunto de reglas o principios que
predicen correctamente las combinaciones que aparecen en oraciones
gramaticalmente correctas para una determinada lengua.
Las ideas básicas de los modelos incluidos en esta corriente tienen su
origen en la teoría estándar formulada por Chomsky.
7. Interdisciplinariedad Dicho de un estudio o de otra actividad
que se realiza con la cooperación de varias disciplinas.
8. LAD El Dispositivo de adquisición del lenguaje (LAD) y
Language adquisition device en su denominación original, es un
módulo hipotético del cerebro postulado para tener en cuenta la
predisposición innata de los niños para adquisición de la lengua.
Propuesto por primera vez por Chomsky en la década de 1960 como
una capacidad mental instintiva que permite a un niño adquirir y
producir lenguaje. Es un componente de la teoría nativista del
lenguaje.
El principal argumento a favor es el argumento de la pobreza del
estímulo, que sostiene que, a menos que los niños tengan un
significativo conocimiento innato de la gramática serían incapaces de
aprender idiomas como lo hacen.
9. Lengua materna Es la primera lengua o idioma que aprende una
persona. El proceso de adquisición de la lengua materna se diferencia
de las lenguas que se adquieren posteriormente.
10. Lingüística cognitiva Es el estudio interdisciplinar de la
lingüística y de la psicología cognitiva.
11. Logopedia Disciplina sanitaria que diagnostica, evalúa y
rehabilita, los problemas, disfunciones, retrasos o trastornos que se
Fátima
28
presentan en la comunicación, el lenguaje, el habla, la voz y la
deglución. Para ello, se trabaja desde el campo cognitivo, físico y
fisiológico.
12. Patología Rama de la medicina encargada del estudio de las
enfermedades en los humanos.
13. Prosodia Rama de la lingüística que analiza y representa
formalmente aquellos elementos de la expresión oral, tales como el
acento, los tonos y la entonación.
14. Psicolingüística Es una rama de la psicología interesada en cómo
la especie humana adquiere y utiliza el lenguaje. Para ello estudia los
factores psicológicos y neurológicos que capacitan a los humanos
para la adquisición y deterioro del mismo, uso, comprensión,
producción del lenguaje y sus funciones cognitivas y comunicativas.
La psicolingüística nace de los estudios del lingüista francés Gustave
Guillaume.
15. Trastorno lingüístico Perturbaciones referidas a explícitamente a
la producción y a la recepción del habla, condiciones que excluyen
las anomalías del lenguaje que son consecuencia de otros
desordenes, como las características de la esquizofrenia. Algunos
tipos de trastornos lingüísticos son: afasia, diprosidia, ecolalia,
parafasias fónicas, palalia, etc.
Fátima
29
3.
1. La recepción auditiva ha sido tradicionalmente estudiada por:
Psicología
Fonética x
Endocrinología
2. Desde el punto de vista físico, el tratamiento y recepción del lenguaje
son obra del cerebro y concretamente de:
Estructura subcortical x
Ventrículo derecho
Esternocleidomastoideo
3. Las dos áreas del hemisferio izquierdo a las que se ha imputado
tradicionalmente el control de las funciones del lenguaje son:
Broca y Wernicke x
Cúbito
Talón de Aquiles
4. El área de Broca regula básicamente:
La memoria
Programación motora del habla x
Programación de la comprensión
Fátima
30
5. La zona de Wernicke se ocupa:
Producción del habla oral
Los recuerdos
Descodificación del lenguaje oral x
6. La psicolingüística estudia:
Como aprenden los niños
Las áreas de intersección entre los dominios tradicionales de la
psicología y lingüística x
El alzhéimer
7. El proceso de adquisición del lenguaje se estudia a través:
Desarrollo de las habilidades asociales a cada nivel lingüístico x
De la sociedad
De la tradición literaria
8. La adquisición de una competencia gramatical se acompaña:
Competencia sociológica
Competencia literaria
Competencia pragmática x
9. La enseñanza de las primeras lenguas pone en relación el campo de
la teoría lingüística con:
Teorías psicológicas x
Teorías geológicas
Teorías lachmanianas
10. Aplicar una teoría lingüística a la enseñanza de la lengua materna
obliga a tener en cuenta:
Fátima
31
Fases de la adquisición del lenguaje x
Los mitos
La cultura autóctona
Texto B: * 1.
Fátima
32
2.
1. Etnolingüística Estudia tanto la variación de la lengua en relación
con la cultura como los aspectos de uso lingüístico relacionados con
la identidad étnica.
2. Competencia comunicativa Habilidad del que utiliza la lengua
para negociar, intercambiar, interpretar, etc, con un modo de
actuación adecuado.
3. Interacción social Influencia que recibe todo individuo en la
sociedad.
4. Status: Lugar que ocupa una persona en determinados grupos, es
decir, su prestigio.
5. Roll Función que cumple la siguiente etnográfica, método de
investigación que consiste en observar las prácticas culturales de los
seres humanos.
6. Multilingüismo Describe el hecho de que una persona sea
multilingüe, capaz de expresarse en varias lenguas.
7. Interferencia Caso de desviación de las normas de cualquiera de
las dos lenguas en contacto que ocurre en el habla de los bilingües
como consecuencia del contacto lingüístico.
8. Dilucidar Aclarar y explicar un asunto, ponerlo claro.
9. Geolingüística Estudia las variaciones lingüísticas individuales de
distintos grupos de hablantes.
10. Onomástica Rama de la lexicografía que estudia los nombres
propios.
Fátima
33
3.
1. ¿Para analizar los fenómenos comunicativos teniendo en cuenta el
marco sociocultural, que tres ciencias deben aproximarse?
Ninguna
Psicología , sociolingüística y neurolingüística
Etnolingüística, antropología lingüística y sociolingüística x
2. ¿Qué es la competencia comunicativa?
Capacidad gramatical del individuo, un uso especialmente
comunicativo x
Capacidad lingüística del individuo, un uso especialmente oral.
Capacidad intelectual del individuo para comunicarse.
3. ¿Qué es la etnografía del habla?
La orientación concreta que menos se ha preocupado por el estudio
de nexos que existen entre los usos lingüísticos y sus contextos de
aparición.
La orientación que más se ha preocupado por el estudio de nexos que
existen, entre los usos lingüísticos y sus contextos de aparición. x
La orientación concreta que más se ha preocupado por el estudio de
las diferencias existentes entre los usos lingüísticos y sus contextos
de aparición.
4. Dentro del análisis de los fenómenos comunicativos y lingüísticos
existen varios elementos. ¿Qué significa “ends”?
Propósitos y resultados alcanzados. x
Clave con la que hay que interpretar la interacción comunicativa.
Tipo de interacción en cuanto a género.
Fátima
34
5. Cuando se habla de multilingüismo, hacemos referencia a:
Lenguas que se perdieron con el paso del tiempo.
Una lengua concreta.
Persona o comunidad capaz de expresarse en varias lenguas. X
6. Señala las respuestas correctas:
Las lenguas pidgins tienen su origen en la mezcla de elementos de
las variedades de contacto. x
Las lenguas pidgins nacen cuando se mezclan términos ingleses con
términos españoles exclusivamente.
Solo existen lenguas pidgins en España.
El uso principal de las lenguas pidgins se encuentra actualmente en
China
Las lenguas pidgins, a través de un proceso de nativización, puede
llegar a convertirse en la lengua materna de una comunidad. x
7. En muchos sentidos, la planificación lingüística puede concebirse
como área de la:
Competencia comunicativa.
Sociolingüística. x
Neurolingüística.
Fátima
35
8. ¿Qué aspectos entrarían en la planificación del “Status”?
Sociológicos.
Lingüísticos y culturales.
Culturales y políticos.
Ninguna son correctas.
A y B son correctas.
B y C son correctas.
A y C son correctas. x
9. Señale dos características de las lenguas estándar:
Funcionamiento autónomo. x
Unidad informal.
Diferenciación estilística. x
Historicidad.
Regularidad.
10. Complete la frase: “ La conversación es un foro idóneo para la
psicología, la sociología , la antropología y …?
Lingüística.
Neurología.
Etnología. x
11. ¿Qué autor dijo: “” El reemplazo de material textual en una lengua
(SL) por material textual equivalente en otra lengua (TL) , donde SL
simboliza la lengua “ fuente” y TL lengua “meta”?
Xavier Lamuela.
Catford. x
Chomsky.
12. Según Catford, ¿Qué es la traducción restringida?
Fátima
36
La que reproduce íntegramente el texto original.
Con equivalencias de niveles tan solo parciales. x
En la que el texto traducido equivale al original en todos los niveles.
TEXTO C: * 1.
Fátima
37
2.
1. Lingüística matemáticaTerreno de confluencia entre la lingüística,
como estudio de capacidad humana de lenguaje, y la matemática, como
ciencia formal.
2. Lingüística computacional Estudia las aplicaciones y aportaciones de
la informática al análisis del lenguaje.
3. Inteligencia artificialIntenta elaborar modelos que simulen la mente
humana, y por tanto, en conexión con los estudios lingüísticos, se interesa
por la reproducción o asimilación de la capacidad del lenguaje del ser
humano.
4. Traducción automatizadaTérmino para referirse a toda una serie de
actividades y programas diversos que facilitan, gracias a los medios
informáticos, la tarea del traductor humano, a pesar de que, exceptuando
casos muy específicos, no le sustituyen por completo, de modo que no se
puede hablar del todo de traducción automática.
5. Industrias de la lenguaConjunto de productos, recursos y técnicas
que facilitan un tratamiento automatizado del lenguaje y, en definitiva, una
manipulación más eficiente de los materiales lingüísticos.
Fátima
38
6. CorpusAlmacén organizado de materiales lingüísticos, normalmente
textos. El corpus puede dividirse en corpus oral o corpus escrito.
7. Competencia gramaticalCapacidad mental que tiene el individuo
para manejar un conjunto de reglas, tanto en la vertiente productiva como
en la vertiente receptiva.
8. Tecnología de la vozReconocimiento y síntesis de la voz, y conecta
con las aplicaciones de la lingüística informática.
9. NeologíaÁrea de estudio específica que analiza las innovaciones de
todo tipo (principalmente léxicas) que aparecen en una lengua, sea por
medio de la creación directa o a través de creaciones inducidas por la
influencia de otras lenguas.
10. Asesor/gestor lingüística Gestiona productos textuales y revisa
textos ya producidos con referencia al canon producido.
11. NormativaConocimiento de la gramática prescriptiva de una lengua.
12. Gramática universalUna serie de principios y restricciones que se
dan acorde al conjunto de gramáticas particulares.
13. Transfer o transferenciaProceso en el que se pasa directamente de
una lengua a otra en un momento determinado de las fases de análisis y
síntesis.
3.
1. ¿Cuáles son las tres ramas de la lingüística matemática?
La lingüística algebraica y lingüística computacional.
La lingüística computacional y lingüística estadística. x
La lingüística estadística y algebraica.
2. La inteligencia artificial se interesa por:
Fátima
39
La reproducción y asimilación de la capacidad del lenguaje del
ser
humano.
Reducción de la capacidad de lenguaje del ser humano.
Aumento de la capacidad de lenguaje del ser humano.
La reproducción o asimilación de la capacidad del lenguaje del
ser
Humano x
3. La traducción automatizada…
Ha tenido un progreso muy moderado y por eso todavía no es posible
traducir automáticamente. x
Ha tenido un progreso muy evidente, pero todavía no es posible
traducir completamente automáticamente.
Ha tenido un progreso muy evidente y por eso el trabajo de los
traductores ya no es necesario.
4. En las fases de la traducción automatizada:
Se produce una transferencia que conlleva a una síntesis del texto y
hacia un análisis del texto. x
Se produce una transferencia en que se pasa de una lengua a otra en
un momento de fases de análisis y síntesis.
Se produce una transferencia en que se pasa de una lengua a otra en
un momento de fases de análisis del texto de la lengua de destino y
de síntesis del texto en la lengua fuente.
5. Los corpus…
Están ligados a las industrias de la lengua, pero tienen la suficiente
transcendencia para merecer tratamiento aparte.
Fátima
40
Están ligados a las industrias de la lengua, pero no tienen un
aportación grande en esta área.
Están ligadas a las industrias de la lengua, pero son de mayor
importancia y por eso son sujeto de numerosas investigaciones. x
6. Los corpus orales…
Tienen un mayor desarrollo que los escritos. x
Tiene un desarrollo similar a los escritos.
Tienen un menor desarrollo que los escritos.
7. El corpus escrito…
Podemos encontrar diversos textos sobre dialectos y funcionales.
No está muy desarrollado.
Puede incorporar cantidades ingentes de textos escritos llegando a 50
o 1000 millones de palabras. x
8. ¿Qué paralelismo se puede establecer entre la fonética y la
lexicografía?
Son dimensiones teóricas de estudios aplicados (la fonología y la
lexicología).
Son estudios teóricos de dimensiones aplicadas (la fonología y la
lexicología).
Son dimensiones aplicadas de estudios teóricos (la fonología y la
lexicología). x
Son estudios aplicados de dimensiones teóricas (la fonología y la
lexicología).
9. La terminología:
Es más antigua que la fonética o lexicografía.
Estudia términos de diversas áreas.
Fátima
41
Tiene conexiones con los campos de estudio de la comunicación y la
cognición. x
10. Hartmann dijo que la lexicografía
No debía contener muchos lexemas.
No puede desarrollar la propia lengua. x
Puede introducir vocabulario de una lengua o variedad lingüística.
11. Las industrias de la lengua…
Facilitan un tratamiento automatizado del lenguaje. x
Son fundamentales para un tratamiento automatizado del lenguaje.
Tienen un efecto negativo para un tratamiento automatizado del
lenguaje.
12. ¿Cuál es la diferencia entre un corpus y un archivo?
Un corpus contiene imágenes, un archivo no. x
Un archivo contiene imágenes, un corpus no.
Un corpus es más miscelánea que un archivo.
13. La gramática universal:
Ayuda a que se elaboren las gramáticas individuales.
Normaliza y organiza todas las gramáticas.
Normaliza y organiza todas las gramáticas incluyendo las posibles.
x
14. Los lingüistas pueden dedicarse…
Al mundo del periodismo y de la enseñanza. x
A ser corrector y docente.
Fátima
42
A cualquier ámbito relacionado con el mundo de comunicación y
aprendizaje.
TEMA 3
Clase teórica
Asistimos al debate de Chomsky y Lenneberg en la que el primero defiende
el hecho de que no existe un período crucial para aprender una lengua y
que ésta puede ser aprendida en cualquier etapa de la vida. Lenneberg dice
que existe un período que es crucial y habla de las conductas
biológicamente programadas. Las características de estas conductas son:
Cambio involuntario que no está propuesto conscientemente
No está condicionada por el entorno
Comienza antes de que el individuo deje de depender de los
padres
Birdsong en 2005 dice que lo anterior debe de cumplir además una serie de
características más:
Debe de haber una alta sensibilidad al entorno
La enseñanza es irrelevante después del período crítico
Hay un desarrollo secuencial. El niño desarrolla el lenguaje a la
misma vez que desarrolla otras capacidades
Período crítico
En el 97 se hace un examen neuropsicológico que consistía en alterar áreas
cerebrales y el control de hormonas de los gorriones. El resultado es que el
canto solo puede desarrollarse en el primer año de vida, si ellos no tienen
acceso al canto específico de esos gorriones, su canto será defectuoso. Este
Fátima
43
experimento fue llevado a cabo por autores como Brenowite, Margoliash y
Nordeen. Esto nos lleva a la idea de que el período crítico está relacionado
con una base neuronal y hormonal.
Más tarde se realizaron pruebas empíricas en niños sordos que aprenden el
lenguaje de signos de los adultos, también se realizó en niños con implantes
cocleares. Cuando se hace en niños pequeños con un entorno lingüístico
rico, el niño desarrollará una lengua oral buena pero si se hace por ejemplo
a la edad de 8 años, el niño comenzará a tener problemas puesto que la
fonética los delatará como no nativos.
También se realizó en niños salvajes como es el caso de Gennie cuya
terapia tuvo varios resultados:
Habilidades semánticas y léxicas buenas
Sintaxis, morfología y entonación no son buenas ni nativas
Sus capacidades cognitivas fueron descritas como relativamente
buenas
Esta niña no tuvo acceso al lenguaje entre los 2 y 13 años y los errores que
comete son por ejemplo el orden de palabras. Quizás este caso no sea muy
claro pues no se sabe si la niña tuvo deficiencias cognitivas innatas o si
fueron adquiridas durante la infancia que tuvo.
Chelsea es otro caso de mujer sorda que no tuvo acceso al lenguaje hasta la
edad de 31 años. Tras una terapia consiguió trabajo y la posibilidad de
poder vivir independientemente. Consigue buena entonación y un
vocabulario de 2000 palabras.
Fátima
44
El caso de Isabella es diferente, esta muchacha consiguió acercarse al
lenguaje a la edad de 6 años y consiguió establecerlo de manera normal o
relativamente normal.
Por tanto, la clave parece estar en la edad. Parece ser que hay un declive en
los 6 años en el que ya no podemos adquirir un lenguaje normal. En la
pubertad se cierra la puerta a todo aprendizaje de L1 aunque no todos los
componentes lingüísticos se irán a la misma vez. Llegamos a la conclusión
de que las causas del período crítico son los cambios madurativos del
cerebro.
¿Existe un período crítico para el aprendizaje de una L2. Si se adquiere
para una vida bilingüe en un entorno natural, obviamente si lo tendrá.
Aprender una L2 como nativo a partir de los 9 años es bastante complicado
pero esto también variará dependiendo de las circunstancias.
Resumen de Marta Baralo
Tema 2: La lengua materna y las lenguas no nativas
Una vez que se ha desarrollado la capacidad para el lenguaje, el individuo
ha adquirido una competencia lingüística y comunicativa que le servirá
para interactuar con sus semejantes. Esta capacidad cada uno la desarrollará
según sus circunstancias vitales. Todas las lenguas que se aprendan después
de la LM serán consideradas L2 (segunda lengua) o LE (lengua extranjera).
LE y L2 no se refieren a la misma cosa aunque en muchas ocasiones se
utilicen como sinónimos. La L2 es aquella que se aprende en comunidades
que disponen de dos sistemas lingüísticos en contacto, sea en situación de
bilingüismo o de disglosia. Es una lengua que se adquiere en un contexto
natural, sin grandes esfuerzos de estudio, es decir, de forma parecida a la
LM.
Fátima
45
La LE se da cuando se estudia la lengua en un colegio y se le dedica más
tiempo, aún así no está claro cuáles son las fronteras entre L2 y LE.
Existen una serie de diferencias y similitudes en los procesos de
adquisición de la LM y LE, esto se da tanto en el individuo como en las
condiciones.
Por un lado nos encontramos con el tema de la edad. Siempre se ha dicho
que los niños tienen la facultad de aprender una lengua de manera más
exitosa que un adulto. Además se ha hablado de la existencia de un período
crítico situado en la pubertad. Algunos investigadores han llegado a la
conclusión de que en ciertos aspectos del conocimiento lingüístico, como la
sintaxis y la fonología, son casi imposibles de adquirir después de ese
período.
Un niño consigue un dominio mucho más exitoso en una L2 en una
situación de bilingüismo o en una situación de inmersión lingüística. En
este caso, también el adulto puede conseguir un nivel de éxito casi nativo,
siempre que le den de forma positiva otras variables importantes, tales
como la percepción de la distancia social de la comunidad, la integración
en un grupo social, etc.
Tenemos suficientes datos para aceptar que los adultos consiguen una LE
con éxito desde un punto de vista comunicativo; que son capaces de
construir una competencia gramatical más allá de explicaciones y reglas, a
partir de datos. Esto nos lleva a pensar que no hay ninguna razón evidente
para proponer que, si bien la capacidad innata de adquisición del lenguaje
está disponible para la adquisición de la LM, existe un período crítico.
Mientras no se encuentre una respuesta más seria, no deberíamos rechazar
la hipótesis de la Gramática Universal, en el sentido chomskiano.
Dos ámbitos del conocimiento lingüístico que normalmente se ponen
como ejemplos de las diferencias de la adquisición de LM y de LE son la
pronunciación con lo llamado “acento extranjero” y la sintaxis.
Fátima
46
En general, los que aprenden la LE y son personas adultas tienen unos
acentos más marcados frente a las personas más jóvenes. Sin embargo, para
estar bastante seguro de hablar sin acento, habrá que empezar a adquirir la
LE antes de los cinco años.
Otras razones no muy estudiadas son por ejemplo el hecho de que los niños
dedican mucho tiempo a “jugar” con los sonidos lingüísticos buscando las
pronunciaciones correctas. Por el contrario, los adultos suelen prestar
mucha más atención al significado y a la transmisión del mensaje. Por otro
lado, existe una cierta pérdida gradual de la plasticidad del organismo para
ciertas habilidades motoras, entre ellas podría encontrarse la articulatoria.
Otro ejemplo donde no encontramos pruebas sobre la existencia de un
período crítico es el conocimiento sintáctico que se refleja en la
competencia no nativa.
La defensa de la existencia de una Gramática Universal supone que los
principios de esa dotación genética constriñen las hipótesis del aprendiente
de una LE, acerca de qué dimensiones o que valores paramétricos son
relevantes. Hay que tener en cuenta que esta teoría no dice nada sobre los
niveles de dominio final adquirido y alcanzado por niños o adultos.
Otro aspecto a tener en cuenta además de la edad es el contexto y situación.
Normalmente el aprendizaje de una L2 ocurre en un contexto institucional,
artificial donde no se percibe una necesidad comunicativa auténtica. El
camino que recorre un hablante no nativo hasta que consigue dominar la
lengua objeto es diferente al recorrido por el niño. Varía el contexto en el
que se llevan a cabo los actos de habla, la actitud de los mayores hacia el
niño y el estilo de la lengua materna. Además, el habla maternal incorpora
al niño como interlocutor activo en el acto de habla mucho antes de que
realmente lo pueda ser.
Otra diferencia es aquella que tiene que ver con la libertad que tiene el niño
para no contestar cuando le habla o quedarse tranquilo sin ningún tipo de
respuesta. El adulto no pude permitirse esto pues su comportamiento sería
Fátima
47
tomado como muestra de un comportamiento pragmático inadecuado y
descortés.
El éxito final es otro de los factores. La adquisición del conocimiento
gramatical en el hablante nativo es indiscutible, desde pequeño construye
oraciones con el orden estructural correspondiente. El conocimiento
lingüístico nativo se caracteriza por su certeza mientras que los hablantes
no nativos presentan una mayor variabilidad en sus producciones y en sus
percepciones lingüísticas.
Los aspectos más difíciles de aprender serán aquellos rasgos más
idiosincráticos y específicos.
La motivación determina que se produzca realmente una apropiación del
conocimiento o que ese conocimiento no se arraigue. Si el interés y la
necesidad de aprender esa lengua son fuertes el proceso de aprendizaje
avanzará gradualmente.
A todo ellos debemos añadir las variantes individuales que están
relacionadas con la personalidad, el carácter, la memoria y las capacidades
intelectuales.
Por otro lado, desde una perspectiva intrínseca al que aprende: el niño no
tiene ningún conocimiento previo mientras que el adulto o joven que
aprende una LE ya posee el conocimiento de su lengua materna. El niño
adquiere el conocimiento de manera natural. Al crecer, el niño va
adquiriendo otras capacidades cognitivas que pueden entrar en competencia
con la capacidad de adquirir la lengua como la deducción.
La conciencia metalingüística, es decir, la posibilidad de tratar la lengua
como un objeto es una capacidad que no existe en el niño y no sabemos
hasta que punto puede influir en el proceso de adquisición de una L2 o LE.
Otra diferencia cognitiva es la dotación biológica genéticamente
especificada para la adquisición del lenguaje. Según algunas teorías
Fátima
48
podemos suponer que los principios de esta dotación están disponibles para
ayudar al aprendiente de una LE.
Por otro lado, hay varios factores que pueden contribuir a variaciones
dentro del proceso de apropiación de una lengua extranjera, como es el
caso de la personalidad, la aptitud y la actitud, etc.
TEMA 3: ¿Qué es la interlingua?
Hablamos de interlingua para referirnos al sistema lingüístico no nativo. En
los años sesenta se pensaba que los errores y las peculiaridades de la lengua
de los no nativos podrías prevenirse si se partía de un análisis contrastivo,
el de LM y el de la lengua meta.
En la teoría conductista, la adquisición del lenguaje se describe como un
conjunto de hábitos y la persona que comienza el aprendizaje de una L2
inicia el proceso con los hábitos de su LM. Los conductistas interpretan los
errores de la interlingua como la interferencia de los hábitos de la LM y en
este sentido se identifica con la hipótesis del Análisis Constrastivo y la
teoría lingüística estructuralista.
Esta teoría del aprendizaje sirvió de base psicolingüística para el diseño de
los métodos audiolinguales en el aprendizaje de las lenguas extranjeras.
El Análisis de Errores puso de manifiesto que no todos los errores se
pueden predecir por Análisis contrastivo y que los que aprenden una LE
cometen errores que no se deben simplemente a transferencias de la LM.
Este modelo se erigió como nuevo para la investigación de la adquisición
de L2 y LE.
Corder fue el primero en destacar la importancia de los errores tanto para
los alumnos como para los profesores e investigadores. Consideraba la
lengua de los que aprenden una LE como una especie de “dialecto
Fátima
49
idiosincrático” con sus propias peculiaridades, diferentes de la LM y de la
lengua meta.
Desde el punto de vista metodológico, Corder años después estableció la
necesidad de analizar y de identificar no solo las expresiones
idiosincráticas, sino todas las estructuras producidas por el alumno de LE.
La primera etapa es el reconocimiento de la idiosincrasia, una segunda
etapa descriptiva. El objetivo último de este método se alcanza en la tercera
etapa, la explicativa. Es la contribución que sigue vigente a día de hoy
aunque la cuarta fase no se haya desarrollado.
Selinker recogió la idea de idiosincrasia y también este autor introdujo el
término de interlingua en relación con las teorías cognitivas de adquisición
de la lengua y con el ánimo de decir que datos son relevantes para una
teoría psicolingüística del aprendizaje de segundas lenguas. Para él, hay
tres datos que son importantes para el aprendizaje de LE. Sugiere que hay
cinco procesos principales que se sitúan en una estructura psicológica
latente para el aprendizaje de una LE: la transferencia psicolingüística, la
transferencia de instrucción, las estrategias de aprendizaje de la L2, las de
comunicación en la L2 y la hipergeneralización del material lingüístico de
la lengua meta.
Fátima
50
La investigación de la adquisición del español o LE que ha sido más
fructífera ha sido la del análisis de errores ya que ha aportado una
descripción de la interlingua española.
Es frecuente encontrar errores en la producción de los hablantes con niveles
avanzados y estos se suelen corresponder a aspectos gramaticales que
creíamos superados, estamos hablando de fosilización.
Corder establece la diferencia entre los errores sistemáticos, que nos
revelan el conocimiento subyacente de la interlingua del que aprende y las
faltas que se deben a cuestiones accidentales como por ejemplo la
memoria. Los hablantes que tienen mayor cantidad de errores no son los
que tienen una mayor dificultad en la L2. El aumento de errores se entiende
como un signo de progreso en ciertos estadios de la adquisición.
La fosilización es un mecanismo por el que un hablante tiende a conservar
en su interlingua ciertos elementos, reglas y subsistemas de su lengua
materna en relación a una lengua objeto. Una variable a tener en cuenta es
el tipo de tarea lingüística con la que se enfrenta el hablante. La causas por
las que se ha producido una fosilización no se han determinado pero
parecen que podrían atribuirse a factores diversos como procesos de
transferencia y permeabilidad.
La transferencia lingüística de la L1, o de otra L2 ya adquirida consiste en
mantener en el sistema de la interlingua alguna estructura de la lengua ya
conocida. El papel de la LM en el proceso de adquisición de L2 ha estado
siempre relacionado con el análisis de errores.
Ciertas estrategias de aprendizaje de la L2, también podrían ser responsable
de ciertos procesos de fosilización, debido a que el aprende una L2 tiende a
reducir el sistema de la lengua meta a uno más simple, esto lo lleva a
realizar hipergeneralizaciones y simplificaciones del sistema. Esta
tendencia suele darse en diferentes aspectos y niveles de la IL.
Fátima
51
Actividad 2. Sesión 1:Competencia comunicativa
Opción A: *
Fátima
52
Fátima
53
Opción B: *
Fátima
54
Opción C: *
Fátima
55
Opción D: *
Fátima
56
Actividad 2. Sesión 2: Enfoques y métodos de ELE
-Fase 1: Definiciones de método y enfoque:
¿Qué es un enfoque? ¿Qué es un método? ¿En qué se diferencian?
¿Cuáles son los tres ejes en torno al cual se articulan los enfoques?
-Fase 2: Localizad entre todos los miembros del grupo los enfoques y
métodos
-Fase 3: Haced una ficha con los enfoques y métodos
* * * *
1. Enfoque es la concepción sobre la naturaleza de la lengua y su proceso
de aprendizaje que subyace explícita e implícitamente. Se basan en
principios teóricos derivados de unas determinadas teorías sobre la lengua
y su aprendizaje. El método es el conjunto de procedimientos establecidos
a partir de un enfoque para determinar el programa de enseñanza, sus
objetivos.
Se diferencian en el hecho de que el enfoque es algo de la naturaleza y el
método es el conjunto de procedimientos que parte del enfoque.
Gira en torno al lingüístico, psicológico y didáctico.
2. Nos encontramos con los métodos siguientes: audiolingüe,
sugestopedia, respuesta física total, directo, gramática- traducción y el
natural.
Por otro lado tenemos los enfoques que son varios: aculturación, oral,
natural, comunicativo, culturales y por tareas.
3.
Método
directo
El planteamiento se basa en la convicción de que el proceso de
aprendizaje de una segunda lengua es similar al proceso de
adquisición de la primera lengua
Fátima
57
Método
gramática-
traducción
Está basado en el análisis detallado de las reglas gramaticales y sus
excepciones para luego aplicar los conocimientos adquiridos a la
traducción de oraciones y textos que se efectúa de la lengua meta a la
propia y a la inversa. La primera lengua sirve como sistema de
referencia en la adquisición de la segunda lengua.
Método
natural
Basa sus planteamientos en la convicción de que el proceso de
aprendizaje de una segunda lengua es similar al proceso de
adquisición de la primera lengua. En su forma extrema, el método se
materializa en monólogos del profesor que se intercalan con
intercambios entre el profesor y los estudiantes en forma de preguntas
y respuestas. Todo se realiza en la lengua meta, con ayuda de gestos,
dibujos y objetos. La repetición desempeña un papel importante.
Método
repuesta
física total
Asher combina el aprendizaje de la lengua y actividades físicas. Los
alumnos responden a las preguntas del profesor físicamente.
Método
audiolingüe
Según Brooks lo más importante es la lengua oral y la comunicación.
Los alumnos escuchan y repiten y así aprenden estructuras
gramaticales y las palabras
Método
Sugestopedia
Según Lazanov la lengua se aprende con la influencia de otras cosas.
Por ejemplo con la música, la iluminación, la decoración del aula.
Los alumnos aprenden la lengua mientras juegos o diálogos ficticios.
Enfoque
natural
Habla de la hipótesis de adquisición y aprendizaje de segundas
lenguas. Se centra en la mímica y el contexto.
Fátima
58
Enfoque
cultural
Se basa en la teoría antropológica y las destrezas sociales y el enfoque
holístico, dándole importancia a la comunicación no verbal. Intenta
evitar la comparación del propio mundo con lo ajeno.
Enfoque
comunicativo
Se basa en la lingüística británica, la sociolingüística estadounidense y
la filosofía de la lengua. Se centra en la función gramatical y en los
juegos teatrales o de rol, en cuanto a los procedimientos específicos.
Aculturación Se basa en la relación entre varias culturas y consiste en aprender a
funcionar en una nueva cultura manteniendo la identidad propia.
Enfoque oral Se basa en procedimientos orales para la selección, gradación y
presentación de los contenidos de un curso de enseñanza de lengua. Su
objetivo es desarrollar una base científica que sustentara la aplicación
de un método oral en la enseñanza del inglés.
Enfoque de
tareas
Se basa en fases de programación y de realización de las actividades.
Su objetivo es fomentar el aprendizaje mediante el uso real de la
lengua en el habla.
Actividad 2. Sesión 3: Marco común europeo de
referencia
Fue publicado en papel en 2002 traducido al español por el consejo de
Europa y lo que hace es unificar directrices para una base común. Se puede
encontrar en el Centro Virtual Cervantes. ¿En qué consiste?
Es:
- Una base común de garantía de transparencia y coherencia.
- Niveles de lengua.
- Lo que hace un usuario en cada nivel.
Fátima
59
- Opciones para decidir cuál debe ser el pael del profesor y del alumno.
- Orientaciones sobre los materiales.
- Información sobre tipos de evaluación y los procedimientos.
- Documento descriptivo.
- Especifica las actividades que realiza un usuario (Hablar, escribir y leer) y
que es capaz de llegar a hacer en un determinado nivel.
- Bases y opciones para tomar decisiones metodológicas.
- Visión sobre que significa adoptar un enfoque metodológico determinado
y aporta pautas para reflexionar sobre ello.
- Interrogantes sobre cómo se puede afrontar la enseñanza de distintos
aspectos de la lengua: estrategias de comunicación, competencias léxicas
etc.
- Punto de partida para desarrollar herramientas.
- Instrumento de reflexión. Plantea interrogantes hacia los que debería
orientarse la reflexión e investigación.
No Es:
- Documento curricular.
- No especifica lo que los aprendientes deben hacer.
- No incluye inventarios de gramática o vocabulario de muestra.
- El papel que deben tener alumnos y profesores.
- No especifica que prueba son más adecuadas para evaluar.
- Documento normativo.
- No especifica los elementos que se deben enseñar.
- Guía metodológica.
Fátima
60
- No es una herramienta para ser aplicada de forma directa. No aporta
pautas o procedimientos.
- No es un tratado teórico.
- No ofrece estados de las cuestiones bibliográficas.
Es útil para profesores (Contenidos de la asignatura y criterios de
evaluación) y alumnos (Conoce su progreso y favorece su autonomía) y
fomenta el plurilingüismo que es un concepto dinámico y es una red de
relaciones incluidas en la competencia lingüística del hablante que incluye
nuevas lenguas, nuevas experiencias lingüísticas y culturales.
Tiene una competencia lingüística compleja ya que nos permite conocer
varias lenguas, lo que benéfica a nuestro sistema comunicativo.
Actividad 2. Sesión 4: La programación
-Opción A: Capítulo III: ¿Por qué y para qué programar? y ¿Qué es
programar
actividades?
-Opción B: Capítulo III: ¿Cómo programar actividades? y ejemplo de
programación
-Opción C: Capítulo IV: ¿Por qué y para qué enseñar mediante tareas?
-Opción D: Capítulo IV: ¿Qué es una tarea?
Opción A: *
Definiremos en primer lugar qué es un programa. Un programa es el
conjunto de decisiones que toman los profesores para organizar las clases.
Para ello se basan en procedimientos metodológicos y de evaluación.
Fátima
61
Aspectos generales de una programación:
Análisis de las necesidades: en función de las expectativas,
necesidades, estilo de aprendizaje y limitaciones de los estudiantes
para concluir en una valoración.
Objetivos: se basa en la conducta, el desarrollo de las destrezas
lingüísticas, el contenido y las escalas del dominio de la lengua.
Diseño del programa: debemos tener en cuenta los siguientes puntos:
- Diagnóstico de las necesidades.
- Formulación de los objetivos.
- Selección de contenidos.
- Organización del contenido.
- Selección de actividades de aprendizaje.
- Organización de actividades de aprendizaje.
- Determinación de los elementos de evaluación.
Hay varios tipos de programa. Richards propone los más
significativos:
- Estructural gramática+modelos de estructura.
- Funcional funciones comunicativas.
- Nocional categorías conceptuales.
- Temática temas.
- Situacional situaciones y sus asociaciones.
- De destrezas destrezas.
- Basado en tareas o actividades actividades.
Metodología: son las instrucciones para llegar a los objetivos. Hay
que tener en cuenta:
- Enfoque del programa.
- Papel del profesor.
- Papel del alumno.
- Diferentes actividades.
Fátima
62
- Práctica de procesos de la comunicación.
- Transferencia de la práctica a situaciones reales.
- Procesos psicolingüísticos.
- Replanteamiento del error.
- Papel que desempeñan los materiales de enseñanza.
¿Qué vamos a programar?:
El objetivo principal es capacitar al alumno para hacer algo que antes no
capaz.
Para conseguirlo sería conveniente:
Describir al grupo meta.
Enumerar situaciones.
Actividades lingüísticas.
Funciones lingüísticas.
Temas.
Nociones basadas en unos temas.
Algunos principios didácticos:
Actividades de interacción practicar la comunicación.
Actividades de aprendizaje aprender. Hay dos grupos:
1) Dominios de aspectos formales del lenguaje. Para nuevos
contenidos o para reformarlos.
2) Planificación, evaluación y mejora del proceso de aprendizaje.
Uso de la lengua materna comunicación.
Aprendizaje en cooperación parejas o pequeños grupos.
Trabajan simultáneamente y participan más.
Algunos principios que considerar:
Fátima
63
Colin y Nunan sugieren que las actividades se pueden graduar teniendo
en cuenta aspectos de carácter cognitivo:
Atender y reconocer reconocer los input.
Dar sentido capacidad del alumno para dar sentido a la
experiencia.
Ir más allá de la información dada capacidad del alumno para
ir más allá de la información aportada por el texto.
Transferir y generalizar extrapolar cualquier tipo de texto y
transferir la información a otros textos con estructura diferente.
Opción B: *
La información de las unidades didácticas está formada por cuatro partes:
-Sistema formal. Abarca todo lo relacionado con la estructura del idioma
como la gramática, vocabulario, etc. El eje es el campo de la organización
aunque esto no quiere decir que el campo del sistema formal es irrelevante.
-Comunicación. Abarca todo lo relacionado con el uso que hace el
hablante del idioma. Cuando hablamos nos servimos de las palabras y de
las frases para hacer determinadas cosas.
-Sociocultural. Para hacer un uso de un idioma es necesario también
familiarizarse con la vida y la cultura de la comunidad que habla ese
idioma, no podemos olvidar que cada sociedad tiene unas reglas de
comportamiento.
-Aprender a aprender. Aspira a que los alumnos que aprendan español lo
hagan de una manera efectiva.
Cuando programamos actividades debemos de tener en cuenta una serie de
principios para que nuestras clases sean atractivas:
Fátima
64
- Debe haber variedad
- Tenemos que ser flexibles para adaptarnos a cada situación
- Las secuencias de actividades deben ir encaminadas hacia un
objetivo
- El objetivo de cada actividad debe ser transparente
- Se debe lograr una combinación equilibrada de técnicas, de
actividades y de materiales
Debemos tener en cuenta que objetivos serán capaces los alumnos de
conseguir y esto engloba aquellos que serán capaces de hacer, que materia
conocerán y que sentimientos tendrán.
Los contenidos que serán necesarios en cada una de las tareas oscilarán
entra las actividades que se vayan a realizar como por ejemplo la
realización de una debate; las destrezas lingüísticas y micro-destrezas; los
tipos de prácticas lingüísticas y por último tenemos el tema.
Otro aspecto a tener en cuenta es la secuencia y temporalización de las
tareas, esto abarcara aspectos como que es lo que se debe hacer antes y
después, cuánto tiempo me llevará cada actividad, etc.
Debemos programar una serie de actividades comodín ya que podemos
encontrarnos con la situación de que nos puede sobrar tiempo o que un
alumno termine antes de la cuenta.
Opción C: *
Esta enseñanza es una reciente propuesta de la didáctica de lenguas
extranjeras que se centra en la forma de organizar, secuenciar y realizar las
actividades de clase.
Existen cuatro preguntas básicas, de cuya respuesta depende la forma que
adopta el trabajo de todos los implicados en ese trabajo:
Fátima
65
Objetivos.
Contenidos.
Actividades.
Evaluación.
Este aprendizaje por tareas se caracteriza por:
-Presentar una propuesta de esos cuatro ámbitos de la enseñanza: objetivos,
contenidos, metodologías y evaluación.
-Incorporar en la toma de decisiones acerca de cada uno de ellos , la
aportación de los protagonistas del aprendizaje de profesores y alumnos.
-Se desarrolla como una profundización y consolidación de la orientación
comunicativa en la enseñanza de idiomas.
-Se halla en estrecha relación de independencia con una determinada
concepción de lo que es hablar una lengua y de los procesos de aprendizaje
de esta.
Para poder conseguir buenos resultados con esta actividad, hay que tener
varios puntos en cuenta:
a. La comunicación tanto en el aula como en la vida cotidiana, no se
limita a intercambios orales. Existe comunicación cuando leemos,
escribimos un texto, una carta o una tarjeta que enviamos a alguien.
b. Fuera del aula, siempre usamos la lengua para conseguir algún
propósito de obtener información, presentar a una amiga etc. Pero en
el mundo externo al aula, el uso de la lengua no se detiene ahí:
obtenemos información, presentamos a un amigo en relación con una
determinada situación etc.
c. Antes de enfrentarnos a un texto, tenemos una idea previa de lo que
queremos y al enfrentarnos a él, lo hacemos con unas estrategias de
búsqueda y atención.
Fátima
66
d. Cuando obtenemos información, nos servimos de esta en nuestros
esfuerzos ulteriores por la consecución de nuestro propósito.
Para concluir, decir que la comunicación en el aula no está garantizada
por la utilización de programas y materiales que hayan sido concebidos
sobre la bases de unidades nocional-funcionales. La comunicación es un
proceso dinámico y por tanto, hay que ejercitarlo.
Opción D: *
La tarea es la ejecución de una actividad para realizar habitualmente el uso
de la lengua esta ejecución de la actividad se convierte en el propósito de la
tarea, por ejemplo si los alumnos realizan actividades de lectura o audición
aprenden el uso de la lengua (expresiones oral o la escrita) y practican
formas lingüísticas.
Se crea un contexto en cual los alumnos adquieren todas las formas
lingüísticas.
Se realiza la cooperación e interacción entre los alumnos para la ejecución
de la tarea.
La tarea y su contenido pueden tener resultados diferentes y abiertos.
En una tarea se puede distinguir entre su objetivo, su estructura y su
secuencia:
A) Objetivo (lo que quieres conseguir con la tarea):
No sólo objetivos terminales (decir en la lengua extranjera), también
mejorar la cohesión del grupo de aprendizaje (por evaluar la marcha
del curso) o mejorar la relación entre alumno y sus estudios de la
lengua extranjera.
Fátima
67
B) Estructura (engloba todo que vamos a hacer): Tiene los
elementos el producto, las fuentes, el tema, las actividades, los
contenidos, los agentes.
Producto: el resultado de la tarea.
Por ejemplo un producto papable como un texto escrito, un video. O
otra vez por ejemplo un intercambio oral. El producto tiene una
relación indirecta con el objetivo, pero unas son más fértiles para
sacar el objetivo que otras.
Fuentes: son los materiales para realizar la tarea. Todos (textos,
imágenes, música...) que generan y aportan ideas y datos para la
tarea.
Tema: La materia de la que trata el producto.
Actividades: Con actividades desarrolla la tarea. Pueden ser
intercambios, comprensión de textos, practicas... La secuencia de las
actividades esta importante para motivar los alumnos.
Contenidos: Todo que necesitan los alumnos para realizar la tarea
(vocabulario, las estructuras gramaticales, la pronunciación...)
Agentes: Lo que realizan la tarea (en grupos, parejas, individual)
C) Secuencia: 3 fases (planteamiento, preparación y realización). La
evaluación se realiza mientras esas 3 fases.
Planteamiento: Se llevan a cabo los actividades iniciales de la tarea:
por ejemplo decisiones acerca del tema, producto, actividades y la
familiarización con el tema y tipo de las actividades.
Preparación: todo que se prepara a los alumnos para realizar la tarea.
Como solucionar la tarea.
Los alumnos aprenden autoevaluación y notan que hay que estudiar
más.
O los alumnos pueden descubrir un campo por lo que interesan
mucho y pueden hacer actividades que no son necesarios por la
ejecución de la tares.
Realización: La fase en la que los alumnos llevan el producto a cabo.
Fátima
68
Mientras eso pueden aparecer diferentes actividades que ayudan con
el uso de la lengua. La realización tiene un ambiente espontaneo y
menos planificado. No se puede utilizar las actividades del libro.
TEMA 4
Resumen del material para las actividades
El cerebro de los hombres es muy diferente al de las mujeres, según
estudios realizados, ya que las hormonas que lo forman son diferentes en
ambos sexos.
¿Se puede escuchar cuando se está dormido? Según la teoría psicológica ya
abandonada, dice que nuestras funciones cognitivas están asociadas y que
si es posible.
Se considera que cada zona está formada por muchas funciones y que la
neurona es una unidad, esto se relaciona con la teoría localizacionista.
Primeros estudios:
Empédocles y Aristóteles pensaban que las funciones mentales estaban en
el corazón. Anaxágoras fue el primero que dijo que el cerebro era el centro
de sensaciones y pensamientos, pero fue Galeno el primero que estableció
una teoría para explicar cómo funcionaba el cerebro y consideraba que la
imaginación, la cognición y la memoria estaban en los ventrículos del
cerebro.
Descartes fue el primer filósofo que estableció una teoría completa sobre el
funcionamiento del cerebro (sus actos voluntarios e involuntarios, así como
las diferencias existentes entre los animales y el hombre).
En cuanto a los animales pensaba que:
Fátima
69
- No tienen ni mente ni alma.
- Tienen principios mecánicos.
- Comportamientos reflejos deterministas.
- Son autómatas (muñecos que pueden realizar varias actividades a través
de mecanismos y están hechos de manera que simulan el comportamiento
del cuerpo humano). Con ellos relaciona el comportamiento de los
animales.
En cuanto a los humanos pensaba que:
- Poseen cuerpo y mente.
- Comportamiento involuntario: Mecánico.
- Comportamiento voluntario: Mente (libre albedrío, Relación alma-mente,
Glándula pineal).
Hasta hace poco tiempo, se ha pensado que mente y cerebro funcionaban
de manera diferente, hoy ya se piensa que estos dos conceptos van unidos.
Frantz Gall (1758-1828) fue el primer inventor de la frenología
(localización física de las funciones mentales en las protuberancias del
cráneo). Las premisas son varias y es que la mente está compuesta por un
número específico de facultades innatas. Ejemplo: la capacidad de
destrucción localizada en una protuberancia encima de la oreja.
Paul Broca (1824‑1880), demostró científicamente que existe una relación
directa entre la producción del lenguaje y circunvolución frontal interior
izquierda.
Por otro laso tenemos a Camilo Golgi (1843‑1926) que creó un método
para colorear el tejido nervioso y analizarlo con nitrato de plata. La técnica
permitía ver la morfología de las células nerviosas pero no las
Fátima
70
terminaciones de estas. Concluye diciendo que las células nerviosas
configuraban una red, por lo tanto defendía la teoría holística.
Las neuronas son las unidades genéticas, metabólicas, fisiológicas y
anatómicas del sistema nervioso central y tienen las siguientes partes:
- Las dendritas: reciben información.
- Los axones: envían la información.
- El cuerpo de la célula también puede recibir información.
- La sinapsis es el punto en el que los axones se conectan con las dendritas
o el cuerpo de la célula.
Según la Ley de la Dinámica de polarización, cada neurona es una unidad
que recibe input a su dendrita y manda un output a sus axones.
Tenemos el caso de Phineas Gage: Este hombre sufre un accidente en la
mina donde trabaja. A causa de ella, una parte de su cerebro deja de
funcionar, concretamente la de la zona de los sentimientos y de los
movimientos voluntarios por lo que cambió su personalidad radicalmente.
¿Existen más casos de localización de funciones cerebrales?
En este apartado haremos referencia a dos autores. En primer lugar,
hablaremos de Paul Broca (1824-1880) que a principios del S.XIX dijo que
existía una relación directa entre el lenguaje y las lesiones cerebrales y en
segundo lugar está Carl Wernicke (1848-1905) que descubrió que había un
patrón alternativo al de Broca. La persona que sufre esta afasia se puede
comunicar pero no puede comprender ni pensar.
Fátima
71
Actividad 3. Sesión 1:Cuadro de las afasias
Actividad 3. Sesion 2
-Opción 1: Haz un glosario con los términos especializados que no
conozcas.
-Opción 2: Haz un Diagrama de flujo como guía. Los criterios que puedes
usar son: lenguaje fluido/no fluido, comprensión buena/mala, repetición
buena/mala.
- Opción 3: Prepara una presentación de 3’ para describir la afasia de
Broca y afasia anómica
- Opción 4: Prepara una presentación de 3’ para describir la afasia de
Wernicke y afasia global
Fátima
72
Opción 1: *
-Token test. Se trata de una prueba clásica destinada a evaluar la
comprensión del lenguaje. Su administración es muy sencilla y sensible al
déficit de la comprensión auditiva
-Infarto isquémico. Parada producida por una reducción del flujo
sanguíneo cerebral hasta niveles insuficientes para mantener el
metabolismo necesario para la normal función
-Parafasia. Trastorno del lenguaje que consiste en la dificultad para elegir
el término o forma adecuada, siendo frecuente la aparición de rodeos o
circunloquios para referirse al término adecuado
-Anomia. Trastorno del lenguaje que impide llamar las cosas por su
nombre
-Anosognosia. Enfermedad que consiste en no tener conciencia del mal
notorio que se padece
-Hemiparesia. No es una enfermedad. Es la consecuencia de una lesión
cerebral, normalmente producida por una falta de oxígeno en el cerebro. Se
trata de una disminución del movimiento sin llegar a la parálisis
-Praxia. Proceso neurológico que nos permite organizar, planear y ejecutar
de una forma eficiente habilidades de todo tipo
-Lesión axonal difusa. Es uno de los tipos de lesiones encefálicas más
frecuentes y devastadoras ya que el daño ocurre sobre un área amplia en
vez de en un punto focal del cerebro. Se debe a extensas lesiones en
la materia blanca, y es una de las principales causas de pérdidas de
conciencia y estado vegetativo tras traumatismos cerebrales.
Fátima
73
-Paragramatismo. Es una perturbación del lenguaje hablado, que consiste
en una desorganización sintáctica de las oraciones (paragramatismo
expresivo) o en una sustitución de las formas correctas esperadas por
formas gramaticales incorrectas, o neoformadas (paragramatismo
impresivo).
-Hemorragia subaracnoidea. Es el volcado de sangre en el espacio
subaracnoideo, donde normalmente circula líquido cefalorraquídeo (LCR),
o cuando una hemorragia intracraneal se extiende hasta dicho espacio.
Opción 2: *
Lenguaje fluido
Afasia de Broca Afasia anómica
Afasia global NO SÍ Afasia de Wernicke
Afasia motora tr. Afasia de conducción
Afasia sensorial tr.
Comprensión Comprensión
BUENA MALA BUENA MALA
Afasia de Broca Afasia global X Afasia anómica
Afasia motora tr. Afasia de Wernicke
Afasia sensorial tr. Afasia de conducción
Fátima
74
Repetición Repetición
Afasia motora BUENA BUENA MALA
Afasia sensorial MALA
A.Anómica A.Wernicke
Afasia global A. conducción
Comprensión oral-escrita
BUENA MALA Lenguaje
BUENA MALA
A.Motora A.Sensorial
A.Wernicke A.conducción
Opción 3: *
Fátima
75
Afasia de Broca y Afasia anómica
Afasia de Broca
Se produce por lesión de la circunvolución frontal izquierda y áreas adyacentes. Se caracteriza por la casi imposibilidad para articular y el empleo de frases cortas (habla telegráfica), que son producidas con gran esfuerzo y aprosodia.
Fátima
76
Los síntomas de una afasia de Broca:• el paciente habla poco y tiene conciencia de sus
errores.• tiene problemas para encontrar las palabras deseadas.• su articulación es deficiente.• realiza grandes esfuerzos para acompasar la lengua, la
faringe y la laringe.• las palabras que emite están deformadas, y se han
eliminado de su discurso aquéllas más complicadas.• la gramática es de una enorme simplicidad, sobre todo
en lo referente a elementos de enlace (preposiciones, conjunciones...).
• el estilo, en general, es del tipo telegráfico.• la comprensión del lenguaje es casi norma.
Afasia anómica
Es la afasia más leve y frecuente. Puede ocurrir por lesiones en muy diversas localizaciones o ser el déficit residual de la evolución de una afasia de otro tipo tras un proceso de rehabilitación. La afasia anómica se caracteriza por una importante dificultad en la denominación, junto a una expresión fluida, una comprensión relativamente preservada y una capacidad para la repetición casi normal.
Fátima
77
Opción 4: *
Afasia de Wernicke
• tiene una lenguaje fluido y parafásico• puede hablar, pero no entiende• no puede repetir, comprender o denominar graves alteraciones• no puede escribir bien• a vezes tiene signos neurológicos acompañantes
Los lesiones en la parte posterior de la primera circunvolución temporal del hemisferio izquierdo.
Tratamiento:- Métodos de la comprensión oral y escrita- Rehabilitación del lenguaje oral
Fátima
78
Afasia global
• tiene muchos dificultades con su lenguaje• no puede hablar, no puede comprender, no puede repetir, no puede denominar• no puede escribir, tampoco no puede comprender escritura• su lenguaje puede ser reducido a un o dos palabras que el usa en differente acentuación para hablar.
Lesiones extensas en toda la región perisilviana del hemisferio dominante.
Actividad 3. Sesión 3: Fichas informativas sobre las
afasias
Afasia de Broca *
1.
Fátima
79
2. Descripción de la localización de la lesión
La afasia de Broca se produce por lesión de la circunvolución frontal
inferior izquierda y áreas adyacentes.
3. Capacidades lingüísticas.
Los síntomas del trastorno del habla afectan principalmente a la expresión.
De ahí que también se denomine con el nombre de afasia motora (la
pérdida del habla afecta a la expresión activa del lenguaje). El síntoma más
importante de este trastorno del lenguaje es el agramatismo (del griego a =
sin, no). Los pacientes ya no están en condiciones de construir oraciones
gramaticalmente correctas en su lengua materna. Por eso emplean
secuencias cortas de tipo telegráfico formadas por una o hasta tres palabras
y se destacan por construir oraciones extremadamente simples.
Normalmente, el orden de las palabras no sigue las reglas gramaticales,
sino que se basa en la importancia del tema. Este agramatismo se muestra
también al escribir. Para buscar el término adecuado, los afectados suelen
hacer un gran esfuerzo. Este esfuerzo al hablar puede ser mayor si se
encuentra acompañado de un trastorno de la articulación del habla
(disartria), sobre todo si su origen es central (por una lesión cerebral).
Así se podría decir que el paciente tiene el lenguaje espontáneo alterado; la
comprensión del lenguaje oral relativamente preservada; la repetición,
Fátima
80
denominación , lectura en voz alta y escritura alterada y la comprensión
lectora relativamente alterada.
4. Ejemplos de lenguaje obtenidos por el corpus PerLA.
PARTICIPANTES
Informante afásico: I (Informante, mujer, 27 años)
Interlocutor(es) clave: M (Madre, mujer, 60 años)
Entrevistadores: L (Logopeda, hombre, 27 años)
E (Investigadora, mujer, 38 años)
Informante nº: I-018
Iniciales: MCP Sexo: Mujer Edad: 27 años
Diagnóstico: Afasia de Broca por ACV
Fecha ACV: 07.05.03 Fecha
grabación: 22.07.04
Estudios: Primarios
Profesión: Azafata de bingo
Lengua habitual: Español
Duración de la grabación: 38:15 minutos
Lugar de la grabación: Sala de logopedia, hospital
Valencia al Mar
Temas tratados: Vida cotidiana, el trabajo, los
amigos
Lengua empleada: Español
Otros detalles de la situación comunicativa:
Hemiplejia izquierda de I.
Participación abundante de la
interlocutora-clave.
0001 M: (SE DIRIGE A L) hoy he llegado aquí↑ a las diez/ menos
cinco↓// por eso he entra’o porque dice↓ entra a
decirlo↑ que me reniega// (2.0) y yo digo como esté el
((xx)) pronto↑ el doctor Joan13 me va a echar un
rapapolvo// sabía usted que hoy→ pero claro/ a ver
cómo le dices que ella se había dormido// a ver/ (SE
ENCOGE DE HOMBROS Y MIRA HACIA EL SUELO) pero
normalmente ocho↓ ocho y díez↓ está ahí ((y hoy ha
venido a las nueve→))
0002 L: que tenía sueño
0003 E: (2.0) ¿que dónde viven?
0004 M: San Antonio de Requena
0005 E: ah// [o sea que es un ((paseo)) →]
0006 M: [(ASENTIMIENTO) a setenta y seis] kilómetros
Fátima
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0007 I: (⇒M)¡MÁS!//(ASENTIMIENTOR) ¡MÁS!
0008 L: ¿cuántos?
0009 I: ochentaa yy→ cin[coo]
0010 M: [¡NOO!]/ noo↓// ochenta y dos a
Utiel↑
0011 I: ¡MÁAS↑! (⇒ L, ASENTIMIENTOR)
0012 M: °(vale↓)°
0013 E: y ese tiempoo→ ¿cuánto les cuesta?
0014 I: [(ASENTIMIENTO) una hora→]
0015 M: [normalmente→]
0016 E: ¡uff!
0017 M: sí qu’es pesa’o↓// ella viene viniendo ya casi un año↑
todos los días// primero estuvo aquí cuatro meses
ingresada↓// y otros tres en La Fe// y ya desde el ocho
de eneroo hastaa→/ después de agosto↑ aquí↑//
fueron/ bueno↓ el veintinueve de marzo↑ pasó aquíi→
fueron veintiún días en la uvi14↓/ dormida/ en coma no
gracias a Dios/ pero estaba sedada→/// y luegoo→/
hasta el veintiuno de marzo estuvimos en La Fe/ y
luego pasó aquí// y a últimos de agosto le dieron el
alta↑// de− de ingreso/ pero para venir todos los días/ y
13 Todos los nombres propios de terceras personas que aparecen en esta
transcripción han sido modificados.
14 UVI: Unidad de Vigilancia Intensiva.
140 Afasia no fluente. Materiales y análisis pragmático
luego al ir bien/ el doctor Joan↑ que es su médico↑ le
puso sólo martes/ miércoles y jueves
0018 E: y tú estás contentaa→
0019 I: (ASENTIMIENTO) sí
0020 E: ¿qué notas?/ ¿que vas mejor?
0021 I: (ENCOGIMIENTO DE HOMBROS, LADEA LA CABEZA) mejor
0022 E: ¿en qué?
0023 I: (ENCOGIMIENTO DE HOMBROS) hablaar→
0024 M: (0.3) y en andar/ porque antes ella pasó de todo/ llevaba
paquete↑ iba’n silla de ruedas↑/ llevaba de todo↑//
[pero ahora]
0025 I: [(NEGACIÓN) poco↑/] poco↑
0026 M: (⇒I) silla de ruedas poco tiempo↓ y paquete quince días
o así/ porque en seguida el cerebroo↑// (⇒E) le
Fátima
82
empezó↑ (MOVIMIENTO CIRCULAR LAS MANOS R) ///
que los médicos↑− el de La Fee→ uno de ellos↑
estuvo aquí dos veces a verla porque se hacía cruces//
porque decía que cómo era posible↑ porquee→ las
perspectivas eran muy negras/// (0.2) y antes↑ sana
como una manzana/// tch// pero mire→//
(ENCOGIMIENTO DE HOMBROS) le dio sin saber por qué
ni por qué no un derrame cerebral↑// que fue eso lo
[que→]
0027 I: [masido↑]
0028 M: (ASENTIMIENTO) masi−/ masivo
0029 I: (⇒E) dasivo↑
0030 M: masivo
0031 E: º(masivo)º
0032 M: un derrame cerebral/ lo más grande// la operó el doctor
Rivera↑ que para mí es un dios/ porquee→ hizo un
milagro [de aquellos↑// y luego→/]
0033 I: [(SONRISA, ⇒L) º(guapo↓ guapo↓)º]
0034 M: sí↓ sí↓// y bien guapo que es/(⇒ I) ¿verdad? // (RISA)
mira↑// cada vez que íbamos a verlo− cuando era lo
primero decía↓ guapo↓ guapo// digo ¡sí↓ eh muy
guapo!
0035 E: yy→ lo que te preguntaba antes/ cuando las demás
personas hablamos contigo↑// (2.0) ¿qué notas que
Beatriz Gallardo Paúls y Verónica Moreno Campos 141
hacemos maal→?/ ¿o a ti qué te gustaría que no
[hiciéramos→?]
5. Bibliografía
Página web del grupo de investigación de la Universidad de
Valencia:
http://www.uv.es/perla/CorpusPerla.htm
Puyuelo, Miguel y cols. Casos clínicos en logopedia 2:
Rehabilitación de la afasia. Barcelona: Masson. 1999.
http://www.onmeda.es/enfermedades/afasia.html
Fátima
83
6. Extra
http://www.youtube.com/watch?v=YOfoWu9GNOc&hd=1
Afasia de Wernicke *
1. Imagen
Fátima
84
2. Descripción de la localización de la lesión
El área de Wernicke se encuentra localizada en la sección posterior del giro
temporal superior, normalmente en el hemisferio izquierdo (dominante en
el 97% de las personas). De acuerdo a las áreas de Brodmann, el área de
Wernicke está ubicada en el área 22.
Considerando su posición, el área de Wernicke está localizada
relativamente entre la corteza auditiva y la corteza visual por lo que la
lesión se produciría en esa zona.
3. Capacidades lingüísticas
Su función principal es la comprensión del lenguaje y otorga la capacidad
de comunicar ideas coherentes. Esta lesión como ya hemos dicho
anteriormente se produciría en el hemisferio izquierdo que es una zona
cuya especialización más conocida es que es la base del lenguaje verbal
4. Ejemplo de lenguaje obtenido
Fátima
85
Transcripción 2 . [Corpus PerLA, JAL]
PARTICIPANTES
Informante afásico: I (Informante, varón, 68 años)
Interlocutor(es) clave: H (Hija, mujer, 46 años)
Entrevistadores: E1 (Investigadora, mujer, 37 años)
E2 (Investigador, varón, 44 años)
Informante nº: I-001
Iniciales: JAL Sexo: Varón Edad: 68 años
Diagnóstico: Afasia Mixta de predominio sensitivo..
Fecha ACV: 16.07.2002 Fecha grabación: 16.10.2002
Estudios: Secundarios; idiomas.
Profesión: Comercial de empresa de
informática.
Lengua habitual: Español.
Duración de la grabación: 43:26 min
Lugar de la grabación: Residencia familiar, comedor
Temas tratados: Cómo ocurrió el ACV, trabajos del
informante, relaciones laborales.
Lengua empleada: Español
Fátima
86
Otros detalles de la situación
comunicativa:
No se transcriben algunos
momentos de la conversación
porque es un turno excesivamente
largo de la hija o del investigador.
Las preguntas iniciales de E1 se
basan en el cuestionario de
CAPPA29; a partir del minuto 12,
E2 plantea algunas preguntas del
Test Boston.
29 Conversational Analysis Profile for People with Aphasia. Beatriz
Gallardo y Julia Sanmartín 101
0001 E2: ¿y el valenciano loo− lo entiende?
0002 I: lo hablo− lo hablaba§
0003 E2: § lo hablaba§
0004 I: § ahora ya no
hablo nada (2.13)
Fátima
87
0005 H: ahora ya no habla ni [el castellano=]
0006 E2: [ahora yaa]
H: = ¡hombre! uno puede entender/ [yo también/=]
0007 E2: [sí/ noo/ yaa]
H: = entienden el valenciano/ de ahí a que lo hable ya
es otra cosa§
0008 E2: § sí/ pero buenoo/// eeh la manoo− él
eraa ¿diestro/ zurdo?
0009 I: ((derecho)) (MOVIMIENTO DE LA MANO DERECHA)
yy
0010 E2: diestro/ ¿no? o sea/ es diestro
0011 I: pero me laa− cuando cayó la ((deficiencia))↑§
0012 E2: § uh
um§
0013 I: yo yaa (MOVIMIENTO DE ALEJAMIENTO DE LA
MANO DERECHA) ((enseguida)) [con la izquierda=]
0014 E2: [((como
consecuencia))]
I: = trabajo con la izquierda (ABRE Y CIERRA LA
MANO IZQUIERDA) pero ahora ya he vuelto↑/ yo
solo↑/ he vuelto a haacerlo§
Fátima
88
0015 H: § a él le afectó en
partee/ lo que fue laa movilidad de la− una pierna/
lo de siempre ¿no? un lateral/ que fuee ¿cuál/ el
izquierdo o el derecho?// ¿cuál se te fastidió?
0016 I: [¿para qué?]
0017 E2: [el derecho]§
0018 H: § cuando te dio lo de la cabeza
0019 I: fue− fue en toda la parte de aquí (SE TOCA LA
PARTE DERECHA DEL ROSTRO)
0020 H: YAA/ pero lo que− ¿qué mano era la que se tee?
0021 I: la derecha (MOVIENTO DE MANO DERECHA)§
0022 E2: § la
derecha
0023 I: yo trabajaba− yo trabajaba con la derecha Beatriz Gallardo y Julia
Sanmartín 103
0024 H: lo que pasa es que [eso lo ha recuperadoo
muchísimo/=]
0025 I: [yo volví a trabajar/]
H: = creíamos que se iba a quedar más [afectado del
habla]
0026 I: [yo trabajé
Fátima
89
enseguida]
0027 E2: o sea/ era− era [diestro]
0028 I: [cuando trabajo]/ yo (a)hora/
pa’(ha)cerle− hacerme la comidaa↑ yo muchas
veces↑/ la de la izquierda (MUEVE LA MANO
IZQUIERDA) la necesito ((pues me falta))/ si quiero
((hacer trabajando con el gachón/ con el gachón/
¿ey?↑yo escribo bien (GESTO DE ESCRIBIR) //
no/escribir no/ no escribo nada (DESLIZAMIENTO DE
MANOS)
0029 E1: ◦(no escribe nada)◦
0030 I: nada/ nada/ y hacerme la [comida↑]
0031 E2: [sí]
I: = el cafée/ de hecho/ me lo compro por ahí (GESTO
CON LA MANO EN DIRECCIÓN A LA CALLE) /
hacerme un café/ me lo tienen− eeh me lo hago ((a
tazos))/ el café con leche yo ahora que me lo hago−
me lo hago con− (CHASQUIDO) [((xx))]
0032 H: [((xx))]
0033 I: porque trabajoo− noo puedo trabajar bien/ no
puedo (GESTO DE ENROSCAR)/ por el ojo↑ (SE
Fátima
90
SEÑALA EL OJO DERECHO) del ojo tampoco veo
bien ↑§
0034 E2: § ¿el ojo derecho también está afectado?
0035 I: sí/ eso también fue una cosa ¿eh?// lo que pasa es
que él↑ lo habras leído en el informe/ él está
operado de tres o cuatro baipas30§
0036 E2: § uh um§
0037 H: § estáa
con cáncer de próstata/ entonces↑ claro/ por lo
visto se le había afectado parte del ojo↑/
30 En inglés, bypass. 104 Afasia fluente. Materiales para su estudio
entonces−/ entonces claro/ ((xx))/ el otro día en el
oftalmólogo/ pero es muy difícil↑ poderle/ VER
qué nivel tiene/ si no reconoce la letra§
0038 E2: § ya
0039 H: entonces↑§
0040 E2: § entonces es una lesión↓ claro
0041 H: claro/ ((pero)) por lo visto según el cuenta tiene
más visión§
0042 E2: § claro
0043 H: tiene más visión ahora después de la embolia↑
Fátima
91
0044 I: bueno/ que es lo mismo/ [no tenía nada (SE TAPA
EL OJO DE RECHO CON LA MANO DERECHA)/=]
0045 H: [que/ como estaba antes]
I: = cuandoo tuvo eeh el accidente↑/ bueno/ pensaba
que− ((cuando yo−))/ ya el ojo↑/ no tenía nada ((xx
xx))/ y ahora ya veo− veo no/ ahora ya no/ ahora
estamos más o menos igual/ ahora estoy viendo
casi todo (SEÑALA LA VENTANA) ¿ves?
0046 H: incluso como si se hubiera recuperao más dee lo−§
0047 E2: § sí/ o sea/ que los fenómenos de hemi−
hemiplejia↑ no llegó a tener− tener ¿no?/ o sea era
más y la ((inopsia))// esa− esa dificultad de
percepción→/ está recuperando más o menos las
dos/ ¿no? aunque luego originalmente/ lo tuvo en
la parte derecha// o sea/ la− el ojo derechoo/ la
mano derecha/ la pierna derecha// pero ya
recuperando§
0048 I: § ((noo/ ya nada))
0049 E2: ¿y la lesión? bueno en el informe médico yaa§
0050 I: § ((la/ no tiene nada))§
0051 E2: § la− la lesión cerebral↑/
Fátima
92
yaa/ era izquierda ¿no?
0052 E1: sí/ ((xx))
0053 E2: pues ◦(no sé)◦ (3.0)
0054 I: abrir/ trabajar/ para quee− no/ que− que− que voy a
trabajar ((al día)) a hacerme la ((xx))/ pie− el pie
(SE TOCA EL PIE DERECHO)
R
/ me cuesta trabajar por
la noche
0055 E1: ya Beatriz Gallardo y Julia Sanmartín 105
0056 E2: yy entonces deci− dice que no puede escribir ¿leer
puede?
0057 H: [no/ no]
0058 I: [nada]
0059 E2: no
0060 H: y está con la logopeda↑/ allí en el Clínico/ como
sucedió en julio↑/ y en agosto estaba logopedia
dee− de vacaciones↑/ incluso la misma doctora me
recomendó una chica que había hecho prácticas
con ella y tal// pero quee me dijo que era
importante que− que ((mi viejo)) se quedara− no se
Fátima
93
quedara solo/ y entonces lo tuve− tuve todo el mes
de agosto con una logopeda que ibaa−/ porque él
estuvo incluso en una residencia// yy↑ luego ya lo
he seguido llevando donde Pilar// allíi/ en el
Clínico§
0061 E1: § sí↓ sí§
0062 H: § pero claro/ él reconoce palabras/
reconoce cosas/ pero por ejemplo/ el otro día para
explicarme que se le había dañao la cocinaa↑// se
empeña en que el café está malo↓ el café esta
malo/ y yo/ claro (CHASQUIDO)/ a veces también
me pongo nerviosa y le digo a mi marido coge tú el
teléfono y habla a ver lo que está pasandoo
0063 E1: sí§
0064 H: § ya− ya te enteras de que es la COCINA (3.0)
0065 E1: por ejemplo// (⇒E2) sigo yo con ((xx))
0066 E2: bueno↓ vale↓ vale
0067 E1: a ver/ yo les digo una serie de− de cosas y me
dicen si pasan o si no pasan ¿eh?/ por ejemplo le
cuesta encontrar la palabra adecuada cuando habla
y tien− y tiene que darse por vencido// porque hay
Fátima
94
ciertas palabras que no las [((xx))]
0068 H: [que no] le sale
0069 E1: y si noo− y si no encuentra la palabra↑/ usted
[le intenta dar vueltas y hacee]
0070 I: [yo− yo formo−formo las vueltas (MOVIMIENTOS
CIRCULARES CON LA MANO DERECHA)/ ((xx)) por
ejemplo/ bueno/] ((xx xx xx))/ otra− otro formo− 106 Afasia fluente.
Materiales para su estudio
otra formación− otro formación/ ¿ves? ya me voy
buscando otro palabro paraa (GESTOS CIRCULARES
CON LA MANO)
0071 H: explicarlo
(FRAGMENTO NO TRANSCRITO)
0072 E1: y el sí y el no↑ ¿los confunde alguna vez?
0073 H: no§
0074 I: § no§
0075 H: § nii los tacos tampoco (3.0)
0076 E1: ¡ah!/ eso quería [saber yo]
0077 H: [eso los suelta ((xx))/] ahí no tiene
Fátima
95
problemas§
0078 E1: § vale// ¿más que antes?
0079 H: [noo/ no lo sé] (RISAS)
0080 I: [SÍ/ SÍ/ SÍ] (ASENTIMIENTO)
0081 E1: ¿más que antes?
0082 I: yoo con nada siempre↑/ la− la he trabajao/ o sea
que ha func− siempre ha hecho muy altas↓
entonces con la gentee/ pero cuando− cuando mm
trabajaba con una señora↑/ o una mujer/ o una
damaa (MOVIMIENTO ACOMPASADO DE LA MANO
DERECHA) o uun→
0083 E1: controlaba §
0084 I: § no/ no/ siempre/ ninguna↑
(MOVIMIENTO HORIZONTAL CON MANO DERECHA)/
[°(ninguna)° =]
0085 H: [ninguna/ pero echaba]
I: = pero cuandoo picaba por arriba↑/ esas→ iban
todas juntas
0086 E1: o sea/ respecto a antes o después del accidente /eeh
¿usted diría que habla más rápidoo o quee?§
0087 I: § sí
Fátima
96
0088 E1: ¿habla más rápido?
0089 I: sí/ lo mantengo/ es que yo he tenidoo↑
(CHASQUIDO) / lo he hecho eeh eeh idiomas con
otros países−/ en otros países que he trabajao
(MOVIMIENTO DE LAS MANOS)
R
/ y siempre−
siempre tararararará
(MOVIMIENTOS RÁPIDOS Y Beatriz Gallardo y Julia Sanmartín 107
CIRCULARES DE LAS MANOS) yo ((digo)) las cosas
muy rápidas/ yo he hablado§
0090 E1: § uh um ¿y eso sigue
igual?
0091 I: síi/ dentro de (xx xx)
0092 E1: ¿disfrutaa hablando con la gentee?§
0093 I: § mucho/ sí§
0094 E2: eeh de iniciar conversación→§
0095 I: § la gente me dice
así ((inclusive)) quee− los amigos/ ¡coño!/ ((Tono))
estás muy bien/ ¿cómo te encuentras? perfecto/ síi
entonces↑ yo/ como hablo con la gente↑rarará
Fátima
97
(MOVIMIENTOS RÁPIDOS Y CIRCULARES DE LAS
MANOS)/ me han dicho- me decían/ quee− que yo
trabajaba bien esa forma/ de cuando trabajaba
mucho// que hablo mucho con la gente y voy para
aquíi y para el otro y el otro (MOVIMIENTOS CON
LAS MANOS)/ y todo lo hablo// lo hablo pero que−
que queda bien// que hablo pronunciando eso/ bien
0096 H: ((xx)) le han dicho que tiene que hablar más↓ más
pausadamente// porque claro↓ si habla muy rápido
y se atropella↑§
0097 E2: § sí§
0098 H: § es más difícil/ o sea/ comete
más errores a la hora de hablar§
0099 E2: § sí§
0100 E1: y a usted− es− esoo− ¿iir despacio le cuesta?
0101 I: ¿al hablar?
0102 E2: [sí]
0103 I: [a veces−] a veces síi/ a veces noo/ entonces↑
depende cómo esté que− que contestaa/// (3.0)
muchas veces tengo− con los amigos aquí
(MOVIMIMIENTO DE LA MANO DERECHA)/ bueno/
Fátima
98
esta mañana que estaba en el ((ayuntamiento))/ que
eraa la que pintaba− la pintara− la que pintaba− la
pintara−/ pintor−/ pintor (MUEVE LA MANO
DERECHA COMO SI PINTARA) de allá/ (⇒ E) ¿eh?
¿ves la ((xx xx xx))? lo pillaron/ pintor// que yo
busco− busco la− la forma más correcta§
0104 E2: § sí 108 Afasia fluente. Materiales para su estudio
0105 I: quizá eso me haga aquí a mí ((cuidar))/ hacer las
cosas disti− diretes− fuertes y máas que la gente
suele de ir más a ten− (GESTOS BRUSCOS CON LAS
MANOS)/ que la palabra va a lo mejor por aquí/ que
no la ves por allá↑ y yo la voy− la doy vueltas por
otro lao (MOVIMIENTO CIRCULAR DE LA MANO
DERECHA)
0106 E2: ¿en dónde vive?// ¿cuál es su dirección?
0107 I: no/ sí conozco el ((xx)) en Valencia− en Valencia/
pero− pero aquí (MOVIMIENTO DE LA MANO
IZQUIERDA) en el pueblo− een el pueblo/ peroo por
hacerme el nombree (GESTO DE ESCRIBIR CON LA
MANO DERECHA)/ dar el nombre de la palabra que
es→§
Fátima
99
0108 E2: § la dirección en la que viven
0109 I: es la que me tengo que aprender
0110 E2: ¿no?
0111 I: no/ no lo ((tomo))/ a veces no me salee− no me
salee en− ((por ningún lao))
0112 H: sí [pero él se va y viene en metro solo]
0113 E2: [pero ¿dónde vive?/ el pueblo− el puebloo]
0114 I: a− Alboraya31§
0115 E2: § Alboraya§
0116 I: § Alboraya/ Alboraya/
Alboracha
0117 E2: Albora ya↑/ Albora ya↑
0118 I: pero ahí no la tengo doble/ no la tomo bien// no
hago bien
0119 H: ¿y la avenida?
0120 I: no
0121 E2: yo le voy a poner una lámina↑/// inicial/ así que−
con la que se abre este test/ que es una lámina
donde hay un dibujoo↑/ unass− [uun ((xx))=]
0122 I: [sí↓/ la conozco↓]
E2: = una escena ¿la conoce?
Fátima
100
0123 I: sí
0124 E2: ¿se la han pasado− le han pasado este test?
31 Localidad próxima a Valencia. Beatriz Gallardo y Julia Sanmartín 109
0125 I: sí↓/ sí lo he visto esto
0126 E2: ¡ah!/ es posible que le hayan pasado el test32
0127 I: la niña↑§
0128 E2: § sí§
0129 I: § y los ((xx))/ la lecha/ que caen/ la
señora que baja el agua/ y aquí sale recto el agua/
aquí están los caballos ((tirados))/ ((los)) ((lates))
0130 E2: loos ↑
0131 I: ((chocolates))
0132 E2: los chocolates ¿eh?
0133 I: oo− y las niñas↑ que ((duermen)) aquí y las pal−
señoras cae el agua y limpian los cachos− limpia
los− loos
0134 E2: ¿sí?
0135 I: mm ((trabajos))§
0136 E2: § le voy a preguntar algo// ¿qué−
qué están haciendo los niños?
0137 I: ¿éstos?/ cogiendo lates−/ cogiendo gates
Fátima
101
0138 E2: ((xx))
0139 I: y éstos↑ limpiandoo el agua que han tirao ((al
agua))
0140 E2: °(sí)°/ el agua está cayendoo
0141 I: sí/ el hombre está limpiando aquí/ pero se le ha
caído todo el agua pa bajo/ °(bueno)°
0142 E2: eeh no sé/ quizá seguimos// pero no se ponga
nervioso ¿no?
0143 I: no/ yo no me pongo/ me pongo nerviosoo ¿sabes?/
[soy nervioso ((de nacimien−))]
0144 E2: [((xx xx))] ya↓ ya↓ ya/ pero es que noo/ vamos
ahora a hacer mm lo inverso/ yo le voy a enseñar
ahora dibujos
0145 I: sí
0146 E2: y me/ mm trata de decir el nombre/ de lo que ve
aquí33
0147 I: esto ees
32 Las intervenciones siguientes se refieren al test de Boston, cuyas
láminas
está mirando el informante.
Fátima
102
33 El entrevistador se refiere a una lámina que entrega al informante. 110
Afasia fluente. Materiales para su estudio
0148 E2: eso ¿qué sería?
0149 I: una soo− senteno/ un− una bru ((xx))/ eeh no sé
cómo le llaman ellos a usted/ nosotros tenemos un
nombre/ un nombre distinto/ (CHASQUIDO) la
silbaster// eeh sentar− sentar− acostarse− acostarse
0150 E2: ¿acostarsee?
0151 I: pero− pero cómo se llama una palabra− la palabra/
es que no la nombro− no la pronuncio
0152 E2: ¿es una cuna?
0153 I: sí/ sí la− la pronuncia/ o la− laa§
0154 E2: § eso sería para
uun [bebé]
0155 I: [((xx))] no/ y un bebée/ sí/ sí un bebé
0156 E2: ¿sí?
0157 I: puede− puede ser unaa niño/ puede ser un niño/
puede ser/ un niño muy mayor/ un ((goña))
pequeñaa (3.0)
0158 E2: ¿y esto?
0159 I: es un paco− un peque− unn pa− un paco
Fátima
103
0160 E2: ¿un paco?
0161 I: mm ((perio)) (CHASQUIDO) ((¡ay! ¡aah!))/ albio−
albeo− al− albio−
0162 E2: a a
0163 I: alio− [albio=]
0164 E2: [con ar]
I: = sí/ albeiro− albeiro
0165 E2: repita/ repítalo
0166 I: al be rio
0167 E2: ÁRBOL
0168 I: árbol/ claro ahora que lo pronuncias/ ahora ya no
5. Bibliografía
http://www.uv.es/pauls/GallardoySanmartinVol1.AfFluente.pdf
http://www.uv.es/perla/ProyectosInvestigacion.htm
http://es.wikipedia.org/wiki/Procesamiento_del_lenguaje
http://es.wikipedia.org/wiki/Afasia#El_hemisferio_cerebral_izquierdo_com
o_base_del_lenguaje
6. Video
http://www.youtube.com/watch?v=CRjxavfC3zI
http://www.youtube.com/watch?v=HNsocsocpYs
Fátima
104
Afasia Anómica *
- Es la afasia más leve y frecuente
-Puede ocurrir por lesiones en muy diversas localizaciones o ser el déficit
residual de la evolución de una afasia de otro tipo tras un proceso de
rehabilitación.
* Problemas lingüísticos:
-Lenguaje: expresión fluida, pero frecuentes circunloquios
-Denominación: muy alterada
-Lectura y escritura: alterada
-Comprensión: relativamente preservada
-Repetición: casi normal
*Vídeo: http://www.youtube.com/watch?v=w95EF3fW2lA
* Bibliografía:
-Puyuelo, Miguel y cols. Casos clínicos en logopedia 2: Rehabilitación de
laafasia. Barcelona: Masson. 1999.
-www.wikipedia.com
-http://de.slideshare.net/danissak/caso-anomia
Afasia Global *
Fátima
105
2. Descripción de la lesión:
Lesión producida por la interrupción temporal del riego sanguíneo en la
arteria cerebral media. Esta lesión abarca toda la zona perisilviana del
hemisferio dominante.
Se mezclan rasgos de la afasia de Wernicke y de Broca.
3. Capacidades lingüísticas: lenguaje espontáneo, comprensión oral,
denominación, lectura en voz alta, comprensión lectora, escritura, etc.
Para una persona con este tipo de afasia, todos los componentes del
lenguaje están gravemente alterados. Las emisiones verbales se encuentran
muy reducidas, sólo se utilizan algunas expresiones silábicas sin
significado.
Carece de lenguaje espontáneo, fluidez, repetición y denominación, además
de presentar una alexia y agrafía severas. La comprensión oral también se
halla muy alterada.
4. Ejemplos de lenguaje obtenidos del corpus PerLA o de talkbank
0485 H: [aajá//] que madre mía↑ pa’entendertee↑ ¿t’acuerdas?
[que no– que nos=]
0486 I: [(ASENTIMIENTO, LEVANTA LOS DEDOS) eh eeh↓]
[Corpus PerLA, ARC1, 0485-0486]
Fátima
106
5. Bibliografía consultada
-Puyuelo, Miguel y cols. Casos clínicos en logopedia 2: Rehabilitación de
la afasia.Barcelona: Masson. 1999.
-http://www.uv.es/perla/CorpusPerla.htm
-www.talkbank.org
6. Vídeo
http://www.dailymotion.com/video/x9gfvt_afasia-global-1-
rehabilitacion_school
Información sobre el autismo
El autismo es un espectro de trastornos caracterizados por un grave déficit
del desarrollo, permanente y profundo. Afecta la socialización, la
comunicación, la imaginación, la planificación y la reciprocidad emocional,
y evidencia conductas repetitivas o inusuales. Los síntomas, en general, son
la incapacidad de interacción social, el aislamiento y las estereotipias
(movimientos incontrolados de alguna extremidad, generalmente las
manos).Uno de los casos más famosos de autismo lo encontramos en la
película de Rain Man.
El primer psiquiatra que detecta este trastorno es Leo Kanner en el año
1943. La prevalencia del autismo clásico es de 4.5/10000 , pero el espectro
autista se da en cada 2-3 personas de cada 1000 habitantes. Estas
alteraciones presentan desafios:
1. ¿En qué consiste? Difícil entender cómo es su mundo interno, como los
autistas construyen su realidad. Problemas de relación y comunicación.
2. ¿Cómo se produce? Por génesis biológica, es decir, algunos autistas
conllevan este problema en los genes. Por procesos biológicos, es decir,
mediante daños cerebrales que se producen por factores externos.
2º Procesamiento cerebral:
Fátima
107
Algunos investigadores de la Universidad de Yale han estudiado cómo
analiza el cerebro autista las expresiones faciales. Lo sujetos normales
usamos un área específica para esta tarea, pero no ocurre lo mismo en el
caso de los autistas. Estos investigadores dan una serie de características
para poder reconocer a niños que posean este trastorno. Algunas de ellas
son:
-Evitan las miradas.
- No poseen lenguaje o utilizan escasas palabras que no coinciden con las
de su edad.
- Parece sordo, no obedece a órdenes sencillas.
- Repite lo que oye con anterioridad. Este fenómeno es conocido con el
nombre de ecolalia.
-Juega en solitario.
-Ve la televisión o utiliza el ordenador en exceso.
-Alinea objetos.
-Posee una conducta estereotipada (movimientos en balanceos,
movimientos
de manos continuo etc).
3º DSM: Asociación Americana de Psiquiatría:
La DSM es la asociación que determina si un comportamiento es o no una
anomalía. Es la asociación de referencia para los psiquiatras y sigue los
estudios que realizó Kanner.
Para la DSM, el autismo es un trastorno del desarrollo cognitivo y se
caracteriza por:
- Trastorno cualitativo de las relaciones sociales.
Fátima
108
- Alteración de la comunicación y del lenguaje.
- Falta de flexibilidad mental y comportamental.
En este apartado vemos un vídeo sobre el síndrome de las “madres
neveras”. En él, se cuenta la historia de una niña con espectro autista. Al
ver los comportamientos inadecuados de la niña, sus padres deciden
llevarla a un psiquiatra infantil. El médico le echa la culpa a su madre,
diciendo que la niña mostraba rechazo hacia la madre.
Según el psiquiatra, las “madres neveras” son las que no establecen
relaciones con sus hijos ni le dan lo que estos necesitan. Así, el niño se
vuelve autista debido a la frialdad con la que lo trata su madre. Con lo
dicho anteriormente, se pensaba que las madres que le dedicaban poco
tiempo a sus hijos, propiciaban en ellos el desarrollo de este trastorno.
La DSM establece una clasificación en la que recoge los diferentes
nombres que ha recibido este trastorno a lo largo de los años: 1952:
Síntoma de la Esquizofrenia;1980: Autismo infantil.
4º Diferente tipo de autismos :
- Síndrome de Kanner.
El estudio del autismo comienza en el 1943 con la publicación de un
amplio informa realizado por Kanner. Gracias a el se abrió la puerta hacia
una enfermedad de la que poco o nada se sabía. Vamos a introducirnos un
poco hacia la etiología y síntomas del autismo. Los criterios diagnósticos
de este síndrome son los siguientes: Debe presentar al menos dos de las
siguientes características de la alteración cualitativa referente a la
interacción social:
1. Presencial de una alteración importante del uso de múltiples
comportamientos no verbales, como es la expresión facial, el contacto
visual, posturas corporales…
Fátima
109
2. Teniendo en cuenta el nivel de desarrollo del niño, este presentará una
incapacidad para desarrollar relaciones con los compañeros.
3. No presentan la tendencia espontánea para compartir objetos, juegos o
intereses, con otras personas. Los niños suelen mostrar sus juguetes a otros.
4. Hay una evidente falta de reciprocidad social o emocional.
Debe presentar al menos dos de los puntos relacionados con la alteración
cualitativa de la comunicación:
1. Dentro del desarrollo del lenguaje ora, tendrá un retraso o ausencia total
del mismo.
2. Si tiene un habla adecuada, la alteración será a la hora de iniciar o
mantener una conversación.
3. Utilizan el leguaje de forma estereotipada y repetitiva.
4. Teniendo en cuenta el nivel de desarrollo del niño, habrá una ausencia
de juego realista espontáneo, variado o de juego imitativo social.
Debe presentar al menos una de estas características que se relacionan con
los patrones de comportamiento, intereses y actividades, restringidos,
repetitivos y estereotipados.
1. Preocupación extrema, llegando a ser absorbente, por uno o más
patrones estereotipados y restrictivos, con interés anormal, ya sea por
intensidad, por el objeto en cuestión…
2. Devoción aparentemente inflexible a rutinas o rituales determinados,
que no son funcionales.
Antes de los tres años de edad, se verá un retraso o funcionamiento
anormal en por lo menos una de las siguientes áreas: interacción social, el
lenguaje usado en la comunicación social y en el área de los juegos
simbólicos o imaginativos.
Fátima
110
- Síndrome de Asperger.
El síndrome de Asperger o trastorno de Asperger es un conjunto de
problemas mentales y conductuales que forma parte de los trastornos del
espectro autista. Los criterios diagnósticos para este síndrome son los
siguientes:
A. Alteración cualitativa de la interacción social como la incapacidad para
desarrollar relaciones con compañeros apropiadas al nivel de desarrollo del
sujeto.
B. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivas,
repetitivas y estereotipadas, manifestados al menos por una de las
siguientes características: preocupación absorbente por uno o más patrones
de interés estereotipado y restrictivo que son anormales, sea por su
intensidad, sea por su objetivo
C. El trastorno causa un deterioro clínicamente significativo de la actividad
social, laboral y otras áreas importantes de la actividad del individuo.
D. No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo.
E. No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni
del desarrollo de habilidades de autoayuda propias de la edad,
comportamiento adaptativo (distinto de la interacción social) y curiosidad
acerca del ambiente durante la infancia.
F. No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni
de esquizofrenia.
- Síndrome de Rett.
El síndrome de Rett es una enfermedad congénita con compromiso
neurológico que afecta la gran mayoría de las veces a sujetos del sexo
femenino. La enfermedad no es evidente en el momento del nacimiento, se
manifiesta generalmente durante el segundo año de vida, y en todos los
Fátima
111
casos antes de los 4 años. Afecta aproximadamente a 1 niña de cada
10.000. Puede observarse retraso grave en la adquisición del lenguaje y de
la coordinación motriz, así como retraso mental grave o severo. La pérdida
de las capacidades es por lo general persistente y progresiva.
El síndrome de Rett provoca grave discapacidad en todos los niveles,
haciendo al enfermo dependiente de los demás para el resto de la vida.
Los criterios para el diagnóstico de este trastorno son los siguientes:
A. Todas las características siguientes: desarrollo prenatal y perinatal
aparentemente normal; circunferencia craneal normal en el nacimiento.
B. Aparición de todas las características siguientes después del período de
desarrollo normal: desaceleración del crecimiento craneal entre los 5 y 48
meses de edad; pérdida de habilidades manuales intencionales previamente
adquiridas entre los 5 y 30 meses de edad, con el subsiguiente desarrollo de
movimientos manuales estereotipados (p. ej., escribir o lavarse las manos).
-Trastorno desintegrativo infantil.
El trastorno o síndrome desintegrativo de la infancia, también conocido
como síndrome de Heller o psicosis desintegrativa, es una enfermedad rara
caracterizada por una aparición tardía de retrasos en el desarrollo del
lenguaje, la función social y las habilidades motrices. Los investigadores
no han tenido éxito al encontrar una causa para este desorden. Los criterios
de diagnóstico de este trastorno son los siguientes:
A. Desarrollo aparentemente normal durante por lo menos los primeros 2
años posteriores al nacimiento, manifestado por la presencia de
comunicación verbal y no verbal, relaciones sociales, juego y
comportamiento adaptativo apropiados a la edad del sujeto.
B. Pérdida clínicamente significativa de habilidades previamente
adquiridas (antes de los 10 años de edad) en por lo menos dos de las
Fátima
112
siguientes áreas: lenguaje expresivo o receptivo; habilidades sociales o
comportamiento adaptativo
C. Anormalidades en por lo menos dos de las siguientes áreas: alteración
cualitativa de la interacción social (p. ej., alteración de comportamientos no
verbales, incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros, ausencia
de reciprocidad social o emocional)
D. El trastorno no se explica mejor por la presencia de otro trastorno
generalizado del desarrollo o de esquizofrenia.
TEMA 4
Resumen sobre la Lingüística Forense
La Lingüística Forense es la interfaz entre lenguaje y Derecho. Dos de sus
características definitorias son: por un lado trata de una disciplina
multifacética y por otro que su estudio revela una naturaleza compleja ya
que incluye toda una serie de áreas de investigación que están relacionadas
con el lenguaje administrativo, jurídico y judicial, por un lado, y con el uso
forense de la prueba pericial lingüística en distintos ámbitos, por otro.
En este sentido, en la actualidad se considera que las grandes áreas de
actuación de un lingüista forense son: el lenguaje jurídico y legal.
La policía, los jueces y el ámbito jurídico, en general, necesitan pruebas
para demostrar, generalmente la descodificación y la interpretación de un
texto; la autoría de textos orales y escritos; si un texto ha sido plagiado o
no, por ejemplo, una novela; si una firma ha sido falsificada o no, en el
caso de una estafa.
Fátima
113
El nacimiento explícito de la lingüística forense puede situarse en el año
1968, cuando Jan Svartvik publica: The Evans Statements: A Case for
Forensic Linguistics, donde se demuestra que las partes dubitadas de una
serie de cuatro confesiones, que habían sido dictadas a la policía por un
joven llamado Timothy Evans, y que le incriminaban del asesinato de su
mujer e hija, reflejaban un estilo gramatical cualitativa y cuantitativamente
diferente del estilo de las partes indubitadas de esas confesiones.
Sin embargo, Malcolm Coulthard y Alison Johnson mencionan que "20
años antes (1949) el término Forensic English había sido usado por
Philbrick en el título de su libro sobre inglés legal, Language and the Law:
the Semantics of Forensic English, pero la expresión no se volvió a retomar
posteriormente".
Durante los años 60, 70 y 80, sobre todo en los EE.UU. y Canadá,
abogados, policía judicial y otros profesionales dedicados a la investigación
del crimen habían solicitado la intervención de los lingüistas como expertos
en temas relacionados con el derecho y la lengua. No obstante, esta práctica
profesional fue aislada y poco cohesionada metodológicamente, y sus
resultados fueron publicados de forma muy dispersa.
A partir de los años 90 se produce una serie de cambios que justifican la
denominación de una nueva área temática, la lingüística forense. En primer
lugar, hay mucha más demanda de servicios en lingüística forense y la
actuación de los expertos es mucho más profesionalizada.
En segundo lugar, cabe destacar que se extiende la publicación de textos y
colecciones de artículos y capítulos de libro en lingüística forense, que
reflejan una metodología coherente y consensuada internacionalmente..
Con el nuevo milenio, se puede hablar ya de una consolidación de la
disciplina y de una gran vitalidad.
Fátima
114
La lingüística forense utiliza técnicas derivadas de las nuevas tecnologías y
la estadística. En cualquier caso, las pruebas periciales que se presentan no
son nunca pruebas definitivas ni concluyentes, sino más bien
complementarias de otros tipos de evidencias o bien para introducir una
duda razonable.
En el ámbito del lenguaje evidencial o probatorio hay que destacar, como
ya apuntaba Coulthard la posición relativa de diversas áreas de estudio,
investigación y peritaje de la lingüística forense.
Por otro lado, la obtención de esas referencias de distribución poblacional
en todas las lenguas y ámbitos del lenguaje evidencial se enfrenta a una
dificultad metodológica añadida.
Así, mientras que cada muestra de ADN y de la huella dactilar es idéntica y
exhaustiva, toda muestra lingüística facilita sólo información muy parcial
acerca del idiolecto de su creador. Esto comporta enfrentarse a la tarea
literalmente imposible de recogida de enormes bancos de datos constituidos
por muestras lingüísticas escritas representativas de millones de idiolectos
de todos los hablantes y escritores de cualquier lengua; datos que
permitirían dotarse de esa Referencia de Distribución Poblacional necesaria
para asegurar el rigor en la comparación forense de textos orales y escritos
conducente a una identificación de hablantes y a una
determinación/atribución de autoría más fiable.
Hoy en día, y teniendo en cuenta que cada caso de peritaje implica un
contexto de investigación diferente, el estado actual metodológico debería
comportar la experimentación con textos del mundo real y la aplicación y
evaluación de los métodos a textos de control de casos forenses reales,
combinando dos enfoques: el enfoque cualitativo, a partir del conocimiento
y experiencia del lingüista (auditivo en FAF);enfoques
cualitativo/cuantitativo, usando la lingüística de corpus y otros en DAA;
cuantitativos estadísticos, a partir del análisis acústico en FAF, el análisis
de la Relación de Verosimilitud (Likelihood Ratio) en FAF y en DAA.
Internacionalmente y en España, hay laboratorios que combinan ambos
enfoques.
Fátima
115
Actividad 4. Sesión 1: Word Crime
*Resumen del caso que tiene el título: The Barrel Killer
La historia va sobre Julie Turner, una mujer de unos 40 años que ha sido
asesinada. Mantiene una relación con su amante Simmerson desde hace
cuatro años aunque ella tenía una pareja cuyo nombre era Darren. Un día
ella desaparece y Darren comienza a recibir en su teléfono móvil algunos
mensajes de texto. La policía no encuentra ningún indicio y comienza a
centrarse en estos mensajes ya que son significativos. Los mensajes dicen
que ella necesita "ordenar su cabeza y su vida sola".
Al final llegan a la conclusión de que los mensajes fueron enviados desde
el teléfono de Simmerson. En su defensa, Simmerson dice que ella se
disparó accidentalmente mientras manipulaba un arma que estaba en la
guantera de su coche.
A continuación, la policía descubre que él la enterró en un tambor de aceite
y que había recibido un disparo en la cabeza. Finalmente Simmerson es
condenado a un mínimo de veinticinco años de prisión. Él no muestra
ningún remordimiento por la muerte de Julie.
Fátima
116
*Pruebas del caso:
-Julie Turner tiene 40 años cuando desaparece
- Pasó en el verano de 2005 en Sheffield.
- Tiene un lío con un hombre que se llama Simmerson.
- Este hombre se convirtió en el principal sospechoso.
- Darren que es el marido de Julie comienza a recibir un día después de la
desaparición mensajes en el móvil de alguien desconocido.
-El autor de la desaparición también escribe una carta y siempre pone la
frase: “Need to sort my head out [...] sorting my life out[…]”.
- La policía comienza a sospechar de Simmerson .
-Finalmente la encontrará muerta en un barril que pertenece a Simmerson.
*Presentación en clase:
Fátima
117
PROYECTOS
Espacio personal de aprendizaje
A continuación expongo mi espacio personal de aprendizaje cuyo título
es “Un Universo de herramientas”. Con este título he querido dejar
patente la multiplicidad de opciones que nos ofrecen las herramientas y
es que cada vez están más presente en nuestra vida diaria.
Unidad didáctica
Nos encontramos por un lado con el cuaderno del alumno y por otro lado
con el del profesor. A continuación tenemos el del alumno como una
pequeña muestra.
Fátima
118
*Cuaderno del alumno:
Índice:
Introducción 2
Objetivos 2
Actividades 3
- Bloque 1: Cine 3
- Bloque 2: Restaurantes 7
- Bloque 3: Discotecas 11
Proyecto final 15
Evaluación 15
1. Introducción:
Presentamos la creación de una unidad didáctica, elaborada con el fin de la
integración y el aprendizaje de los alumnos en otras culturas.
En esta unidad, hemos decidido centrarnos en la lengua alemana y española.
Fátima
119
El tema central que vamos a presentar será el ocio y el tiempo libre.
Mostraremos distintos lugares y situaciones en las que cualquier persona
pueda encontrarse a su llegada a una nueva ciudad. Para ello, centramos
nuestra atención en temas comunes, como pueden ser las actividades que
realizamos en nuestro tiempo libre: discotecas, cines y restaurantes.
Una vez escogidos los temas a desarrollar, tomaremos una metodología
concreta basada en los siguientes métodos y enfoques:
Principalmente, utilizaremos un enfoque comunicativo unido al método
cooperativo. Por enfoque comunicativo debemos entender lo siguiente: método
en que el alumno interacciona con el medio para facilitar el aprendizaje de una
lengua y llegar al dominio de ésta. Para realizar este método, debemos analizar
las necesidades que presenten los alumnos, organizar actividades en base a
dichas necesidades y crear situaciones de comunicación para ver cómo el
aprendiente se desenvuelve en diversos contextos. Por otro lado, el método
cooperativo consistiría en la realización de actividades en grupos para trabajar
de forma colectiva. Con esto, se trata de convertir los ejercicios en una
experiencia social y académica de aprendizaje.
En conclusión, queremos mostrar que no es tan difícil adaptarse a un nuevo
entorno cuando se tiene una base que nos permite acercarnos a él.
2. Objetivos:
Una vez establecidos los temas, presentaremos los objetivos establecidos para
cada parte de la lengua:
Vocabulario: cultura, espectáculos y gastronomía.
Comunicación: concertar citas, solicitar algo concreto, dar/pedir
direcciones y pedir opiniones.
Gramática: aprender y afianzar los distintos tiempos verbales.
3. Actividades:
Fátima
120
Bloque 1: Cine - Vocabulario
- Gramática Repaso de los tiempos básicos.
- Comprensión oral Responder cuestiones sobre un fragmento de alguna
película.
- Comprensión escrita Responder cuestiones sobre un artículo de cine.
- Expresión oral Hablar sobre un actor que te guste.
- Expresión escrita Elaborar una redacción sobre tu película favorita.
Vocabulario
1. Rellena los huecos con la palabra adecuada:
Película - Actor/actriz - Entrada – Cine – Palomitas - Director de cine -Guionista
Estreno – Cartelera – Rodaje - Doble
Hay una oferta para mañana, y bebida por 2,50€
¿Qué tal si mañana vamos al ? Me apetece ver una que se
estrenó ayer.
Recientemente, ha muerto el Paul Walker.
En la de esta semana hay una película de muy buena.
El de la película Moulin Rouge ha anunciado que rodará otra película
en 2014.
En el último de Misión Imposible, el de Tom Cruise sufrió un
accidente.
Hay 2x1 en la compra de hasta final de mes.
El de esa película ha hecho un trabajo extraordinario con la
elaboración de los protagonistas.
Fátima
121
Gramática
1. Utiliza el verbo correspondiente en cada frase:
-¿Qué te parece si nosotros mañana al cine? (ir)
+Me parece bien, ¿qué películas en la cartelera? (haber)
-Una de acción, un drama romántico y una de ciencia ficción
+La última vez nosotros una de acción. Me apetece ver un drama (ver)
-¿ las entradas ayer o no? (comprar)
+Sí, mañana que te las llevaré (prometer)
-Gracias, no lo por favor (olvidar)
+No, tranquila. Lo en mi agenda (apuntar)
2. Señala la opción correcta. A veces ambas opciones pueden serlo:
El rodaje de ayer fue/ha sido impresionante.
¿Te parece bien si vemos/vamos a ver la nueva película de Brad Pitt?
¿Cuánto cuesta/costó la entrada de cine para hoy?
Quiero/quise ir a la sesión de las 00.00
Me encanta/encantó esa película, es una de mis favoritas
Comprensión escrita
Historias de cine en la Seminci de Valladolid
Cada año, a finales de octubre, Valladolid se viste de gala con un veterano festival, la
Seminci, que ha cumplido ya su 58ª edición. Como señala su director, Javier Angulo,
la Semana reivindica, en medio de una brutal crisis que implica el cierre masivo de
salas, la supervivencia de los filmes independientes y de autor, “intimistas, hechas con
pocos medios, pero con dignidad, ambición y verdad, historias que apelan a nuestros
sentimientos, disparan nuestros sentidos y nos ayudan a conocer mejor al ser
humano”.
Fátima
122
La calidad media de las películas presentadas a concurso ha descendido un tanto
respecto a ediciones anteriores, pero aún así la Seminci ha supuesto una vez más
todo un festín de buen cine para quienes abominan de otros festivales más
preocupados por el glamour y buscan buenas historias, interpretadas y dirigidas con
sensibilidad y que recojan preocupaciones esenciales del ser humano.
El mejor ejemplo ha sido el filme que logró la aceptación más generalizada entre
crítica y público y que se alzó justamente con el máximo galardón del certamen, la
Espiga de Oro: Una familia de Tokio, de Yôji Yamada, que no solo no reniega, sino
que convierte en homenaje la influencia del clásico de Yasujiro Ozu Cuentos de Tokio
(1953). El argumento no puede ser más sencillo: un matrimonio anciano que vive en
una isla de la región de Hiroshima visita en Tokio a sus tres hijos, que buscan la forma
de compaginar el engorro que eso les supone con cumplir con su obligación de
atenderles para no sentirse culpables. De manera natural, los sentimientos de unos y
otros se van desvelando y se descubre que algunas cosas –y en especial el mal hijo-
eran muy diferentes de lo que parecían.
Por desgracia, y a juzgar por lo ocurrido en otras ediciones, ni siquiera el triunfo en
Valladolid es suficiente garantía de que Una familia de Tokio llegue pronto a las salas
comerciales, ni siquiera a las que prestan más atención a este tipo de películas, sobre
todo por la crisis de Alta Films, la red de exhibición y distribución de Enrique González
Macho, presidente de la Academia del Cine.
3. Responde a las siguientes cuestiones sobre el texto:
a) ¿Cuándo y dónde tiene lugar este festival?
b) ¿Cuál es el reconocimiento más alto del festival?
c) ¿Cuál es el argumento de la película ganadora?
4. Responde verdadero o falso a las siguientes cuestiones. En caso de que
sea falso justifica tu respuesta.
a) La calidad de las películas presentadas se ha mantenido.
b) El matrimonio anciano vive en Tokio.
Fátima
123
c) El triunfo en este festival no garantiza que la película ganadora llegue a
las salas comerciales.
Comprensión oral
5. Escucha el siguiente fragmento y responde a las cuestiones:
a) ¿En qué lugar se encuentra el protagonista?
b) ¿Para qué es un lugar ideal?
c) ¿Cómo define el protagonista lo que hace?
Expresión oral
6. Realiza una exposición de unos 5 minutos sobre tu actor favorito.
Expresión escrita
7. Elabora una redacción de entre 160-180 palabras sobre tu película
favorita.
Bloque 2: Restaurantes - Vocabulario
- Gramática Tratar el condicional y los verbos modales.
- Comprensión oral Responder cuestiones sobre una conversación
entre cocineros.
- Comprensión escrita Responder cuestiones sobre una receta de
cocina.
- Expresión oral Cómo pedir una comida.
- Expresión escrita Elaborar una redacción sobre tu comida favorita
o algún restaurante que te guste en concreto.
Vocabulario
1. Relaciona cada palabra con su imagen correspondiente:
Fátima
124
A B C
D E F
G
1. Paella 2. Arroz con leche
3. Pulpo a la gallega 4. Gazpacho
5. Torrijas 6. Tortilla de patatas
7. Jamón
Fátima
125
Gramática
2. Pasa los verbos de presente de indicativo a condicional.
a) Yo juego al parchís todos los días con mis primos.
b) Mi tía Manuela pasea por el centro de Madrid todos los domingos
después de misa.
c) Roberto piensa que las nuevas leyes del ministro Wert son una locura.
d) Hay más controles de alcoholemia en esta carretera.
e) Mi madre piensa que tengo que hacer todo lo que ella diga.
3. Añade una condición a las oraciones de la actividad anterior.
Ejemplo: yo jugaría al parchís todos los días con mis primos si mi profesora de
Lengua no me pusiera tantos ejercicios para hacer en casa.
Comprensión escrita
Un restaurante danés, campeón de la Copa Jerez 2013
Dinamarca se ha alzado este año con la Copa Jerez, el concurso internacional que
reta a los chefs y a los sumilleres a crear armonías gastronómicas y enológicas.
Jonathan Kjølhede Berntsen, jefe de cocina, y el sumiller Alexander Kjølhede
Berntsen, artífices del restaurante Clou de Copenhague, lograron convencer al jurado
–que destacó “la enorme calidad culinaria y la coherencia de armonías” – tras más de
seis horas entre fogones este martes en Jerez de la Frontera (Cádiz).
Un menú compuesto de dos platos y un postre maridados con tres vinos de Jerez les
supuso al dúo de Clou la máxima puntuación frente a los otros seis países
competidores: Alemania, Bélgica, España, Estados Unidos, Holanda y Reino Unido.
Las propuestas de Clou –que asimismo les hicieron merecer el premio al mejor chef-
fueron: vieiras cruzadas en corteza de pan de centeno salado, con Fino Valdivia; pulpo
estofado en grasa de pato y asado en aceite de almendra, con un Amontillado de
Barbadillo; y de postre, helado de leche, praliné de avellanas y café, con Pedro
Ximénez VOS de Tradición.
En representación de Alemania, concursó en esta quinta Copa Jerez el restaurante
First Floor de Berlín (una estrella Michelin), capitaneado por la chef Karina Appeldorn
Fátima
126
y la sumiller Maria Rehermann. Este fue su menú: Salmonetes con aguacate y
ensalada, con fino Tío Pepe en Rama; pichón con castañas y calabaza, con oloroso
VORS de Tradición, y chocolate negro con sal marina, helado al Jerez y naranjas, con
Cream Isabela de Valdespino.
Por Bélgica, participaron por del restaurante Hertog Jan (tres estrellas) el chef Jelle
Cattelein y Hannes Desmedt, quien logró el premio al mejor sumiller; ambos además
lograron el galardón al mejor maridaje con plato principal. Su menú: lubina marinada
con crema de aguacate y wakame, bayas marítimas, berberechos y jugo de vino de
Jerez, con manzanilla Papirusa de Lustau; cerdo ibérico con cebolla dulce de
Cévennes, coliflor frita y trufa de otoño, con palo cortado VORS de Tradición, y postre
de chocolate con peras confitadas, achicoria y helado de avellana con chocolate al
vinagre de Jerez, con Cream Añada 1989 Lustau.
Desde Estados Unidos, concursaron Scott Jones, chef, y Melodie Reynolds, sumiller,
del restaurante No. 9 Park de Boston, y obtuvieron el premio al mejor maridaje
creativo. Esta fue su propuesta: Barigoule de alcachofas, huevos de codorniz picantes,
gazpacho blanco, caviar de esturión blanco y aceitunas manzanilla, con manzanilla La
Gitana; pechuga de pato Rohan, brioche de foie-gras con mermelada de espárragos y
trufa, almendra marcona y polen de hinojo, con Oloroso de Lustau, y de
postre, mouse de mango, bizcocho de canela, roiboos, y crujiente de miel, con
moscatel Gaspar Florido.
Representando a Holanda, el equipo del restaurante Inter Scaldes (dos estrellas), con
el chef Paul de Groote y el sumiller Koen Van der Plas, quienes consiguieron el mejor
maridaje con postres. Y esta fue su armonía dulce: Piña con algas kombu, lechuga de
mar, chocolate Valrhona Caraïbe 66% Grand Cru, y para beber, moscatel Emilín de
Lustau..
Del Reino Unido, el restaurante londinense Galvin La Chapelle, con Kevin Tew al
mando de la cocina y Andrea Briccarello como sumiller. Ofrecieron: Ceviche de corvina
de Cornualles con reducción de sandía y cocochas de merluza crujientes, con
manzanilla Las Medallas de Argüeso; lomo de conejo con morcilla, jamón serrano y
colmenillas, con Oloroso Gobernador de Emilio Hidalgo y bizcocho de ciruelas pasas y
avellanas, con Moscatel Emilín de Lustau.
La representación española corrió a cargo de Ángel Luis Vellón, en la cocina, e Iván
de la Torre, en la selección de vinos. Estos profesionales, del restaurante madrileño Il
Bambino, presentaron alcachofas estofadas con foie y crujiente de jamón, con Fino La
Panesa Hidalgo; confit de pato con higo y tomato en dos texturas con Palo Cortado
Fátima
127
Dos Cortados de Williams & Humbert y sopa fría de frutos rojos con Pedro Ximénez
Old&Plus de Sánchez Romate.
“La Copa Jerez es una oportunidad extraordinaria para poder ver cómo se combina el
vino de Jerez en el mundo, poder mostrar que en otras culturas también es posible y
cómo un vino con una gran versatilidad puede proyectarse en otras cocinas, lo que
también es una fuente de inspiración para nosotros”, ha declarado Josep Roca,
presidente del jurado de esta quinta edición del concurso, y el sumiller del mejor
restaurante del mundo, El Celler de Can Roca. Junto a Roca, evaluaron las armonías
más expertos en vino y cocina, como Juli Soler (coartífice de elBulli), el chef de
Aponiente Ángel León, el crítico de EL PAÍS José Carlos Capel y los Master
Sommelier Doug Frost y Ronan Sayburn.
4. Responde a las siguientes cuestiones sobre el texto:
a) ¿Cómo se llama el restaurante que tienen en Copenhague los
ganadores?
b) ¿Qué países han participado en el concurso?.
c) ¿Por qué diversidad de platos estaba formado el menú ganador
d) ¿En qué provincia andaluza se celebra este certamen?
Comprensión oral
5. Responde a las cuestiones sobre el siguiente diálogo:
a) ¿Para qué habían quedado María y Pablo aquel sábado con su tío Luis?
¿Quién más iba?
b) De todos los cuadros de la exposición de Otto Dix, ¿cuáles eran los que
más habían llamado su atención? ¿Por qué?
c) ¿Qué comieron de primer plato?
Expresión escrita
6. Elabora una redacción entre 140-160 palabras donde cuentes una
anécdota que hayas vivido en un restaurante.
Fátima
128
Expresión oral
7. Piensa que estás de viaje de fin de curso en Barcelona y vas a comer a
uno de los mejores restaurantes de la ciudad. El camarero muestra la
carta de platos y dice que el plato del día está elaborado a base de
nueces y otros frutos secos, pero tú eres alérgica a ese tipo de
alimentos.
Inventa un diálogo en el que argumente el por qué no puedes tomar este
plato y las consecuencias que te traería si lo tomaras por equivocación.
Bloque 3: Discotecas - Vocabulario
- Gramática Uso de los pronombres interrogativos.
- Comprensión oral Responder cuestiones sobre la reproducción de
un diálogo en una discoteca.
- Comprensión escrita Responder cuestiones sobre un cartel de
discoteca.
- Expresión oral Indicar a un taxi cómo llegar a una dirección
determinada.
- Expresión escrita Elaborar una redacción sobre para una fiesta.
Vocabulario
1. Busca 5 palabras que tengan relación con las discotecas:
M G L A T Y U I I C
U L O T A Ñ Z X A Ñ
S M G W G T C M U P
Fátima
129
I E O A Y R A Z O I
C R G I R R J B T U
A A P E E Y X K U Q
E C Q R L H L Y B C
B V O R E T R O P A
Gramática
2. Coloca cada pronombre en el hueco que corresponda:
-Qué
-Quién
-Cómo
-Cuántos
-Cuánto
-De dónde
-Cuándo
-Dónde
-Cuál
-Por qué
Fátima
130
a) ¿ es ese chico? Es mi amigo Alejandro.
b) ¿ vive? Alex vive en las afueras de la cuidad con sus padres.
c) ¿ años tiene? Tiene 23 años.
¿ es la profesión de Alejandro? Es estudiante.
d) ¿ son? Son de Uruguay.
e) ¿ se llaman sus padres? Eduardo y Rosa.
f) ¿ no viven en Uruguay? Porque el padre es diplomático y
actualmente trabaja aquí.
g) ¿ viajarán a Uruguay? Creo que piensan viajar en enero.
h) ¿ cuesta un billete de avión para Uruguay? No sé, entre 600 y 800€
i) ¿ más quieres saber sobre Alejandro? Nada más. ¡Qué bueno,
pareces policía!
3. Formula las preguntas acerca de la parte subrayada de la oración:
a) Velázquez pintó las Meninas.
b) Estoy buscando un bolígrafo.
c) Mis amigos vinieron a la fiesta.
d) A las 6 estaré en el parque.
e) Tengo 4€ para comprar una revista.
f) He elegido el azul.
Fátima
131
Comprensión escrita
TEXTO A:
Una fiesta organizada en la discoteca cordobesa Pódium se saldó en la madrugada de este
jueves con cinco heridos de entre 18 y 22 años, quienes recibieron el alta a las pocas horas
de ser atendidos de las heridas que sufrieron tras una avalancha humana en la puerta del
recinto. La sala se encontraba, a su vez, atestada. La Policía Local aseguró que el aforo
máximo permitido en la discoteca es de 989 personas, pero, según el atestado, en el
momento del incidente había 1300 jóvenes. Los organizadores de la fiesta había habilitado
sin licencia una nave industrial anexa para que se pudiese hacer botellón (el precio de la
entrada a este espacio era de 3€), pero este recinto no contaba con medidas de seguridad
ni con servicios para los asistentes.
Los agentes advirtieron de esta irregularidad a los tres guardias de seguridad privada del
espacio, quienes descargaron toda la responsabilidad en los organizadores de la
celebración. Los agentes les indicaron que iban a proceder a denunciar la falta de licencia y
el ruido que se estaba generando. Así mismo, ordenaron el desalojo de la nave industrial. La
salida de los congregados, según se recoge en el atestado, se produjo sin incidentes.
Minutos después, los jóvenes comenzaron a entrar en la discoteca sin que se produjese
ningún tipo de incidentes. Los porteros revisaron las entradas y la edad de los asistentes,
según el informe policial. Varios testigos aseguran que hubo menores que pudieron acceder
a la sala sin problemas. En el atestado se detalla que los agentes comprobaron que la
organización para entrar en la sala era buena, pero también que los jóvenes a los que se les
impedía el paso, por carecer de billete o ser menores de edad, volvían al final de la cola y
empujaban a la masa.
TEXTO B:
Hacia las 02:50 de la madrugada, los agentes detectan los primeros conatos de avalancha
por la impaciencia de los asistentes. Unos 20 minutos después, se produjo el primer
desmayo: el de una joven aprisionada entre la multitud. Los agentes pidieron entonces la
asistencia de varias ambulancias en previsión de más incidentes. Gracias a la presencia de
vallas antipánico y de los guardias de seguridad privada, los agentes pudieron ir disolviendo
a la masa. Además, se pidió ayuda al Cuerpo Nacional de Policía.
Fátima
132
Los agentes encontraron dos cajas de cartón con entradas, tapadas entre plástico y botellas.
Se contabilizaron 437 boletos. Los agentes desconocen si había más cajas con entradas. El
gerente de la discoteca, Ignacio Rodríguez, ha asegurado que el local no superaba el aforo,
informa Efe. También ha señalado que la fiesta no la organizaba la discoteca, sino una
empresa de fuera de la ciudad.
Según la investigación se sobrepasó el aforo permitido. El caso sigue aún en su fase de
instrucción.
4. Responde a las siguientes cuestiones sobre el texto A:
a) ¿Cuántos jóvenes resultaron heridos?
b) ¿Cuánto era el aforo permitido? ¿Cuántas personas de más había cuando
llegó la policía?
c) ¿Quiénes revisaron las entradas y la edad de los asistentes?
5. Establece una breve relación entre el suceso del texto A y el texto B. Añade tu
opinión.
6. Verdadero o falso. Justifica tu respuesta en caso de que sean falsas.
a) La discoteca se encuentra en Córdoba, provincia de Valencia y se llama
Pódium.
b) Los agentes contabilizaron unos 437 boletos.
c) La fiesta contaba con medidas de seguridad y con servicio para los
asistentes.
Comprensión oral
7. Responde a las preguntas tras escuchar el siguiente diálogo.
Fátima
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a) ¿Cuál es el tema principal de la historia?
b) Define a la chica, dando los rasgos más característicos.
c) Explica el final de la historia
Expresión escrita
8. Escribe una redacción entre 160-180 palabras sobre tu última salida en una
discoteca.
Expresión oral
9. Inventa un diálogo de entre 5-10 minutos en el que trates los siguientes
puntos:
Llamar y pedir un taxi.
Tarifa del taxi.
Ruta que debe seguir.
Interesarse por el trabajo nocturno.
4. Proyecto final:
El proyecto final de la asignatura consistirá en realizar una guía de Sevilla donde se
refleje todo lo aprendido en las actividades presentadas en los anteriores bloques.
En dicha guía habrá que añadir al menos, un lugar referido a cada bloque temático y
su opinión crítica hacia él.
El trabajo deberá ser presentado ante el resto de alumnos y del profesor. Para su
presentación podrán usarse todas las herramientas que se crean necesarias, por
ejemplo: PowerPoint, Word, fichas, la pizarra…
5. Evaluación:
Para evaluar los conocimientos del alumno nos basaremos en los siguientes
criterios:
Fátima
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Saber distinguir los tiempos verbales correctamente.
Poder hablar fluidamente sobre el tema a tratar.
Comprender los textos que se han escogido para la unidad.
Obtener una expresión lo más correcta posible.
En cuanto a la prueba final, valoraremos las partes de la siguiente forma:
Proyecto: 50%
Presentación del proyecto: 20%
Trabajos de clase: 15%
Creatividad: 5%
Participación en clase: 10%
Grupo: “Lingüistic Dream”
“Lingüistic Dream” es el nombre del grupo 3 que la profesora nos propuso
formar casi al principio de la asignatura y está formado por tres alumnas
españolas y una Erasmus alemana. A continuación pongo una foto en la que
salimos las cuatro y que fue tomada en una de las clases de la asignatura de
lingüística aplicada.
Fátima
135
Los nombres son empezando de izquierda a derecha: Mari, Marina, Fátima (yo)
y Xenia.
Al comienzo de las clases, las cuatro nos encontrábamos un poco perdidas
puesto que el enfoque de la asignatura era nuevo ya que hacía mucho tiempo que
no trabajamos con una dinámica de grupo de 4 personas. Poco a poco fuimos
acostumbrándonos al cambio y tengo que decir que esta forma de trabajar las
clases me ha resultado bastante enriquecedora, me ha hecho desconectar un poco
y por supuesto conocer más profundamente a mis compañeras.
He de indicar que las actividades que presento en este portfolio están elaboradas
cada parte por una componente del grupo por lo que lo marcaré con un
*(asterisco) de diferente color de manera que quedaría así:
* Marina
*Mari
*Xenia
*Fátima (yo)
El grupo también ha realizado la actividad que consistía en la creación de una
página web cuya dirección es: http://linguisticdream.weebly.com/ y donde se
puede encontrar toda la información de nosotras y todas las actividades que
hemos ido desarrollando a lo largo del cuatrimestre.
No puedo terminar este apartado sin darle especialmente las gracias a Mari que
ha sido la que ha hecho posible esta web y la ha llevado a cabo en la mayoría de
veces por no decir todas, las tareas relacionadas con el mundo informático.
Por supuesto no me puedo olvidar de las otras dos componentes del grupo
puesto que de cada una de ellas he aprendido algo nuevo e interesante,
simplemente decirle ¡GRACIAS!
Fátima
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ACTIVIDADES EXTRAS
Video sobre el cerebro masculino
El video nos muestra una serie de diferencias que encontramos entre el cerebro
masculino y el femenino. Eduard Punset aparece haciendo una entrevista a la
neurobióloga y escritora Louann Brizendine y esta va comentando a partir de las
preguntas del periodista las diferencias. También muestra una serie de datos que
son interesantes sobre los cambios que se producen en el hombre a lo largo de su
vida.
El video comienza diciendo que todos los seres humanos cuando son
engendrados son de sexo femenino y no es hasta las seis semanas de gestación
cuando una serie de embriones se “revelan”. Es la testosterona la encargada del
cambio de sexo del embrión.
A continuación empieza a hacer un repaso de los niveles de testosterona en el
sexo masculino a lo largo de su vida de manera que cuando los niños son
pequeños tienen unos niveles muy altos. Esta gran cantidad de testosterona
comenzaría a bajar a niveles muy bajas a partir de los 12 meses y se mantendría
así hasta la edad de los 8 años, según los estudios.
A partir de los 8 hasta los 12 años de edad más o menos volverían a subir poco a
poco los niveles y el niño se encontraría a partir de esta edad en lo que se conoce
como adolescencia. La adolescencia es una etapa de cambio en el niño en la que
la testosterona y otras hormonas hacen por ejemplo que incremente el deseo
sexual, la violencia, etc.
En el video también se hace referencia a que cuando estos hombres están con su
pareja y esta se queda embarazada, el cerebro de él desarrolla el llamado
“embarazo empático” en el que incrementa su deseo de protección frente a ella y
el niño. Esto sería debido según un estudio de Harvad a que la testosterona baja
y sube la hormona denominada prolactina.
Fátima
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El nivel de testosterona en el hombre bajaría definitivamente entre los 50 y 60
años y aparecería un hombre más afectuoso.
Otro cambio que se comenta en el video es el que se da cuando el bebe nace y es
que los niveles de oxitocina y opamina suben de manera que se refleja en un
“enamoramiento”, tenemos a un hombre más cercano, afectuoso y cariñoso.
La neurobióloga hace referencia a que una de las grandes diferencias que se
encuentra entre el cerebro masculino y el femenino está en el circuito
emocional, concretamente en el de las hormonas espejo. También aluden al
hecho de que la adolescencia es diferente en el hombre y en la mujer y esto es
debido a que el hombre madura mucho más tarde.
Video: Amígdala. Miedo y cerebro
En este video se habla sobre el miedo y señala que mientras que hay gente que
evita este tipo de situaciones, otras pagan por sentir esto. Comenta que el miedo
es bueno en su justa medida.
El video nos sitúa en una carretera y dice que nos fijemos en cuantas señales de
tráfico aparece, cuando menos lo esperamos aparece una especie de demonio. El
objetivo de esta escena es ver como reaccionamos antes esto, dice que si hemos
sentido miedo es normal, que nos tenemos que fijar en la fuerza que tiene el
cerebro para pasar de un estado de tranquilidad en el que estábamos viendo el
video hasta un estado de exaltación.
La amígdala sería una parte del cerebro que está supervisando continuamente en
busca de señales de peligro y para ejemplificar esto nos pone una secuencia de
objeto y al final nos pregunta si hemos visto dos objetos en concreto, después en
la misma posición de esos objetos pone una araña y una culebra y vuelve a
preguntar si lo hemos visto.
Fátima
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Dice que seguramente estos dos últimos objetos lo hayamos visto y esto es
debido a que nuestro cerebro los tiene registrado como aquellos que producen
miedo.
Video: Rehabilitación de afasia global(1)
El video muestra el caso de una pareja oriental en la que ella, debido a una
trombosis que estuvo a punto de dejarla en muerte cerebral ha quedado
incapacitada casi totalmente.
Cuando despierta es como una niña pequeña de manera que es su marido
Kentaro quien tiene que ayudarla en el día a día. La evolución de esta mujer es
bastante lenta y quizás es debido al factor de la edad.
Conforme va pasando el tiempo va mostrando ciertas mejorías y su cerebro
recupera algunas de las funciones. Hay un hecho que se muestra que es bastante
significativo y es que comienza a sentir dolor en una pierna.
El hecho de que ella esté así es debido a que a causa de la trombosis, el lugar de
paso de la sangre hasta el cerebro se queda obstruido de manera que no le llega
la suficiente cantidad por lo que las neuronas morirán y no se regenerarán más.
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CONCLUSIÓN FINAL
Como conclusión final tengo que dar las gracias y la enhorabuena a la profesora
por hacer la asignatura mucho más atractiva y llevadera con la dinámica que la
ha impartido; por ser una persona tan cercana y por tratarnos como si nos
conociera de hace mucho más tiempo. Espero y deseo que tu también hayas
disfrutado con nosotros.
Gracias a todo esto, tú, Victoria, has hecho que nos divirtamos con la asignatura
de Lingüística aplicada y la veamos desde una perspectiva diferente con más
entusiasmo y ganas, una vez más ¡GRACIAS!
Fátima
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