Educación y sociedad

Triana Rodríguez Magdaleno

2ºB Magisterio Educación infantil

2012/2013

Síntesis breve del vídeo.

El fracaso escolar administrativo en España hoy.

Utilizando el informe PISA 2009, establecer la relación entre el fracaso escolar administrativo y el fracaso escolar PISA. Utilizar resultados de la competencia en la lectura.

El fracaso escolar en la perspectiva internacional. Análisis relativo a la media OCDE y algunos países europeos. Datos relativos a la competencia en lectura.

Evolución datos de competencias básicas (lectura, matemáticas y ciencias) en relación con informes PISA anteriores a 2009 comparaciones con media OCDE.

Nuestro porcentaje de fracaso escolar está por las

nubes y los padres no se sorprenden, dicen que saben

que es por las pocas ganas que tienen los hijos, tiran la

toalla con facilidad, los profesores se tiran para atrás,

etc. Los jóvenes están preparados para el éxito pero

no para la derrota. Están protegidos por la familia y no

se les educa para el fracaso.

Debate entre sociólogo, psicólogo profesor.

Psicólogo (se interesa por el individuo): El éxito se

divide en Actitudes (85%) y habilidades (15%). Hay que

exigir a los hijos, educar para el esfuerzo y la disciplina. Cuando a los niños se les enseña a estudiar, a hacer amigos (habilidades para formar a la persona) hay

que centrarse en la disciplina, esfuerzo y bondad. No

tenemos ambiente de responsabilidad.

Sociólogo (se interesa por las tasas): Fracasan el

30% de los alumnos porque los profesores piensan

… Para corregir el fracaso hay que crear

escuelas adecuadas a esos alumnos que lo

necesitan.

Maestro: Desde el punto de vista de la escuela

hay un factor determinante porque los niños y

jóvenes encuentran que su sitio no es la escuela.

La educación obligatoria debería basarse en

base a otros parámetros. La manera de evaluar

está relacionada con la manera de enseñar. Los

factores emocionales, de relación son

determinantes para los aprendizajes, hay que

tenerlos en cuenta.

La siguiente tabla presenta la distribución entre graduados

(con título de enseñanza secundaria) y certificados (sin

título) al salir de la ESO.

Podemos deducir que:

Casi tres de cada diez, el 28,4%, se quedaron sin el título en el curso 2006-2007. Téngase en cuenta que se trata de los que llegan a cuarto curso de la ESO y lo aprueban, pues otros se quedan por el camino sin recibir siquiera la certificación.

La tabla muestra las diferencias por comunidades autónomas, con la ya mencionada ubicación de Baleares, Canarias, Andalucía, Extremadura, Ceuta y Melilla a la cola, a las que se añaden la Comunidad Valenciana y Castilla-La Mancha, y del País Vasco y Navarra, pero también de Asturias, a la cabeza.

En comprensión lectora, los porcentajes de alumnos en los niveles más bajos de rendimiento (nivel menor que 1 y nivel 1) es en el Total de OCDE del 20% y en el Promedio OCDE es el 19%. Tres de los países de la selección tienen un 10% de alumnos o menos, en esos niveles: Corea del Sur, Finlandia y Canadá. Madrid, Castilla y León y Cataluña tiene un 13% de alumnos en esos niveles, cifra similar a la de Japón. Entre el 14% y el 17% se encuentran Países Bajos, Navarra, País Vasco, Aragón y la Rioja. En el 18% se sitúan Suecia, Estados Unidos, Portugal, Reino Unido y Alemania y, en la misma cifra, Cantabria, Asturias y Galicia.

España, Francia e Italia tienen un 20% de alumnos en esos niveles, cifra similar a los promedios OCDE. Un 21% tiene Grecia y en este conjunto en torno a los promedios OCDE se sitúa Murcia, con un 19%. Por encima del 25% se encuentran Andalucía, Baleares y Canarias.

En España, el porcentaje de alumnos en los niveles 5 y 6, que corresponden a los rendimientos más elevados, es del 3%, frente al 8% del Promedio OCDE. Es aquí, precisamente, donde se produce la mayor diferencia con OCDE; esta circunstancia es similar a la que tiene lugar cuando se analiza el rendimiento de los centros españoles.

Los resultados de la mayoría de los países OCDE y el resto de los europeos participantes se encuentran en un rango cuya diferencia no excede, en general, de las puntuaciones extremas de un nivel de rendimiento. Los promedios de la mayoría de los países de la OCDE y de la UE se encuentran en ese intervalo que corresponde al nivel de rendimiento 3 en lectura, que va de 480 a 552 puntos. Dicho de otro modo, PISA mide con precisión numérica el rendimiento promedio en la escala centrada en 500 puntos, pero la descripción de lo que los alumnos saben hacer se refiere a cada nivel de rendimiento (72-73 puntos) y no a intervalos menores de puntuación.

Por esta razón, en la presentación gráfica de los resultados promedio de

rendimiento se ha optado por resaltar

unas franjas delimitadas por los valores

correspondientes a los extremos inferior y superior de los niveles de rendimiento.

Todos los países situados en estas franjas

tienen resultados con diferencias

inferiores a un nivel y, en muchos casos, no significativas.

No hay diferencias significativas, por

ejemplo, entre Países Bajos, con 508

puntos y Reino Unido 494, además de todos los países y comunidades

autónomas con puntuaciones intermedias

entre esos dos valores, como Estados

Unidos, Suecia, Alemania y Francia o Madrid, Castilla y León, Cataluña, La Rioja,

Navarra, Aragón y País Vasco.

La evolución de los resultados en comprensión lectora: En Finlandia, Japón, Canadá, Francia, Estados Unidos (todos por encima del promedio OCDE), Italia, España, Federación Rusa y Argentina (por debajo del promedio OCDE) se ha producido una disminución de la puntuación media en lectura entre 2000 y 2009, pero la diferencia no es estadísticamente significativa. Todos estos países en los que no ha habido variaciones significativas de los resultados, como los promedios internacionales, permiten señalar la estabilidad de sus respectivos sistemas educativos.

Entre 2000 y 2009 el promedio de la OCDE ha descendido 7 puntos, 9 el de Francia, 10 el de Canadá, 11 el de Finlandia, 12 el español y 19 el de Suecia. Estos son los dos años de la lectura como competencia principal de modo que se puede concluir que el sistema español ofrece en esta competencia una evolución similar al promedio OCDE y a la de los países citados, que se corresponde con una estabilidad de los resultados.

Hay países que han mejorado su puntuación: Chile lo ha hecho en 40 puntos, es el caso más destacado; Portugal ha mejorado 19 puntos, Corea del Sur 15, Alemania 13 y Grecia 9.

La evolución de los resultados en las competencias matemática y científica:

La distancia que separa los resultados españoles del promedio de OCDE se ha reducido en 2 puntos, diferencia no significativa. En este caso, como en lectura, se comprueba la estabilidad de los resultados tanto internacionales como españoles.

Si se consideran los resultados globales de las tres

competencias, se constata que los promedios españoles

han oscilado de 2000 a 2009 entre los 480 y los 493

puntos. Mientras que los promedios OCDE oscilan en esas

mismas fechas entre 493 y 501 puntos. Eso significa que

los resultados españoles han permanecido estables en

unos valores inferiores a los promedios OCDE de 10

puntos en lectura, 15 en matemáticas y 12 en ciencias en

estos cuatro ejercicios.

http://www.mec.es/multimedia/00005713.pdf

http://www.mecd.gob.es/inee/publicaci

ones/indicadores-

educativos/Indicadores-Internacionales/OCDE.html

http://iaqse.caib.es/documents/aval2009

-10/pisa2009-informe-espanol.pdf

www.Rtve.es