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EL FRACASO ESCOLAR
EN EL CICLO SUPERIOR DEL NIVEL
SECUNDARIO
Trabajo Final de la Carrera de Profesorado de Nivel Medio y Superior
Alumna: Duarte, María Julia
Profesora Universitaria para Nivel Medio y Superior
Facultad de Investigación y Desarrollo Educativos
Universidad Abierta Interamericana –Sede Centro
Noviembre de 2012
2
RESUMEN
El derecho a la educación avalado por la Constitución Nacional y por numerosos tratados internacionales, es uno de los temas en los que mundialmente se ha llegado a acuerdo; contar con un sistema educativo que garantice el tránsito exitoso de los alumnos por los niveles de escolaridad obligatorios es una deuda pendiente en la Argentina. Dan testimonio de ello, los altos índices de fracaso escolar que se observan en el nivel secundario. El presente estudio analiza datos estadísticos nacionales, la realidad del ciclo superior de una escuela secundaria del Conurbano Bonaerense y el estudio teórico de investigaciones educativas de actualidad con el fin de generar insumos para reflexión en conjunto del plantel docente de esa escuela. Las diferencias constitutivas del nivel primario determinan otra realidad de mayores índices de promoción y egreso. En este estudio se presenta un recorrido histórico que distingue la matriz de origen de los dos niveles de enseñanza. Se caracteriza al joven o adolescente que se encuentra en la franja de los 12 a 18 años como promedio, que presenta condiciones específicas en relación al procesamiento psíquico de sus cambios corporales y a la elección de objeto sexual, los vínculos dentro del grupo de pares, su posicionamiento respecto de la institución escolar como ámbito normativo. En tanto, el niño de la escuela primaria transita desde el desarrollo psíquico un período de mayor calma, también denominado latencia, en el cual la familia y la escuela constituyen las del niño. La política educativa formulada en la Ley Nacional de Educación prescribe la necesidad de incluir a todos los jóvenes en trayectorias escolares que propicien el aprendizaje y la titulación de los alumnos, pero en las aulas, estas prerrogativas no siempre están garantizadas, como se puede apreciar en el presente trabajo.
PALABRAS CLAVES Fracaso escolar – promoción – abandono – derecho a la educación- trayectoria
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ÍNDICE
Introducción 4
El fracaso escolar 6
Caracterización estadística de la problemática 7
La matriz de origen del nivel secundario y la concepción
de alumno en las distintas épocas 10
La normativa vigente y el contexto institucional actual 12
El sujeto de aprendizaje de la Escuela Secundaria 15
Encuadre metodológico 17
Análisis de la situación de una escuela secundaria de la
Localidad de El Talar 18
Conclusión 23
Bibliografía 26
Anexos 28
4
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo se centra en el estudio de la problemática del fracaso
escolar en el Ciclo Superior del Nivel Secundario de la Provincia de Buenos
Aires, deteniendo la mirada en la situación de una Escuela de Educación
Secundaria de El Talar, distrito Tigre, de gestión privada.
La realidad escolar del Nivel Secundario actual, está atravesada por
problemáticas similares en ámbitos distritales, provinciales, nacionales y
regionales. Al atender a una población con características comunes vinculadas
a los bajos niveles socio-culturales y clima educativo del hogar que afectan a
gran parte de la población en América Latina, se identifican algunos aspectos
como propios del nivel, trascendiendo la distribución geográfica y la diversidad
cultural. Problemáticas como la repitencia, la sobreedad, el abandono, la
dificultad para cumplimentar con las materias adeudadas al egresar, el bajo
rendimiento escolar y el alto nivel de ausentismo, operan como rasgos de
identidad de este nivel de escolaridad, se interrelacionan estrechamente y
componen el ¨mosaico¨ del fracaso escolar.
El objetivo central del presente trabajo es analizar las dimensiones
estructurales, institucionales y subjetivas del problema del fracaso escolar, en
el ciclo superior del nivel secundario en la mencionada jurisdicción durante el
presente año, desde fuentes documentales y estadísticas de los años 2009 y
2010.
La dimensión estructural abarca la matriz histórica, el régimen académico y la
normativa; la dimensión institucional comprende el proyecto educativo de la
unidad de análisis, la cultura institucional, la aplicación del diseño curricular; y
la dimensión subjetiva toma el proceso del adolescente en el nivel superior.
Se analiza como referente la situación particular de una cohorte que egresa en
el año 2012.
La Escuela Secundaria en Buenos Aires está constituida por seis años de
cursada. Los tres primeros tienen asignaturas comunes para asegurar una
5
formación básica, por ello se lo denomina Ciclo Básico; los tres últimos años
tienen asignaturas específicas con el objetivo de brindar una formación más
adecuada para la continuación en estudios superiores o para la inserción
laboral, y constituyen el Ciclo Superior.
El establecimiento de la obligatoriedad del nivel secundario, a través de la Ley
Nacional de Educación (2006) modificó la realidad de las escuelas. Hoy
conviven en ellas poblaciones de alumnos heterogéneas en cuanto a intereses
y capacidades. La magnitud de la problemática es reflejada por las
estadísticas.
El presente trabajo de investigación es descriptivo dentro de un enfoque de
investigación mixto (cuantitativo- cualitativo), busca caracterizar los aspectos
vinculados a la repitencia en el nivel secundario según las dimensiones más
arriba expuestas, mediante un estudio del Estado del Arte. Es una investigación
cualitativa; apunta a comprender la realidad social como fruto de un proceso
histórico. El diseño es documental; se basa en un análisis documental
utilizando bibliografía del tema, siguiendo a autores como Flavia Terigi y
Felicitas Acosta. Y el análisis cuantitativo de los datos estadísticos permitirá
describir, bajo esta lógica, algunos aspectos de una Escuela Secundaria de la
localidad de El Talar.
Para concluir, el abordaje de multidimensional del problema de la repitencia - el
individual, el histórico, el institucional y el social actual-, permitirá alcanzar el
reconocimiento de la complejidad del problema.
Los resultados de esta investigación pueden resultar insumos para la
capacitación de los docentes de la Institución mencionada, para generar
conciencia sobre la cuestión de la repitencia como problema general y no como
un problema individual de algunos alumnos; y así involucrar a los docentes en
modificaciones de su práctica.
6
EL FRACASO ESCOLAR
La problemática del fracaso escolar es tratada, en el presente trabajo, como la
dificultad de los alumnos para cumplir con los requerimientos que propone el
sistema escolar y realizar un recorrido exitoso. Pueden reconocerse diversas
situaciones que lo componen: la repitencia, el abandono, la sobreedad y
egresados que no culminan su carrera por adeudar algunas materias.
La repitencia, vista como desajuste o desacoplamiento de la trayectoria
escolar, se refiere a situaciones en las que el alumno no alcanza a
cumplimentar con objetivos y parámetros estipulados por el sistema en el
tiempo indicado (Terigi, 2012). En consecuencia, el joven debe cursar
nuevamente la totalidad de las asignaturas al año siguiente, generando
desaliento y, en algunos casos, el abandono del recorrido escolar - la
deserción-
La repitencia y la deserción como indicadores de proceso dan cuenta de un
fenómeno negativo: el de la reducción del número de alumnos de cada cohorte
año a año, también denominado desgranamiento.
La situación contraria es la capacidad de los alumnos para cumplimentar con
los requisitos y continuar la trayectoria escolar como lo establece el sistema
educativo, en ese caso se denomina promoción.
En el proceso educativo el docente evalúa a su alumno, realiza valoraciones
sobre los resultados y sobre su intervención en los trabajos, decide si lo
logrado es suficiente para acreditar el objetivo propuesto. La estructura
organizacional del nivel secundario de trabajo por horas cátedras hace que
esta actividad la realice el profesor individualmente con cada grupo de
alumnos sin mediar la intervención de otros profesionales –docentes,
directivos, miembros del equipo de orientación-. A diferencia de ello, en el nivel
primario, la estructura de trabajo por cargo facilita otras posibilidades en el
sentido de una evaluación conjunta.
En las últimas décadas se ha estimulado desde la formación docente la
participación al alumno con intervenciones de autoevaluación
7
Caracterización estadística de la problemática
La problemática del fracaso escolar en el nivel secundario toma distintos
matices en cada uno de los ciclos, desde la implementación de la Ley Federal
con la aparición del 3° ciclo de la Escuela General Básica –hoy primeros tres
años de la enseñanza secundaria-. Luego, desde la implementación de la Ley
Nacional de Educación se acentúan las diferencias al constituirse el ciclo
básico y el superior.
En el ciclo básico la promoción efectiva es de 78% y la tasa de repitencia es
de 12,5% y en el nivel superior la promoción efectiva es 1,09% menor y la tasa
de repitencia es 5,40% menor, en tanto el abandono escolar es 6,14% mayor
que en el primer tramo. (Fuente: Relevamientos Anuales 2009 y 2010.
DiNIECE. MEN) De esta misma fuente surge el resultado de que estos valores
se profundizan si se trata de escuelas públicas de gestión estatal, y disminuyen
en el caso de escuelas de gestión privada.
Promoción efectiva Repitencia Abandono
Primaria 94% 4,7% 1,4%
Secundaria-Ciclo Básico 78% 12,5% 9,3%
Secundaria-Ciclo Superior
77% 7,4% 15,5%
Fuente: Relevamientos Anuales 2009 y 2010. DiNIECE. MEN.
Los datos presentados en la tabla se reflejan en el siguiente gráfico:
Fuente: Relevamientos Anuales 2009 y 2010. DiNIECE. MEN.
8
En el ciclo superior disminuyen los índices de repitencia, pero al mismo tiempo
aumenta el número de alumnos que deja de estudiar.
El desgranamiento, abandono de los estudios en una misma cohorte es otro
síntoma de fracaso escolar. El problema fue evolucionando a lo largo de
decádas: en 1950 el 50% del alumnado se graduaba, en los años 60 el 70% se
graduaba, hacia los 80 cae abruptamente y en los años 90 sólo el 40% se
gradúa. (Acosta, 2012) Este último dato debe contextualizarse para
comprenderse mejor, con la promulgación de la Ley Federal se hace obligatoria
la escolaridad hasta el noveno año y se reincorporan a las escuelas
adolescentes que años anteriores habían dejado de estudiar. Es decir, se logra
incrementar el número de alumnos, a escuelas que en lo edilicio y en lo
profesional no estaban preparadas para asistirlos adecuadamente.
En el gráfico que sigue se observa la cantidad de alumnos matriculados en el
nivel secundario y la disminución hacia los años superiores. Los años 13 y 14
de estudio pertenecen a regímenes especiales como las escuelas técnicas. En
este trabajo se estudian escuelas secundarias comunes, los alumnos egresan
habiendo cumplimentado doce años de estudio considerando los seis de
primaria, más seis de secundaria.
Alumnos matriculados en Educación Común Secundaria por año de estudio según
sector de gestión. TOTAL PAÍS. Año 2012.
Fuente: Relevamientos Anuales 2012. DiNIECE.
9
En primero y segundo año la cantidad total de alumnos del país es de
ochocientos mil en tanto en sexto año no alcanza a cuatrocientos mil, la mitad
de los que habían empezado.
La escuela de gestión privada, por el solo hecho de cobrar una cuota trabaja
con una población de alumnos de un cierto nivel socio-económico, por otro
lado, en algunos casos, sostiene sistemas de selección de matrícula –mediante
exámenes de ingreso, solicitud de certificado de buena conducta, etc- A su vez,
en la escuela de gestión estatal predomina la intervención de los gremios, el
acatamiento a los paros, la imposibilidad de realizar selección de personal,
entre otros elementos que favorecieron su descrédito y el pasaje de muchas
familias a las escuelas privadas. Estos factores deben ser tenidos en cuenta al
observar las diferencias en los valores de retención de matrícula.
La tabla siguiente presenta datos de años anteriores, confirma que en los
primeros años de secundaria se logró un incremento del alumnado pero sin
alcanzar a retener esa matrícula. En el tercer año de estudios secundarios se
observan fluctuaciones, en tanto en el cuarto, quinto y sexto año el número de
alumnos se mantiene relativamente constante.
Evolución de la matrícula de Educación Común Secundaria entre 2004 y 2010
por año de estudio. TOTAL PAÍS. Años seleccionados
Fuente: Relevamientos Anuales 2004-2010. DiNIECE. REDFIE.
10
La matriz de origen del nivel secundario y la concepción de alumno en
distintas épocas
Siguiendo los estudios de Flavia Terigi se observa que luego de transitada la
primera década del nuevo siglo, el sistema escolar argentino presenta una
interesante expansión en el acceso al nivel secundario pero no en la
producción de aprendizajes significativos y trayectorias escolares exitosas.
Situación que se refleja en las altas tasas de repitencia, de abandono escolar y
bajas tasas de egreso. (Terigi, 2012)
El nivel secundario se origina en base al modelo de organización prusiano y
francés, con el carácter selectivo de preparar a un grupo élite para el ingreso a
las universidades, con la finalidad de que constituyeran las clases dirigentes.
Ese modelo escolar, configurado a semejanza del Colegio Nacional, con un
currículo humanista y enciclopédico, asume el fracaso escolar del alumno como
indicador natural de quiénes no tenían condiciones para cumplir con las
prerrogativas establecidas.
Este modelo institucional tradicional genera condiciones para la expansión,
traducida en aumento constante de matrícula pero, a la vez, con una tendencia
a la expulsión de los alumnos, manteniendo altos índices de desgranamiento.
Ese carácter selectivo y expulsivo, lleva a fortalecer una tendencia a la
homogeneización. Permite la incorporación de escuelas privadas en la medida
que cumplieran con los planes de estudios de los colegios nacionales. (Rivas;
2011)
Hasta los años ‘40 el número de escuelas medias de otras modalidades no es
significativo, ya que para la clase alta argentina y la clase media, el modelo de
bachillerato tiene un alto valor social como medio de ascenso. (Rivas; 2011)
Algunos cambios en la configuración del nivel medio suceden durante los
gobiernos peronistas, se realiza una importante expansión del nivel, los
colegios nacionales duplican su matrícula y se expanden las escuelas técnicas
y la Universidad Obrera. (Acosta; 2012)
11
Para acompañar el desarrollo económico y social alrededor de los ‘60 y ‘70, los
gobiernos desarrollistas favorecen la expansión de modalidades con salida
laboral. Al igual que en Europa se intenta realizar un viraje en el modelo de
escuela comprensiva para acompañar mejor las necesidades de los alumnos:
Se lleva a cabo un proyecto de modificación de la estructura curricular
disminuyendo el número de disciplinas y profesores, otorgando especialistas
para apoyo a la tarea docente de asesoramiento, orientación y tutoría a
alumnos.
En Argentina, los gobiernos de las dictaduras militares, aseguran el
establecimiento de un patrón rígido en el nivel secundario, con tendencia a la
homogeneidad de los planes de estudio, sin atención a la diversidad de las
situaciones socioeconómicas y de necesidades personales de los estudiantes.
(Acosta; 2012) En esta época, el ingreso a la Universidad estaba restringido
por razones políticas, por tanto, el fracaso en el nivel secundario no constituye
una preocupación para estos gobiernos.
Los gobiernos democráticos de la década del ‘80 se replantean aspectos que
hacen al alto nivel de fracaso escolar. El mismo se le atribuye a la transición
primaria secundaria. Se reafirma el concepto creacional de que la escuela
debía asegurar la integración de estudiantes con perfiles sociales y culturales
diferentes. Y se busca integrar los aprendizajes en oposición la fragmentación
del currículo organizado en disciplinas según el modelo enciclopedista clásico.
En los años ‘90, la extensión de la obligatoriedad hasta el segundo año de la
escuela secundaria –establecida por la Ley Federal de Educación- genera una
modificación significativa en la matrícula del nivel, que pasa del 38,8% en 1980
a 68,5% en 2001. Esta idea también refleja cambios realizados en algunos
países centrales europeos, que buscan responder a los requerimientos del
cambio histórico. (Acosta; 2012)
Esta segunda expansión coincide con tiempos de desvanecimiento del Estado
como garante de derechos y de empobrecimiento y exclusión de los grupos
sociales que son beneficiados con la expansión. Por ello se desarrollan en este
período, políticas compensatorias paliativas, y la escuela cada vez estaba más
lejos de colaborar en la disminución las desigualdades sociales. (Acosta; 2012)
12
El modelo al que finalmente adhiere el sistema escolar argentino es el de seis
años de nivel primario, tres de ciclo básico de nivel secundario, de carácter
común a todas las Orientaciones, y tres de ciclo superior de especialización,
en alguna de las orientaciones vigentes (comunicación, ciencias naturales,
ciencias sociales, economía y gestión, arte, educación física y lenguas
extranjeras). Este modelo es el que actualmente está vigente.
La normativa vigente y el contexto institucional actual
Si bien más arriba se avanzó sobra la normativa para realizar un recorrido
histórico de la educación media, ahora se profundizará respecto de la
normativa en la actualidad.
La Ley de Educación Nacional aprobada por el Congreso de la Nación el 14 de
diciembre de 2006 recupera el espíritu original de la Ley 1420 declarando el rol
fundamental de la educación en la construcción de una sociedad más
igualitaria. Dice el texto de la ley “garantizar el derecho igualitario a la
educación, para construir una sociedad más justa”, y el Estado se denomina
garante de esta finalidad.
Se sostiene sobre la base del derecho a enseñar y aprender declarado en el
art. 14 de la Constitución Nacional y en tratados internacionales como la
Declaración de los Derechos del Niño. (Rivas; 2011)
En el capítulo IV, específico de la Educación Secundaria, define como finalidad
la de “habilitar a los jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el
trabajo y para la continuación de estudios”.
Pero en la práctica, el principio de la igualdad en el acceso y en el trato de los
alumnos se completó con el principio de la meritocracia, que establece que
ante esa igualdad de oportunidades cada cual logrará diferentes resultados
según su esfuerzo y sus capacidades (Dubet, 2005). Este esquema consolidó
el carácter selectivo y meritocrático, determinando índices de fracaso mayores
que en el nivel primario. (Rivas, 2007)
13
La sociología crítica de la educación demostró que este sistema reproducía
desigualdades de origen, dado que el capital económico, social y cultural de
partida de cada alumno definía las diferencias en los resultados (Bourdieu y
Passeron, 2001). Así, las clases más pobres presentan mayor
condicionamiento para el fracaso dentro del sistema tal cual está en vigencia.
Flavia Terigi profundiza en el tema de la exclusión haciendo referencia al
patrón organizacional de la secundaria. Se centra en tres aspectos que
refuerzan la imposibilidad de asistir a las diferencias, de acompañar las
diversas características de aprendizaje de los alumnos y son: la clasificación
del curriculum -la división taxativa de las distintas asignaturas-, los docentes
especializados -formación estricta de los docentes en una formación acorde a
la asignatura a dictar- y la organización del trabajo docente por horas de clase.
Estos aspectos son contrarios a la articulación y a la consideración integral de
las situaciones particulares de los alumnos. Agrega el problema de ausentismo
y rotación del personal en las escuelas de gestión estatal, como elementos
contrarios a la mejora de los procesos de aprendizaje.
Las políticas de promoción de la igualdad educativa deberán asegurar las
condiciones necesarias para la inclusión, el reconocimiento, la integración y el
logro educativo de todos los alumnos, especialmente por tratarse de un nivel
obligatorio.
El Reglamento General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires siguiendo
lo establecido en el artículo 65 de la Ley de Educación de la Provincia N°
13688 afirma que las instituciones educativas deben organizarse en función de
garantizar el progreso académico.
“Desarrollar procesos de autoevaluación institucional con el propósito de
revisar las prácticas pedagógicas y de gestión y acompañar el progreso
de los resultados académicos”
Define el derecho de los alumnos a recibir una educación integral e igualitaria.
14
“que contribuya al desarrollo de su personalidad, posibilite la adquisición
de conocimientos, habilidades y sentido de responsabilidad y solidaridad
sociales y que garantice igualdad de oportunidades y posibilidades.”
“Recibir el apoyo social, cultural y pedagógico necesario para garantizar
la igualdad de oportunidades y posibilidades que le permitan
completar la educación obligatoria ̈
Y establece como condición favorable para estos logros, la participación del
alumno en la formulación de proyectos, como medios para que asuma
responsabilidad y autonomía en el aprendizaje.
Por otro lado, la Resolución 587 establece el Régimen académico del Nivel
Secundario en relación con los Acuerdos Federales realizados por los
gobernadores de todas las Provincias argentinas en el Consejo Federal.
En el Régimen se prescriben aspectos del funcionamiento institucional como el
modo de realizar inscripciones, lo referido a las inasistencias, a la evaluación y
acreditación de los aprendizajes -que es lo que nos interesa en esta
investigación-
En él se define que la evaluación debe ser integral, considerando el contexto
sociocultural, y sistemática, considerando los procesos y resultados de la tarea
educativa. Detalla la importancia de registrar los resultados de los alumnos en
forma continua.
“La evaluación es un acto con intencionalidad cuyas prácticas tienen
efectos sobre las trayectorias de los estudiantes, que supone la
formulación de un juicio de valor sobre un objeto determinado. Mediante
la misma, se está frente a una construcción de carácter pedagógica por
parte de quien realiza el proceso de evaluación,que debe interpelar sus
propias prácticas en cuanto a qué enseña, cómo lo hace y si se
corresponde con lo efectivamente enseñado. La evlauación es una
acción global que debe comprenderse a la par del proceso de
aprendizaje del estudiante y de una seriede instancias, que a modo de
criterios y lineamientos político-pedagógicos se presentan a
continuación.” Régimen Académico Anexo 4
15
La toma de decisiones en las instituciones para la formulación del proyecto
institucional en cada establecimiento educativo está enmarcado por la
normativa vigente. El Régimen académico cuando menciona lineamientos
políticos-pedagógicos específica acciones pedagógicas como la planificación
dela materia, la utilidad de las actividades diagnóstico, la vinculación de la
escuela con el entorno y con instituciones vecinas, la planificación del tiempo y
el espacio escolar –horas libres por ejemplo-
El Estado, en su condición de garante del derecho del sujeto a recibir una
educación que le permita su promoción integral, su formación para insertarse
laboralmente o continuar estudios superiores, adopta un rol central en la
definición de aspectos concretos, no los deja librado al interés institucional, sino
que prescribe acciones que se deben ejecutar para favorecer el proceso de
aprendizaje de los alumnos.
El sujeto de aprendizaje de la Escuela Secundaria
En las escuelas de nivel secundario se trabaja con jóvenes y adolescentes
comprendidos en la franja de edad que va desde los doce años hasta los
dieciocho años. En algunos casos, sobre todo en las escuelas de gestión
estatal –siguiendo estadísticas nacionales del DINIECE- se encuentran jóvenes
de hasta veinte y veintiún años, ya que la sobreedad aumenta a medida que se
incrementan los índices de repitencia.
Los jóvenes y adolescentes que concurren a este nivel de enseñanza tienen
variadas características según la etapa de la adolescencia de la cual se trata.
El rasgo común es el pasaje de lo intrafamiliar a lo extrafamiliar como forma de
interpretar el mundo, bajo una cosmovisión que no coincide necesariamente
con la aprendida en el seno de su familia. Esta etapa se podría caracterizar por
el pasaje del cuerpo infantil al cuerpo adulto, con modificaciones físicas y
hormonales, y la consiguiente búsqueda de una persona objeto de su deseo
sexual fuera del ámbito familiar. (Quiroga, 1999)
Este proceso de ruptura necesaria con los principios que el sujeto aprendió
desde niño, se manifiestan en la escuela con una resistencia a las normativas y
a las definiciones unilaterales. El diseño curricular propone numerosas
16
estrategias orientadas a captar el interés del joven y a lograr su participación en
la definición de proyectos, de centros de estudiantes y otras actividades.
El reconocimiento de la adolescencia como tal surge avanzada la revolución
industrial, cuando en el mundo se necesita garantizar que estos jóvenes se
preparen para formar parte de la clase trabajadora calificada. Como toda
construcción social se transforma con el paso del tiempo.
El proceso de globalización y la revolución tecnológica que modificó el mundo
de las comunicaciones produjo consecuentemente un cambio sustancial en los
comportamientos, intereses y rasgos psíquicos de los adolescentes y jóvenes
de la posmodernidad.
Como define Margaret Mead, en una cita que recupera Jesús Martín Barbero
(1997), la sociedad transita un momento histórico de ruptura generacional, con
un cambio en la naturaleza del proceso, en donde la transmisión de tradiciones
es una tarea completamente compleja y poco valorada, ya que el ritmo de
aparición de novedades es vertiginoso, sosteniendo la atención de jóvenes y
adultos en estos procesos.
Esta revolución en las comunicaciones modifica la estructura escolar que
estaba centrada en la linealidad del texto impreso, para sumergirla en la
multiplicidad de los mensajes de textos, las video llamadas, el acceso de
información por internet, la filmación de escenas escolares, el estallido de
peleas por comentarios vertidos en la web…por mencionar algunas de las
situaciones en las que se ven involucrados alumnos y docentes en la
actualidad (Barbero, 1997)
“Es condición de adolescentes y jóvenes resultar extraños para sus
mayores; casi por definición, los nuevos resultan extraños para los
responsables de su acogida. Pero ahora, además, suelen ser percibidos
como hostiles, cuando no peligrosos.” (Kantor, 2008)
Débora Kantor y Rossana Reguillo han estudiado las características de las
culturas juveniles, han señalado la riqueza de las producciones interpelando a
las instituciones que están a cargo de la atención de jóvenes, sobre la
necesidad de reconocerlas en un clima de respeto por la diversidad.
“La situación actual del nivel secundario expresa un agotamiento del
sentido tradicional del modelo educativo. La brecha cada día más
17
profunda entre la cultura de los jóvenes y la de los docentes, por la
atracción que ejercen las nuevas tecnologías, acentúa la asincronía y el
desfasaje del sistema escolar para concretar procesos de enseñanza y
aprendizaje fructíferos y eficaces en la formación del sujeto, para su
socialización (función social), continuidad de estudios superiores
(función propedeútica) y/o su inserción laboral (función político-
económica)”. (Kantor, 2012)
Encuadre metodológico
La investigación es de tipo descriptiva; es mixta ya que brinda dos análisis, uno
cualitativo y otro cuantitativo.
El estudio cualitativo se realiza basado en un recorrido documental de la
problemática del fracaso escolar. Una revisión histórica de la matriz de origen
del sistema escolar argentino en el secundario, siguiendo a autores como
Flavia Terigi, Felicitas Acosta y Axel Rivas. El estudio de la normativa que
refiere a la promoción y formas de evaluación, a la concepción de sujeto, el
régimen académico y el diseño curricular en lo que se refiere al tema. Y su
contraste con el resultado de las entrevistas realizadas a docentes y a un
directivo.
Al mismo tiempo, el estudio teórico de las características sociales y psíquicas
de la población que asiste al nivel superior de la escuela secundaria.
Por otro lado, un eje cuantitativo que realiza aportes a la caracterización de la
problemática en el actualidad mediante el análisis estadístico de las
calificaciones obtenidas en el primero y segundo trimestre en el área de
matemática, y el seguimiento de una de las cohortes que finaliza su escolaridad
al cierre del presente ciclo lectivo. Las fuentes utilizadas serán los registros
anuales de calificación y el libro matriz respectivamente.
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Análisis de la situación en una escuela secundaria privada de la localidad
de El Talar
La Escuela Secundaria de la localidad de El Talar en la cual se centra la
presente investigación es de gestión privada con el 80 % de subvención del
Estado. En este nivel cursan seiscientos veinte adolescentes y jóvenes.
Una de las características distintivas de la Institución es la búsqueda de mejora
en la continuidad pedagógica ya que no hay interrupciones en las clases por
paro, falta de recursos o inasistencias docentes, según comenta la
vicedirectora. Al seleccionar al personal se le aclara que “no pueden realizar
paros”, a los docentes se les abona un plus por presentismo y la entidad
propietaria coloca suplentes bajo su propio costo cuando las suplencias son
más cortas de lo requerido por el Estado para su subvención.
Sin embargo, al tratarse horas cátedras –es la organización laboral del nivel
en la Argentina- el índice de ausentismo docente es mayor que en escuela
primaria del mismo Centro Educativo. Sumado a ello, la cobertura del cargo,
en caso de suplencias, es más compleja ya que se debe contar con un número
amplio de suplentes de las distintas asignaturas y con la posibilidad de que no
coincida la disponibilidad horaria con la inasistencia del titular.
Así en el mes de septiembre de 670,5 horas cátedras semanales, es decir 2682
horas cátedras totales en el mes, fueron inasistidas 271,5 horas cátedra
totales. Es un 10, 12% de inasistencia docente.
En relación a las modificaciones que sufre la matrícula –cantidad de alumnos
inscriptos- durante el año, puede observarse en el gráfico –en base al informe
mensual de secretaría 1- que hubo una disminución de alumnos. De los nueve
alumnos que baja la matrícula, cinco se van con pases a escuelas de gestión
_____
1 ALTAS Y BAJAS DE ALUMNOS. Es un informe realizado mensualmente en un cuadro de doble entrada que contiene en la primera columna todos los
cursos y secciones del nivel, luego los nombres de alumnos que ingresaron o se retiraron de la escuela, la fecha y el motivo.
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estatal, dos se van con pase por mudanza y dos dejan de estudiar por
problemas personales. De los que se pasan a escuela estatal, dos lo hacen a
escuelas de adultos.
Fuente: Datos del Centro Educativo El Talar
En los primeros años del ciclo básico se cuenta en promedio con cuarenta
alumnos por curso, ya en el tercer año con unos treinta y cinco alumnos por
curso, y en sexto año un promedio de veintecinco alumnos. Estos datos,
relevados de planillas mensuales emitidas por secretaría, pueden constatarse
en los registros de asistencia, y son reflejo del desgranamiento (o pérdida de
matrícula del nivel).
Los criterios pedagógicos aplicados en las aulas del nivel secundario son
disímiles entre sí, por tratarse de docentes con una formación académica
proveniente de distintas disciplinas. Sumado a las distintas épocas de
formación, según la antigüedad, determina un nivel de experticia y experiencia
variado que redunda en una cosmovisión diversa del sujeto, de la capacidad de
aprender y del conocimiento.
Los criterios pedagógicos para planificación de la asignatura, el dictado de
las clases y los criterios de evaluación, tienen lineamientos establecidos en la
normativa –como se explica más arriba en este trabajo. Según surge del
comentario de la vicedirectora, el equipo de conducción trabaja para
homogeneizar en cierta medida estos aspectos, dejando libertad a los docentes
para que puedan implementarlas con creatividad.
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En las entrevistas a las docentes queda en evidencia que existen distintos
criterios pedagógicos, una profesora comenta que ella da una alta exigencia
académica durante el año, para garantizar que los alumnos que requieran esta
base en sus estudios superiores estén bien preparados, y sabiendo que
algunos alumnos no podrán acceder a ese nivel de conocimiento, con ellos
disminuye la exigencia en el momento del examen.
En tanto otras dos profesoras, explican que trabajan con ejercitaciones
variadas en el aula, ya que no todos los alumnos tienen el mismo nivel de
aprendizaje y darles lo mismo sería asegurarse el fracaso.
Por otro lado, se manifiesta en las entrevistas que falta coordinación entre los
distintos profesores del mismo departamento. Según hace referencia una de
las profesoras una de sus pares la desautorizó frente a los alumnos,
expresando que el libro escogido por la primera no era adecuado.
Los resultados pedagógicos de la asignatura de matemática en el sexto año
son diferentes, los gráficos que siguen tienen categorizados a los alumnos de
las tres secciones de sexto año, como A si la calificación fue entre 10 y 7
puntos, con B si la calificación fue entre 6 y 4, con C si la calificación fue entre
3 y 1, y D si no fue calificado por inasistencias. A su vez, con los colores se
distingue el resultado del primer y del segundo trimestre de este ciclo lectivo.
Según refiere la vicedirectora este tipo de información es solicitada
regularmente por la inspectora, ya que la Dirección de Planeamiento de la
Provincia tiene preocupación por los resultados académicos de los alumnos.
Una de las docentes refiere, en la entrevista, que “los directivos se preocupan
porque den bien los números”, más allá de preocuparse por el aprendizaje de
los alumnos.
En el 6° A se puede observar que en el segundo trimestre mejora el número de
alumnos que tienen una calificación de siete puntos o más, un 10% más, lo
necesario para acreditar la materia.
21
En el 6° B los resultados no son tan buenos, en el segundo trimestre
disminuyen los alumnos con las más altas calificaciones y aumentan levemente
los que tienen desaprobado con calificaciones que van entre tres y uno.
En tanto en 6° C en el primer y segundo trimestre se mantiene la cantidad de
alumnos en condiciones de acreditar la asignatura, en tanto el 12% tiene entre
6 y 4, al mismo tiempo un 52% tiene calificaciones entre 3 y 1, por consiguiente
es improbable que acrediten la materia al finalizar la cursada y es posible que
deban rendir examen. Incrementando el número de alumnos que al finalizar la
trayectoria escolar de seis años de secundaria no egresan porque le quedan
materias sin rendir.
22
En la actualidad, los inspectores de la Provincia de Buenos Aires están
realizando la recopilación de esta información para profundizar en el análisis
del fracaso escolar en el nivel secundario.
23
CONCLUSIÓN
La problemática del fracaso escolar se compone de una trama de elementos
activos diariamente en las escuelas que solamente se desentrañan ante el
reclamo de una familia o los requerimientos de la Dirección Provincial.
Si bien el equipo de conducción comparte los propósitos de la política
educativa, de brindar procesos de aprendizajes acordes a las posibilidades de
cada individuo, al mismo tiempo reconoce que la tarea diaria es tan incesante
que las medidas tomadas son insuficientes para lograr estos propósitos.
El trabajo con los docentes para arribar a una unidad de criterio no es
suficiente, el concepto de evaluación y de aprendizaje tampoco está unificado,
por ello, algunos no se ajustan al lineamiento prescripto por el Ministerio de
Educación
“garantizar la igualdad de oportunidades y posibilidades que le
permitan completar la educación obligatoria”
Ya que garantizar la igualdad de oportunidades también refiere al punto de
partida desde el conocimiento de cada uno de los alumnos.
Indudablemente, los docentes advierten –aunque no conscientemente-
dificultad para acompañar procesos de aprendizaje fructíferos, y los equipos de
conducción expresan el agobio de poder acompañarlos para salir de ese
dilema en algunos casos, y para generar cambios de cosmovisión en otros
casos.
Deberían contar con reuniones mensuales pagas, para que todo el personal
cumpliera en asistir, hoy en día, los docentes están excedidos en la carga
horaria permitida, por necesidad económica tal vez, y eso es perjudicial para
destinar tiempos de reflexión sobre la práctica.
La dificultad para acceder a un conocimiento acabado sobre el proceso de
aprendizaje del alumno se agrava en estos tiempos debido a la irrupción de las
nuevas tecnologías de la comunicación.
La escuela, desde sus orígenes, se comunicó con un mensaje lineal, único, con
pocas variantes, representado por el libro de texto. Hoy debe reorganizarse
ante la presencia de mejores dispositivos de almacenamiento, clasificación y
24
difusión de la información, ya que los adolescentes y jóvenes que están en las
escuelas, se identifican y comunican a través de ellos –mensajes de texto,
videollamadas, facebook, wat´s up, grafittis,…- Surge una pluralidad y
heterogeneidad de textos, relatos y escrituras orales, visuales, musicales,
audiovisuales, digitales que circulan modificando la concepción de espacio y
tiempo y la mediatización de los vínculos tipo de relaciones .
Al decir que modifican la concepción de espacio y tiempo me refiero a la
posibilidad de que un alumno esté utilizando una computadora para investigar
por internet y respondiendo mensajes enviados por un amigo al twitter.
Si bien los docentes, en mayor cantidad a medida que pasa el tiempo, utilizan
algunos de estos medios de comunicación, no está generalizada aún la
necesidad de aprender a manejarlos para mejorar la comunicación con los
alumnos y achicar las diferencias de la brecha generacional, que al dificultar los
procesos de vinculación afectan negativamente los procesos de aprendizaje.
Según palabras de Barbero:
“Concepción y actitud que lo que paradójicamente produce en los jóvenes
una brecha cada día más profunda entre su cultura y aquella desde la que
enseñan sus maestros, lo que deja a los jóvenes inermes ante la atracción
que ejercen las nuevas tecnologías e incapaces de apropiarse crítica y
creadoramente de ellas.”
El siglo XX se caracteriza por la expansión constante de la matrícula en el nivel
secundario argentino, pero con un importante índice de fracaso escolar.
Es posible superar el dilema que plantea la meritocracia –siguiendo a Rivas- si
se asume que la función central de la educación es generar el bien común de
forma colectiva. Así como la educación primaria logró en gran medida un
espacio de igualdad que no se define con la selección meritocrática, sería
posible lograr ese mismo principio en la educación secundaria. Para que ello
ocurra es necesario pensar en dispositivos de aprendizaje no basados
prioritariamente en la competencia individual, sino en una formación conjunta,
como aprendizaje compartido. Por ejemplo, esto se resume con una política
integral que disminuya la cantidad de exámenes individuales y genere más
trabajos de investigación en equipo.
25
En el sistema educativo actual se han realizado varias experiencias de
pequeño alcance para intentar solucionar algunas problemáticas de fracaso
escolar:
• Programas para la finalización de los estudios secundarios (plan FINES,
COA),
• Sistemas escolares especializados como los CESAJ -un programa de
reingreso y aceleración de trayectoria educativas en el primer tramo de
escolarización secundaria-y las escuelas de reingreso en la Ciudad de
Buenos Aires,
• El plan mejora, programa de fortalecimiento del rendimiento escolar
mediante clases de refuerzo de asignaturas con mayor índice de
fracaso.
La mejora de nuestro sistema educativo conlleva no sólo la reparación de las
desigualdades materiales, sino también la necesidad de integrar la
redistribución con el reconocimiento de la diversidad de contextos y culturas,
supone brindar condiciones adecuadas de aprendizaje a todos los alumnos y
fortalecer una docencia comprometida con la justicia educativa.
“Es claro que lo común (la escuela común…) ha sido nuestra manera de
entender la igualdad durante décadas, pero hoy en día ofrecer a todos,
en nombre de la equidad, el mismo contenido y las mismas
prestaciones, y adoptar idénticas estrategias pedagógicas equivale a
privilegiar una equidad formal, teórica (Caillods y Hutchinson, 2001),
frente a las condiciones necesarias para una igualdad real”
La esperanza más concreta de modificar estos niveles de fracaso escolar, pasa
por el trabajo coordinado en las escuelas, desde las aulas. Trabajando juntos,
docentes y equipo de conducción, para analizar las condiciones académicas de
los alumnos, desde el diagnóstico hasta cada momento del proceso de
aprendizaje, para co-evaluar el éxito o fracaso de cada situación; con el
objetivo de revertir a tiempo algunas de las condiciones intervinientes si hiciera
falta.
26
BIBLIOGRAFÍA
A) LIBROS
Acosta, F. (2012). Seminario de Historia de la Educación Secundaria Argentina.
Los Polvorines: UNGS.
Acosta, F. (2012). La escuela secundaria argentina en perspectiva histórica
comparada: modelos institucionales y desgranamiento durante el siglo XX.
Cuadernos de Historia da Educação, vol. 11. En prensa
Braslavsky, C. (1985). La discriminación educativa en Argentina. Buenos Aires:
Miño y Dávila editores. Selección
Castañeda Jiménez, J. (1996). Métodos de investigación. México: Ed. Mc Graw
Hill
Pedró, F e I. Puig (2007). Las reformas educativas. Una perspectiva política y
comparada. Buenos Aires. Ed. Paidós. Cap.4.
Quiroga, S. (1999) Adolescencia: del goce orgánico al hallazgo del objeto. Bs
As.: Eudeba
Romero, C. (2007) La escuela media en la sociedad del conocimiento. Bs. As.:
Ed. Novedades educativas
Rivas, A; Scasso y otros (2007). El Desafío del Derecho a la Educación en
Argentina. Un dispositivo analítico para la acción. CIPPEC. Buenos Aires:
Edigraf S. A.
Terigi, F. (2012). Trayectorias escolares, Módulo 1 Los Polvorines: UNGS
Viñao, A. (2002). Sistemas educativos, culturas escolares y reformas. Madrid
Ediciones. Cap. 2 y 3.
27
B) CAPÍTULOS DE LIBROS COLECTIVOS, ACTAS
Ley Nacional de Educación N° 26 206 (2006)
Ley Provincial de Educación de la Provincia de Bs. As. N° 13 688 (2007)
Resolución N° 84 del Consejo Federal de Educación (2009)
Resolución N° 587 - Régimen Académico para el Nivel Secundario - Anexo 4.
Evaluación, acreditación y calificación de los estudiantes.(2011)
C) ARTÍCULOS DE REVISTAS
Acosta, F (2011). Escuela secundaria y sistemas educativos modernos: análisis
histórico comparado de la dinámica de configuración y expansión en países
centrales y en la Argentina. HISTEDBR, N° 42, Junio.
IIPMV-CTERA (2009). Nadie aprende repitiendo. Multiplicar las oportunidades y
las experiencias de aprendizaje. Informes y estudios sobre la situación
educativa Nº 9, 26-28.
Galli, G., Perini J., y Walenten, M. (2003). La experiencia de interpelar la
repitencia. Novedades educativas. 1(23)
Terigi, F (2008). Los cambios en el formato de la escuela secundaria: por qué
son necesarios, por qué son tan difíciles. Propuesta Educativa, año 17, num.
29. Pp. 63-72
D) MATERIAL CONSULTADO EN INTERNET
DINIECE. Relevamientos anuales 2009-2010. http://diniece.me.gov.ar/
28
ANEXOS
ANEXO 1 – SEGUIMIENTO DE UNA COHORTE EN LA TOTALIDAD DE SU
TRAYECTORIA ESCOLAR
1°C 2007-7°C 41
ALUMNOS
2° C 2008 -8°C 40
ALUMNOS
3° C 2009 -9° C 30
ALUMNOS
4º C -2010 27
ALUMNOS
5° C 2011 28
ALUMNOS
6° C 2012 25
ALUMNOS
AB
AN
DO
NÓ
SIN
PA
SE
RE
CU
RS
AN
AB
AN
DO
NÓ
SIN
PA
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RE
CU
RS
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NÓ
SIN
PA
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RE
CU
RS
AN
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AN
DO
NÓ
SIN
PA
SE
RE
CU
RS
AN
1 X
2 X
3 X
4 x 5 6 X 7 x 8 X 9 X
10 11 12 X 13 X 14 15 X 16 X 17 18 19 X 20 X 21 22 23 X 24 X 25 X 26 X 27 28 29 X 30 31 X 32 X 33 X 34 35 36 37 38 39 X
29
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 X 50 51 X 52 X 53 54 x 55 56 57 58 59 X 60 61 62 X 63 64 65 66 X 67 X 68 X 69 70 x 71 X 72 73 74 75 X 76 X 77 78
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ANEXO 2
ENTREVISTA A LA PROFESORA A.M.S DE MATEMÁTICA EN NIVEL
SUPERIOR DE LA ESCUELA DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EL TALAR
ANTIGÜEDAD EN LA DOCENCIA: 19 años
ANTIGÜEDAD EN LA INSTITUCIÓN: 10 años
TÍTULO: Ingeniera Civil-Universidad Nacional
Prof. Para nivel Medio y Universitario-Universidad Privada
Tesista-¿Cómo cree que es el resultado de sus alumnos en la materia que
dicta?
Entrevistado-El resultado no es muy bueno, tengo muchos alumnos
desaprobados en un curso, 6° C, los alumnos que ya terminan.
T-¿De qué manera Ud. Intenta mejorar esta situación?
E-Me capacito y sigo realizando actualizaciones sobre la aplicación del diseño
Utilizo estrategias variadas como trabajos prácticos grupales, evaluaciones de
a pares, integraciones de temas con otras materias como física y biología.
T-¿Qué factores favorecen el fracaso?
E-Los chicos en sexto año están pensando en el viaje de egresados y nada
más, no participan en clase, no copian, unos pocos se recuestan sobre la
mesa y duermen en mi clase. Los padres avalan a los hijos en una actitud de
reclamo sin esfuerzo, no se responsabilizan.
La semana pasada vino una mamá a Dirección a quejarse porque su hijo no
entiende la materia, diciendo que tenía filmada la clase…En realidad creo que
se quejan porque no me conocen, le creen a sus hijos y no piensan que uno
puede estar haciendo bien su trabajo. Cuando le mostré lo que tenía registrado
en mi libreta de calificaciones de su hijo, y le pude comentar cómo venía
trabajando en clase, terminó diciendo que en realidad no sabía para qué iba a
usar el video porque en él se veía que yo explicaba el tema y algunos no
prestaban atención.
31
El curso de este alumno es el que consiguió en ese momento que el Colegio
resolviera así las cosas…por eso, en estas quejas hay algo de eso…de creer
que van a conseguir lo mismo.
T-¿El equipo directivo la acompaña en la solución de este problema?
E- En la entrevista con padres sí, me avalan. Yo no me acerqué a Dirección
previamente a comentar el problema de este curso. Hace dos años me
despidieron injustamente de la mitad de mi carga horaria, sin escucharme. Los
directivos que estaban en ese momento, tomaron la decisión basados en lo
dicho por unos padres, sin hacerme participar o darme posibilidad de defensa.
Todavía me afecta eso, a pesar de que estoy en terapia.
Creo que es la razón por la que no me acerqué a comentarlo.
Además, creo que el criterio es más bien cubrirse y evitar la queja de los
padres sin pensar una solución más concreta al problema.
T-¿Cómo definiría el problema?
E-Por un lado, los chicos no estudian. Por otro, el diseño propone enfrentar a
los alumnos a situaciones conflictivas para que resuelvan aplicando el
pensamiento crítico y ellos no saben hacerlo…hicieron toda la primaria y la
secundaria acostumbrados a repetir una serie larga de ejercicios del mismo
tipo. Si vos les das algo para pensar, ni siquiera lo intentan.
T-¿Quiere agregar algo más?
E- En realidad yo creo que el problema está con el departamento de
matemática. No puede ser que tu compañero te desautorice diciendo ese libro
–por el que les había pedido yo a los chicos- no lo vamos a usar porque no es
el adecuado.
Otra cosa: Algunos alumnos van a ir a la UBA, yo tengo la obligación de
prepararlos en la totalidad del programa. Sé que algunos no van a continuar los
estudios y no van a necesitar logaritmos o derivadas, pero yo tengo que
trabajar para todos…Con que uno lo necesite es suficiente como para que se lo
de a todos.
32
ENTREVISTA A LA PROFESORA G.P DE MATEMÁTICA
ANTIGÜEDAD EN LA DOCENCIA: 5 años
ANTIGÜEDAD EN LA INSTITUCIÓN: 5 años
TÍTULO: Profesora de matemática- Instituto Superior Formación Docente
T-¿Cómo cree que es el resultado de sus alumnos en la materia que dicta?
E-Es variado de acuerdo al curso, porque yo trabajo de la misma manera en
todos. Pero por ejemplo, en un tercero me cuesta mucho avanzar porque no
cumplen con las actividades para la casa, y se distraen mucho en el aula.
T-¿Tienen problemas de conducta?
E-Bueno, conmigo no, con otros profesores. Pero yo no consigo que se
esfuercen por cumplir con sus obligaciones.
T-¿De qué manera Ud. Intenta mejorar esta situación?
E-Les hablo mucho, a veces da resultado, otras no.
Ah…, con otra profesora, que les da un taller extraprogramático nos ponemos
de acuerdo para que lo que trabajan con ella les sirva para reforzar lo que ven
conmigo.
T-¿Qué factores favorecen el fracaso?
E-Que cuando lleguen a la casa no cumplan con las tareas, que los padres no
los controlen,… A veces vienen con un nivel muy bajo…bajísimo, como los que
tengo en 1°C. Tuve que empezar de cero, con la regla de tres… como se
enseña en la primaria. Ni siquiera sabían dividir bien. Salvo algunas
excepciones como Archelli y Escalante (nombra a dos alumnos)
T-¿El equipo directivo la acompaña en la solución de este problema?
E- Cada tanto colabora poniendo límites a los grupos que dificultan el dictado
de clases como el 4°A. Pero en esos cursos la solución es sacar a los que más
molestan.
T-¿Sacarlos del aula?
E-No, sacarlos de la escuela. Es lo mejor, si solo vienen a molestar…
33
T-¿Cómo trabaja el departamento de matemática?
E- No se puede trabajar con algunos compañeros, te hacen sentir como si no
supieras nada. Con otros docentes sí, pero todos juntos como departamento…
no lo creo.
ENTREVISTA A LA PROFESORA S. S. D. DE MATEMÁTICA
ANTIGÜEDAD EN LA DOCENCIA: 5 años
ANTIGÜEDAD EN LA INSTITUCIÓN: 5 años
TÍTULO: Profesora de Matemática- UNGS
T-¿Cómo cree que es el resultado de sus alumnos en la materia que dicta?
E-Hasta 4° y 5° año los resultados son buenos pero en 6° los chicos no hacen
nada…están con la cabeza en otra parte. Yo tengo el 6°B con una gran
cantidad de alumnos desaprobados, …y no es por la disciplina, el año pasado
los chicos eran más “bochincheros” en el aula, pero cumplían más con sus
obligaciones…tenían mejores resultados.
Sí…,(se detiene unos segundos, pensando) 6° es el curso más difícil porque
cuando no están con el tema del viaje, es la bandera de egresados, la fiesta de
ellos y la de sus conocidos, algunos ya están trabajando,,. Es muy difícil que
se concentren, a veces vienen a dormir.
T-¿Cómo caracterizaría el problema del fracaso?
E-Los alumnos de hoy tienen muchos motivos de distracción y no tienen nada
de responsabilidad inculcada. Cada año que pasa los docentes hacemos más
esfuerzos y obtenemos menos resultados.
T-¿De qué manera Ud. Intenta mejorar esta situación?
E- El trabajo por proyectos da resultados. He participado en ferias y muestras
con juegos matemáticos… pero este año no se hicieron. Desde otras materias
hubo proyectos pero desde matemática no. Es que en el departamento hay un
problema de comunicación. Algunos queríamos hacer olimpíadas de
matemática.
34
T-¿El equipo directivo la acompaña en la solución de este problema?
E- Escuchar te escuchan… pero acompañarte con soluciones concretas no. Yo
me acerque hace poco porque me preocupan los bajos resultados de uno de
mis cursos en el segundo trimestre. Conversamos el tema, pero ellos tampoco
saben qué hacer con estos chicos que no tienen ganas de estudiar, ni asumen
responsabilidades.
T-¿Cómo trabaja el departamento de matemática?
E- En realidad el departamento no está constituido. Ulises (otro profesor) y yo
trabajamos en forma articulado y logramos mejoras. Pero los otros profesores
no se integran y no apoyan algunas ideas que presentamos nosotros.
35
ENTREVISTA A VICEDIRECTORA-REGENTE DE ESTUDIOS
ANTIGÜEDAD EN LA DOCENCIA: 15 años
ANTIGÜEDAD EN LA INSTITUCIÓN: 8 meses
TÍTULO: Profesora de música – Conservatorio San Martín
Músico terapeuta – Universidad del Salvador
Licenciada en Gestión Educativa - Marín
T-¿Qué es el fracaso escolar para Ud?
E- Es el índice de alumnos que no consiguen adquirir los aprendizajes y son
desaprobados en las materias, poniendo en riesgo su promoción.
T-¿Cómo se manifiesta en la escuela?
E-Hay gran cantidad de alumnos que se llevan las materias por no cumplir con
las múltiples posibilidades que le dan los docentes y que ofrece el sistema. Ya
que cada año hay más llamados a mesas de exámenes, para lograr que los
alumnos lleguen a diciembre sin previas, pero al mismo tiempo, cada año se
observa menor interés en los alumnos. Vienen a rendir sin estudiar.
Esta es una de las preocupaciones centrales del Nivel Central del
Planeamiento Educativo de la Provincia. La información sobre la cantidad de
alumnos aprobados y desaprobados es solicitada regularmente por la
inspectora.
T-¿Cómo se trabaja desde Dirección?
E- Nos falta trabajar más codo a codo con los docentes dentro de las aulas. El
Emergente diario nos aparta de ello. Citamos padres por inasistencias, por bajo
rendimiento…con la otra vicedirectora, y no damos abasto para estar más
frecuentemente dentro de las aulas.
Hace poco nos dimos cuenta del nivel de fracaso de un curso, en matemática,
porque un padre se vino a quejar. Eso no debió pasarnos…deberíamos haberlo
notado antes… pero son tantos alumnos que no alcanzamos a cumplir todos
los objetivos que nos proponemos.
Es difícil alcanzar un criterio común entre los docentes, contamos con tres
instancias de capacitación durante el año, en febrero ya que a partir del primer
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día hábil se reinicia la tarea, tres días del receso de invierno y en diciembre, al
finalizar las mesas de exámenes. Pero este tiempo es insuficiente para trabajar
con problemáticas puntuales de los cursos o de algún alumno en particular..
T-¿Qué cambios se deben generar para revertir esta problemática?
E- el primer desafío es estar más tiempo en las aulas para tener certeza de
cómo trabaja el docente, hacerle sugerencias, conocer cómo participan los
alumnos. Favorecer el trabajo integrado entre docentes de distintas áreas y el
desarrollo de proyectos. A los adolescentes les encanta todo lo que está
vinculado con el arte, con proyectos solidarios. Y recientemente, hemos hecho
dos Olimpíadas de Economía y la participación fue creciendo, el segundo año
se inscribieron el doble de alumnos, aún tratándose de lectura de artículos
periodísticos, su análisis y memorización.
Con los profesores tenemos que organizar más reuniones de departamento
para mejorar los lazos entre ellos, poner objetivos en común, en la actualidad
hay muchas diferencias en el trabajo de los distintos profesores. Aún hay que
intensificar la articulación con los docentes de primaria.
Y si pudiéramos, tendríamos que involucrar más a las familias.
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GRÁFICOS DE BARRAS PARA REPRESENTAR LAS CALIFICACIONES OBTENIDAS POR EL CURSO 6°B
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