fracaso escolar de alumnos de nivel primario de zona...

Fracaso escolar de alumnos de Nivel Primario de Zona Rural:

Un estudio de caso en la Provincia del Chaco

Inés Liliana Sánchez

Licenciada en Gestión de Instituciones Educativas

Facultad de Investigación y Desarrollo Educativos

AGOSTO 2014

Universidad Abierta Interamericana

Fracaso escolar de alumnos de nivel Primario de zona Rural: Un estudio de caso en la Provincia del Chaco.

1

RESUMEN

El presente trabajo de investigación aborda la temática del fracaso escolar en

alumnos de nivel primario que asisten a escuelas rurales, considerando

algunos factores incidentes, tanto en el ámbito sociocultural como de la

organización escolar; para avanzar en la descripción de las posibles causas

de este proceso de vulnerabilidad social y educativa que afectan a la

población de estudio.

El interés del trabajo surge de observar que, en estipulados tiempos de los

trayectos escolares del alumno, se produce un abandono temporario o

discontinuidad en su escolarización. Los alumnos presentan dificultades para

permanecer en una escuela del paraje rural de la localidad de General Vedia.

Según las estadísticas de los que ingresan y permanecen en el sistema

primario, a partir del 2002 solo un 80% acreditan el nivel primario; el resto

abandona o reingresa más tardíamente.

Desde el contexto escolar se combinan, agudizan y retroalimentan distintos

factores de riesgo, que configuran trayectorias que pueden llevar a procesos

de exclusión educativa y, con posterioridad, también social. Dicho fenómeno,

también se observa si se reflexiona sobre las competencias y la formación

que otorga el sistema educativo y que facilitan una mejor integración en un

ámbito profesional o laboral, existiendo, por tanto, una vinculación entre el

ámbito formativo y el económico, cuyas dimensiones son consideradas

fundamentales para la integración social de la ciudadanía.



2

La metodología de trabajo considera un abordaje de investigación mixta,

descriptiva; utilizando técnicas cuantitativas (datos estadísticos) y cualitativas

(entrevistas y la observación).

Entre las causas de fracaso escolar relevadas se destaca que el alumno,

desde muy temprana edad, se ocupa de las tareas agrícolas-familiares

descuidando las tareas escolares. Ello requiere la definición de propuestas de

intervenciones pedagógicas docentes y a nivel Institucional.

PALABRAS CLAVE: Deserción Escolar. Exclusión Educativa. Abandono

Escolar. Riesgo Educativo. Retención Escolar. Fracaso Escolar. Educación

Rural.



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INDICE

INTRODUCCION

MARCO TEORICO 1. INCLUSION EDUCATIVA..................................................................................................8

1.1 Encuadre Legal Vigente. Ley Nacional de Educación N° 26026/06 ................................9

2. EL FRACASO ESCOLAR ..................................................................................................15

2.1 Concepto de fracaso escolar ....................................................................................15

2.2 Factores que Influyen en el proceso de enseñanza de los educandos ....................16

2.2.1 El factor emocional: la autoestima desactualizada .............................................16

2.2.2 La desintegración familiar .................................................................................17

2.2.3 La interrelación estudiante-maestro..................................................................17

2.2.4 La influencia del nivel de madurez neurológica sobre e l aprendizaje ...................18

3. LA INSTITUCION ESCOLAR ............................................................................................20

3.1 La mirada hacia el alumno y su contexto ..................................................................20

3.1.1 La diversidad socio-cultural y las desigualdades sociales .....................................22

4. LA INCLUSION EDUCATIVA Y LA INSTITUCION ESCOLAR ................................................24

4.1 Las Practicas de enseñanzas ....................................................................................24

4.2 Intervenciones pedagógicas: sus alcances ................................................................28

5. METODOLOGIA DEL TRABAJO ......................................................................................37

6. ANALISIS .....................................................................................................................39

7. CONCLUSION ...............................................................................................................50

8. BIBLIOGRAFIA CITADA .................................................................................................54

9. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA........................................................................................56



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INTRODUCCION

El análisis de los indicadores educativos, proporcionados por una Institución

Escolar, perteneciente a una zona rural de la localidad de General Vedia,

Chaco, refleja problemáticas de repetición, abandono, sobre edad y otras,

que se relacionan con el ritmo de aprendizaje de la población de los niños,

jóvenes y adultos.

Entre los indicadores cuantitativos se describe que el 50% de matrícula con

sobre edad; el 25% de matrícula con necesidades educativas especiales sin

apoyo de escuela especial; y que el 80% de la población del paraje no

terminaron estudios primarios.

La información cualitativa recogida informalmente a través de las expresiones

de los docentes de la institución del paraje rural a través de los informes de

maestros de grados respecto de cada situación particular, y de los análisis

estadísticos (cuadros de promovidos), de planificaciones con adecuaciones

curriculares, efectuada como información previa a la investigación; detallan

las causas del fracaso cuando un niño no es capaz de alcanzar el nivel de

rendimiento medio esperado para su edad y nivel pedagógico (evaluaciones,

informes, repitencia, materias o asignaturas pendientes, etc.)

La caracterización de la situación educativa en este paraje de la provincia de

Chaco (Argentina) lleva a preguntarse ¿cuáles son las causas de la

repetición, sobre edad, abandono o deserción en la zona rural de General

Vedia?



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En el marco de la vigente Ley de Educación Nacional (2006), se considera el

valor fundamental de garantizar la inclusión y la permanencia en la escuela

de los niños tiene efectos en la forma en que la institución intenta efectivizar

el derecho de aprender de todos los chicos y resulta necesario dar cuenta de

la inserción institucional. Por ello, se propone reconstruir y ana lizar, por un

lado, los enfoques conceptuales o marcos teóricos con los que se abordan las

diversas problemáticas vinculadas con el fracaso escolar en relación con la

diversidad sociocultural y la desigualdad social: la mirada institucional hacia el

alumno y su contexto. Y, por el otro, las condiciones y prácticas de

enseñanza que se generan en las escuelas y el alcance de la intervención

pedagógica para la resolución de la problemática abordada de la zona rural

de General Vedia.

Este trabajo tiene como objetivo describir las causas que llevan al fracaso

escolar de alumnos de diferentes edades de nivel primario de la zona rural,

de la provincia del Chaco; considerando dos dimensiones: la dimensión socio

comunitaria y la dimensión pedagógico-didáctica.

El presente estudio busca específicamente describir la población rural de la

localidad de General Vedia, su contexto social y, la relación que la institución

genera con la comunidad (padres, organizaciones civiles y comunitarias, etc.).

Y, además, caracterizar el perfil de los docentes; la propuesta pedagógica

del establecimiento abordado en términos de esquemas de seguimiento de

los aprendizajes, clases de apoyo y de adecuaciones curriculares; la



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percepción de los docentes en términos de logros y dificultades de la

propuesta institucional; y la percepción de los estudiantes respecto de

espacios de participación en la vida institucional y de las posibilidades de

estar en la escuela .

Esta investigación procura aportar cambios concretos en las prácticas

pedagógicas de la escuela. Las acciones estratégicas se estructuran en torno

a cuatro dimensiones:

1. Propuesta de enseñanza: centrada en lograr efectividad en la

alfabetización inicial y en las operaciones matemáticas básicas.

2. Propuesta de organización y gestión institucional: optimizar el uso del

tiempo dedicado a las tareas de aula, destinada a potenciar los logros de

los niños y los jóvenes en riesgo pedagógico.

3. Evaluación y seguimiento de los aprendizajes de los alumnos y las

alumnas (verificación de progresos y planificación de acciones).

4. Gestión de la información y la comunicación (captación e

interpretación de datos relevantes del proceso de enseñanza y de

aprendizaje; fijación de metas; planteo a alumnos, alumnas y familias).

El tipo de investigación es descriptivo, con la utilización de un enfoque mixto:

con una metodología cuantitativa, efectuando la lectura y el análisis de los

datos estadísticos y con herramientas de la metodología cualitativa:

entrevistas por muestreo y registro de observación; donde el universo será



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todas las personas del paraje que no hayan terminado sus estudios primarios

y la muestra serán los dieciocho alumnos del séptimo grado del ciclo lectivo

2013, con un rango de edades de catorce años hasta mayores de veintiún

años, por características propias del perfil poblacional estudiado.

Se utilizarán de forma complementaria, como técnicas de recolección de

datos:

• Lectura de información estadística, como ser registros de grados, que

dan cuenta de algunas características de la evolución de su matrícula

entre los años 2010 al 2012.

• Entrevistas a directivos, docentes y padres de los establecimientos de

la muestra,

• Observaciones sobre la dinámica de las escuelas y sobre aspectos

físicos considerados relevantes para el estudio y para la recreación,

aulas, salas de profesores, bibliotecas.



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MARCO TEÓRICO

1. LA INCLUSION EDUCATIVA

En este trabajo, tal como lo considera Beech y Larrondo (2007), se define a

la inclusión educativa como el proceso de identificar y responder a la

diversidad de las necesidades de todos los estudiantes, a través de la mayor

participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reduciendo

la exclusión en la educación.

La inclusión educativa, dicen esos autores, involucra cambios y

modificaciones en contenidos, enfoques, estructuras y estrategias, con una

visión común que incluye a todos los niño/as del rango de edad apropiado y la

convicción de que es la responsabilidad del sistema regular, educar a todos

los niños, jóvenes y adultos.

También, Beech y Larrondo (2007), explican que la inclusión educativa

supone que los niños, niñas, jóvenes y adultos deben tener oportunidades

equivalentes de aprendizaje independientemente de sus antecedentes

sociales y culturales y de sus diferentes habilidades y capacidades. Y que, al

tener oportunidades de aprendizaje equivalentes no implica que las mismas

deban ser homogéneas. Por consiguiente, se trata de proveer una oferta que

atienda a la diversidad, y que sea adecuada a las particularidades de los

sujetos, sin que ello redunde en la fragmentación del sistema educativo; esto

supone, además, la búsqueda constante de los caminos adecuados para

lograr este objetivo. Asimismo, consideran que la diversidad es una



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característica intrínseca de los sujetos (y en este caso de los alumnos), por lo

tanto, no debe ser vista como un problema u obstáculo que hay que enfrentar,

sino como una experiencia enriquecedora.

En consecuencia, en este trabajo se parte de la idea de que la inclusión se

logra a partir de una integración genuina en la diversidad. Para ello, el

sistema educativo Argentino sanciona la ley de Educación Nº 26026 en el año

2006 como una forma de brindar una respuesta o un encuadre normativo

frente a las necesidades educativas de cada grupo.

1.1. ENCUADRE LEGAL VIGENTE. LEY NACIONAL DE EDUCACION Nº 26026/06 En diciembre de 2006, en Argentina ha sido sancionada la Ley Nacional de

Educación (Nº 26.206/06), que extiende a 13 años la escolaridad obligatoria

en todo el territorio del país, lo cual incluye al nivel medio (artículo 16º:

Disposiciones generales). Allí se enuncia que el cumplimiento de la

obligatoriedad se garantizará a través de “alternativas institucionales,

pedagógicas y de promoción de derechos, que se ajusten a los

requerimientos locales y comunitarios, urbanos y rurales, mediante acciones

que permitan alcanzar resultados de calidad equivalente en todo el país y en

todas las situaciones sociales”.

La sanción de esta Ley ha implicado importantes cambios en lo que refiere a

la inclusión educativa. En primer lugar, la ley establece la obligatoriedad de la



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educación secundaria y enuncia la obligación, por parte del Estado, de

universalizar la oferta de salas de 4 años de edad.

En segundo lugar, y esto tiene un fuerte impacto en lo que atañe a la

inclusión, establece que el sistema educativo nacional tiene diferentes

modalidades. Estas son:

• Educación Artística

• Educación Técnico Profesional

• Educación Especial

• Educación Permanente de Jóvenes y Adultos

• Educación Rural

• Educación Intercultural Bilingüe

• Educación en Contextos de Privación de Libertad

• Educación Domiciliaria y Hospitalaria.

Esto implica que el Estado debe no ya promover, sino garantizar el acceso, la

permanencia y la oferta a estas modalidades. Así, la inclusión en la diversidad

pasa a ser un derecho de los ciudadanos y una obligación del Estado. Como

puede observarse, la idea misma de educación se amplía reconociendo las

particularidades de diferentes grupos sociales y necesidades educativas,

abriendo el camino y comprometiendo al estado (incluso judicialmente) en la

institucionalización de las modalidades explicitadas.



11

En el año 2004, según el Seminario “Educación de la Población Rural en

América Latina: Alimentación y Educación Para Todos” “(…) se crea en el

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología el Área de Educación Rural

como una forma de brindar una atención específica a la educación de la

población rural. Esta área se desarrolla en el marco de la Dirección Nacional

de Gestión Curricular y Formación Docente. Se avanza desde allí en la

profundización de las articulaciones necesarias entre las diferentes áreas

nacionales que desde las líneas de acción generales tienen incumbencia en

instituciones localizadas en los ámbitos rurales. También se promueve que en

las diferentes provincias del país se diseñen y desarrollen alternativas que

conduzcan a ubicar a la educación en contextos rurales desde una

perspectiva transversal al Sistema Educativo. Se parte de la base de que

diseñar políticas para la ruralidad requiere contemplar a los alumnos de todos

los ciclos y niveles, involucra a la formación docente inicial y continua, remite

a la previsión de recursos humanos y financieros. Se intenta prever los modos

de articulación entre ámbitos rurales y urbanos, profundizar en los criterios de

vinculación entre lo educativo y lo productivo, analizar las implicancias del

desarrollo local en el marco de lo global. Por otra parte se considera que

atender la ruralidad desde una perspectiva transversal no implica constituir un

subsistema rural en cada jurisdicción, sino considerar las particularidades de

la educación rural cuando se determinan líneas de política educativa nacional

y provincial, para el conjunto del Sistema. Dado que se trata de un Sistema

Educativo Federal, la atención a la educación rural se desarrolla desde la



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acción articulada de la Nación y las Provincias. Comprende identificar

regularidades a nivel país para definir lineamientos generales que posibiliten

atender problemáticas comunes a las jurisdicciones; a la vez exige la toma de

decisiones en cada provincia en función de sus prioridades, a partir de su

historia de atención a la temática y considerando la necesidad de respuestas

situadas en función de la diversidad de situaciones zonales e institucionales.”

Dos años más tarde, 2006, desde la Ley de Educación Nacional, se crea LA

MODALIDAD DE EDUCACION RURAL, fundamentado la creación en el

CAPÍTULO X y en los siguientes artículos:

ARTÍCULO 49: “La Educación Rural es la modalidad del sistema educativo

de los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria destinada a

garantizar el cumplimiento de la escolaridad obligatoria a través de formas

adecuadas a las necesidades y particularidades de la población que habita en

zonas rurales. Se implementa en las escuelas que son definidas como rurales

según criterios consensuados entre el Ministerio de Educación, Ciencia y

Tecnología y las Provincias, en el marco del Consejo Federal de Educación.”

En el ARTÍCULO 50, refiriéndose a: “Son objetivos de la Educación Rural:

a) Garantizar el acceso a los saberes postulados para el conjunto del sistema

a través de propuestas pedagógicas flexibles que fortalezcan el vínculo con

las identidades culturales y las actividades productivas locales.



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b) Promover diseños institucionales que permitan a los/as alumnos/as

mantener los vínculos con su núcleo familiar y su medio local de pertenencia,

durante el proceso educativo, garantizando la necesaria coordinación y

articulación del sistema dentro de cada provincia y entre las diferentes

jurisdicciones.

c) Permitir modelos de organización escolar adecuados a cada contexto, tales

como agrupamientos de instituciones, salas plurigrados y grupos multiedad,

instituciones que abarquen varios niveles en una misma unidad educativa,

escuelas de alternancia, escuelas itinerantes u otras, que garanticen el

cumplimiento de la obligatoriedad escolar y la continuidad de los estudios en

los diferentes ciclos, niveles y modalidades del sistema educativo, atendiendo

asimismo las necesidades educativas de la población rural migrante.

d) Promover la igualdad de oportunidades y posibilidades asegurando la

equidad de género.

Y finalmente expresa en el ARTÍCULO 51, que “El Ministerio de Educación,

Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, es

responsable de definir las medidas necesarias para que los servicios

educativos brindados en zonas rurales alcancen niveles de calidad

equivalente a los urbanos. Los criterios generales que deben orientar dichas

medidas son:

a) Instrumentar programas especiales de becas para garantizar la igualdad de

posibilidades.



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b) Asegurar el funcionamiento de comedores escolares y otros servicios

asistenciales que resulten necesarios a la comunidad.

c) Integrar redes intersectoriales de organizaciones gubernamentales y no

gubernamentales y agencias de extensión a fin de coordinar la cooperación y

el apoyo de los diferentes sectores para expandir y garantizar las

oportunidades y posibilidades educativas de los alumnos.

d) Organizar servicios de educación no formal que contribuyan a la

capacitación laboral y la promoción cultural de la población rural, atendiendo

especialmente la condición de las mujeres.

e) Proveer los recursos pedagógicos y materiales necesarios para la

escolarización de los/as alumnos/as y estudiantes del medio rural tales como

textos, equipamiento informático, televisión educativa, instalaciones y

equipamiento para la educación física y la práctica deportiva, comedores

escolares, residencias y transporte, entre otros.”

Desde la aplicación de la nueva Ley de Educación Nacional se amplía el

concepto de inclusión a partir del reconocimiento de modalidades de la

educación común, en particular, la que concierne a Educación Rural. Así, el

Estado se constituye como responsable y garante de la inclusión; y las

políticas focalizadas continúan, en particular las dirigidas a la población

socialmente vulnerable. (Beech y Larrondo, 2007)



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2. EL FRACASO ESCOLAR

2.1 . FRACASO ESCOLAR. UN CONCEPTO COMPLEJO

Amalia Moreno (2009) efectúa sobre la complejidad de definir el concepto

fracaso escolar, la siguiente explicación. “El rendimiento escolar no depende

exclusivamente del trabajo que realiza el alumno ni de su voluntad o atención,

sino que está condicionado por el éxito o fracaso de diversos factores

globales, que condicionan este éxito o fracaso frecuente del escolar. El

conglomerado de factores hace que la sensibilidad que debamos poner a esta

problemática sea grande, de otra manera la no advertencia de ciertos factores

puede provocar un mal diagnóstico y su posterior intento de solución a través

de un programa de intervención o tratamiento.”

La autora considera al fracaso escolar como la unión de diversos factores en

los cuales se refleja el trabajo de los alumnos: las malas calificaciones, la

repetición del curso, la fragilidad del conocimiento, la sobre edad y el no

alcance de las metas normales para su inteligencia. Estos factores son

considerados por la familia, el profesor y por el propio alumno en ocasiones,

como indicativo de que no se está teniendo éxito en la escolaridad. Estas

características se producen en un marco socio-cultural concreto; en una

situación generada en un contexto sociocultural en el que rigen unas normas

de comportamiento.



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Las explicaciones de Fernanda Navarrete (2009), en su artículo “El fracaso

escolar nos concierne cuatro factores que afectan a los estudiantes”,

menciona que “Es vital potenciar la relación que existe entre tres actores:

estudiantes, padres y maestros. Este triángulo educativo opera con una

dinámica interdependiente para educar al niño. Cuando hablamos de fracaso

escolar quiere decir que ninguno de estos tres frentes logró obtener aquel

resultado que se planteó al inicio del año lectivo”. Estas fundamentaciones de

la autora brindan un marco donde comenzar el abordaje del estudio o el

análisis de la investigación.

2.2. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA DE

LOS EDUCANDOS

Fernanda Navarrete (2009) desarrolla los siguientes factores que influyen en

los estudiantes durante el proceso de enseñanza:

1) El factor emocional: la autoestima desactualizada.

2) La desintegración familiar.

3) La interrelación estudiante –maestro.

4) La influencia del nivel de madurez neurológica sobre el aprendizaje.

2.2.1. EL FACTOR EMOCIONAL: LA AUTOESTIMA DESACTUALIZADA

La autoestima, expresa la autora citada, actualizada tiene que ver con la

imagen positiva que percibe cada uno sobre sí mismo, que se desarrolla a

partir de lo que los demás piensen y prevean sobre nuestro ser. Esta imagen



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será más efectiva cuando poseamos un nivel elevado de productividad

académica, intelectual, en diversas etapas de la vida.

2.2.2. LA DESINTEGRACIÓN FAMILIAR

La autora, explica que, las familias se han visto en la necesidad de salir del

hogar para realizar actividades de diversa índole; es cuando los hijos quedan

solos o al cuidado de personas poco experimentadas (hermanos mayores).

Asimismo, las rupturas de parejas de padres, también ha llevado a la familia a

reorganizarse. Los hijos se reparten y como consecuencia de esto, los chicos

muestran cuadros de alteraciones emocionales que no les permiten estudiar.

Cualquiera de estos motivos genera un gran impacto a nivel emocional, a

veces difícil de superar. Los niños invierten gran cantidad de energía sanando

sus heridas psicológicas causadas por el abandono o la separación de sus

progenitores. Como resultado, los chicos generan problemas de atención y

motivación.

2.2.3. LA INTERRELACIÓN ESTUDIANTE –MAESTRO

Navarrete (2009), considera que el aprendizaje emocionalmente significativo

para quien aprende, es más fácil y duradero. Es responsabilidad del maestro

ser efectivo y afectivo para atender las necesidades específicas de

aprendizaje de cada criatura. Para esto, el profesor debe interesarse en

conocer a su alumno desde el contexto y habilidades para aprender.

Sigue con esta postura Inés Aguerrondo (1992), al definir al educando como

sujeto de aprendizaje, contemplando las diferencias en virtud de las



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diferentes etapas por las que pasa a lo largo de la vida hasta constituirse en

adulto. Estas diferencias se expresan en tres dominios: psico-motriz; socio-

afectivo y cognitivo; cualquier intento de mejorar la calidad de enseñanza que

se imparte debe hacer posible que ellas sean respetadas.

En cuanto a la teoría pedagógica que sustenta la propuesta de enseñanza, si

se entiende con los enfoques constructivistas, que el alumno aprende a

través de las acciones; se deberán diseñar formas organizativas que

reconozcan que el aprendizaje transcurre básicamente en el interior del

sujeto que aprende, y se basa en un doble movimiento: se inicia cuando el

que aprende va generando hipótesis que le permitan entender y explicar la

realidad circundante y termina con la comprobación o rechazo de estas

explicaciones a partir de la experiencia propia y de los datos que le ofrecen

los que le rodean (compañeros, docentes, libros, adultos, etc.).

La autora, Aguerrondo (1992), indica que la apropiación del conocimiento

debe ser promovida desde un proceso formativo escalonado que contemple

las necesidades e intereses de cada etapa evolutiva. La propuesta didáctica,

organizada por el docente, se engarzara por un lado en los requerimientos

epistemológicos del conocimiento a difundir, y por el otro lado con las

posibilidades y necesidades de cada etapa evolutiva para la cual se trabaja.

2.2.4. LA INFLUENCIA DEL NIVEL DE MADUREZ NEUROLÓGICA SOBRE

EL APRENDIZAJE



19

La psicopedagoga, Navarrete (2009), explica que los seres humanos poseen

una estructura neurológica que es más plástica y moldeable en los primeros

años de vida. Por ello, existe la creencia de que mientras más pequeño se

empiece a aprender, más capacidades se desarrollarán. Este es un nuevo

factor del fracaso escolar: la sobre exigencia. No todos los niños están

preparados para enfrentar los retos escolares con el mismo nivel de madurez.

Hay un buen grupo que ha sido sobre exigido, con el pesado encargo de ser

potenciado y estimulado “lo que más se pueda”.

Navarrete (2009), continua diciendo en su artículo, que las prácticas

escolares posibilitaran aumentar y cuidar la autoestima de los niños, sin duda

para el docente, desde la mirada de lo diverso, también, es considerada una

ventaja para actualizar la autoestima durante el proceso de aprendizaje; es

una tarea conjunta del triángulo educativo (padre, maestros y alumnos). Los

padres y los maestros son los cuidadores primarios de los niños y son

quienes confirmarán su valía. Tener expectativas altas acerca del niño es un

buen comienzo. Si de entrada los padres y profesores se muestran

prejuiciados y desalentados con respecto de lo que creen sobre la criatura,

está reforzando en ella una imagen de ese mismo nivel. Los docentes deben

evaluar si el niño posee las destrezas y conocimientos apropiados para el

curso en el que se encuentra, es un tarea indispensable. En caso contrario,

se deben tomar las medidas correctivas pertinentes.



20

Hay que reconocer claramente las cualidades que poseen los chicos y se

debe recordar que cualquier reconocimiento al SER del niño siempre debe

ser pedidos específicos del resultado que se necesitan ver.

3. LA INSTITUCION ESCOLAR

En este punto se desarrolla, con el sentido de ampliar la visión del alumno y

su contexto rural, un informe presentado por el Ministerio de Educación,

Ciencia y Tecnología de la República Argentina en el Seminario: Educación

de la Población Rural en América Latina; realizado en Santiago de Chile en el

año 2004.

3.1. LA MIRADA HACIA EL ALUMNO Y SU CONTEXTO

Como una forma de presentar las necesidades educativas, así como las

oportunidades y dificultades para resolverlas, resulta conveniente considerar

ciertas características de las comunidades, escuelas, docentes y alumnos

que se observan con regularidad en las zonas rurales de la Argentina:

• En el ámbito rural, por un lado, se requiere dar respuesta a las

necesidades educativas de poblaciones aisladas, considerando el

contexto particular de cada comunidad para promover el

enriquecimiento del capital cultural que portan los alumnos. Por otra

parte, en un alto porcentaje, los niños y jóvenes que concurren a las

escuelas rurales pertenecen a los sectores más pobres de cada zona.



21

• Las escuelas rurales se constituyen en un lugar de referencia para las

comunidades a las que pertenecen, siendo en muchos casos la única

institución con plurigrados, quedando constituidas unidades

educativas uní, bi o tridocentes. La potencialidad pedagógica que

ofrece el plurigrados coexiste con la complejidad para plantear

situaciones de enseñanza en las que se dote de sentido a distintas

formas de agrupamiento de los alumnos.

• Los docentes generalmente deben afrontar en soledad la toma de

decisiones que su tarea requiere y no es habitual que tengan la

oportunidad de participar en instancias de encuentro con otros

docentes. Por otra parte, son escasas las alternativas que contemplan

específicamente a la ruralidad en la formación docente inicial.

• Es frecuente que los niños ingresen tardíamente a la escuela por las

condiciones de vida particulares de las familias y por las grandes

distancias a recorrer para llegar a la escuela. En diferentes momentos

del año un importante número de niños y jóvenes se ausenta de la

escuela por períodos prolongados, por razones climáticas, por

incorporación a trabajos temporarios junto a sus familias o por tener

que cuidar a sus hermanos menores en ausencia de sus padres.



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• Es necesario reconocer los aspectos diferentes, la diversidad de

situaciones que suelen identificarse bajo la generalizada

denominación de ruralidad, para encontrar respuestas situadas,

adecuadas a distintos contextos. Cada espacio local es una unidad, un

sistema singular en el que se articulan de manera particular los

recursos económicos, materiales, financieros, humanos, con todas sus

posibilidades.

Las características, antes mencionadas, es una descripción coincidente con

las peculiaridades de la zona rural de la localidad de General Vedia en la

provincia del Chaco, luego del dialogo con los actores: director, maestros y

estudiante con sus padres; y de las observaciones en el lugar.

3.1.1. LA DIVERSIDAD SOCIO-CULTURAL Y LAS DESIGUALDADES

SOCIALES.

El informe del Seminario (2004) enuncia que la Argentina presenta

“...contrastes extremos, en sus distintas jurisdicciones plasma un inequitativo

patrón de desarrollo humano. El mapa de la pobreza y la desigualdad

evidencia la inequidad territorial, tanto en el crecimiento de la indigencia y su

distribución diferencial, como en la explosión de la pobreza y la ampliación de

la brecha de ingresos, que distingue a los niños como los mayores

afectados”.



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Si bien esta información no discrimina entre ámbitos rurales y urbanos,

medida a través de las Necesidades Básicas Insatisfechas1 , se tiene, por

un lado que, la pobreza en la población de zonas rurales es mayor que la de

las áreas urbanas. Y, por otra parte, expresa el informe, los mayores índices

de pobreza en el ámbito rural están localizados en las zonas del nordeste

(NEA) y noroeste (NOA) de la Argentina.

La organización escolar de la zona rural de la provincia del Chaco se halla

inserta en el nordeste argentino, si se lo encuadra con el informe

mencionado.

1MINISTERIO DE EDUCACION, CIENCIA Y TECNOLOGIA, INFORME DE LA Republica

Argentina, 2004. NBI: Se considera hogares con Necesidades Básicas Insatisfechas a

aquellos que reúnen al menos una de las siguientes características: 1) Tener más de tres

personas por cuarto (Hacinamiento); 2) Habitar en una vivienda de tipo inconveniente (pieza

de inquilinato, vivienda precaria u otro tipo, lo que excluye casa, departamento y rancho)

(Vivienda); 3) No tener ningún tipo de retrete (Condiciones sanitarias); 4) Tener algún niño en

edad escolar (6 a 12 años) que no asiste a la escuela la pobreza en la población de zonas

rurales es mayor que la de las áreas urbanas. (Asistencia escolar); 5) Tener cuatro o más

personas por miembro ocupado y además, cuyo jefe posea baja educación (Capacidad de

subsistencia).



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4. LA INCLUSION EDUCATIVA Y LA INSTITUCION ESCOLAR

4.1. LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZAS

Miguel Ángel Zabalza (2005) en su conferencia COMPETENCIAS

DOCENTES caracteriza específicamente al profesor, según competencias

profesionales; a continuación se las enumera:

Ø Primera competencia: capacidad de planificar el proceso de enseñanza y

el de aprendizaje (la capacidad de hacer los propios programas, de

planificar bien la propia disciplina).

Ø Segunda competencia: seleccionar y presentar los contenidos

disciplinares.

Ø Tercera competencia: ofrecer informaciones y explicaciones

comprensibles.

Ø La cuarta competencia tiene que ver con la alfabetización tecnológica y el

manejo didáctico de las TIC.

Ø La quinta competencia tiene que ver con gestionar las metodologías de

trabajo didáctico y las tareas de aprendizaje.

Ø La sexta competencia tiene que ver con relacionarse constructivamente

con los alumnos.

Ø La séptima competencia está relacionada con las tutorías y el

acompañamiento a los estudiantes.

Ø Octava competencia: reflexionar e investigar sobre la enseñanza.

Ø Y la última competencia, que es un poco más cualitativa, significa

implicarse institucionalmente.



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Seguidamente, siguiendo el texto de Zabalza (2005), se explica cada una de

las competencias propuestas.

§ Primera competencia: capacidad de planificar el proceso de

enseñanza y el de aprendizaje (la capacidad de hacer los propios

programas, de planificar bien la propia disciplina). Este proceso para

hacer un programilla rutinario es fácil, hacer un buen programa no es

fácil, es decir, saber cómo organizar bien el programa, porque hacer

el listado de los temas que tienen que ver con la asignatura eso no

tiene ningún problema, pero montar un programa desde la

perspectiva del curso en que está la materia, de los alumnos

existentes en la clase y de cómo hacer para que el programa les

acompañe a lo largo del curso es más complicado. Se trata de pensar

y repensar poniéndose en la silla del alumno, pensándola desde el

alumno, organizar la clase de manera tal que esta clase resulte

efectiva para los alumnos con los que se trabaja.

§ Segunda competencia: seleccionar y presentar los contenidos

disciplinares. Implica hacer una buena selección, proporcionada

además con el tipo de materia, con los créditos que se tiene,

secuenciarlos bien, ordenarlos dentro de los contenidos y darles una

cierta coherencia interna, para intentar aquello que se pretende lograr

en la materia. Para un gran especialista esto implica un gran

conocimiento de la materia, porque sino uno se quedaría con

cuestiones poco válidas por eso aquello de que un mayor conocimiento



26

de la materia garantiza que uno sea capaz de escoger aquellas cosas

que son realmente sustantivas.

§ Tercera competencia: ofrecer informaciones y explicaciones

comprensibles. Todo esto tiene que ver con la comunicación.

Siempre ha sido una competencia fundamental para los profesores

saber cómo comunicar y cómo transmitir las cuestiones importantes a

los estudiantes. El problema está en que se hace un proceso de

comunicación y, a través de ese proceso, se intenta trasmitir las

informaciones que se desea que los alumnos reciban; si se hace de

una manera muy plana siempre se corre el riesgo, y habrán

estudiantes que pierden, que sea sobre cuestiones fundamentales, por

tanto, la competencia comunicativa nos lleva a dominar las estrategias

que se pueda utilizar para que efectivamente los elementos sustantivos

de mi mensaje no se pierdan, que de perderse alguno se pierden los

elementos accesorios del mensaje. Entonces, debe el profesor ser

bueno en la capacidad de planificar las unidades docentes en que se

desempeñara, y esa planificación es a doble nivel.

§ La cuarta competencia: tiene que ver con la alfabetización

tecnológica y el manejo didáctico de las TIC. El manejo didáctico de

las nuevas tecnologías que tienen que ver con impartir las materias y,

como insistía el primer día, con el establecimiento de redes, es decir,

los profesores poniéndonos a trabajar en red. Y es que hasta



27

deberíamos nuestra materia trabajar en red, porque resulta mucho más

pertinente en el momento actual.

§ La quinta competencia tiene que ver con gestionar las

metodologías de trabajo didáctico y las tareas de aprendizaje.

Esta es una de las competencias más importantes y respecto a las

metodologías tiene mucho que ver con el repertorio de recursos y de

metodologías con los que se puede contar; y así, si lo único que sabe

es dar una clase magistral, dará lo mismo tener ciento cincuenta

alumnos que tener cinco, al final, dará una clase magistral porque es lo

único que sabe hacer. El profesor debe trabajar por problemas,

estudio de casos, por proyectos o por otras vías, en definitiva este

repertorio de metodologías es muy importante para poder manejarse

de distintas maneras.

§ La sexta competencia relacionarse constructivamente con los

alumnos. El estilo de liderazgo que ejerza en su clase es una

característica muy particular de la forma de llevar una clase y el

profesor tendría que ser capaz de saber cómo podría manejar una

clase u otra. Es lo que se denomina el clima que genera en la clase.

Un clima de búsqueda, de exigencia, de trato afable, una serie de

cuestiones que a lo mejor no marcan competencia científica, pero que

sí marcan mucho el escenario y el ecosistema que genera, en el cual

determina un tipo de cosas más factibles que si estuviera organizado

de otra manera.



28

§ La séptima competencia está relacionada con las tutorías y el

acompañamiento a los estudiantes. Esto es ahora muy importante y

hay que hacerlo de buena manera, con qué tipo de estrategias, qué

tipo de modelos de tutorías existen, qué instrumentos tendrá para

facilitar mejor la tutoría, la evaluación. Este es un proceso que va

desde cómo diseñar pruebas y hasta, saber buscar sistemas distintos

de evaluación.

§ Octava competencia: reflexionar e investigar sobre la enseñanza .

Siendo buenos investigadores en sus propios campos no costaría, a

los profesores, mucho someter al análisis y a contrastes determinados

tipos de circunstancias que acontecen en las clases, los cuales

podrían, efectivamente, ayudar a entender mejor lo que está

aconteciendo, en la medida de saber si un material que está

empleando realmente genera buenos conocimientos técnicos.

§ Y la última competencia, significa implicarse institucionalmente.

Es absolutamente importante hoy día incluirse en equipos de trabajo,

sintiendo que uno forma parte del equipo, jugando como miembro,

participando de la definición de la misión institucional, de los objetivos

que se proponen, del plan formativo institucional.

4.2. INTERVENCIONES PEDAGOGICAS: SUS ALCANCES

Miguel Ángel Zabalza (1996), en su escrito Calidad en la Educación Infantil,

manifiesta los aspectos fundamentales de cualquier propuesta o modelo de

Educación Infantil que sirve como base a un mecanismo de valoración de la



29

acción educativa en su conjunto. Afirma, además, que se debe seguir

insistiendo en que hay ciertos aspectos que conviene destacar, resaltando su

importancia, puesto que constituyen condiciones básicas para una Educación

Infantil de calidad. Estos aspectos, al alcance de las intervenciones

pedagógicas docentes, son: la organización de los espacios, el equilibrio

entre iniciativa infantil y trabajo dirigido a la hora de planificar y desarrollar las

actividades, la atención privilegiada a los aspectos emocionales, el uso de un

lenguaje enriquecido, los materiales diversificados y polivalentes, la atención

individualizada a cada niño y a cada niña, diferenciación de actividades para

abordar todas las dimensiones del desarrollo y todas las capacidades, rutinas

estables, los materiales diversificados y polivalentes, la atención

individualizada a cada niño y a cada niña y el sistemas de evaluación, toma

de notas, etc., que permitan el seguimiento global del grupo y de cada uno de

los niños/as.

Las descripciones de cada aspecto se realizan con las citas del autor

mencionado y se detalla así:

1. Organización de los espacios

“La Educación Infantil posee características muy particulares en lo que se

refiere a la organización de los espacios: requiere espacios amplios, bien

diferenciados, de fácil acceso y especializados (fácilmente identificables por

los niños/as tanto desde el punto de vista de su función como de las

actividades que se realizan en ellos).Resulta importante también la existencia



30

de un espacio donde puedan llevarse a cabo tareas conjuntas de todo el

grupo: asambleas, dramatizaciones, ritmo, etc”

2. Equilibrio entre iniciativa infantil y trabajo dirigido a la hora de

planificar y desarrollar las actividades

“En contextos con un currículo oficial, la necesidad de garantizar este

equilibrio se hace aún más patente. La presión del currículo no puede

sustituir, en ningún caso, el valor educativo de la autonomía e iniciativa propia

de los niños y niñas. Pero, a la vez, los profesores/as deben planificar

también momentos en los que el trabajo está orientado al desarrollo de

aquellas competencias específicas que figuran en la propuesta curricular.”

3. Atención privilegiada a los aspectos emocionales

“La emocionalidad actúa sobre todo en el nivel de seguridad de los niños/as

que es la plataforma sobre la que se construyen todos los desarrollos,

psicomotor, intelectual, social y cultural. Conectado a la seguridad está el

placer, el sentirse bien, el ser capaz de asumir riesgos y afrontar el reto de la

autonomía, el poder ir asumiendo progresivamente el principio de realidad, el

aceptar las relaciones sociales, etc.”

4. Uso de un lenguaje enriquecido

“El lenguaje es una de las piezas claves de la Educación Infantil. Sobre el

lenguaje se va construyendo el pensamiento y la capacidad de decodificar la



31

realidad y la propia experiencia, es decir, la capacidad de aprender. La

cuestión está en crear un ambiente en el que el lenguaje sea el gran

protagonista: hacer posible y presionar para que todos hablen; llevar el hablar

cada vez más lejos a través de una interacción educador-niño/a que le haga

poner en juego todo su repertorio y superar constantemente las estructuras

previas.

Explicar qué es lo que va a hacer, contar qué es lo que ha hecho, describir

los procesos que le han llevado al resultado final (cómo y para qué),

establecer hipótesis (por qué), construir fantasías, narrar experiencias, etc.

Cualquier oportunidad es buena para ejercitar el lenguaje Pero ejercitarlo no

es suficiente; la idea fundamental es mejorarlo, buscar nuevas posibilidades

expresivas (vocabulario más preciso, Pero además de este aspecto sintáctico

de las rutinas (su ordenamiento de las actividades) las rutinas poseen

también otras dimensiones destacables. En el fondo las rutinas suelen ser un

fiel reflejo de los valores que rigen la acción educativa en ese contexto: si se

refuerza rutinas centradas en el orden, o en el cumplimiento de los

compromisos, en la revisión -evaluación de lo realizado en cada fase, o en el

estilo de relación niño-adulto, etc.se está reforzando, en el fondo, esos

aspectos sobre los que se proyectan las rutinas. Eso nos permite "leer" cuál

es el mensaje formativo del trabajo.”

5. Diferenciación de actividades para abordar todas las dimensiones

del desarrollo y todas las capacidades



32

“Aunque el crecimiento infantil es un proceso global e interconectado, no se

produce ni de manera homogénea ni automática. Cada ámbito del desarrollo

requiere de intervenciones que lo refuercen y vayan sentando las bases de un

progreso equilibrado del conjunto. La dimensión estética es diferente de la

psicomotriz aunque estén relacionadas. El desarrollo del lenguaje avanza por

caminos diferentes que la sensibilidad musical. El aprendizaje de normas

requiere procesos diversos que el aprendizaje de movimientos psicomotores

finos. Sin duda todas esas capacidades están vinculadas (neurológica,

intelectual, emocionalmente) pero pertenecen a ámbitos distintos y requieren,

por tanto, procesos (actividades, materiales, consignas, etc.) bien

diferenciados de actuación didáctica.”

6. Rutinas estables

“Las rutinas juegan, de una manera bastante similar a los espacios, un papel

importante a la hora de definir el contexto en el que los niños/as se mueven y

actúan. Las rutinas son como los organizadores estructurales de las

experiencias cotidianas: clarifican el marco y permiten adueñarse del proceso

a seguir: sustituyen la incertidumbre del futuro (sobre todo en niños/as con

dificultad para construir un esquema temporal a medio plazo) por un esquema

fácil de asumir. Lo cotidiano pasa así a ser algo previsible, lo cual tiene

importantes efectos sobre la seguridad y la autonomía.”

7. Materiales diversificados y polivalentes



33

“Un salón de clases ha de ser ante todo un escenario muy estimulante,

capaz de facilitar y sugerir múltiples posibilidades de acción. Materiales de

todo tipo y condición: comerciales y construidos; unos más formales y

relacionados con actividades académicas y otros provenientes de la vida real;

de alta calidad y de desecho; de todo tamaño y forma, etc.

Una de las tareas fundamentales de un profesor/a es saber organizar un

ambiente estimulante, posibilitar que los niños/as que asisten a esa aula

tengan abiertas infinitas posibilidades de acción, ampliando así sus vivencias

de descubrimiento y consolidación de experiencias de aprendizaje.”

8. Atención individualizada a cada niño y a cada niña

“Aunque no sea posible desarrollar una atención individual permanente,

resulta preciso mantener, siquiera sea parcialmente o cada cierto tiempo,

contactos individuales con cada niño/a. Es el momento del lenguaje personal,

de reconstruir con él los procedimientos de acción, de orientar su trabajo y

darle pistas nuevas, de apoyarle en la adquisición de habilidades o conductas

muy específicas, etc.”

9. Sistemas de evaluación, toma de notas, etc., que permitan el

seguimiento global del grupo y de cada uno de los niños/as

“Se trata de superar la idea de que no basta con tener buena voluntad, un

poco de intuición y capacidad para improvisar experiencias y juegos. Todas

esas cosas resultan competencias inestimables de todo buen educador/a de

infancia. Pero precisará también de la capacidad de planificar y evaluar los



34

procesos y la forma en que cada uno de los niños/as va progresando en su

desarrollo global. Los diferentes modelos de Educación Infantil suelen ir

acompañados de sus propios instrumentos de seguimiento destinados a

registrar procesos y resultados con vistas a que su análisis posterior permita

incorporar los reajustes que sean precisos tanto en lo que se refiere a la

atención a alumnos/as concretos como en lo que tiene que ver con la

modificación de algunas de las actuaciones del grupo.

Dos tipos de análisis se incorporan como mínimo en el sistema de

evaluación:

- el análisis del funcionamiento del grupo en su conjunto. Esta

consideración tiene que ver con el desarrollo del programa o proyecto

educativo, con el funcionamiento de los dispositivos montados (espacios,

materiales, experiencias) y con la actuación del propio docente;

- el análisis del progreso individual de cada niño/a. Pese a las limitaciones

que impone el tiempo disponible y la cantidad de niños y niñas que se han de

atender parece fundamental ir haciendo un seguimiento individualizado de

cada alumno/a (aunque sea mediante constataciones periódicas)”

10. Trabajo con los padres y madres y con el entorno (escuela abierta)

“El autor se refiere a la colaboración en cuestiones curriculares sustantivas:

dentro de la clase, o como continuación en casa, de actividades iniciadas

dentro de la clase. Este tipo de participación enriquece el trabajo educativo

que se desarrolla en la escuela (la presencia de otras personas adultas



35

permite organizar actividades más ricas, desarrollar una atención más

personal a los niños/as), enriquece a los propios padres y madres (que van

conociendo aspectos del desarrollo infantil, descubriendo virtualidades

formativas en materiales y experiencias, incluido el juego, conociendo mejor a

sus hijos e hijas, aprendiendo cuestiones relacionadas con cómo educar) y

enriquece la propia actuación educativa que las familias desarrollan después

en sus casas. También los profesores/as aprenden mucho de la presencia de

los padres y madres, y de ver cómo ellos afrontan los dilemas básicos de la

relación con niños/as pequeños.”

En las palabras de las autoras, Frigerio y Poggi (1992) y ampliando las

teorías de Zabalza (1996); las instituciones educativas se diferencian de las

demás en el hecho de tener como proyecto fundacional: brindar enseñanza

y asegurar aprendizajes, por ello la dimensión pedagógico-didáctica es la

que brinda especificidad a los establecimientos educativos.

En la organización educativa se encuentra que la dimensión socio-

comunitaria a la comunidad, que la definen Frigerio y Poggi (1992), como

“(…) un determinado espacio geográfico donde los individuos se conocen,

poseen intereses comunes, analizan juntos sus problemas, y ponen en

común sus recursos para resolverlos, puede afirmarse que, seguramente , ahí

existe una comunidad”.

Y la dimensión pedagógico-didáctica a las prácticas pedagógicas,

especificando las autoras, FRIGERIO Y POGGI (1992) “(…) como aquellas



36

mediante las cuales los docentes facilitan, organizan y aseguran un encuentro

y un vínculo entre los alumnos y el conocimiento”.

Desde esta perspectiva, las prácticas pedagógicas constituyen un elemento

clave; las mismas, son extremadamente complejas porque se articulan

demandas sociales, políticas y deseos individuales; cuestiones relativas al

saber; los vínculos con la institución; las trayectorias profesionales de los

docentes; la transposición didáctica; las historias de los alumnos y, un sin fin,

de otras cuestiones presentes en los docentes y en el aula.

Por consiguiente, las prácticas cotidianas de los docentes enfocadas en los

problemas de la enseñanza y del aprendizaje, promueven reestructuraciones,

reflexiones y conceptualizaciones que abren nuevas perspectivas, permiten el

planteo de estrategias didácticas preocupadas por mejorar el aprendizaje y la

comprensión de los alumnos.

La Institución Educativa y la comunidad, según los autores relevados,

deberían asumir su responsabilidad en la construcción de un proyecto

educativo basado en la igualdad, el respeto a la diversidad, la formación

integral de las personas y la confianza en la capacidad de aprendizaje de los

alumnos.



37

5. METODOLOGIA DEL TRABAJO

La investigación es descriptiva, con la utilización de un enfoque mixto: una

metodología cuantitativa (lectura y análisis de estadísticas) y con

herramientas de la metodología cualitativa (entrevistas por muestreo y

registro de la observación); donde el universo son todas las personas del

paraje que no hayan terminado sus estudios primarios y la muestra son los

dieciocho alumnos del séptimo grado del ciclo lectivo 2013, con un rango de

edades de catorce años hasta mayores de veintiún años, por características

propias del perfil poblacional estudiado.

El objetivo de este estudio es: describir los factores que inciden en el

fracaso escolar de alumnos de diferentes edades de nivel primario de la

zona rural, de la provincia del Chaco; considerando dos dimensiones

institucionales: la socio-comunitario y la pedagógico- didáctico.

Para la consecución del objetivo el análisis se organiza considerando distintas

acciones según las dimensiones de la realidad escolar: la dimensión socio-

comunitaria y la dimensión pedagógico-didáctica:

EN EL ASPECTO SOCIO-COMUNITARIO

• Realizar una breve descripción del contexto social.

• Definir la población destinataria.

• Caracterizar la relación que la institución genera con la comunidad

(padres, organizaciones civiles y comunitarias, etc.).



38

EN EL ASPECTO PEDAGOGICO-DIDACTICO

• Caracterizar el perfil de los docentes.

• Describir la propuesta pedagógica del establecimiento abordado

en términos de esquemas de seguimiento de los aprendizajes,

clases de apoyo y de adecuaciones curriculares.

• Analizar la percepción de los docentes en términos de logros y

dificultades de la propuesta institucional.

• Indagar la percepción de los estudiantes respecto de espacios de

participación en la vida institucional y de las posibilidades de estar

en la escuela.



39

6. ANÁLISIS

Análisis cuantitativo. Evolución trianual del ingreso y promoción de

alumnos.

Las estadísticas de la escuela del paraje ofrecen información vinculada al

perfil de los estudiantes del último año del nivel primario durante el 2010 y

hasta 2012.El 60% de los estudiantes son mayores de catorce años y del

grupo-clase, el 25% son alumnos con adecuaciones curriculares muy

significativas sin la atención de una escuela especial.

Según la información relevada (Cuadro N°1), se deduce el

desgranamiento en la segunda mitad del ciclo lectivo. En relación con ello, a

través de las entrevistas los docentes expresan que se debe a las tareas

agrícolas- ganaderas familiares o trabajos en otros campos, en menor

proporción, para el sustento familiar económico.

“Los alumnos en el segundo semestre abandonan las clases por

dedicarse a las tareas agrícolas familiares o trabajar en otras

haciendas.” (Docente)

Cuadro N°1: Evolución trianual del ingreso y promoción de alumnos. (Fuente Institucional)

Ciclo lectivo Alumnos que ingresan en

marzo

Alumnos que continúan en

junio

Alumnos que promueven en

diciembre 2010 9 9 3

2011 12 12 4

2012 18 18 15

Fuente: de elaboración propia



40

Las causas del fracaso escolar en la escuela rural desde la perspectiva

de los distintos actores

De lo expresado por los distintos actores integrantes de la institución

educativa del Paraje de la localidad de General Vedia, provincia del Chaco,

se consideran algunas apreciaciones vinculadas a la descripción de las

causas que llevan al fracaso escolar de los alumnos de diferentes edades en

el nivel primario. A continuación se efectúa un análisis organizado según las

variables de estudio propuestas: caracterización espacial-geográfica del

paraje: aislados y distantes; la gestión de los recursos es heterogénea;

características de la formación docente: capacitación en servicio en el ámbito

rural; trayectoria escolar: perfiles de alumnos; infraestructura edilicia y

creación del nivel inicial; caracterización familiar: participación y compromiso

con el proyecto educativo institucional; proyecto educativo institucional:

gestión estratégica y trabajo infantil: sustento económico de sus familias.

Caracterización espacial-geográfica del paraje: aislados y distantes.

Según lo expresan; los distintos adultos entrevistados, la institución y la

comunidad rural del paraje están aislados geográficamente y distante de otros

centros de referencias u organismos públicos, como ser, hospital, municipio,

centro de educación física, el transporte público no existe y solo se desplazan

en bicicletas, moto vehículos o carros con tracción de animales, etc. Estas

circunstancias inciden indirectamente en el fracaso escolar porque las



41

familias deben moverse por varios días para efectuar sus trámites y/ o asistir

a los diferentes centros, descuidando las actividades educativas.

“(…) estamos a ocho km. Del pueblo más cercano, las picadas son

intransitables los días de lluvias…” (Directora)

“(…) a siete km. Pasa el transporte público con dos frecuencias diarias,

si llueve no transita…” (Docente)

“(…) para hacer algún trámite o ir al hospital esperamos que entre un

vehículo del pueblo; o vamos en moto, bicicleta o en sulkys, o nos

quedamos en la casa de algún familiar en el pueblo...” (Padre)

La gestión de los recursos es heterogénea

La institución educativa gestiona recursos materiales: libros, computadoras,

revistas, juegos didácticos, elementos deportivos, la atención de un equipo de

apoyo a la integración y un anexo de escuela secundaria, vestimenta y

alimentos para el desayuno- almuerzo-merienda del servicio de comedor

escolar. Los distintos recursos, a través del ministerio y de las donaciones de

negocios del rubro, mejoran la calidad del servicio educativo: por ejemplo: la

alimentación de los niños y/o adolescentes es primordial para su rendimiento

escolar siendo su único sustento diario.

“(…) se gestiono la ayuda solidaria de libros, computadoras usadas,

revistas, juegos didácticos, elementos para las clases de educación



42

física, “(directora); “…la atención del equipo de integración de la

escuela especial…” (Docente)

“(…) los padres que colaboramos con el servicio de comedor

entregamos notas a los supermercados del pueblo para mercaderías

que usarán en el desayuno, almuerzo y merienda, porque no

desayunan ni almuerzan en sus casas…” (Padres)

Características de la formación docente: escasa experiencia y

capacitación en servicio en el ámbito rural

En cuanto a la formación profesional, se registra que los tres maestros tienen

entre dos años a cinco como máximo de experiencias en el desempeño de la

tarea docentes. Todos participan de las capacitaciones del área ruralidad y

poseen una predisposición o apertura al aprendizaje de los modelos

pedagógicos-didácticos pertinente a los grupos, clases. Haciendo referencia

al proyecto institucional, manifiestan su amplio compromiso porque las

propuestas son expresiones de todos. La formación permanente en el

profesor y el compromiso con su tarea es un tema significativo o clave si se

considera el éxito o el fracaso de las innovaciones educativas dependiendo,

en gran parte, de la forma en la que los diferentes actores educativos

interpretan, redefinen, filtran y dan forma a los cambios propuestos. Las

innovaciones en educación tienen ante sí como principal reto los procesos de

adopción por parte de las personas, los grupos y las instituciones; y el

posterior cambio, en las actitudes, las practicas y los valores humanos.



43

“(…) todos los docentes con el acompañamiento del director

realizamos las capacitaciones del Área de Ruralidad, desde hace cinco

años (…)” (Docente)

“(…) las capacitaciones las hacemos todos para que los proyectos que

surjan de ellas se implementen en la institución en beneficio de los

niños (…)” (Directora)

Trayectoria escolar: perfiles de alumnos

Refiriéndose al perfil de los alumnos que concurren al establecimiento, los

docentes coinciden en que conocen la historia de vida, la trayectoria escolar,

su nivel socio económico y sus estilos de participación en las actividades

pedagógico-didáctica. Reciben a los niños cuando reingresan y les ofrecen

tiempo para la apropiación de los aprendizajes; esto remite a la

responsabilidad institucional, pues ofrece las condiciones necesarias que

habilitan, aseguran, cuidan, la trayectoria completa de todos los niños. En

cuanto, a las planificaciones respetan las capacidades de ellos y sus tiempos,

aunque a partir del sexto grado, empiezan a dedicarse a las labores familiares

y agrícolas; complicándose la continuidad en el proceso de enseñanza y

aprendizaje. Los padres logran una participación en las actividades escolares

para el apoyo de sus hijos a pesar de su escaso nivel de instrucción y sus

dificultades socioeconómicas. Comentan que son conscientes del perjuicio

que ocasionan llevándoles a sus efectuar tareas agrícolas en horarios de

clases.



44

“(…) es una comunidad pequeña de menos de 200 habitantes

entonces conocemos a las familias, sus hogares, los padres apoyan

las tareas escolares; continuamente los visitamos…” (Docente)

“(…) los agrupamos en las clases por grados y respetando sus

conocimientos previos (…)” (Docente)

“(…) cada niño hace las tareas conforme a sus capacidades y

habilidades…” (Docente)

“(…) se planifica según como se desempeña cada alumno…”

(Docente)

Infraestructura edilic ia y creación del Nivel Inicial

La directora informa que a partir del 2010 se mejoró el edificio escolar, se

adquirieron algunos materiales: laboratorio, libros, revistas y juegos

didácticos. Y a partir, del 2011 se creó el Jardín de infantes rural con sala de

tres, cuatro y cinco anos; fundamental este Nivel para el desarrollo del niño y

su preparación para el siguiente. Expresa que, esta creación posibilitó el

fortalecimiento de las continuidades pedagógicas desde los tres años hasta la

finalización del nivel primario; como ser, también, la integración y la

socialización de los niños desde muy temprana edad.

“(…) en el 2010, desde el ministerio se refaccionaron los salones y

recibimos la entrega de tres computadoras, un laboratorio libros y

revistas del programa de mejoramiento de escuelas rurales…”

(Directora)



45

“(…) una mutual de la capital trajeron los juegos didácticos para el nivel

inicial creado en el 2011; recibimos con alegría la noticia por la

importancia de la sala de 3, 4 y 5 para el desarrollo infantil…”

(Directora)

Caracterización familiar: participación y compromiso con el proyecto

educativo institucional

De la entrevista con los padres se concluye la colaboración y la granjas o

chacras para las tareas agrícolas - ganaderas y luego, la posterior venta de

sus productos. Es un factor importante para la construcción de los proyectos

sociales institucionales, a mayor compromiso y participación se incrementa el

entusiasmo con las actividades pedagógicas.

“(…) vengo a colaborar con el comedor y a las reuniones…” (Padre)

“(…) toda la familia vive de la huerta, la chacra y la granja…” (Padre)

“(…) vamos con el carro a vender al pueblo con los chicos, por eso

tienen faltas esos días…” (Padre)

“(…) los maestros nos piden en las reuniones que concurran todos los

días nuestros hijos…” (Padre)

“(…) necesitamos que pasen casa por casa a vender…” (Padre)

“(…) sabemos que nuestros hijos se atrasan en el estudio…” (Padre)

Proyecto educativo Institucional: gestión estratégica



46

La institución escolar (directivo, docentes, alumnos y padres) regula su acción

en una negociación permanente en la que redefine y explicita los términos de

intercambios. La relación con el medio es uno de los aspectos que se

incluyen en el proyecto institucional y lo rectifican los padres; diciendo que

tienen diferentes tareas asignadas. Desde la gestión micro política de la

escuela, para desarrollar una tarea sensata y eficaz, que responda a los

parámetros de calidad específicos que se establecen en los proyectos

institucionales siendo un factor incidente en nuestro problema, deberá estar

comprometida con la demanda de su tiempo.

“(…) en las reuniones de padres mensuales se acuerdan con los

padres los temas que surjan, por ejemplo (con libro de reuniones de

padres) en abril los retiros de los alumnos de la escuela cuando se

presente tormentas o l luvias considerables…” (Directivo y docentes)

“(…) el recupero de las clases de los alumnos que trabajan con sus

familias…” (Docente)

“(…) pedí a los maestros que envíen antes de las tormentas porque el

recorrido de las picadas es muy peligroso para mis hijos…” (Padres)

“(…) yo cocino…” (Padre)

“(…) organizo las mercaderías y las donaciones si recibimos…”

(Padre)

“(….) limpio la escuela…” (Padre)

“(…) cuando tengo un tiempo ayudo en la cocina…” (Padre)

“(…) sabemos de todo lo que pasa en la escuela…” (Padre)



47

Trabajo infantil: sustento económico de sus familias

Los dieciocho alumnos entrevistados son mayores de quince años, trabajan

en tareas agrícolas-ganaderas en el paraje; ya sea con sus familias o con

otros dueños de campos. Poseen necesidades básicas insatisfechas, las

características ampliadas en el marco teórico. Relatan sus historias

similares: desean finalizar sus estudios a pesar de sus responsabilidades;

conseguir el sustento de sus hijos, de sus hermanos y de sus padres. En sus

comentarios mencionan su conformidad con las enseñanzas de los docentes

y el trato especial hacia ellos; además, agregan que participan de las

actividades escolares con entusiasmo.

“(…) trabajo en mi casa ayudando a mis padres…” (Alumnos)

“(…) cuando no hay para vender en casa, busco trabajo con otros

dueños de campos…” (Alumnos).

“(…) tengo que ayudar para la comida, la ropa y los remedios...”

(Alumnos).

“(…) los maestros me tiene paciencia pero igual falto mucho a la

escuela y nos gusta venir...” (Alumnos).

Resultado de la observación en la institución escolar

Del registro de observación de los tres días en la institución escolar se realiza

el siguiente informe:



48

§ En cuanto al edificio escolar: se encuentra en buen estado,

con todos los espacios disponibles para el desempeño de las

clases; la sala de laboratorio está instalada, igual que la

biblioteca, etc.

§ Se aprecia un clima agradable de trabajo entre docentes,

padres y alumnos.

§ Las aulas poseen los espacios de lectura, de juegos (nivel

inicial y primer ciclo) y de experiencias científicas.

§ Las planificaciones analizadas y explicadas por la directora

demuestran las tareas para cada niño según sus

características o nivel de madurez.

La dirección y el liderazgo ejercen un relevante papel en la buena puesta en

práctica de determinadas innovaciones, e influye en las expectativas y

compromiso que los miembros tienen acerca de los fines de la organización.

Importa la implicación conjunta, según lo observado, de los profesores en el

proceso de cambio, como un factor clave del proceso del cambio educativo.

La dirección y el cuerpo de docentes pueden contribuir a transformar la

cultura escolar aumentando la capacidad individual y colectiva para resolver

los problemas y ayudar a identificar los fines a conseguir por la organización y

las practicas adecuadas para alcanzarlos, esto se observa en el clima diario

institucional.

Las variables de estudio propuestas: caracterización espacial-geográfica del

paraje: aislados y distantes; la gestión de los recursos es heterogénea;



49

características de la formación docente: capacitación en servicio en el ámbito

rural; trayectoria escolar: perfiles de alumnos; infraestructura edilicia y la

creación del nivel inicial; caracterización familiar: participación y compromiso

con el proyecto educativo institucional; proyecto educativo institucional:

gestión estratégica y trabajo infantil: sustento económico de sus familias;

desarrollan la características de diversos espacios o ámbitos Institucionales.

Sin embargo, luego de la observación, se considera a LA GESTION

DIRECTIVA-ESTRATEGICA como la variable que incidiría satisfactoriamente

en las demás, posibilitando un buen clima de trabajo, y provocando un

mejoramiento de las causas que lleva a un fracaso escolar.



50

7. CONCLUSION

En la zona rural de la provincia del Chaco se produce el fenómeno

socioeducativo denominado FRACASO ESCOLAR; es decir, un alto

porcentaje de casos de desgranamiento, de repitencia, de bajo rendimiento,

de dificultades de aprendizaje, y de sobre edad.

Para investigar sobre esta situación problemática planteo como objetivo

principal la descripción de las causas que ocasionan dicho fracaso; utilizando

diferentes técnicas de relevamiento de la información (estadísticos,

entrevistas y observación).

Seguidamente, se efectuó un análisis de las estadísticas (cuadro de alumnos)

de la única institución escolar en el paraje y se infirió que se produce un

abandono o desgranamiento de los alumnos de séptimo grado en el segundo

semestre evidenciado en los registros de grados y confirmado por las

expresiones de los padres, docentes y alumnos.

Esta comunidad aislada geográficamente por los montes chaqueños, a más

de ocho kilómetros, de los centros más importantes y básicos como ser:

salud, municipio, escuela secundaria y otros centros de interés; se sustenta

de las pequeñas actividades o tareas agrícolas- ganaderas. El único centro

de referencia es la escuela que funciona con nivel inicial-primario.

Las causas del fracaso escolar considerando el análisis de los datos

relevados y a su procesamiento son las dedicaciones progresivas de los

alumnos de séptimo grado a las tareas agrícolas en épocas propicias de



51

siembra. Y, otra no menos significativa, el compromiso con sus familias de

conseguir el sustento diario.

A nivel Institucional Educativo, la dimensión socio-comunitaria se refleja en el

proyecto educativo comunitario: desarrollan proyectos específicos con la

familia y los demás miembros de la comunidad. Y, en el ámbito pedagógico-

didáctico implementan distintos proyectos en el marco del proyecto Curricular

de la escuela.

Las entrevistas con los alumnos mayores de catorce años reflejan su

preocupación por terminar el Nivel de escolaridad, a pesar de las

discontinuidades en su trayectorias escolares por razones económicas:

sienten el compromiso de la provisión de vivienda digna (desterrando su

rancho de barro y tacuaras), de vestimenta y de alimentos.

En cuanto a los padres, no desconocen tal situación y tampoco interfieren en

las decisiones de sus hijos.

El marco teórico de esta investigación sugiere propuestas de intervenciones

pedagógicas docentes, como ser: la organización de los espacios, el

equilibrio entre iniciativa infantil-juvenil y trabajo dirigido a la hora de planificar

y desarrollar las actividades, la atención privilegiada a los aspectos

emocionales, el uso de un lenguaje enriquecido, los materiales diversificados

y polivalentes, la atención individua lizada, diferenciación de actividades para

abordar todas las dimensiones del desarrollo y todas las capacidades, rutinas

estables, los materiales diversificados y polivalentes, la atención

individualizada a cada educando y el sistemas de evaluación, toma de notas,



52

etc., que permitan el seguimiento global del grupo y de cada uno de los

alumnos. Por supuesto, complementado con las competencias que los

docentes deben aspirar en su formación como profesionales comprometidos

con su labor en las aulas.

A modo de cierre, y retomando el encuadre conceptual, se proponen algunas

acciones vinculadas a la enseñanza, la organización y gestión estratégica:

1. Propuesta de enseñanza

• Incorporar al proceso de enseñanza y de aprendizaje las

propuestas de intervenciones pedagógicas explicitadas en

páginas anteriores. Si bien, los docentes poseen pocas

experiencias porque cuentan con poca antigüedad como

docentes, expresaron en las entrevistas su apertura para

cualquier sugerencia.

• Interesarse por conocer el contexto, la trayectoria de vida de sus

alumnos y sus habilidades para que el aprendizaje sea efectivo.

• Reflexionar cada docente sobre las prácticas pedagógicas: sus

vínculos con el estudiante y sus padres; a partir de este primer

paso se recomienda las competencias docentes mencionadas

en paginas anteriores y adaptarlas a los mayores de catorce

años.

2. Propuesta de organización y gestión institucional



53

• El director debería evaluar integralmente a los niños y/o

adolescentes de la institución y posteriormente, construir

alternativas o estrategias para mejorar la continuidad de los

educandos en el sistema educativo y evitar su abandono, por

ejemplo, a través de proyectos especiales. El encuadre legal,

antes mencionado_ LEY NACIONAL DE EDUCACION Nº

26026/06 - contempla estos aspectos.

• Confeccionar una planificación estratégica situacional fijándose

prioridades para establecer un camino hacia la transformación

de la institución.

3. Evaluación y seguimiento de los aprendizajes de los alumnos y

las alumnas.

• Las historias de los alumnos en sus legajos personales facilitan

la comprensión de su historia de vida, por lo tanto, es

fundamental construirlos entre docentes y padres.

• El directivo y los docentes podrán realizar una evaluación

procesual, integral; periódicamente, permitiendo un seguimiento

continuo del proceso de enseñanza- aprendizaje.

4. Gestión de la información y la comunicación

• El director podrá utilizar la observación de clases como un

procedimiento sistemático de recolección de datos; requiere

trabajar previamente con el equipo docente, explicitar y

fundamentar las razones de la importancia del trabajo en la



54

dimensión pedagógico-didáctica; con el fin último, del

mejoramiento de las prácticas.

8. BIBLIOGRAFIA CITADA

1) Beech, Jason; Larrondo, Marina. (2007) Taller Regional Preparatorio

sobre Educación Inclusiva: La Inclusión Educativa en la Argentina de

hoy. Definiciones, Logros y Desafíos a Futuro. UNESCO, International

Bureau of Education. Buenos Aires, Argentina, 12 – 14 de septiembre.

2) Moreno Guerrero, Amalia (2009) El Fracaso Escolar; Revista Digital:

Innovación y Experiencias Educativas; c/Recogidas Nº 45. Granada. 25

de diciembre. csifrevistad gmail.com.

3) Navarrete, Fernanda. (2009). Psicopedagogía: “El fracaso escolar nos

concierne: cuatro factores que afectan a los estudiantes“. mayo. Pag.9.

Fernanda Navarrete /fernavarrete70@ hotmail.com.

4) Frigerio, G; Poggi, M.; Tiramonti, G.; Aguerrondo, Inés. (1992) “Cara y

Ceca“. Troquel Educación. Serie FLASCO-ACCION. 1era. Edición. Bs.

As. Argentina .

5) Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Seminario. (2004)

“Educación de la Población Rural en América Latina: Alimentación y

Educación Para Todos” UNESCO- FAO. Santiago de Chile, 3, 4 y 5 de

Agosto.



55

6) Zabalza, Miguel Ángel. (2005). Competencias Docentes. Universidad

de Santiago de Compostela, España. Conferencia pronunciada en la

Pontificia Universidad Javeriana de Cali, el 9 de febrero.

7) Zabalza, M.A. (1996) Calidad en la Educación Infantil. Madrid: Narcea.

Capítulo 3: Los diez aspectos claves de una Educación Infantil de

calidad. Págs. 49-61.



56

9. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

1) Tiramonti, Guillermina; Arroyo, Mariela; Montes, Nancy; Nobile,

Mariana; Poliak, Nadina; Sendon, María Alejandra, ´´et al´́ (2007).

Nuevos formatos escolares para promover la inclusión educativa. Un

estudio de caso: la experiencia argentina. Informe final. Bs.As.

Argentina. Julio.

fracaso escolar de alumnos de nivel primario de zona...

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