fortalecimiento de la producción oral a través del enfoque
TRANSCRIPT
Fortalecimiento de la producción oral a través del enfoque Responsive Classroom en
estudiantes de grado sexto de los cursos de refuerzo de inglés en el colegio Corazonista de
Bogotá
Proyecto de grado Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades e
Idiomas
Yulieth Paulin Ariza Guataquira
Directora: Gennett Gómez Rodríguez
Universidad Libre
Facultad Ciencias de la Educación
Programa Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades e Idiomas
Bogotá, Junio 16 de 2021
Dedicatoria
Dedico este trabajo primeramente a mi abuela quien fue el ser que me enseñó que la educación
es la mejor opción para la vida. Igualmente, a mi padrino, un excelente maestro quien ayudó a
encaminar mis estudios para formarme como docente.
Agradezco enormemente a mi asesora Gennett Gómez por la paciencia, amor y comprensión
con la que enseña y dedica su trabajo a los estudiantes de la Universidad Libre. Finalmente, a mi
gran compañero Jorge Iván Moreno, ya que en el transcurso de la vida académica demostró su
apoyo y amistad incondicional.
Yulieth Paulin Ariza
Tabla de contenido
Introducción ............................................................................................................................... 1
Capítulo I: Planteamiento del problema ..................................................................................... 3
Descripción de la situación problémica ................................................................................. 3
Pregunta de investigación: ..................................................................................................... 5
Objetivos: ............................................................................................................................... 5
Objetivo General ................................................................................................................ 5
Objetivos Específicos ......................................................................................................... 5
Justificación ............................................................................................................................ 5
Antecedentes de la investigación ........................................................................................... 7
Marco teórico ....................................................................................................................... 12
Competencia comunicativa .............................................................................................. 12
La expresión oral .............................................................................................................. 14
Microhabilidades de la expresión oral ............................................................................. 15
Actividades de la expresión oral ...................................................................................... 17
El desarrollo de la expresión oral en lengua extranjera ................................................... 17
Desarrollo de la expresión oral en niños .......................................................................... 20
Enfoque en lengua extranjera ........................................................................................... 23
Enfoque Responsive Classroom. ...................................................................................... 24
Principios y prácticas del enfoque Responsive Classroom .............................................. 25
Enseñanza del docente empleando el enfoque Responsive Classroom ........................... 26
Dificultades del Enfoque Responsive Classroom ............................................................ 27
Marco Común Europeo de Referencia ............................................................................. 27
Marco Legal ......................................................................................................................... 30
Ley 115 de 1994 ............................................................................................................... 30
Programa Nacional de Bilingüismo ................................................................................. 30
Programa Nacional de Inglés 2015 – 2025 “Colombia, very well” ................................. 31
Cursos de refuerzo de inglés ............................................................................................ 32
Certificación de Cambridge for schools ........................................................................... 32
Capítulo II: Aspectos Metodológicos ....................................................................................... 33
Enfoque Metodológico ......................................................................................................... 33
Tipo de investigación ........................................................................................................... 34
La planificación ................................................................................................................ 35
La acción y Observación .................................................................................................. 35
La reflexión ...................................................................................................................... 36
Población y muestra ............................................................................................................. 36
Instrumentos para la recolección de la información ............................................................ 37
Observación y Diarios de Campo .................................................................................... 37
Prueba Diagnóstica ........................................................................................................... 37
Entrevista .......................................................................................................................... 38
Prueba de salida ................................................................................................................ 39
Capítulo Final: Análisis y discusión de Resultados ................................................................. 39
Propuesta de investigación ................................................................................................... 39
Prueba Diagnóstica ............................................................................................................... 43
Primera aplicación ................................................................................................................ 48
Segunda aplicación ............................................................................................................... 50
Tercera aplicación ................................................................................................................ 52
Prueba de salida .................................................................................................................... 54
Conclusiones ........................................................................................................................ 58
Recomendaciones ................................................................................................................. 60
Apéndices ................................................................................................................................. 64
Apéndice 1: Diario de campo descripción de la problemática ............................................. 64
Apéndice 2: Transcripción entrevista jefe de área de inglés Fabián Sierra ......................... 65
Apéndice 3: Prueba Diagnóstica .......................................................................................... 67
Apéndice 4: Sesiones de clase de las aplicaciones ............................................................... 69
Apéndice 5: Actividades de Morning Routine ..................................................................... 73
Apéndice 6: Prueba de Salida .............................................................................................. 73
Anexos ...................................................................................................................................... 73
Anexo 1: Evidencia fotográfica ........................................................................................... 73
Anexo 2: Evidencia de las aplicaciones de las actividades a través del enfoque Responsive
Classroom ................................................................................................................................. 74
Lista de figuras
Figura 1.Tabla de competencia comunicativa (Pilleux Mauricio, 2001, p, 36) ....................... 13
Figura 2.Microhabilidades de la expresión oral (Cassany, Luna y Sanz, 2002, p, 148) .......... 16
Figura 3.Marco Común Europeo Escala Global – British Council .......................................... 29
Figura 4.Esquema de un proceso de investigación acción (Migallón, I., 2019, basado en
Kemmis y McTaggart, 1988) ........................................................................................................ 35
Figura 5.Gráfica de la categoría gramática y vocabulario ....................................................... 45
Figura 6.Gráfica de la categoría de pronunciación .................................................................. 46
Figura 7.Gráfica de la categoría de interacción y comunicación ............................................. 47
Figura 8.Gráfica de gramática y vocabulario ........................................................................... 54
Figura 9.Gráfica de pronunciación ........................................................................................... 55
Figura 10.Gráfica de interacción y comunicación ................................................................... 56
1
Introducción
El aprendizaje del inglés se ha visto reflejado a nivel global y multicultural como una lengua
fundamental en el predominio para la comunicación en diferentes entornos de tipo laboral y
académico (Chavez et, al, 2017). Por tal motivo, este idioma internacional ha tenido un gran
impacto en la escuela con el propósito de formar individuos capaces de responder a las necesidades
de un mundo en continuo cambio y expansión.
La formación en una segunda lengua requiere el desarrollo de diferentes habilidades donde los
estudiantes se expresan oralmente de manera coherente fluida y apropiada, enfocándose en
contextos transaccionales e interaccionales involucrando la pronunciación, la gramática y el
vocabulario (Abd, 2006).
En la presente investigación, llevada a cabo en el Colegio Corazonista de Bogotá, teniendo en
cuenta la condición especial de la población de alumnos, se ha logrado evidenciar dificultades en
la producción oral desde un enfoque conversacional, conllevando a generar una visión sesgada y
apática hacia esta competencia. Por esta razón, es necesario definir estrategias en las cuales se
pueda involucrar de forma lúdica y motivadora a los estudiantes, con el fin de incentivar el
aprendizaje autónomo y social, tan necesario para esta clase de grupos en los cuales se ha perdido
la continuidad e interés por la formación no aplicable directamente en su contexto diario, debido
a la crisis sanitaria que padeció el mundo a causa de un virus.
De esta manera nace la idea de desarrollar una investigación con los estudiantes que les permita
fortalecer significativamente la producción oral y presentar de forma didáctica una estrategia que
conlleve al mejoramiento y apropiación de la lengua inglesa a partir del enfoque Responsive
Classroom, involucrando dinámicamente a los alumnos durante todo el proceso de aprendizaje en
el ámbito académico a través de la interacción social.
2
La propuesta didáctica está basada y estructurada mediante la aplicación de un lesson plan con
diversas actividades fundamentadas en el enfoque Responsive Classroom; en su planeación, se
consideraron aspectos tales como: las temáticas trabajadas en el libro Uncover de Cambridge en
la institución, las etapas que configuran el enfoque, el objetivo general y así mismo los objetivos
específicos para desarrollar con los educandos.
Finalmente, se realiza una descripción de los resultados obtenidos por parte de los estudiantes,
con las aplicaciones implementadas en el aula de manera presencial. El análisis se realizó de
acuerdo con la rúbrica de la Universidad de Cambridge del nivel A2, considerando las categorías
de gramática y vocabulario, pronunciación y comunicación e interacción, dando como producto
final el fortalecimiento de la producción oral en los alumnos, debido a las actividades enmarcadas
en el aprendizaje académico y la interacción social que brinda el enfoque.
3
Capítulo I: Planteamiento del problema
Descripción de la situación problémica
Actualmente la perspectiva del aprendizaje de inglés en Colombia ha sido optimista, a pesar de
los bajos resultados en exámenes internacionales con relación al dominio de esta lengua extranjera,
teniendo en cuenta el empeño que han realizado tanto el sector gubernamental como el privado
para mejorarlo. A nivel nacional, el desarrollo de la expresión oral en inglés ha tomado
importancia, ya que es un idioma global asociado con alcanzar una mejor educación y
oportunidades ideales de empleo para los colombianos en diferentes campos. Sin embargo, se ha
demostrado que la mayor parte de la población no tiene contacto cotidianamente con el idioma por
diversos factores dados en su contexto.
El proyecto de investigación inicia mediante la observación de los procesos evidenciados por
los estudiantes de grado sexto del colegio Corazonista de Bogotá, en los cursos de refuerzo de
inglés, quienes al comenzar la clase escuchaban atentamente las instrucciones brindadas para
realizar las actividades que requerían emplear la expresión oral, sin embargo al momento de
desarrollar lo propuesto no lograban hacerlo, debido a que manifestaban falta de conocimiento de
vocabulario y gramática para crear un acto comunicativo oral. Por lo tanto, los alumnos utilizaron
la lengua materna mezclándola con algunas palabras en inglés con el fin de llevar a cabo las
actividades en el aula, pero a pesar de esto, la actitud que demostraban era de gran interés a la
asignatura.
La observación realizada anteriormente se llevó a cabo por medio de la actividad diagnóstica
aplicada por la docente en formación el 20 de febrero de 2021, con el fin de que los estudiantes
utilicen las estructuras de gramática básicas para realizar las tareas planteadas y de esta manera
establecer el nivel de comprensión y producción oral en el que se encontraban. El test cuenta con
4
cinco partes que contenían temas de: información personal, tiempos gramaticales como el presente
simple, presente continuo y el pasado simple, en el cual los estudiantes participes debían mantener
una conversación siguiendo los parámetros señalados en dicha prueba. Estas temáticas fueron
escogidas con base al Placement Test A2 de Cambridge (Ver Apéndice 3).
Mientras se llevaba a cabo la prueba, fue posible evidenciar la falta de interacción oral, que
facilitara la seguridad de los estudiantes en el momento de su producción oral. Es necesario tener
en cuenta, que la población corresponde a un grupo de personas con edades que oscilan entre los
10-12 quienes presentan dificultades para expresarse en público empleando la lengua extranjera.
En otras palabras, el correcto desempeño comunicativo que facilita a los estudiantes el
desenvolvimiento social y personal dentro de los espacios se ve afectado, ya sea por el poco o el
nulo conocimiento del vocabulario que tenían para decir lo que querían manifestar en el momento.
Acorde con la situación explicada previamente, los resultados fueron evaluados mediante una
rejilla de evaluación donde se pudo constatar la debilidad en la producción oral.
Para finalizar, se confirmó la falta de conocimiento de los conceptos a desarrollar, lo cual les
genera inseguridad, timidez y falta de fluidez para poder mantener un diálogo, vislumbrando la
necesidad de enfatizar en la superación de estas dificultades a partir de estrategias que fortalezcan
la producción oral del inglés en el grado sexto, teniendo en cuenta el currículo de la institución y
los lineamientos curriculares en la lengua extranjera estipulados por el Ministerio de Educación
Nacional.
5
Pregunta de investigación:
¿Cómo fortalecer la producción oral en inglés con el enfoque responsive classroom de los
estudiantes de grado sexto de los cursos de refuerzo de inglés en el colegio Corazonista de Bogotá?
Objetivos:
Objetivo General
Fortalecer la producción oral en inglés de los estudiantes de grado sexto de los cursos de
refuerzo de inglés del colegio Corazonista de Bogotá a través del enfoque responsive classroom.
Objetivos Específicos
• Identificar las dificultades de producción oral en inglés que presentan los estudiantes de
del grado sexto de los cursos de refuerzo de inglés del colegio Corazonista de Bogotá.
• Estructurar un lesson plan basado en el enfoque responsive classroom, teniendo en cuenta
los parámetros establecidos en el currículo del colegio Corazonista de Bogotá.
• Aplicar los lesson plan basados en el enfoque responsive classroom con los estudiantes de
grado sexto de los cursos de refuerzo de inglés del colegio Corazonista de Bogotá.
• Sistematizar los resultados obtenidos durante las sesiones de clase basadas en el enfoque
responsive classroom para determinar el nivel de mejoramiento en la producción oral en
inglés con los estudiantes de grado sexto de los cursos de refuerzo de inglés del colegio
Corazonista de Bogotá.
Justificación
La enseñanza de una lengua extranjera se ha convertido en un verdadero reto para la población
a nivel mundial, debido a la exigencia entre la relación de las diferentes variables que intervienen
a nivel global que como resultado han generado grandes cambios en el desarrollo socio-económico
6
de las naciones modernas. Por lo tanto, se han creado políticas que mejoren la calidad de vida de
las personas por medio de iniciativas de educación que respalden las propuestas de los gobiernos
nacionales para un mejoramiento del desarrollo profesional en el contexto en el que se encuentren
los habitantes de cada país. Por ello, en Colombia se han planteado algunos programas tales como
el Programa Nacional de Bilingüismo y el Programa Nacional de Inglés 2015 – 2025 Colombia,
very well en el que se dé como respuesta a la globalización, teniendo en cuenta mejorar la calidad
de la lengua inglesa y de oportunidades laborales para la población colombiana.
Al no existir aún algunos documentos que soporten los cursos de refuerzo de inglés y el tener
una libre metodología de enseñanza de la lengua extranjera teniendo en cuenta las temáticas del
libro Uncover de Cambridge, es necesario diseñar aplicaciones de sesiones de clase que
proporcionen la organización y mejoramiento de la expresión oral.
Por esta razón, este proyecto de investigación propone implementar una estrategia didáctica que
permita a los estudiantes del colegio Corazonista de Bogotá de grado sexto en los cursos de
refuerzo lograr fortalecer la producción oral según las políticas del estado y para esto, superar las
dificultades al momento de desenvolverse en la lengua inglesa, a través del uso del enfoque
responsive classroom como estrategia didáctica, teniendo en cuenta los estándares y lineamientos
exigidos por el Ministerio de Educación Nacional.
Conforme a lo anterior, esta investigación permitiría que, a partir de la aplicación del enfoque,
los estudiantes no solo fortalezcan su producción oral sino también que se desarrollen habilidades
sociales sólidas y académicas con las cuales el colegio podría optimizar el plan de estudios
encaminado al desarrollo del idioma extranjero como resultado de la globalización actual y sus
posibilidades de trabajo en el mundo.
7
Antecedentes de la investigación
Para los antecedentes se realizó una búsqueda de algunos proyectos de investigación que
tuvieran afinidad con nuestros objetivos y que aportaran a la investigación.
A nivel local se realizó la búsqueda de antecedentes en la Facultad de Ciencias de la Educación
de la Universidad Libre sede Bosque Popular de los siguientes proyectos de grado:
En primer lugar, se tomó una investigación denominada “Desarrollo de la habilidad oral en los
estudiantes de grado 5° en la clase de inglés en una I.E.D.” esta investigación hecha por Diego
Mauricio Delgado en el 2019 menciona la problemática presentada en un grupo de quinto grado
con dos dificultades en la lengua inglesa: la primera era la ausencia de estructuras gramaticales
consolidadas con las cuales les costaba a los estudiantes trabajo para crear oraciones sencillas y
también responder las preguntas que proponía el profesor. La segunda tuvo que ver con la falta de
vocabulario en los educandos; estas dos falencias descritas previamente no permitían el desarrollo
de la expresión oral, ya que la ausencia de conceptos básicos y estructuras gramaticales hacían que
fuera necesario exponer a los estudiantes el vocabulario indispensable para que lograran
comunicarse oralmente en la clase.
La presente investigación reconoce importancia que tiene la oralidad en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, por medio de estrategias identificando los diferentes estilos de aprendizaje
que favorecieran el desarrollo de la expresión oral mediante el uso de distintos instrumentos de
recolección de información.
Entre sus conclusiones más importantes consideran que a partir de la estrategia de
recuperación los estudiantes lograron poner en práctica el vocabulario aprendido a través del uso
de imágenes y frases cortas para realizar presentaciones orales en inglés. Por otra parte,
evidenciaron en el desarrollo de la habilidad oral que muchos estudiantes mostraron un incremento
8
en el interés hacia el aprendizaje de una lengua extranjera, ya que participaban en las actividades
propuestas, preguntaban cuando tenían dudas, entregaban actividades y tareas asignadas.
En segundo lugar, se tomó una investigación llamada “Aprender haciendo: una estrategia de
aprendizaje para desarrollar la expresión oral en inglés como lengua extranjera en las estudiantes
de transición en el colegio Magdalena Ortega de Nariño (IED)”
por María Camila Mateus en el año 2018 en la cual se evidenció que en la institución no había
la implementación del idioma extranjero inglés desde el primer ciclo, sino que se aplicaba desde
el grado tercero y con base a las observaciones de clase se pudo evidenciar que los estudiantes del
curso jardín presentaban dificultades para expresarse oralmente en inglés pues su acercamiento a
esta lengua era mínimo.
De esta manera, el presente trabajo buscaba la necesidad de establecer una propuesta de
aprendizaje para el inglés como lengua extranjera y un currículo a seguir en el área para llevar a
cabo en el grado transición. De estas circunstancias nace el hecho de implementar la metodología
aprender haciendo para el desarrollo de la expresión oral en inglés.
Como conclusión se considera que la implementación de la estrategia planteada favorece la
adquisición de vocabulario por medio de la asociación entre palabra e imagen, alcanzando así que
las estudiantes puedan adaptar las nuevas palabras a situaciones reales de habla. De acuerdo con
la estrategia nombrada anteriormente, observaron que la motivación al iniciar la clase es un
elemento importante para la participación y obtuvieron que las estudiantes avanzaran en cuanto al
aprendizaje de manera homogénea en el desarrollo de la expresión oral del inglés como lengua
extranjera.
De acuerdo con los dos trabajos de investigación mencionados previamente, la relación hallada
en primera instancia es la población, dado que el presente trabajo de investigación se pone en
9
práctica igualmente en básica primaria en donde se encuentran problemáticas similares al
momento que los estudiantes se expresan oralmente en inglés debido a la falta de vocabulario y
ausencia de estructuras gramaticales básicas en diferentes contextos de clase. En segunda
instancia, los autores proponen aplicar diferentes estrategias de aprendizaje que fortalecieran o
desarrollaran la habilidad oral en inglés con el fin que en los estudiantes incrementara su interés
por la lengua extranjera.
A nivel nacional se realizó la búsqueda de antecedentes de los siguientes proyectos de grado:
Se indago un trabajo investigativo titulado el “desarrollo de la habilidad oral en inglés en los
niños de cuarto grado mediante la lúdica como herramienta de aprendizaje” propuesto por María
Nieto y Lina Salazar de la Universidad de la Salle en el año 2019. Este trabajo se realizó con
estudiantes de cuarto grado en el Colegio Los Andes de Facatativá fundamentado en la
problemática que presentan en los bajos desempeños de la producción oral de la lengua inglesa
evidenciado en la participación en clase, insuficiencia de vocabulario y dificultades de
pronunciación.
Para la resolución de esta problemática, se buscaba mejorar la producción oral a través de la
implementación del juego como actividad lúdica que permita incentivar el aprendizaje del idioma
extranjero de una manera activa y dinámica.
Entre sus conclusiones se encuentra la motivación hacia el aprendizaje de la lengua extranjera,
a partir del uso de estrategias lúdicas teniendo en cuenta la contribución que hacen los docentes
creando ambientes y espacios propicios para que los estudiantes disfruten del idioma inglés
obteniendo como resultados la construcción de frases cortas e intervenciones orales coherentes,
mejorando así su fluidez verbal.
10
Para continuar con la expresión oral el trabajo “fortalecimiento de la expresión oral en un
contexto de interacción comunicativa” de las Lic. Yolima Álvarez y Adela Parra aspirantes a
Maestría en Lingüística de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, año 2015, con
estudiantes de grado octavo, quienes presentaban dificultades orales en cuanto a la fluidez,
persuasión, coherencia, dominio del escenario y discurso frente al idioma inglés, se diseñó y aplicó
una propuesta pedagógica organizada en tres etapas: sensibilización, implementación y validación
de la información. Como resultado se evidenció un progreso significativo en la actitud de los
estudiantes no solo al expresarse de manera oral, permitiendo avanzar significativamente en su
discurso y su capacidad para expresarse oralmente, sino que también la seguridad adoptando una
actitud abierta y positiva hacia sus semejantes. Las autoras señalan el acompañamiento docente
como parte esencial de las etapas de aprendizaje pues al organizar, planear y ejecutar diferentes
actividades, hicieron que los estudiantes trabajaran en grupo generando actitudes positivas de
compañerismo en el aprendizaje de la lengua inglesa.
Estas investigaciones contribuyen al proyecto en curso, dado que pretenden fomentar la
producción oral de la lengua extranjera de manera interactiva e incentivan a los estudiantes a
aumentar su seguridad en cuanto a la expresión oral con sus semejantes.
A nivel internacional se realizó la búsqueda de antecedentes de dos tesis de grado de Nicaragua
y México:
En primer lugar, se indagó un estudio de la universidad Nacional Autónoma de Nicaragua,
Managua llamado “Maximizing oral production in EFL classes through cooperative learning
strategies aided with technology in 7th-grade students at Francisco Luis Espinoza National
Institute in the morning shift in the second semester of 2019” hecho por Ena Suárez, Johana
Rosales y Keyla Galeano con estudiantes de grado séptimo en el año 2019, en el cual tienen como
11
objetivo mostrar la importancia de la implementación de estrategias cooperativas de aprendizaje
con la ayuda de la tecnología para maximizar la producción oral. Al comenzar la investigación, las
autoras observan que la metodología tradicionalista, la falta de motivación en la enseñanza de
secundaria y el miedo al hablar de la mayoría de estudiantes eran los obstáculos que no permitían
fortalecer la producción oral en inglés. Por lo tanto, aplican las estrategias Numbered heads
together, Jigsaw II y Think-pair-share incorporando herramientas tecnológicas que lograron
involucrar a los estudiantes para que facilitara el aprendizaje de los nuevos contenidos con éxito y
ser más activos durante la clase. También evidenciaron el mejoramiento en la producción oral y
los efectos positivos que tuvieron en la interacción entre estudiantes a través del trabajo en equipo
y así alcanzaban metas grupales.
Los resultados de la investigación sugieren que el uso de estrategias cooperativas puede ayudar
mucho a los estudiantes, ya que pueden desarrollar mejor comunicación oral y buena actitud hacia
el aprendizaje del inglés, involucrando la participación en clase. Así mismo, cambia el método
tradicionalista centrado en el maestro, pues se enfoca en la interacción entre estudiantes y no en
maestro-estudiante.
Por último, se tomó una investigación internacional hecha por Areli Dimas de la Cruz en el año
2016, en el instituto Tecnológico de Monterrey titulado “El desarrollo de la habilidad oral en inglés
en alumnos de primaria aplicando el trabajo colaborativo durante el proceso” para optar el título
de maestría en educación: acentuación en procesos de enseñanza aprendizaje, en la cual hallaron
como problemática el desarrollo de la expresión oral de una segunda lengua como reto por las
confusiones entre las reglas gramaticales de la lengua madre y el idioma a aprender
específicamente el inglés.
12
Para lograr lo anterior, era importante tener en cuenta la edad de los alumnos con el fin de
implementar actividades lúdicas, que los envolviera inconscientemente en su aprendizaje dando
como resultados el beneficio de incluir la música y juegos de roles en el aula, y los efectos positivos
de la colaboración entre compañeros.
Como conclusión de la Cruz (2016) encontró que la colaboración “engloba los efectos positivos
de la interacción entre compañeros de clase en el aula de inglés, destacando la construcción en
conjunto del aprendizaje, aunque también el aumento de participación con la reducción de
inhibición al realizar sus intervenciones”. Es importante resaltar que para la autora, la edad y el
contexto de los estudiantes son fundamentales para contemplar las actividades que exploten su
potencial en el aprendizaje de un idioma.
Los trabajos de grado previos aportan significativamente al proyecto de investigación en la
medida en que se establecen las relaciones positivas que se dan por medio del aprendizaje
colaborativo, entre docentes y educandos, de esta manera se involucra indirectamente y se fortalece
la expresión oral como medio fundamental de comunicación en la interacción social.
Marco teórico
Con el fin de comprender los motivos por los cuales se desarrolla este proyecto de investigación,
a lo largo de esta sección se abordarán conceptos en los que se centró este trabajo tales como: la
competencia comunicativa, la expresión oral y como a través de la aplicación del enfoque
responsive classroom se puede fortalecer la producción oral en inglés.
Competencia comunicativa
Para comenzar la competencia comunicativa se entiende según Hymes como “el conjunto de
habilidades y conocimientos que poseen los hablantes de una lengua o comunidad lingüística
determinadas que les permita comunicarse en esta, de forma competente e idónea” (Hymes, 1972).
13
Es decir, es la capacidad de interpretar y emplear de manera correcta el sentido social de las
variedades lingüísticas, a través de cualquier aspecto, con respecto a las funciones y variedades de
la lengua y con las presunciones culturales en la comunicación; en otras palabras, se refiere a la
aplicación de reglas en la interacción social.
De esta manera, es importante tener en cuenta que se incluyen cuatro áreas de competencia:
lingüística, sociolingüística, pragmática y psicolingüística. Por su parte, las competencias
contienen subcompetencias en la cual cada una tiene una estructura propia y funciones, con este
fin el saber estos elementos establecen el conocimiento que tiene un hablante de una lengua.
Figura 1.Tabla de competencia comunicativa (Pilleux Mauricio, 2001, p, 36)
En este término de competencia comunicativa, se unen los saberes y habilidades necesarios para
obtener una comunicación eficiente, de manera que el componente verbal y pragmático se
complementan, pues tienen en cuenta el conocimiento de las estructuras lingüísticas, el saber
14
adaptar su empleo a las necesidades del entorno, el saber organizar coherentemente el discurso, y
el utilizar estrategias efectivas para iniciar, desarrollar y finalizar la comunicación.
Por otra parte, Roméu (2003) define a la competencia comunicativa desde una visión holística
como una estructura mental que involucra capacidades cognitivas y metacognitivas con el fin de
entender y elaborar significados, los saberes sobre los esquemas lingüísticos y discursivos, y las
facultades para relacionarse en diferentes contextos socioculturales con metas e intenciones
diferentes. Desde este punto de vista la autora integra en este concepto los procesos cognitivos, el
dominio de las estructuras discursivas y la actuación sociocultural del individuo.
El aspecto cognitivo y sociocultural de la competencia que hace alusión Roméu (2005) implica
los saberes culturales adquiridos como la cultura de las personas con los que se relacionan sus
conocimientos, valores, necesidades, intereses, sentimientos y emociones.
De este modo desde una concepción inclusiva, la competencia comunicativa está unida al
contexto, a las relaciones con los demás, al rol y a la posición social, lo que establece que su
revisión debe hacerse a través de la interrelación de todos sus componentes.
La expresión oral
Son diferentes los autores que han definido la expresión oral, por su parte Báez (2006) afirma
que la expresión oral se establece como una demostración del habla que el individuo utiliza para
comunicarse consigo mismo (monólogo) y con otras personas (diálogo), allí se involucran
palabras, frases, gestos, entonaciones, entre otros medios. En este desarrollo se tiene como primera
medida la configuración de acciones psíquicas dando a conocer el grado intelectual y creativo que
domina o podría dominar sobre un contenido en concreto. Para cada sujeto, la expresión oral
alcanza su progreso en el punto que sus saberes se hagan más contundentes. Así pues, Escobar
(2012) citando a Calzadilla y Aguilar constata que la expresión oral es la habilidad lingüística que
15
se encuentra conectada con la producción del discurso oral. Es una facultad de la comunicación
que integra tanto el conocimiento de la pronunciación, del vocabulario y la gramática de la lengua
por aprender, como también los saberes socioculturales y pragmáticos. Comprende un conjunto de
microdestrezas como, por ejemplo: dar información y puntos de vista, manifestar acuerdo o
desacuerdo, solucionar falencias en el diálogo o conocer las situaciones en las cuales es acertado
entablar una conversación.
Por su parte, Martínez et al. (2015) citando a Bloom (1980) y Tunmer (1993), consideran que:
“la expresión oral es saber captar las intenciones de los demás, sus deseos y pensamientos, los
mensajes no verbales que se transmiten a través de la cara y los gestos, el doble sentido de los
mensajes y metáforas”. Por lo tanto, es llegar a entender lo que un individuo quiere decir y así
lograr comunicarse con el objetivo que el interlocutor comprenda lo que se necesita transmitir
teniendo en cuenta una serie de expresiones tanto faciales como orales.
De este modo, según Escobar la expresión oral se vincula con la facultad que poseen ciertas
personas para comunicar un mensaje al público mediante el uso de la palabra. Es una estructura
discursiva persuasiva con el objeto de alcanzar propósitos específicos y determinados. En la
sociedad se requiere expresarse de manera adecuada, por lo que emplear el lenguaje contiene un
nivel de dificultad.
Microhabilidades de la expresión oral
Conforme con Cassany, Luna y Sanz (1994) existe una categorización de microhablidades
dentro de la expresión oral que determinan los diferentes objetivos del modelo, que se tendrían
que trabajar en el aula de lengua. En el próximo cuadro Vargas (2008) citando a Cassany et al.
expone las microhabilidades de la expresión oral.
16
Figura 2.Microhabilidades de la expresión oral (Cassany, Luna y Sanz, 2002, p, 148)
De esta manera, Cassany afirma que estas microhabilidades tienen un efecto en el currículum
según la edad y el grado de los alumnos. Los más jóvenes requieren desarrollar aspectos más
globales e importantes de la expresión (negociación de significado, interacción, evaluación de la
comprensión, etc.) y los más grandes pueden trabajar los más específicos (autocorrección,
producción cuidada, preparación del discurso, etc.).
17
Actividades de la expresión oral
Cassany, Luna y Sanz (1994) proponen estos cuatro criterios para la clasificación de las
actividades de expresión oral:
Según la técnica: diálogos dirigidos (para practicar determinadas formas y funciones
lingüísticas), juegos teatrales, juegos lingüísticos (p. ej., adivinanzas), trabajos en equipo, etc.
Según el tipo de respuesta: ejercicios de repetición mecánica, lluvia de ideas, actuación a partir
de instrucciones (p. ej., recetas de cocina), debate para solucionar un problema, actividades de
vacío de información, etc.
Según los recursos materiales: textos escritos (p. ej., completar una historia), sonido (p. ej.,
cantar una canción), imagen (p. ej., ordenar las viñetas de una historieta), objetos (p. ej., adivinar
objetos a partir del tacto, del olor…), etc.
Comunicaciones específicas: exposición de un tema preparado de antemano, improvisación (p.
ej., descripción de un objeto tomado al azar), conversación telefónica, lectura en voz alta, debates
sobre temas de actualidad, etc.
El desarrollo de la expresión oral en lengua extranjera
Para Rabéa (2010) citando a Bygate (1987) y Alcoba (2000) es fundamental tener en cuenta
dos aspectos que se le solicita al hablante para poner en práctica la expresión oral:
Conocimiento: para poder producir oraciones y textos cortos.
Habilidad, destreza: para ser capaz de tomar decisiones, en el transcurso de la propia
conversación, y así adaptar nuestro discurso al contexto en el que estamos actuando.
Sin embargo, si se interiorizan los conceptos presentados, se puede percibir que el conocimiento
en su conjunto no ocasiona necesariamente el desarrollo de la expresión oral, ya que la habilidad
imprescindible para lograr hablar implica haber desarrollado sub-destrezas que se podrían obtener
18
si se proporciona de manera sistemática y se promueve en el aula una clase de práctica. Por lo
tanto, el autor refiere por un lado a una secuencia de sub-destrezas de tipo perceptivo-motoras que
se pueden desarrollar en clase de acuerdo a la instrucción precisa que el estudiante disponga tales
como “memorizar textos, repetir palabras, leer en voz alta, y tantas otras actividades de naturaleza
mecánica cuya principal ventaja es la provisión de información sobre el funcionamiento de la
lengua en cuestión”; por otro lado, para poder desarrollar la expresión oral se implementa un
segundo tipo de sub-destrezas que aparecen si el sujeto recopila una gran cantidad de practica
interactuando a través de la lengua por aprender. Solo de esta manera, su apropiación activa en
esta clase de práctica lo que posibilitará al educando desarrollar la sub-destreza esencial para
intervenir en un contexto específico con la implementación del lenguaje, en la que cualquier
interlocutor es responsable de asumir decisiones sobre el lenguaje que va a usar, ponerlas en
práctica, al mismo tiempo que manejará la corrección de su producción lingüística.
De esta manera, Rabéa (2010) presenta una serie de pasos para la puesta en práctica de la
enseñanza de la expresión oral:
Presentación → Reproducción → Tareas (semi)guiadas → Interacción libre
Para empezar, la presentación es la fase de adaptación en donde los estudiantes aprenden
escuchando y prestando atención al modo que el docente emplea el lenguaje (Rabéa, 2010). Por
este motivo, es importante que en este primer momento se emplee un lenguaje enriquecido de
cantidad y calidad, ya que sin este un estudiante prácticamente no podría llevar a cabo un acto
comunicativo oral. Allí el docente debe captar su atención, brindando información sobre la lengua
de tipo significativo y contextualizado para que este sea valioso para el alumno. Esta primera parte
es el pilar fundamental de la implementación de esta destreza.
19
Posteriormente, viene la práctica controlada que es la fase en la que a través de la manipulación
instintiva y persistente de mecanismos precisos y frases de la lengua meta, el alumno logra obtener
reglas básicas y modelos concretos oracionales como nuevos hábitos lingüísticos (Rabéa, 2010).
En efecto, sin esta serie de actividades el educando escasamente podría desenvolverse a hablar y
mucho menos tener fluidez verbal. Este propósito pedagógico y comunicativo escogido por el
docente, debe concordar con el grado de conocimiento lingüístico que tiene el alumno, así como
con sus experiencias, pues es indispensable que la actividad sea importante y al llevarla a cabo el
estudiante pueda darse cuenta que el empeño que dedique vale la pena.
Adicionalmente, Rabéa (2010) nombra algunas características que contribuyen a la clase de
expresión oral con el fin de que los estudiantes participen de manera activa:
− Creativas: hacer que los alumnos piensen, imaginen, creen ideas nuevas.
− Interesantes: su contenido debe atraer a los alumnos.
− Que los alumnos perciban que ellos desempeñan un papel importante: las actividades deben
recrear situaciones que ellos relacionen con sus propias experiencias vividas, que favorezcan su
implicación.
− Basadas en tareas comunicativas: las actividades deben estar al uso de diversas estructuras
lingüísticas y funciones comunicativas, en lugar de conducir a los alumnos al uso de una serie
limitada y cerrada de formas previamente establecidas.
− Que propicien la fluidez y la naturalidad: la corrección y la exactitud formal se deben
perseguir solo tanto en cuanto permiten que el discurso sea entendible.
− Que provoquen una interacción significativa: las actividades deben plantear situaciones que
interesen e inviten a los alumnos a resolverlas dialogando en la lengua meta.
20
− Que ayuden a los alumnos a aprender a aprender a hablar: esto es, que propicien la puesta en
escena de sus propias estrategias comunicativas y de aprendizaje.
Por último, se encuentra la libre interacción es una fase en la cual los estudiantes generan
voluntaria, natural y abiertamente el lenguaje dependiendo del contexto que se replica y del tópico
que se propone (Rabéa, 2010). En este punto, el autor sugiere los debates y discusiones en clase,
ya que es una actividad conveniente que implica la participación de toda la clase y dando paso a
una gran producción de lenguaje, pues se deben escoger temas que hagan pensar y sean relevantes
para los aprendices.
Desarrollo de la expresión oral en niños
Los niños desde su nacimiento expresan una conciencia natural distintiva hacia la voz humana,
en particular la que percibe de su madre como lo manifiesta Cabrejo (2007) “pone en movimiento
su pensamiento… continúa realizando un trabajo silencioso e impresionante de captación de rasgos
acústicos de las voces que escucha”, rastros que quedan consignados en su psiquis y es mediante
estos intercambios constantes en la vida cotidiana que tanto la madre como el bebé hacen una
lectura de las palabras, los tiempos, lo espacios, entre otros, a partir de la cual, ese conjunto de
sensaciones que el bebé trae al mundo se van organizando y comprendiendo en favor de su
constitución como sujeto. Es desde estos intercambios, que el ser humano se va incluyendo en la
cultura y en la vida social.
Por consiguiente, para hacer referencia al desarrollo del habla o lenguaje oral es fundamental
reconocer las etapas, la cuales se encuentran divididas en diferentes fases, se conforman por
distintos procesos y conductas que se desarrollan en la infancia.
En la etapa prelingüística según Núñez (2014) citando a Triado y Forns et al. (1989) los bebés
hacen conocer lo que necesitan y lo que sienten a través de sonidos y vocalizaciones que
21
comprenden desde el llanto, arrullos y balbuceos, hasta la imitación. Aquí se identifica la
comunicación gestual y se empieza a desarrollar procesos y conductas de relación social. Es
fundamental las peticiones que emplean los niños, pues hacen alusión a cómo observan al adulto
y al objeto que quieren, realizan movimientos corporales acompañados de vocalizaciones que se
dividen en cinco fases: llanto, arrullo, laleo, balbuceo y ecolalia.
Para la autora nombrada anteriormente, en la etapa lingüística los niños empiezan a usar el
nombre de los objetos, comienza el reconocimiento de sí mismos empleando su nombre y
pronombre personal, amplían su vocabulario, usan el género y número, identifican adjetivos
calificativos, utilizan pronombres personales y posesivos. Las fases que contiene esta etapa son:
primeras palabras, holofrases, palabras pivote, del gesto a la palabra y la elaboración de
enunciados.
A partir de los cuatro a los cinco años Castañeda (1999) afirma que los niños controlan
virtualmente la gramática y empieza a manifestarse de acuerdo con un estilo retórico propio. Entre
esta edad, los niños ya son capaces de responder a preguntas de comprensión asociadas al
comportamiento social adquirido, ya que su lenguaje se amplía más allá de lo inmediato. Esto es
por la capacidad simbólica que tiene el niño y, por lo tanto, puede aludir y representar mentalmente
las cosas, acciones y situaciones, traspasando la realidad y el presente.
De los seis años en adelante, el autor manifiesta que los niños al comenzar la etapa escolar
demuestran una madurez neuropsicológica para el aprendizaje y un lenguaje más abstracto. A
causa del control que el niño tiene del lenguaje logra distinguir unidades lingüísticas en una lectura
o discurso, apreciándolo como un todo. También el niño deja atrás el periodo egocéntrico y está
capacitado para tener en cuenta los comentarios y críticas que las personas hacen de sí mismo,
construyendo su autoconcepto y autoimagen que incidirá en el desarrollo de su personalidad.
22
Ahora bien, para Cassany (1994), el bebé ya usa el lenguaje o el pre-lenguaje, para pedir al
adulto la satisfacción de sus necesidades, es entonces que el adulto que lo cuida conoce como
interpretar sus mensajes y logra traducir movimientos, sonidos y medias palabras en
requerimientos. De manera paulatina, este acto de comunicación se acerca más al concepto de
lenguaje, pues no es solamente la imitación del código de los adultos lo que debería hacer pensar
que los niños se comunican, sino su intencionalidad. Para el autor, cuando los sonidos que emite
el bebé se convierten en palabras, es importante que estos no sean únicamente la manifestación del
sonido, sino que exista una intención, considerando que hay dos elementos importantes para la
aparición del lenguaje: la intención y la interacción.
En este sentido, Cassany (1994) destaca algunos aspectos sociales relevantes que inciden en el
desarrollo del lenguaje:
-La familia nuclear se ha reducido. Padre, madre y dos hijos, como mucho. Cada vez hay más
hijos únicos y más niños y niñas que viven solamente con el padre o la madre. Los modelos
lingüísticos que ofrecía la diversidad de adultos en una familia han desaparecido. En casa no hay
abuelos, ni tías solteras, ni tíos mayores, ni muchos hermanos y hermanas, pequeños y mayores.
- La cultura de trasmisión oral, cuentos al amor de la lumbre, adivinanzas, refranes y canciones
han dejado paso a la cultura de los medios de comunicación. Primero la radio y después la
televisión y el video, presiden las horas familiares. La interacción y la colaboración activa en la
narración de historias se convierten en pasividad y embobamiento silenciosos ante el televisor.
- El establecimiento del citado estatus infantil ha llevado a la creación de un lenguaje específico
para dirigirse a los niños. Se trata de un lenguaje simplificado, con uso y abuso de diminutivos,
repleto de errores pretendidamente comunes entre el público al que van dirigidos, y de una pobreza
tremenda. El uso de dicho lenguaje en los medios de comunicación, muy especialmente en la
23
televisión, unido al lenguaje monotonal de los dibujos animados, se convierte en una música de
fondo que impregna la manera de hablar - ¡y de actuar!- de los niños. Basta con hacer una prueba:
pedir a un niño de entre siete y nueve años que explique un cuento. En su lenguaje se puede
comprobar quién domina: la familia, la escuela... o la televisión.
En pocas palabras, la interacción lingüística entre niños y adultos se ha reducido cuantitativa y
cualitativamente. Por este motivo, la escuela debe conocer el perfil lingüístico con el que llegan
los alumnos tanto en conjunto como individualmente, con el fin que el niño empiece a elaborar su
voz en la práctica social actual con la cual va edificando su propia identidad, su seguridad y el
sentido de pertenencia social. Así lo afirma Cabrejo (2007) cuando el infante entra al colegio,
comprende las estructuras del diálogo y conversación, teniendo en cuenta que su manejo este
adaptado gracias a la integración social experimentada en su contexto. De esta manera, ha logrado
establecer sentido, cada infante desarrolla elementos distintos a los adultos, en otras palabras, ha
interpretado el mensaje de los demás.
Enfoque en lengua extranjera
De acuerdo con el Diccionario de términos clave de ELE del Instituto Cervantes el concepto de
enfoque es comprendido como la percepción de la naturaleza de la lengua y su proceso de
aprendizaje que se sustenta de manera explícita o implícita en el que hacer didáctico. Los enfoques
se fundamentan en principios teóricos surgidos de teorías concretas sobre la lengua y su
aprendizaje, que se ocupan de establecer un modelo de competencia lingüística, junto con los
aspectos básicos de la organización lingüística y el uso de la lengua.
Richards y Rodgers (1998) definen el enfoque como uno de los tres pilares sobre los cuales se
vinculan los diversos métodos, este hace posible determinar la base teórica en la que se sustenta el
método. En cuanto a los otros dos, son el diseño y los procedimientos. El diseño fija los objetivos
24
generales y específicos, la designación y organización de actividades de aprendizaje y de
enseñanza teniendo en cuenta los roles de los estudiantes, docentes y el material didáctico
empleado. Los procedimientos involucran técnicas determinadas, las prácticas pedagógicas y la
manera en la cual se comporta tanto los docentes como los alumnos.
Para Edward Anthony (1963) citado por Richards y Rodgers (1998), el enfoque es un conjunto
de presunciones relacionadas con la naturaleza de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua,
determinando una filosofía. En tanto que el método, es un esquema general para la presentación
organizada del material lingüístico.
En conclusión, un enfoque es un punto de vista en el cual surge un proceso sistemático
lingüístico de la lengua que puede llevar a cabo la aplicación de diferentes métodos y técnicas
como elementos correlacionados.
Enfoque Responsive Classroom.
Según Rimm-Kaufman (2006), el enfoque Responsive Classroom es una forma práctica de
enseñanza que integra el aprendizaje social y académico, cuyo objetivo es ayudar a los niños a
prosperar en estos ámbitos. Inició en 1981, cuando varios maestros formaron la Northeast
Foundation for Children (NEFC) para explorar ideas con el fin de enseñar habilidades académicas
y sociales de una manera integrada a lo largo de la jornada escolar. De acuerdo con Rimm-
Kaufman (2006), los educandos no solo aprenden mejor a través de la interacción social, sino que
mejoran sus capacidades esenciales para el aprendizaje académico, manifestando que cuando ellos
pueden manejarse a sí mismos y sus interacciones con los demás, son libres de enfocarse en los
desafíos escolares que enfrentan. La escuela se convierte entonces en una comunidad de
aprendizaje segura y productiva donde los estudiantes invierten voluntariamente su confianza y
sus energías.
25
Las ideas desarrolladas por NEFC se convirtieron en el enfoque Responsive Classroom. A lo
largo de los años, el enfoque se ha perfeccionado sobre la base de una mayor colaboración con los
maestros de aula, el aprendizaje continuo sobre los niños y el panorama en evolución de la
educación de los EE. UU.
Principios y prácticas del enfoque Responsive Classroom
El enfoque de Responsive Classroom se basa en el trabajo de los teóricos de la educación y las
experiencias de maestros de aula ejemplares. Seis principios guían este enfoque:
* Enseñar habilidades sociales y emocionales es tan importante como enseñar contenido
académico.
* La forma en que se enseña es tan importante como la que se enseña el enfoque.
* Un gran crecimiento cognitivo se produce a través de la interacción social.
* La forma en que se trabaja juntos como adultos para crear un entorno escolar seguro, alegre
e inclusivo, es tan importante como la contribución grupal o competencia individual.
* Lo que se sabe y se cree acerca de los estudiantes, individualmente, culturalmente y desde el
punto de vista del desarrollo, informa las expectativas, reacciones y actitudes acerca de esos
estudiantes.
* Trabajar con las familias, conocerlas y valorar sus contribuciones en la escuela, es tan
importante como conocer a los niños a quienes se enseña.
Estos principios del salón de clases receptivos dan lugar a varias prácticas de enseñanza
específicas, incluidas estas (Northeast Foundation for Children 2006):
* Realización de una reunión matutina diaria para crear un sentido de comunidad y brindar a
los niños oportunidades para practicar habilidades académicas y prosociales.
26
* Diseñar reglas que sea relevantes para el desarrollo individual del niño y que enseñe
responsabilidad y autocontrol.
* Organizar la distribución de las aulas de manera que fomenten la interacción social, la
independencia y el aprendizaje productivo.
* Crear vínculos entre la escuela y el hogar, en las que los maestros inviten a los padres a
compartir sus conocimientos sobre sus hijos, mantenerlos informados sobre lo que está sucediendo
en la escuela y dar la bienvenida a su presencia en el aula.
* Presentar materiales para el aula a través de Guided Discovery, un formato que fomenta el
entusiasmo de los niños por el aprendizaje y enseña el cuidado de los materiales.
* Describir y desarrollar las instrucciones del Academic Choice, para motivar a los niños y
fomentar la autonomía al permitirles seleccionar entre varias formas ofrecidas por el maestro para
alcanzar las metas de aprendizaje; los niños aprenden un proceso de tres etapas de planificación,
trabajo y reflexión.
* Durante las primeras seis semanas de clases, tomar medidas específicas para crear un clima
de calidez y seguridad, enseñar las rutinas escolares y las expectativas de comportamiento para
cada uno de ellos, presentar los materiales de aprendizaje de la escuela y el aula y enseñar a los
estudiantes cómo usarlos y cuidarlos, y establecer expectativas sobre cómo los niños aprenderán
juntos en los próximos días.
Enseñanza del docente empleando el enfoque Responsive Classroom
Durante casi 40 años, Responsive Classroom ha empoderado a los educadores brindándoles las
habilidades que necesitan para garantizar una educación de alta calidad que ayudará a todos los
estudiantes a prosperar en nuestro mundo altamente conectado e interdependiente.
El desarrollo profesional en el enfoque Responsive Classroom permite a los educadores:
27
*Diseñar lecciones que sean activas e interactivas
*Utilizar un lenguaje eficaz para promover el crecimiento académico y social.
*Fomente la participación dándoles a los estudiantes opciones significativas
*Comience cada día de una manera que establezca un tono positivo para el aprendizaje.
*Establecer altas expectativas y enseñe a los estudiantes cómo cumplirlas
*Establecer rutinas que promuevan la autonomía de los estudiantes.
*Desarrollar un sentido de comunidad y un propósito compartido
*Enseña a los estudiantes habilidades del siglo XXI como el pensamiento crítico, resolución de
problemas, comunicación, colaboración, creatividad e innovación.
Dificultades del Enfoque Responsive Classroom
De acuerdo con Delisio (2011) el enfoque Responsive Classroom fue concebido originalmente
para estudiantes de jardín a octavo grado, los recursos limitados y los problemas logísticos de
implementar practicas con diferentes maestros llevaron a la Northeast Foundation for Children
limitar su enfoque principalmente a escuelas primarias. Más, sin embargo, algunas escuelas
intermedias al utilizar aspectos de este enfoque encontraron dificultades en el aumento del trabajo
en el aula, también les resultó difícil ceder el control total sobre los estudiantes para que ellos
puedan tomar decisiones y evidenciaron problemáticas cuando los docentes no eran líderes fuertes
pues los podían volver vulnerables frente a los educandos y el intercambiar información personal
para conocerse mejor tanto alumnos como profesores, hace que en unos cuantos momentos se
vuelva aterrador para ciertas personas.
Marco Común Europeo de Referencia
El Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas es un documento que surge con el
ánimo de estandarizar la docencia, el aprendizaje y la evaluación de las lenguas en la Unión
28
Europea desde comienzos del siglo XXI. Con ese objetivo plantea una base común para la
elaboración de programas de enseñanza de lenguas, orientaciones curriculares, establecimiento de
comparaciones entre calificaciones de estudiantes de lenguas extranjeras de diversos países, uso
de manuales, etc. Adicionalmente, se encarga de describir distintos componentes competenciales
fundamentales para tratar de manera exitosa las situaciones comunicativas en las que los
educandos tendrán que desenvolverse y que descompone en competencias generales y
comunicativas.
Este Marco se encuentra aprobado por proyectos que han transformado de manera significativa
de las décadas recientes en las trayectorias de trabajo de los expertos de la enseñanza de lenguas,
como son el desarrollo de las escalas descriptivas de niveles lingüísticos descritas en el Nivel
Básico, Nivel Independiente y Nivel Competente. Estas escalas o niveles comunes de referencia
son una de las más grandes contribuciones que se proponen con la intención de favorecer a
describir los diferentes niveles de destreza lingüística. Se identifican el primer nivel principal de
acuerdo con el grado sexto en el que se deben encontrar los estudiantes y será expuesto a
continuación por medio del siguiente cuadro:
NIVEL SUBNIVEL DESCRIPCIÓN
Usuario
Básico
A1 (Acceso) Es capaz de comprender y utilizar expresiones
familiares y cotidianas, así como enunciados muy
sencillos destinados a satisfacer necesidades concretas.
Puede presentarse o presentar a otra persona y hacer
preguntas que le conciernan, por ejemplo, sobre su
domicilio, sus amigos, sus pertenencias, etc., y puede
29
responder a ese mismo tipo de preguntas. Sabe
comunicarse de manera sencilla si el interlocutor habla
lentamente con claridad y se muestra cooperativo.
A2
(Plataforma)
Es capaz de comprender frases aisladas y expresiones
empleadas frecuentemente en relación de campos que le
son especialmente a fines (por ejemplo, informaciones
personales y familiares sencillas, compras, entorno
familiar o trabajo). Puede comunicarse en tareas
sencillas y habituales que no requieran más de un
intercambio sencillo y directo de informaciones sobre
temas familiares y habituales. Sabe describir con medios
sencillos su formación, su entorno familiar y a tratar de
temas que correspondan a sus necesidades inmediatas.
Figura 3.Marco Común Europeo Escala Global – British Council
Todos los seis niveles comprendidos en el Marco describen de forma más detallada para las
diferentes destrezas que se diferencian (comprensión auditiva, comprensión lectora, interacción
oral, expresión oral y expresión escrita) asimismo según las actividades para llevar a cabo o las
estrategias que se deben usar. De esta manera, dentro de la expresión oral hay descriptores para
tareas como orientarse al público a través de un monólogo sostenido, ya sea para describir una
vivencia específica, para exponer una argumentación en un debate, informar o brindar una opinión,
etc. De igual manera, las cuatro estrategias de la expresión (planificación, ejecución, evaluación y
corrección) van tras la movilización de recursos, la búsqueda del equilibrio entre diferentes
competencias para aportar al potencial lingüístico disponible con el tipo de tarea.
30
Marco Legal
En Colombia, existen diferentes programas de bilingüismo y educación como respuesta a la
globalización, teniendo en cuenta mejorar la calidad de la lengua inglesa para los estudiantes en
Colombia. Por ello se han creado una serie de leyes y programas como los siguientes:
Ley 115 de 1994
Para tomar como punto de referencia los objetivos que estipula la ley general de educación (ley
115 de 1994) para la educación Básica y Media, demanda "la adquisición de elementos de
conversación, lectura, comprensión y capacidad de expresarse al menos en una lengua extranjera"
propendiendo así el desarrollo de las habilidades comunicativas en el aprendizaje y ejercicio de
una lengua.
Por otra parte, la Ley General de Educación ordena la organización del Sistema Educativo
General Colombiano haciendo que establezca normas generales para regular el Servicio Público
de la Educación que cumple una función social acorde con las necesidades e intereses de las
personas, de la familia y de la sociedad, siendo la base fundamental para el proceso de aprendizaje
de los estudiantes de grado sexto del colegio Corazonista de Bogotá.
Programa Nacional de Bilingüismo
El Ministerio de Educación formula el Programa Nacional de Bilingüismo 2018-2022, que
incluye los nuevos Estándares de competencia comunicativa en inglés. El Marco Común Europeo
fue el referente para fijar los niveles de dominio que se deben lograr. Un programa que incorpora
el uso de nuevas tecnologías para el aprendizaje de una lengua extranjera, siendo una estrategia
didáctica actual que se puede implementar en las aulas de clase. Este programa establece la
pertinencia del aprendizaje de las lenguas extranjeras, ya que son vehículos de comunicación,
31
interacción, generación de oportunidades y desarrollo, tanto para los niños y jóvenes que hacen
parte del sistema educativo, como para las comunidades a las que pertenecen.
Por este motivo, el aprendizaje de las lenguas extranjeras tiene que estar relacionada con la
formación integral, de tal manera que los métodos de enseñanza que se usen en las aulas velen por
el desarrollo de una competencia comunicativa en los estudiantes y asimismo de las habilidades
de forma oral y escrita con el fin de poder desenvolverse en contextos de interacción comunes y
simples. Su objetivo principal es “fortalecer la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras en
la Educación Preescolar, Básica y Media con el fin de garantizar la formación integral, el desarrollo
de competencias de ciudadanos globales y del siglo XXI y fomentar la generación de
oportunidades culturales, académicas, sociales y profesionales según las necesidades de las
Instituciones Educativas y las regiones”.
Programa Nacional de Inglés 2015 – 2025 “Colombia, very well”
El Programa Nacional de Inglés 2015 – 2025 “Colombia, very well”, sigue las estrategias
implementadas por el Ministerio, a través del Proyecto de Fortalecimiento al Desarrollo de
Competencias en Lenguas Extranjeras, y a la reciente sanción de la Ley de Bilingüismo (Ley 1651
de 2013). Así mismo, plantea una estructura con base en tres principales componentes en los que
se alcanzará una mayor articulación entre los sectores educativo, social, laboral y empresarial,
generando mejores espacios de enseñanza y aprendizaje de la lengua para las generaciones del
futuro y mayores oportunidades para el talento humano con el que cuenta el país. Por lo tanto, el
objetivo de esta política es lograr que los estudiantes aprendan lo que necesitan aprender y lo sepan
aplicar a lo largo de su vida.
32
Cursos de refuerzo de inglés
De acuerdo con el docente Fabian Sierra, actualmente jefe de área de inglés y coordinador del
curso de refuerzo de inglés del colegio Corazonista de Bogotá, se originó el proyecto gracias a la
idea traída de la sede de Barranquilla, por parte de un hermano que integra la institución. Al
transcurrir tres años y medio desde su aplicación, desde el colegio se evidencia el fortalecimiento
en la producción oral en la lengua extranjera y el incremento de motivación en la participación en
el área. Esto se debe también al cambio de metodología empleado, pues es más lúdica desde el
punto de vista del docente.
Certificación de Cambridge for schools
Los cursos de refuerzo de inglés del colegio Corazonista de Bogotá tienen como objetivo
promover y mejorar el nivel de inglés de los estudiantes, además de orientarlos para adquirir una
titulación oficial por la universidad de Cambridge, indispensable para su futuro académico y
profesional. Estos cursos se crean en el año 2018 con el propósito de atender a la demanda global
de la formación intensiva de la lengua extranjera, en donde los alumnos se ven beneficiados por
ser un complemento académico y por ser específicos para el nivel en el que se encuentren los
educandos. La institución trabaja en conjunto con el centro examinador de la universidad de
Cambridge for schools de Inglaterra reconocido por la Comunidad Económica Europea al
momento de presentar los exámenes. De acuerdo con Best Exams Zaragoza (2017) estas pruebas
son especialmente diseñadas para personas en edad escolar hasta los 18 años con temáticas
adecuadas a su edad, aficiones y estilo de vida, y constan de la misma estructura, tiempo de
realización, puntuación, dificultad y nivel que la de los adultos. Los estudiantes certifican su nivel:
Preliminary (PET) for schools B1, First (FCE) for schools B2 y Advanced (CAE) C1 en el centro
educativo presentando el examen en formato de papel. Esto con el fin de medir los avances en
33
inglés, contribuir a la entrada de ciertas universidades y obtener mejores opciones laborales en el
futuro.
Capítulo II: Aspectos Metodológicos
En el presente capítulo se tratarán aspectos metodológicos considerados para el desarrollo
metódico de la investigación, por este motivo se expondrá el enfoque, por consiguiente, el tipo de
investigación, después el contexto en el cual fue empleado, descripción de la población con la que
se trabajó y finalmente la muestra e instrumentos.
Enfoque Metodológico
La investigación escogida se enmarca en el enfoque cualitativo, ya que Hernández-Sampieri
(2018) nos indica que la investigación cualitativa emplea la recopilación de la información sin la
medición numérica para hallar o mejorar preguntas investigativas al momento de la interpretación,
por lo tanto, se refiere que al recopilar los datos de investigación de manera descriptiva se logre
realizar un análisis interpretativo. Este proyecto interviene sobre una población de estudiantes que
presentaban dificultades en la producción oral en inglés, es decir sobre una población específica,
en este caso alumnos del colegio Corazonista de Bogotá de grado sexto. Por este motivo, es vital
emplear este enfoque, ya que orienta la investigación por medio de concepciones y análisis en la
propuesta investigativa con la población nombrada.
En el presente trabajo se aplicaron instrumentos cualitativos como la observación, el diario de
campo y la entrevista al jefe de área de inglés en el colegio Corazonista. Estas herramientas
permitieron direccionar la ruta del estudio propuesto para dar respuesta al planteamiento del
problema.
34
Tipo de investigación
El tipo de investigación empleado fue la investigación-acción asociado con el enfoque
cualitativo, ya que Hernández-Sampieri (2018) considera que su finalidad es entender y solucionar
una problemática encontrada en concreto dentro de un grupo de personas relacionado a un entorno.
Por esta razón, la presente investigación al observar las dificultades que presentan los estudiantes
de grado sexto en la producción oral en inglés del colegio Corazonista de Bogotá, la docente en
formación decide que es importante a través de su práctica docente intervenir e indagar sobre la
problemática, permitiendo que se pueda cambiar esta realidad fortaleciendo la expresión oral en
los alumnos. De este modo, se establece una propuesta que lleve a cabo esta transformación por
medio de las sesiones de clase basados en un enfoque responsive classroom.
Dado lo anterior, se elige la investigación acción pues según Kemmis y McTaggart (1988) los
agentes implicados en el desarrollo de esta participan igual en cada parte de la investigación. Este
involucramiento es colaborativo y necesita que se comuniquen de manera similar, pues posibilita
que sean individuos que intervengan de la misma manera en el discurso teórico, práctico y político.
En la misma medida, Kemmis y McTaggart (1988) sugieren que los sujetos implicados son
fundamentales en la investigación-acción, pues son consecuentes del mejoramiento de la
educación a través de la comprensión y el cambio de las prácticas, teniéndose en cuenta el paso
constante de las etapas de planificación, acción, observación y reflexión, actos que facilitan el
proceso de argumentación desarrollado, comprobado y examinado de manera crítica, en beneficio
de las prácticas pedagógicas, lo que deja fundamentar y afianzar la labor educativa.
A continuación, se presentará el modelo en espiral que los autores nombrados anteriormente
plantean:
35
Figura 4.Esquema de un proceso de investigación acción (Migallón, I., 2019, basado en Kemmis y McTaggart,
1988)
La planificación
Es la idea general que trata de fortalecer la apariencia de la práctica de una comunidad o grupo.
Se basa a partir del estudio diagnóstico del caso, en el cual se adquiere una interpretación del
fenómeno a investigar, para intervenir con una propuesta con el objetivo de transformar dichas
prácticas. En la investigación presente, al evidenciar la situación problema, se establece el modelo
de sesiones de clase enmarcado en el enfoque responsive classroom, con el cual se desea fortalecer
el vocabulario y estructuras gramaticales de la lengua inglesa. Asimismo, se fundamenta la
elaboración de ejercicios para desarrollar partiendo de la temática en la clase.
La acción y Observación
Es una intervención para desarrollar la planificación, por lo tanto, es importante llevar a cabo
la observación para adquirir información sobre potenciales cambios. La supervisión de las
diferentes acciones se debe tener en cuenta al momento de la observación. Para la recopilación de
los datos se pueden emplear diferentes técnicas. En el presente estudio, la intervención se basó en
36
aplicar el enfoque responsive classroom en las cinco sesiones de clase llevadas a cabo durante un
mes y una semana considerando el calendario del colegio Corazonista de Bogotá. En cuanto a la
observación, se utilizaron diarios de campo y una entrevista.
La reflexión
Es el paso final del ciclo, pero no en la investigación, ya que está expuesta en las fases
anteriores. Aquí la reflexión se ocupa de analizar los cambios y replantear las acciones a partir de
los datos recolectados en los pasos previos, agregando aspectos de análisis teórico del caso,
ayudando en la planificación del siguiente ciclo para conseguir el objetivo.
De modo que, teniendo en cuenta las observaciones realizadas en las diferentes aplicaciones, se
lleva a cabo la retroalimentación correspondiente para conocer el efecto que la propuesta tiene en
los alumnos de grado sexto. De esta manera, se reconsideran algunos elementos en la planificación
de acciones para continuar aplicando en las sesiones de clase. Finalmente, al terminar las
aplicaciones, se interpretan los datos recopilados para reflexionar sobre los resultados.
Población y muestra
El trabajo de investigación se llevó a cabo en el colegio Corazonista de Bogotá ubicado en la
calle 200 # 60 – 00. Este colegio es de carácter privado de jornada única con formación inicial,
primaria y secundaria. Según su filosofía “Instruir a la juventud e iniciarla en el conocimiento y
en el amor de Dios” en este lugar se desarrollan diferentes campos de aprendizaje para el bienestar
personal mediante los cuales los estudiantes son formados de manera integral.
La intervención se realizó con el grado sexto en los cursos de refuerzo de inglés, conformados
por 25 estudiantes (9 hombres y 16 mujeres) que se encuentran entre los 10 a 12 años y pertenecen
a los estratos del 3 a 5.
37
El nivel de inglés en estos grupos es bastante heterogéneo debido a diversas circunstancias
derivadas de la intensidad horaria y la procedencia de otras instituciones educativas.
Instrumentos para la recolección de la información
Para el desarrollo del presente estudio se emplearán los siguientes instrumentos:
Observación y Diarios de Campo
Al comenzar el proyecto de investigación se utilizó la observación como instrumento de
soporte, con el fin de conocer las necesidades de la población, analizar los cambios, progresos y
dificultades que presentaban los estudiantes en la clase de inglés.
El diario de campo se empleó como instrumento principal, con la finalidad de consignar las
observaciones que la docente en formación realizó. En primer lugar, se recurrió a este para
establecer las problemáticas que se presentaban en la clase de inglés, en segundo lugar, se
utilizaron para registrar las observaciones después de las aplicaciones en el aula. Al momento de
haber realizado cada planificación la docente revisaba si se había alcanzado lo propuesto, el cómo
se desarrolló la lección, el proceso descrito minuciosamente, considerando el tiempo en el que se
llevó a cabo la aplicación y el número de estudiantes que atendían a estas. Por último, se anotaron
los resultados de cada clase, teniendo en cuenta el comportamiento y desempeño de los estudiantes.
De esta manera, se logró observar los avances de la propuesta en curso y los elementos por reforzar.
Prueba Diagnóstica
El presente instrumento se hizo con base en la Universidad de Cambridge de nivel A2 que es
donde los estudiantes de grado sexto se encuentran, con el cual posibilitó descubrir sus
conocimientos en las diferentes habilidades en el área de inglés, de la misma manera se demuestra
la necesidad por fortalecer la expresión oral de los alumnos.
38
El propósito de esta prueba era observar las dificultades que presentaran ya sea a nivel de
comprensión y expresión escrita e igualmente de manera oral. Esto con el fin de conocer mejor la
habilidad en la cual se evidenciaban más debilidades, algo que fue posible también por los registros
en los diarios de campo que era la expresión oral, por este motivo era fundamental aplicar un test
que certificara lo hallado en clase.
La prueba oral se basó en un modelo de entrevista en el cual se realizan preguntas a cada
estudiante el cual tenía un valor dentro del nivel del Marco Común Europeo para las lenguas.
Para aprobar el test, se requería tener tres actividades correctas de las cinco de acuerdo a la
escala de valoración institucional que presenta el colegio Corazonista de Bogotá en su Manual de
Convivencia en el año 2020. De esta manera se adecuo la medición de la prueba en la escala
mostrada a continuación:
Desempeño Valoración:
Superior Por encima del 89%
Alto Por encima del 75%
Básico Igual o superior al 60%
Bajo Por debajo del 60%
Deficiente Por debajo del 40%
Entrevista
La entrevista realizada en el presente estudio se empleó para recopilar información importante
del jefe de área de inglés sobre el desarrollo de las clases del área dentro del colegio Corazonista
y la función que tienen los cursos de refuerzo de inglés para la institución. Asimismo, su finalidad
39
era analizar la visión del docente frente al impacto y resultados que han tenido estos cursos dentro
del colegio.
Prueba de salida
Una vez aplicada la propuesta didáctica se realizó un test de salida basado en la universidad de
Cambridge propuesto en los exámenes del nivel A2, del cual se seleccionaron 5 preguntas abiertas
para responder sobre información y gustos personales a partir de una imagen. Esta prueba dio
cuenta de los avances moderados asociados a la producción oral en los estudiantes de grado sexto
del colegio Corazonista de Bogotá.
Capítulo Final: Análisis y discusión de Resultados
Propuesta de investigación
Teniendo en cuenta los objetivos planteados de la presente investigación y las necesidades
definidas de acuerdo a los procesos desarrollados, se propone el diseño de la siguiente propuesta
didáctica enmarcada en una serie de actividades basadas en el enfoque Responsive Classroom, a
través del cual se pretende fortalecer la producción oral en los estudiantes de grado sexto de los
cursos de refuerzo de inglés; esta consiste en la creación y adaptación de actividades lúdicas
fundamentadas en los conceptos desarrollados dentro del libro “The first six weeks of school” de
Paula Denton y Roxann Kriete establecido en el enfoque expuesto. Los contenidos y ejercicios
fueron considerados según la pertinencia y las necesidades de la población.
Para la ejecución de las actividades, se plantean las siguientes aplicaciones estructuradas de la
siguiente manera: tema del día, objetivo, Morning Meeting (saludo, intercambio, una actividad de
warming up relacionado al tema y un mensaje del docente a los estudiantes), Academic choice (el
qué y el cómo se va aprender con diferentes opciones de trabajo), el plan (pregunta abierta, lección
40
corta y la ejecución), el trabajo y finalmente la reflexión (autoevaluación). El tiempo establecido
para el desarrollo de cada una de las aplicaciones es de dos horas.
Primera sesión: visiones del futuro (ver apéndice 4)
Se inicia con la rutina matutina (Morning Routine) con el saludo (greeting) donde los
estudiantes interactúan oralmente con el fin de reconocer información a nivel personal de cada uno
de ellos a través de un juego de organización de acuerdo con el mes de nacimiento. Posterior al
saludo, se realiza un intercambio (sharing) de la información personal aprendida de un estudiante
a otro. Luego, se lleva a cabo la actividad para empezar a construir el conocimiento, similar a un
warming up con el vocabulario relacionado a la tecnología, allí a partir de preguntas orales
intercambian las palabras o imágenes dadas y las presentan frente a sus compañeros. Por último,
la docente en formación plantea un mensaje (message) a los estudiantes para exponer el objetivo
de lo que aprenderán en la clase.
En la segunda fase de la sesión de clase denominada Elección Académica (Academic Choice)
se establece la instrucción que motiva a los estudiantes y promueve su participación en la
escogencia de una forma de trabajo entre varias proporcionados por el docente para el desarrollo
de las etapas siguientes.
En la tercera fase llamada Planificación (Plan) se inicia con una pregunta abierta (open-ended
question) relacionada con el tema de la historia de la tecnología, seguida de una lección corta
donde se suministra una lectura sobre la misma temática leída en voz alta con el fin de resumirla
y finalmente en la ejecución llevan a cabo la forma de trabajo seleccionada ofrecida por la docente
en formación, en este caso diagramas o mapas mentales.
En la cuarta fase llamada Trabajo (work) los estudiantes terminan de completar la opción
seleccionada para resumir la actividad realizada.
41
En la quinta fase nombrada reflexión (reflect) los alumnos deben compartir el trabajo realizado
de manera oral y se discuten aspectos sobre el resultado o el proceso. Finalizan esta etapa
respondiendo una autoevaluación asociada al trabajo desarrollado y las expectativas alcanzadas.
Segunda sesión: predecir eventos futuros (ver apéndice 4)
Se da comienzo con la rutina matutina (Morning Routine) partiendo del saludo (greeting) con
el vocabulario aprendido en la sesión anterior, allí los estudiantes deben encontrar un compañero
dentro del salón de clase que tenga algunos objetos tecnológicos al realizar preguntas orales.
Después, se lleva a cabo el intercambio (sharing) donde los alumnos presentan los nombres de los
compañeros que se adecúan a los criterios propuestos para cada uno de los ítems. En la actividad,
la docente en formación lee en voz alta algunas descripciones de aparatos tecnológicos y los
alumnos dibujan lo escuchado y presentan la imagen en frente de los compañeros nombrando el
objeto. Para finalizar, se presenta un mensaje (message) utilizando una predicción para inducir la
temática y así mismo el objetivo de la clase.
En la segunda etapa llamada Elección Académica (Academic Choice) se determina la
instrucción y se potencia la autonomía brindándoles diferentes formas de trabajo para que los
estudiantes seleccionen una de ellas y logren realizar las siguientes fases.
En la tercera etapa denominada planificación inicia con una pregunta abierta (open-ended
question) partiendo de un video sobre la historia de algunos personajes hablando en futuro. En la
lección corta, la docente en formación divide el grupo en parejas y proporciona algunas imágenes
del video para organizar según el orden de la historia. Para la ejecución, escogen la forma de
trabajo entre crear una historieta o un comic.
En la cuarta etapa llamada trabajo (work) los estudiantes terminan de completar el ejercicio que
seleccionaron.
42
En la última etapa nombrada reflección (reflect) los estudiantes presentan oralmente la actividad
realizada por parejas y se evalúa el aprendizaje con el juego Thumb Gauge en donde al realizar
preguntas relacionadas con el proceso y el resultado, los estudiantes ponen su mano con el pulgar
arriba y abajo. De esta manera los estudiantes desarrollan su habilidad de pensamiento crítico sobre
el trabajo realizado.
Tercera sesión: usando tecnología (ver apéndice 4)
Al iniciar la rutina matutina (Morning Routine) con el saludo (greeting) los estudiantes se
relacionan de manera oral para preguntar información personal por medio de un juego con lana
para formar una telaraña. Después, en el intercambio (sharing) los estudiantes deben desenredarse
de la telaraña dando el nombre del compañero. A continuación, se realiza la actividad con un juego
de memoria con los verbos sobre la tecnología, los estudiantes participan oralmente para escoger
la ficha y relacionarla con su imagen correcta. Finalmente, la docente en formación expone un
mensaje (message) a los educandos con el propósito de lo que aprenderán en clase utilizando una
oración con el primer condicional.
En la segunda fase denominada Elección Académica (Academic Choice) se fundamenta la
instrucción y se promueve el trabajo independiente a través de diversas maneras para realizar la
actividad, su meta es la selección de una de ellas para poder llevar a cabo el proceso con las fases
próximas.
En la tercera fase nombrada Planificación (Plan) comienza con una pregunta abierta (open-
ended question) relacionada con los verbos de la tecnología utilizando el futuro del primer
condicional. Después en la lección corta la docente en formación lee diferentes oraciones
empleando la misma estructura gramatical previa y para la ejecución los estudiantes pueden
seleccionar la forma de trabajo ya sea dibujando lo que escucharon o actuando.
43
En la cuarta fase llamada Trabajo (Work) los estudiantes completan la tarea que eligieron.
En la quinta fase de Reflexión (Reflect) se presenta el trabajo realizado y los estudiantes
oralmente explican la frase empleando el primer condicional a la que hace referencia cada uno de
los compañeros. Finalmente se evalúa el proceso del trabajo por medio de una pregunta la cual se
responde por medio del baile o el quedarse sentado.
Prueba Diagnóstica
En primer lugar, se encontrará a continuación un análisis detallado de la prueba diagnóstica oral
realizado a los estudiantes de grado sexto que pertenecen a los cursos de refuerzo de inglés en el
colegio Corazonista de Bogotá teniendo en cuenta la rúbrica de evaluación de Cambridge A2 (ver
apéndice 3).
Categoría: gramática y vocabulario
La primera categoría que se evalúa en la prueba diagnóstica está dividida en diferentes niveles
que permite detallar en donde se encuentra un estudiante. De esta manera, en el nivel 5 están los
alumnos que muestran un buen grado de control de formas gramaticales simples y así mismo
utilizan una variedad de vocabulario apropiado cuando habla de situaciones cotidianas. En el nivel
4, son los estudiantes que presentan la información similar al del número 5 pero considerando
aspectos también del número 3 al cual refiere que los educandos demuestran un control suficiente
de las formas gramaticales y usan vocabulario apropiado para hablar de situaciones cotidianas. En
cuanto al nivel 2, son aquellos que su rendimiento comparte características del 3 y del 1 en el que
se establece que los estudiantes muestran solamente un control limitado de algunas formas
gramaticales y usan vocabulario de palabras y frases aisladas. Por último, el nivel 0, son los
estudiantes que desconocen lo que se les está preguntando en la lengua extranjera y por lo tanto
no logran responder.
44
Categoría: pronunciación
La segunda categoría se encuentra igualmente dividida en cinco niveles. En el nivel 5, están los
estudiantes que en su mayoría la pronunciación es inteligible y tiene control de las características
fonológicas tanto en el nivel del enunciado como en el de las palabras. En el nivel 4, son los
estudiantes que comparten aspectos del 5 y del 3 que indica de igual manera ser inteligible a pesar
del control limitado de las características fonológicas. En cuanto al nivel 2, intercambia aspectos
con el 3 y el 1 que tiene un control muy limitado de las características fonológicas y a menudo es
ininteligible. Para finalizar, el nivel 0 comparte elementos del nivel 1.
Categoría: interacción y comunicación
En la última categoría de interacción y comunicación en el nivel 5, demuestra que los
estudiantes mantienen intercambios simples y requieren muy poca ayuda y apoyo. En el nivel 4,
comparte elementos del 5 y del 3 que señala cuando los educandos mantienen también
intercambios simples a pesar de algunas dificultades y requieren ayuda y apoyo. En cuanto al nivel
2, comparte características del 3 y del 1 que indica cuando los estudiantes tienen dificultades
considerables para mantener intercambios simples y requieren ayuda y apoyo adicional. Para
finalizar, en el nivel 0 comparte asimismo elementos del nivel 1.
Interpretación de la información
45
Figura 5.Gráfica de la categoría gramática y vocabulario
En la categoría de gramática y vocabulario se puede observar que el 60% de los estudiantes, se
encuentran en el nivel 1, quienes tienen un control limitado de algunas formas gramaticales y usan
palabras y frases aisladas, por ejemplo, cuando quieren expresar “podría ir al baño” lo refieren
como “teacher bathroom”. Además, presentan errores en el empleo de verbos que preceden
gerundio o infinitivo como “I like play with my friends”, también con la conjugación de verbos en
el presente simple con la tercera persona del singular como “my mom go with me to the centro
comercial” donde es posible evidenciar la constante combinación de vocabulario del español y el
inglés “I play in the noche”. En cuanto al nivel 2, hay un 36% de los alumnos que presentan
dificultades relacionadas con el nivel anterior y en algunos casos el control de algunas formas
gramaticales y vocabulario apropiado. En el nivel 3 con un 4% se encuentran los estudiantes que
poseen suficiencia en la gramática y aplicación del léxico para expresarse en situaciones
cotidianas. En los niveles 0, 4 y 5 no se encuentra ningún porcentaje de la muestra.
En los niveles inferiores (0-2) se encuentra el 96% de la muestra a quienes se les dificulta
expresar sus ideas utilizando un lenguaje enriquecido y el uso de estructuras gramaticales
adecuadas y necesarias dentro de una comunicación pertinente en situaciones de su vida diaria.
46
Figura 6.Gráfica de la categoría de pronunciación
En la categoría de pronunciación se logra evidenciar que el 68% de los estudiantes se encuentran
en el nivel 2, lo cual indica que se hacen entender, a pesar del control limitado de las características
fonológicas que tienen de las frases y palabras. Algunos estudiantes cometían errores en la
pronunciación del verbo modal Can /ˈkæn/ ya que lo hacían como si existiera una T o D cuando
hablaban de oraciones afirmativas. Así mismo con el número three /θri/ ya que muchos los
pronunciaban como tree. También otra palabra marcada fue thank you /ˈθæŋkjuː/ como ten kiu y
de la misma forma con otros términos en los cuales se debería tener mayor apropiación.
En el nivel 1 con el 32% de la muestra se observa un control muy limitado de los aspectos
mencionados anteriormente y a menudo no es posible comprender lo que quieren expresar. En el
nivel 0, 3, 4 y 5 no se encuentra ningún estudiante.
Se pudo observar en este grupo de estudiantes (100%), diferentes dificultades en la forma de
pronunciar correctamente algunos fonemas utilizados comúnmente para dar respuesta a
cuestionamientos cotidianos y así mismo la comprensión de lo que expresaban.
47
Figura 7.Gráfica de la categoría de interacción y comunicación
En la categoría de interacción y comunicación, se puede percibir que el 48% de los estudiantes
está en el nivel 2, lo cual indica que al comunicarse lo hacen de forma limitada, por lo tanto,
necesitan asesoramiento y acompañamiento por parte de la docente en formación. En este aspecto
los estudiantes se mostraban nerviosos al momento de hablar, por lo tanto, se limitaban a decir
oraciones muy cortas, por ejemplo, cuando querían expresar su lugar de residencia, la cantidad de
veces que veían a sus amigos en la semana, utilizaban expresiones como “In Colina” o “three
times” respectivamente, de esta manera la docente intervenía para que se pudiera mantener un
diálogo con el fin de que no se perdiera la interacción.
En el nivel 1 con el 44%, los alumnos presentan dificultades considerables para mantener
intercambios simples requiriendo ayuda y apoyo adicional. En el nivel 3 con el 4% se establece
que los educandos mantienen interacciones simples a pesar de presentar dificultades. El grupo del
nivel 0 (4%) presentan problemas significativos para participar en la actividad.
De este modo, se evidencia que el 92% de la muestra se encuentra ubicada en los niveles más
bajos (0-2) de la categoría de interacción y comunicación, demostrando que al compartir sus ideas
se les dificulta sostener una conversación con otras personas, limitándose al uso de expresiones
48
que cortan el diálogo con frases carentes de sujetos, sin el verbo o vocabulario adecuado por
ejemplo al momento de preguntar sobre cuales eran los planes para el fin de semana algunos
respondían “nothing” o “don’t know”.
Por ende, se logra detallar las dificultades presentadas en diferentes aspectos en cuanto a las
categorías de gramática y vocabulario, pronunciación e interacción de la comunicación,
visualizando la necesidad de fortalecer la producción oral; para ello se tendrá en cuenta el
desarrollo de las sesiones de clase por medio de la estrategia didáctica estructurada del enfoque
Responsive Classroom con el cual se establece integrar el aprendizaje social y académico ya que
según Rimm-Kaufman (2006) los estudiantes a través de la interacción social aprenden mejor más
que de manera individual, pues las habilidades sociales desarrolladas son fundamentales para el
aprendizaje académico.
Primera aplicación
Al poner en práctica la primera fase de la propuesta didáctica de la rutina matutina (Morning
Routine) vinculada a la estructura creada por el enfoque Responsive Classroom, los estudiantes
demostraron un comportamiento asertivo frente a la participación e instrucción, demostrando un
nivel de interacción social aceptable para conocer a sus compañeros por medio de la producción
oral. Lo señalado se justifica, basado en el autor Rabéa (2010) nombrando la destreza de
presentación que indica la adaptación que tienen los estudiantes al escuchar y prestar atención
cuando el docente emplea el lenguaje enriquecido de cantidad y calidad, empleado de manera
significativa y contextualizado.
En la segunda, tercera y cuarta fase de la propuesta, es decir la parte de Academic Choice, la
planificación y el trabajo pertenece a la práctica controlada que Rabéa (2010) precisa, donde se
propone las reglas básicas y modelos concretos oracionales lingüísticos con el fin que el estudiante
49
pueda desenvolverse para al hablar y tener fluidez verbal al momento de realizar la actividad
adecuada al grado de conocimiento lingüístico que tiene el alumno.
En este punto es observable dentro de la clase cómo los estudiantes empiezan a utilizar algunos
términos y expresiones a través de la lengua extranjera, pero que en ciertas ocasiones cuando
desconocen algo, acuden a la lengua materna o al uso del lenguaje corporal, motivo por el cual
logran producir frases, más no oraciones durante el desarrollo de la actividad.
En la última fase de reflexión (reflect), donde los alumnos presentan su trabajo a partir de
exposiciones orales con el uso de diagramas o mapas mentales, se evidencia una mejora en la
producción oral con ideas y oraciones simples estructuradas revistiendo en una comunicación un
poco más asertiva y ganando confianza y motivación resultado de la interacción con la docente en
formación. Esta fase pertenece a la libre interacción que según Rabéa (2010) producen voluntaria,
natural y abiertamente el lenguaje de acuerdo con el contexto que lo replica y del tema propuesto.
El 30% de los estudiantes, logran comunicarse a partir de preguntas y palabras simples
demostrando la gramática y vocabulario limitado, por ejemplo, “computers were big”, “computers
are small” y así mismo adquirieron nuevas palabras como keyboard, printer, flash drive, touch pad
y touch screen.
El 20% de los estudiantes evidencian una pronunciación inteligible a pesar del control limitado
de las características fonológicas, lograron aprender la pronunciación de palabras tales como touch
/tʌtʃ/, keyboard /ˈkiˌbɔrd/ y printer /ˈprɪntɚ/, se repitió varias veces su pronunciación inmiscuida
en frases y de manera individual para que los alumnos las pudieran aprender correctamente pues
algunos de ellos leían las palabras tal cual como las veían, por ejemplo, con printer decían
“prainter”.
50
El 40% de los estudiantes demuestran que mantienen intercambios simples y requieren muy
poca ayuda y apoyo, se sintieron motivados para interactuar con sus compañeros ya que
manifestaban que la rutina matutina era divertida y aprendían jugando con ellos. Aunque les
costaba al principio participar, posteriormente empezaron a soltarse y comunicarse un poco más;
sin embargo, la docente apoyaba a todos los alumnos para que tuvieran acompañamiento. Ciertos
educandos hicieron comentarios tales como “aprender jugando es divertido, no como las clases
virtuales que son aburridas” y también expresaban que querían seguir haciéndolo en las otras
clases.
Segunda aplicación
Teniendo en cuenta el conocimiento previo de la aplicación realizada se parte de la rutina
matutina (Morning Routine) con el vocabulario aprendido, los estudiantes demuestran estar
expectantes y se involucran de manera activa aportando oralmente las respuestas por turnos que
hacen los demás compañeros. En esta medida, se evidencia la pronunciación incorrecta de algunas
palabras, pero al interactuar con los compañeros recurren a la autocorrección y preguntan a la
docente en formación por palabras que no logran recordar.
La implementación de Academic Choice, planificación y trabajo que parte del video, se observa
que los estudiantes tienen un avance respecto a la primera aplicación, ya que desde la expresión
oral se evidencian expresiones que han sido algunas enseñadas y otras no, con mayor cantidad de
palabras compartiendo por parejas los conocimientos adquiridos.
Finalmente, en la reflexión (reflect) se evidencia que algunos estudiantes se les dificulta tomar
el turno para hablar en la socialización por parejas haciendo que la docente en formación por medio
del lenguaje positivo los integre a la actividad. A pesar de que se encuentran debilidades al
51
comienzo, se cumple con el propósito de expresar oralmente el contenido del comic o historieta
de acuerdo con el reconocimiento de la situación que se expone en el video.
El 50% de los estudiantes, presentan el uso de una cantidad moderada en las estructuras
gramaticales y vocabulario para expresarse en la vida diaria. Al emplear preguntas y oraciones en
presente simple con el vocabulario aprendido en la sesión anterior, empiezan a utilizarlas en su
contexto de la siguiente manera: “do you save your work in a flash drive?”, “do you have a
printer?” o “Yes, I do”. También empezaron a construir oraciones en futuro con will y won’t como
“I will try my best” o “they won’t play today”. Sin embargo, algunos presentaban errores con los
verbos modales pues les agregaban “to” como “I will to win” o ponían el verbo en pasado “You
will won”.
El 40% de los estudiantes demuestran que su pronunciación a través de la comunicación es
comprensible teniendo un manejo limitado de los aspectos fonológicos. Al retomar el vocabulario
de la sesión pasada la mayoría de ellos recordaban como pronunciar touch /tʌtʃ/ pero algunos
seguían pronunciando de manera incorrecta keyboard /ˈkiˌbɔrd/ como “queibord” y printer
/ˈprɪntɚ/ como “prainter”. La pronunciación de oraciones en futuro con will /wɪl/ y won’t /wōnt/
eran correctas, pero al momento de contraerlas como “I’ll try my best” se les dificultaba un poco
la posición de la lengua para expresarlas.
El 50% de los estudiantes evidencian que comparten sus ideas de forma sencilla sin el
acompañamiento de la docente en formación. Los estudiantes comenzaron a ser más
independientes sin necesitar la ayuda de la docente ya que empezaron a corregirse entre ellos
cuando cometían algunos errores nombrados anteriormente, por lo tanto, la comunicación e
interacción se veía influida por la seguridad que tenían algunos para expresarse debido a la práctica
realizada con la docente
52
Tercera aplicación
Al igual que la aplicación anterior, se implementó la etapa de rutina matutina (Morning Routine)
en la fase de presentación. Se desarrollan elementos de la producción oral tales como la gramática
y el vocabulario, la pronunciación e interacción y comunicación. A diferencia de las demás
aplicaciones se evidencian fortalezas como la motivación y la participación donde los estudiantes
pedían la palabra para exponer su punto de vista y apreciaciones en diversas circunstancias de las
clase, por ejemplo, en el desarrollo del juego de memoria la mayoría de los estudiantes levantaban
la mano diciendo “teacher I want to participate” o “teacher me”, de tal manera que fueran
involucrados constantemente dentro del desarrollo de la actividad y sus ideas o propuestas se
tuvieran en cuenta. Adicionalmente, se mostraba el interés por emplear el vocabulario aprendido
e interactuar a través de estructuras gramaticales con más palabras, tales como “if my computer
stops working, I won’t finish my homework” en la cual es evidente la construcción de enunciados
compuestos, siendo estos elementos favorables con el aumento de términos para emplear la lengua
extranjera.
En cuanto a las etapas de Academic Choice, planificación y trabajo dentro de la fase de
reproducción, se visualiza dentro del uso que hacen los estudiantes de la gramática y vocabulario
para la réplica de oraciones en futuro, reproduciendo lo que han aprendido durante las dos sesiones
anteriores.
Para finalizar en la etapa de reflexión (reflect) que pertenece a la libre interacción se reconoce
la producción oral de oraciones más extensas en la socialización de las actividades seleccionadas
por parte de los estudiantes. A pesar de que las oraciones no son del todo gramaticalmente correctas
se relacionan al tópico, por lo tanto, es un avance en la expresión de las ideas de los estudiantes
53
frente a sus compañeros. Esta etapa muestra un progreso significativo que aporta al fortalecimiento
de la producción oral dado por elementos sociales y académicos.
El 60% de los estudiantes, demuestran tener manejo aceptable de la gramática sencilla y
emplean diversos términos correspondientes al entorno brindado, logran aprender nuevas palabras
como sign into, sign out, turn on, zoom out y click on en un juego de memoria y después en
oraciones contextualizadas, empleando el primer condicional en la que ellos lo estructuran de la
siguiente manera: “You will see all of the choices, if you zoom out” o “if I turn on your computer,
I will see your photos”.
El 60% de los estudiantes presentan una pronunciación entendible y emplean los elementos
fonológicos tanto en el nivel del enunciado como en el de las palabras. La mayor parte de los
estudiantes pronunciaban correctamente la palabra sign /saɪn/, zoom /zum/ (pero algunos
olvidaban que la z era parecida a un zumbido entonces lo leían con s) y click /klɪk/ ya que se les
hacía familiar en el uso cotidiano de las clases virtuales. La palabra que se les dificultó fue turn
/tɝn/ pues lo leían como se escribía. En cuanto a los enunciados recordaban como se debía hacer
la pronunciación de la contracción de will de manera correcta y volvieron a retomar frases como
“I’ll try my best”.
El 70% de los estudiantes demuestran que mantienen intercambios simples y no necesitan
asesoramiento para llevar la actividad a cabo, en su totalidad logran comunicarse entre ellos y con
la docente de manera espontánea, empleando lo aprendido sin asesoramiento por parte de ella,
pues al realizar la presentación de su trabajo la confianza que transmitían desde el inicio se
evidenciaba en la comunicación “hello, my name is Juan José and this is my work: if I turn on your
computer, I will see your photos”.
54
Prueba de salida
En principio, se encontrará posteriormente un análisis minucioso de la prueba de salida oral
(ver apéndice 6) realizado a los estudiantes de grado sexto que pertenecen a los cursos de refuerzo
de inglés en el colegio Corazonista de Bogotá teniendo en cuenta la rúbrica de evaluación de
Cambridge A2 (ver apéndice 3).
Figura 8.Gráfica de gramática y vocabulario
En la categoría de gramática y vocabulario se puede percibir que el 8% de los educandos se
encuentran en el nivel 2 lo cual indica que tienen dificultades en disponer de un control limitado
de frases gramaticales y léxico adecuado. El 76% de los estudiantes pertenecen al nivel 3, que
presentan suficiencia en las estructuras gramaticales y vocabulario para expresarse en la vida
diaria. El 12% de la muestra se encuentra en el nivel 4, quienes demuestran que tienen un buen
manejo de la gramática sencilla y emplea palabras diversas correspondientes al contexto. En el
nivel 5 con el 4% de la población, se logra evidenciar que los alumnos muestran un buen grado de
control de formas gramaticales simples y así mismo utilizan una variedad de vocabulario apropiado
cuando habla de situaciones cotidianas. En el nivel 1 y 0 no se encuentra ningún porcentaje de la
población.
55
Respecto a la prueba diagnóstica desarrollada previamente, es posible percibir un cambio
significativo en los resultados de la prueba salida, ya que el 92% de los estudiantes lograron utilizar
de forma simple el nivel gramatical y el uso de términos para expresar temas cercanos a su entorno.
Las estructuras gramaticales en presente simple y futuro mejoraron como “I am from Bogotá,
Colombia and I will live in United States” ya que son oraciones más completas y sin la
combinación de términos en español. También emplearon el uso del vocabulario aprendido en su
contexto “I call my friends on zoom and we play the game among us”.
Figura 9.Gráfica de pronunciación
En la categoría de pronunciación se observa que en el nivel 2 se encuentra el 12% de los
estudiantes, quienes se hacen entender, a pesar del control limitado de las características
fonológicas que tienen de las frases y palabras. El 64% de los alumnos están en el nivel 3 los cuales
a través de su comunicación comprensible tienen en cuenta la cantidad moderada de los aspectos
fonológicos, considerados dentro del Marco Común Europeo como un nivel A2 como lo referencia
The British Council (2007) “utilizo una serie de expresiones y frases para describir con términos
sencillos a mi familia y otras personas, mis condiciones de vida, mi origen educativo y mi trabajo
actual o el último que tuve” (p.2). En el nivel 4 está el 24% de los educandos que en su mayoría la
56
pronunciación es entendible y emplea los elementos fonológicos tanto en el nivel del enunciado
como en el de las palabras. En el nivel 0, 1 y 5 no se encuentra ningún estudiante.
A diferencia de la prueba diagnóstica realizada al principio, el 88% de la muestra evidencia un
avance considerable en su pronunciación al expresarse, pues es inteligible y utiliza una cifra
mesurada de componentes fonológicos en las frases y vocabulario. Los estudiantes mejoraron la
pronunciación del número three /θri/ en oraciones como “there are three bedrooms in my house”
y así mismo ya no leían las palabras como se escribían, sino que recordaban su pronunciación
keyboard /ˈkiˌbɔrd/ y printer /ˈprɪntɚ/.
Figura 10.Gráfica de interacción y comunicación
En la categoría de interacción y comunicación se logra evidenciar que en el nivel 2 se encuentra
el 4% de los estudiantes, lo cual indica que al comunicarse lo hacen de forma limitada, por lo tanto,
necesitan asesoramiento y acompañamiento por parte de la docente en formación. En el nivel 3
con el 48% se establece que los educandos mantienen intercambios simples a pesar de presentar
dificultades y en el nivel 4 con el mismo porcentaje presentan características similares, pero
requieren muy poca ayuda y apoyo. Mantienen la comunicación con la docente pues al hacer
preguntas como “Do you like these different places to eat?” la mayoría empezó a explicar el por
qué le gustaba o no le gustaba cada lugar “I like eating in the restaurant because is clean, I hate
57
eating my lunch on the grass because is dirty and I like eating in the park but on the table” y
algunos para mantener la interacción se expresaban con oraciones como “teacher, i will invite you
to my dad’s restaurant because it’s delicious”. En el nivel 0, 1 y 5 no se encuentra ningún
estudiante.
Con relación a la prueba diagnóstica es importante destacar el progreso que hubo en la
interacción y comunicación con el 96% de la población ubicada en los niveles intermedios (3-4)
de la categoría, señalando que los estudiantes ya pueden sostener una conversación con un
individuo de manera simple sin presentar dificultades ostensibles.
Al retomar el enfoque Responsive Classroom aplicado en las sesiones de clase y al evaluar la
prueba diagnóstica en contraste con la prueba de salida, los estudiantes consiguen mejorar
visiblemente en el fortalecimiento de la producción oral primordialmente en la interacción social
en aspectos observados en clase como la motivación, la empatía y el autocontrol al momento de
expresarse. Ejemplo de ello se evidencia en las rutinas matutinas donde no solamente refieren un
saludo, sino que además posibilita ideas que permiten entablar diálogos con mayor fluidez sobre
aspectos cotidianos - “hello, my name is Gabriela, what am I?” - “You are a keyboard” -“thank
you” – “my name is Sofia and what am I” –“You are a printer” -“Okay, you are not the person
bye”.
Al observar los avances en la pronunciación, la gramática y vocabulario, es notorio que el
aprendizaje académico se vio influido por la interacción social, creando un ambiente de
aprendizaje positivo donde el alumno se sienta en confianza para expresar sus ideas a través de lo
aprendido y propuesto por la docente. Por ejemplo, los estudiantes utilizaban frases o palabras que
escuchaban nuevas de sus compañeros durante las sesiones, permitiéndoles no solo abarcar mayor
número de ellas, sino que al ser utilizadas por sus compañeros les generaba seguridad en su
58
pronunciación, y cuando tenían algún error, eran aceptadas con menores implicaciones en su
autoestima; - “Do you have a prainter?” - “No, I don’t, but remember Juli that is printer no prainter”
- “thank you, I forgot it”.
Es importante nombrar que, al principio, para los estudiantes era complejo comprender la
pregunta y así mismo responderla correctamente, al instante que presentaron la prueba diagnóstica
no obtenían resultados aceptables en las diferentes categorías evaluadas y ahora con la prueba de
salida los alumnos fueron capaces de responder sin dificultades tan marcadas, justificando el
avance modesto que tuvo la implementación del lesson plan enmarcado en el enfoque Responsive
Classroom.
Conclusiones
En este apartado se presentan las conclusiones del proceso investigativo realizado en el colegio
Corazonista de Bogotá con los estudiantes de grado sexto en los cursos de refuerzo de inglés.
A partir de la investigación realizada se pudo corroborar que la producción oral como un
elemento fundamental de la acción comunicativa en la cotidianidad del estudiante presenta
dificultades significativas en aspectos tales como la pronunciación, la gramática y vocabulario, la
comunicación e interacción en los alumnos pertenecientes al grupo de trabajo, manifestado
principalmente en los planes de estudio entre los cuales no se enfatiza en esta habilidad esencial
en el aprendizaje de la lengua extranjera.
El reconocimiento de las características de aprendizaje y las necesidades observables de la
población, permiten establecer estrategias que atienden las dificultades inherentes a los procesos
educativos y didácticos, necesarios para estructurar un lesson plan con mayor incidencia en los
estudiantes y con un enfoque que abarca la generalidad de las condiciones previstas inicialmente.
De tal manera, que la estructura de la propuesta se enmarca en el enfoque Responsive Classroom
59
con el cual se responde adecuadamente a los aspectos y características determinantes en la
habilidad oral debido a la interacción social y el aprendizaje académico.
La aplicación del lesson plan como herramienta para fortalecer el proceso de producción oral
mediados por el enfoque Responsive Classroom, permitió establecer avances significativos desde
las diferentes categorías con las cuales fue estructurado y definido cada una de las etapas del
trabajo en clase. Generó mayor organización y confianza en las actividades propuestas que
fortalecieron la habilidad comunicativa.
Mediante la aplicación de los instrumentos de entrada y salida fue posible realizar la
comparación sistemática de los resultados, evidenciando el mejoramiento y avances en las
categorías establecidas dentro de la propuesta didáctica sugerida. En los principales avances
registrados se puede percibir que en la categoría de gramática y vocabulario los estudiantes
lograron utilizar de forma simple el nivel gramatical y el uso de términos para expresar temas
cercanos a su entorno. En la categoría de pronunciación se demuestra ser inteligible y utiliza una
cifra mesurada de componentes fonológicos en las frases y vocabulario. Finalmente, en la categoría
de comunicación e interacción los estudiantes ya pueden sostener una conversación con un
individuo de manera simple sin presentar dificultades ostensibles.
Al momento de aplicar el enfoque Responsive Classroom se puede evidenciar que se dedica
más tiempo para la instrucción que para la disciplina y para ello es importante tener en cuenta un
buen manejo del grupo por parte del docente.
El enfoque Responsive Classroom fue un factor motivante para que los estudiantes
desarrollaran sus habilidades sociales, ya que las diferentes etapas generaban un gran interés a los
alumnos y, por ende, tendían a tener mejores resultados académicos en cuanto a la producción oral.
60
El enfoque Responsive Classroom a partir del desarrollo social permite reconocer en los
estudiantes tanto la importancia del contenido que se enseña como la del proceso que se realiza
con cada uno de ellos.
En el enfoque Responsive Classroom, es esencial la interacción social, ya que a partir de la
pandemia se vislumbró que los estudiantes encontraban un espacio para divertirse y aprender con
sus compañeros cuando se lograban expresar oralmente en clase de manera presencial.
Es importante destacar que al participar en el desarrollo de la propuesta didáctica se sugiere una
posible solución a una problemática autentica escolar desde el punto de vista de la docente en
formación, haciendo que el aprendizaje adquirido en la práctica pedagógica sea fundamental para
la educación.
Recomendaciones
Se debe tener en cuenta el tiempo de las actividades, ya que al llevar a cabo cada uno de los
pasos que estructuran la clase a través del enfoque hace que pueda tomar más tiempo.
Se sugiere que el colegio Corazonista de Bogotá evalúe la opción de estructurar los lesson plan
de acuerdo con las partes que se requiera del enfoque para desarrollar las clases de refuerzo de
inglés con todas las habilidades comunicativas.
Se considera importante que los cursos de refuerzo de inglés puedan ser gratis u ofrecer becas
de estudio con el fin que todos los estudiantes que lo deseen logren acceder para mejorar su nivel
de inglés.
61
Referencias Bibliográficas
Abd, S. (2006). The Effectiveness of a Task-Based Instruction program in Developing the
English Language Speaking Skills of Secondary State Students. Ain Shams University.
Álvarez, Y., y Parra, A. (2015). Fortalecimiento de la expresión oral en un contexto de
interacción comunicativa (tesis de maestría). Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia,
Tunja.
Báez G., (2006) Hacia una comunicación más eficaz. La Habana: Pueblo y Educación.
Best exams Zaragoza. (2017). Exámenes Cambridge “for schools”. Recuperado de
https://www.bestexamszaragoza.com/blog/examenes-cambridge-for-schools/
Cabrejo, E. (2007). Lenguaje y construcción de la representación del otro en los niños y las
niñas. En Lenguajes y saberes infantiles – compilación. Cátedra UNESCO en Desarrollo del niño.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Bogotá D.C.
Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (1994). Enseñar lengua. Barcelona: Graó
Cassany, D.; Luna, M. y Sanz, G. (2002). Microhabilidades de la expresión oral. [Figura 2].
Enseñar lengua. Barcelona: Graó.
Castañeda, P. (1999). El lenguaje verbal del niño: ¿Cómo estimular, corregir y ayudar para
que aprenda hablar bien? Lima: Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Recuperado de
http://www.comunidadandina.org/BDA/docs/PE-EDU-0003.pdf
Chávez, M., Saltos, M. y Dueñas, C. (2017). La importancia del aprendizaje y conocimiento
del idioma inglés en la enseñanza superior. DOMINIO DE LAS CIENCIAS.
Congreso de Colombia. (1994). Ley General de Educación. [Ley 115 de 1994].
Delgado, M. (2019). Desarrollo de la habilidad oral en los estudiantes de grado 5° en la clase
de inglés en una I.E.D. (tesis de pregrado). Universidad Libre, Bogotá, Colombia.
62
Delisio, E. (2011). Responsive Classroom Practices Teach the Whole Child. EDUCATION
WORLD. Recuperado de https://www.educationworld.com/a_issues/schools/schools016.shtml
Dell, Hymes. (1972). "On communicative competence". Sociolinguistics. Eds. Pride, J.B. y J.
Holmes. Londres: Penguin Books.
Dimas, A. (2016). El desarrollo de la habilidad oral en inglés en alumnos de primaria
aplicando el trabajo colaborativo durante el proceso (tesis de maestría). Tecnológico de
Monterrey, México.
Durán, R., Guillén, C., Marigómez, L., Martínez, R., Montes, C., Sainz, J., y Sánchez, S. (2004).
Habilidades Comunicativas en las Lenguas Extranjeras. España: Omagraf, S.L.
Escobar, M. (2012). La expresión oral como vía para el desarrollo de las habilidades
comunicativas en estudiantes chinos de carreras pedagógicas. Atlante,2. Recuperado de
https://www.eumed.net/rev/atlante/2012/12/expresion-oral.html
Instituto Cervantes (en línea). Concepto de Enfoque. Diccionario de términos clave de ELE.
Centro Virtual Cervantes. Recuperado de
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/enfoque.htm
Kemmis, S., y Mctaggart, R. (1988). Cómo planificar la investigación-acción. Barcelona:
Laertes.
Martínez, A., Tocto, C. y Palacios, L. (2015). La expresión oral en los niños y los
cuentos. Investigación y Cultura, 4(2),116-120. Recuperado de
https://www.redalyc.org/pdf/5217/521751974012.pdf
Mateus, M. (2018). Aprender haciendo: Una estrategia de aprendizaje para desarrollar la
expresión oral en inglés como lengua extranjera en las estudiantes de Transición en el Colegio
Magdalena Ortega de Nariño (IED) (tesis de pregrado). Universidad Libre, Bogotá, Colombia.
63
MEN. (2018). Programa Nacional de Bilingüismo. Recuperado de
aprende.colombiaaprende.edu.co
MEN. (2015). El Programa Nacional de Inglés 2015 – 2025 “Colombia, very well”.
Recuperado de mineducacion.gov.co
Migallón, I. (2019) Esquema de un proceso de investigación acción. [Figura 4]. Recuperado de
https://psicocode.com/psicologia/investigacion-cualitativa/
Nieto, M., y Salazar, L. (2019). Desarrollo de la habilidad oral en inglés en los niños de cuarto
grado mediante la lúdica como herramienta de aprendizaje (tesis de pregrado). Universidad de la
Salle, Bogotá, Colombia.
Núñez, A. (2014). Desarrollo del lenguaje referencial (tesis de pregrado). Universidad
Pedagógica Nacional de Ajusco, México. Recuperado de http://200.23.113.51/pdf/30567.pdf
Pilleux, M. (2001). Tabla de competencia comunicativa. [Figura 1]. Recuperado de:
https://es.scribd.com/document/324052129/Competencia-Comunicativa-y-Analisis-Del-
Discurso-Mauricio-Pilleux
Rabéa, B. (2010). El desarrollo de la expresión oral en lengua extranjera. Actas del I Simposio
internacional de didáctica de español para extranjeros. Simposio llevado a cabo en el Instituto
Cervantes de Argel de la ciudad de Argel, Argelia.
Richards, J. y Rodgers, T. (1998). Enfoques y Métodos en la Enseñanza de Idiomas. Madrid
España: Colección Cambridge de didáctica de lenguas.
Roméu A. (2003). Teoría y práctica del análisis del discurso. Su aplicación en la enseñanza.
La Habana: Pueblo y Educación.
64
Roméu, Angelina (2005). El enfoque cognitivo, comunicativo y de orientación sociocultural.
Dimensiones e indicadores de la competencia cognitiva, comunicativa, sociocultural. La Habana:
Pueblo y educación.
Sampieri, R. (2006). Metodología de la investigación. McGraw-Hill.
Suárez, E., Rosales, J., y Galeano, K. (2019). Maximizing oral production in EFL classes
through cooperative learning strategies aided with technology in 7th-grade students at Francisco
Luis Espinoza National Institute in the morning shift in the second semester of 2019 (tesis de
pregrado). Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, Managua.
The British Council. (2007). Marco Común Europeo Escala Global. [Figura 3]. Recuperado de
https://escueladelenguas.ujed.mx/doc/puaali/Marco_Comun_Europeo.pdf
Vargas, G. (2008). Desarrollo de la fluidez oral en ELE. Mediante los periódicos, las canciones,
las películas y los juegos. Universidad De León, España.
Apéndices
Apéndice 1: Diario de campo descripción de la problemática
UNIVERSIDAD LIBRE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES E IDIOMAS
DIARIO DE CAMPO No. 1
Docente en Formación: Yulieth Paulin Ariza Fecha: 20 /02/ 2021
Tiempo de la clase: dos horas No. de estudiantes: 25
Curso: Sexto Área: Inglés Tema: Diagnóstico
Objetivo de la Observación: Identificar las dificultades y problemáticas de los estudiantes en las diferentes habilidades
del inglés a través de una prueba diagnóstica.
Actividades
La docente en formación inicia la clase haciendo una
presentación personal frente a los estudiantes empleando
Reflexión
Los estudiantes escuchan atentamente a la docente en
formación y demuestran interés en conocerla. Al momento
65
la lengua extranjera y así mismo responde preguntas que
los alumnos le hacen.
Luego la docente en formación entrega una prueba
diagnóstica que consta de cinco partes en las cuales se
encuentran las diferentes habilidades y explica el cómo se
debe realizar cada una de estas. Después deja que los
alumnos pregunten si tienen dudas de la manera en que se
realiza el examen.
Al terminar la prueba escrita, la docente en formación
comienza la parte oral de la prueba y llama a cada
estudiante de manera individual realizando preguntas
según el nivel A2 de Cambridge. Cuando pasan uno por
uno, la docente va registrando en la rejilla de evaluación
los valores correspondientes, de acuerdo con las respuestas
brindadas.
Cuando finaliza el examen, la docente se despide de
manera cordial con los alumnos.
de realizar preguntas, los alumnos evidencian inseguridad
para crearlas y también errores de gramática.
Cuando los educandos reciben el examen preguntan
sobre la estructura de la parte oral, ya que algunos
desconocen la forma en que se realiza. La docente en
formación les explica que se hará a modo de entrevista, la
cual deben responder información personal que se les haga
y de esta manera serán evaluados según la rejilla de
evaluación con los valores de la universidad de Cambridge
regidos por el Marco Común Europeo de Referencia.
La mayoría de los estudiantes al pasar manifiestan
tener nervios y cuando responden comentan a la docente
que desconocen vocabulario para lograr contestar
correctamente o no sabían el cómo hacerlo, teniendo en
cuenta que comprendían lo que se les preguntaba. Por lo
tanto, algunos de ellos recurren a la lengua materna
mezclándola con el inglés para hacerle frente al test.
Apéndice 2: Transcripción entrevista jefe de área de inglés Fabián Sierra
UNIVERSIDAD LIBRE
LICENCIATURA BÁSICA CON ÉNFASIS EN
HUMANIDADES E IDIOMAS
ENTREVISTA N° 1
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
La siguiente entrevista se realizará con el fin de recolectar información para el desarrollo de la
propuesta investigativa llamada: “Fortalecimiento de la producción oral utilizando el enfoque
responsive classroom en estudiantes de grado sexto del colegio Corazonista de Bogotá”.
66
Agradezco al docente Fabian Sierra quien es actualmente el jefe de área de la institución por estar
dispuesto a responderla.
1. ¿Hace cuánto es docente de inglés en el Colegio Corazonista de Bogotá?
Hace 23 años.
2. ¿En qué cursos enseña en el colegio Corazonista?
En este momento octavo, noveno y once.
3. ¿Qué metodología utiliza para la enseñanza del inglés en el colegio?
Hay diferentes metodologías, uno no puede casarse solamente con una hay diferentes
metodologías: ecléctica… hay de todas, utilizamos muchas metodologías.
4. ¿En qué consiste el proyecto de los cursos de refuerzo de inglés en la institución?
Es conllevarlo a una certificación internacional cuando lleguen a último grado, en este momento
ya llevamos tres certificaciones internacionales, tres años consecutivos, entonces es un proceso
que estamos llevando para lograrlo cuando los niños, muchachos, las niñas lleguen a un grado
superior.
5. ¿Cuál es el origen del proyecto de los cursos de refuerzo de inglés?
El origen lo trae el jefe desde un proyecto que se empezó en Barranquilla hace cinco años, en
este momento sigue allá el proyecto después lo paso a marinilla y lo trajo a Bogotá y ya llevamos
tres años con ese proyecto.
6. ¿Hace cuánto fue implementado este proyecto de los cursos de refuerzo de inglés en la
institución y cuál es el elemento más importante para desarrollarlo?
Hace tres años lo trajo el hermano, lo más importante que se tiene en cuenta es no utilizar
profesores del colegio, una metodología independiente al nivel del colegio que sea algo diferente,
67
que sea lúdico para los muchachos y que no sea tan explícito como nosotros lo trabajamos dentro
de las clases normales.
7. ¿Por qué eligieron las temáticas del libro Uncover de Cambridge para mejorar el nivel de
inglés de los estudiantes? ¿bajo qué criterios?
Nosotros estuvimos revisando diferente material que hemos mirado a través de los años,
nosotros trabajamos un libro dentro del diario normal de las clases que es el de Express Publishing,
ahorita tenemos un lío pues nosotros no queríamos ser tan repetitivos entonces estuvimos mirando
opciones de diferentes editoriales, diferentes módulos, formas para trabajar nuestra meta final que
es el de certificación internacional.
8. ¿Qué cambios ha percibido usted en el proceso de aprendizaje de los estudiantes a partir de
la implementación de los cursos de refuerzo de inglés en la institución?
Hay muchachos, niñas que lo primero que tocaba hacer era que le cogiera el amor a la materia,
había muchos niños y niñas que tenían problemas con eso, que decían que no les gustaba entonces
ya ese es el primer paso y el gran paso que se dio que es el amor hacia la materia.
Apéndice 3: Prueba Diagnóstica
68
Speaking Part
69
Apéndice 4: Sesiones de clase de las aplicaciones
Lesson plan based on Responsive Classroom approach
Session N°1
Speaking
Topic: Visions of the future
Today’s Goal: To introduce the Responsive classroom approach to start identifying the vocabulary and grammar
about technology.
Morning Routine
Greeting: the students line up according to their month of birth asking the following questions: what is your name?
In what month were you born?
Sharing: Each person will say the name of their partner and name the month in which their partner was born.
Activity: The students turn to face the wall and the teacher will stick a sheet on their back in which they can find a
word or image about technological objects and they will have to find the partner that is associated with what they have
asking: what am I?
Message: Good first Morning – In this morning meeting the following students will share the vocabulary learned in
today's class (name of the students). In this class we will ask questions related to the future and we will learn through
reading out loud about technology.
Academic Choice
70
What to learn: Vocabulary about Technology and future grammatical tense.
How to learn: reading, pictures, diagrams, mental maps.
Plan
Open-ended question: Look at the photo of and old computer. How was it different from modern computers?
Mini lesson: In this reading’s opening: The future of technology (Uncover 2 Student’s Book page 66), the students
planned whether they were going to summarize the text showing what computers were before and how they are currently.
Execution: Then they planned how to show their chosen content by creating a diagram or mental map.
Work: During this phase children will complete their chosen task for summarizing and explaining the text.
Reflect: After completing their chosen task, students have to present in front of their partners their work and discussing
some aspects about the result or process. Then, teacher will ask some questions about the reading before. At the end,
they will answer a self-assessment with the following questions:
What am I learning from this assignment?
How am I meeting my goal for learning?
What do I enjoy about this assignment?
What am I finding hard or challenging about this assignment?
What was the most important thing I learned in doing this activity or assignment?
I am proud of _____________.
My goal for next time is _____________.
Notes:
Lesson plan based on Responsive Classroom approach
Session N°2
Speaking
Topic: Predict future events
Today’s Goal: To recognize predictions using grammar will and won’t.
71
Morning Routine
Greeting: students must find a person in the classroom who has some options such as “has a printer”, “use a mouse”,
“save their work in a flash drive” and “type an email with a keyboard”. Teacher tells them they may ask and answer only
one question per person before moving to another person.
Sharing: When they find a person, who fits the criteria for one of the items, have to write the name on their notebook.
After that, all students share their information collected.
Activity: Teacher will read some descriptions about technology objects and students have to draw what they listened.
Then, they will show their drawings in front of the class.
Message: Good second Morning – Dear class: Do you know what is the meaning of this prediction? “Earthshaking fire
from the center of the Earth, will cause tremors around the New City. Two great rocks will war for a long time, then
Arethusa will redden a new river”. Today we will learn all about writing and talking future events. We will also watch
a video about it. Remember to be focus on the future in the class.
Academic Choice
What to learn: grammar about future events.
How to learn: watching a video, creating a comic or cartoon.
Plan
Open-ended question: Watch the video https://www.youtube.com/watch?v=-pKrJL862bs and answer. What will
they do?
Mini lesson: In this video Will/Won’t for predictions, teacher will divide the group in pairs. Additionally, she gives
some papers with pictures from the video and students have to organize them according to the order of the story.
Execution: After that, they have to choose creating a cartoon or a comic using the grammar will or won’t.
Work: During this phase children will complete their chosen task for presenting the story of the video.
Reflect: When they complete their task, students have to present in front of their partners their work and discussing some
aspects about the result or process. At the end, teacher makes a quick reflection called Thumb Gauge asking: “Do you
think your choice helped you with your work today?”. Students respond with thumbs up (“yes” or “very well”), thumbs
to the side (“sort of” or “not sure”), or thumbs down (“no” or “not very well”). Student responses can be public, with
thumbs visible to all, or private, with thumbs held close to the body.
Notes:
Lesson plan based on Responsive Classroom approach
72
Session N°3
Speaking
Topic: Using Technology
Today’s Goal: Identify verbs about technology through the first conditional.
Morning Routine
Greeting: The activity consists in making a circle with the group of students and teacher throws the wool to someone
and she asks the name and age of student, this person must continue throwing the wool to one of their classmates until
everybody introduces himself. At the end, the wool is the shape of a spider web.
Sharing: When students are in the spider web they have to untangle themselves saying the name of her/his partner.
Activity: The teacher brings a memory game with some words related to verbs about technology in which they have
some flashcards with numbers on the board (memory game online), and then students have to say a number for turning
them and show the word or picture to match them correctly.
Message: Good Third Morning – In this morning meeting the following students will share the vocabulary learned
in today's class (name of the students). In this class we will make sentences about possible results or future actions using
the first conditional. It will be easy peasy if you think!
Academic Choice
What to learn: Technology vocabulary and grammar about first conditional.
How to learn: reading, drawings or acting.
Plan
Open-ended question: What will you do if someone sign into your account from your computer?
Mini lesson: teacher reads a paragraph with different sentences using the first conditional and students have to take
notes about the sentence they liked the most.
Execution: Then they planned how to show their chosen content by creating a drawing or acting out.
Work: During this phase students will prepare the exercise for sharing with their partners.
Reflect: After completing their chosen task, students have to present in front of their partners their work and discussing
some aspects about the result or process. Finally, teacher asks if they learn and if they did, they have to dance and if not
they have to lie down on the desk.
Notes:
73
Apéndice 5: Actividades de Morning Routine
Apéndice 6: Prueba de Salida
Elementary A2
Questions
1. Where do you come from? Are you from (Spain)?
2. What do you like doing with your
friends?
Do you like going to the cinema?
3. How many bedrooms are there in
your house or flat?
Are there three bedrooms in your house
or flat?
4. Who do you live with? Do you live with your family?
5. Do you like these different places to
eat?
Say why or why not.
Anexos
Anexo 1: Evidencia fotográfica
74
Anexo 2: Evidencia de las aplicaciones de las actividades a través del enfoque Responsive
Classroom