formadores de docentes reunidos en red: anÁlisis de su producciÓn acadÉmica · 2018. 10. 3. ·...
TRANSCRIPT
1
FORMADORES DE DOCENTES REUNIDOS EN RED:
ANÁLISIS DE SU PRODUCCIÓN ACADÉMICA
Datos de autor
Gloria Castro López [email protected] Efrén Viramontes Anaya [email protected] Valentín Félix Salazar [email protected] Red Nacional de Formación Docente, (RENAFOD).
RESUMEN
El presente trabajo se deriva de la revisión de la producción académica de formadores de docentes integrados en cuerpos académicos, principalmente de escuelas normales, de los estados de Chihuahua, Durango y Sinaloa, miembros fundadores de la Red Nacional de Formación Docente AC (RENAFOD). La metodología utilizada consistió en el análisis de textos académicos elaborados con el propósito de difundir las preocupaciones en materia de formación docente en los últimos años en esta región del país materializadas en dos libros. Los resultados se presentan en cuatro categorías fundamentales: 1) tipos de textos elaborados, 2) temáticas y preocupaciones sobre formación docente, 3) marcos explicativos de las temáticas o problemáticas y, 4) propuestas y/o alternativas para la mejora de la formación docente en sus dimensiones institucional, estatal o nacional. Los resultados indican una tendencia hacia los textos tipo ensayo que abordan principalmente temas relacionados con la formación docente inicial entre ellos: procesos de formación, práctica docente formativa, evaluación, formación en temas emergentes como: valores y formación ciudadana, además de enfatizar en los diferentes actores educativos (docentes, directivos y alumnos) y en las distintas reformas, principalmente, de la educación normal.
Palabras clave
Educación Normal, Cuerpos Académicos, Redes, Producción Académica, Alternativas de Mejora.
Planteamiento del problema
El esquema Promep, ahora Prodep, como política de fortalecimiento de la educación
superior, se aplica a la educación normal en el 2009. Poco a poco los formadores de
docentes se han ido integrando en cuerpos académicos para realizar de forma equilibrada
las actividades de enseñanza, investigación, producción de conocimiento, gestión
académica, entre otras. La estadística actual de Prodep (2018), da cuenta del registro de
cuerpos académicos en educación normal de la siguiente manera: 167 en formación, 28
en consolidación y 1 consolidado, aunque este último pertenece a un Centro Regional de
Formación Docente e Investigación Educativa.
2
Para los cuerpos académicos de educación normal que lograron su registro no ha sido
fácil avanzar en los niveles de consolidación puesto que el 85.20% permanecen en el nivel
inicial y sólo el 14.28% han avanzado al segundo nivel que es el de CAEC. Son muchas
las razones de tal situación, pero es posible resaltar que los formadores de docentes
históricamente se han centrado en la enseñanza y han descuidado la investigación,
actividad de la cual se deriva la publicación de los diversos productos académicos
necesarios para las evaluaciones favorables tanto del reconocimiento al perfil Prodep, el
logro de niveles más altos en la evaluación de los CA, e incluso el acceso al Sistema
Nacional de Investigadores.
Una estrategia a la que han acudido algunos cuerpos de escuelas normales para
avanzar principalmente en la publicación de sus productos académicos ha sido la
integración de redes. En el caso de la región noroeste del país se ha integrado como
asociación civil en 2015, la Red Nacional de Formación Docente con cuerpos académicos
de escuelas normales y de centros de actualización del magisterio de los estados de
Chihuahua, Durango y Sinaloa.
Es importante reconocer que el trabajo colaborativo entre los integrantes de la red no
ha fluido con la celeridad que se imaginaba inicialmente, pero aún así ha sido posible la
concreción de dos libros con productos académicos de los distintos cuerpos que integran
la red. En este sentido, es de suma importancia preguntarse ¿Qué caracteriza a los
productos académicos elaborados y que preocupaciones se identifican en sus
planteamientos respecto a la formación docente? Derivado de todo lo anterior, se plantea
como propósito del presente reporte parcial un análisis de la producción académica de la
red y la valoración del tipo de textos elaborados, las principales temáticas y/o
preocupaciones sobre formación docente, los marcos explicativos que sustentan la
producción e identificar las propuestas o alternativas de mejora que se señalan para
generar mejores condiciones tanto para la vida académica de los cuerpos como para las
propias escuelas normales participantes principalmente como objetos de estudio.
3
Marco referencial
Cuerpos Académicos en Educación Normal
Los cuerpos académicos para las escuelas normales públicas son:
Grupos de profesores/as de tiempo completo que comparten una o varias Líneas de
Generación o Aplicación Innovadora del Conocimiento (investigación o estudio), en temas
disciplinares o multidisciplinares del ámbito educativo, con énfasis especial en la formación de
docentes, así como un conjunto de objetivos y metas académicas comunes. Adicionalmente
atienden programas educativos (PE) en uno o varios tipos. (2017, p. 85).
Respecto a los niveles o grados en la consolidación de los cuerpos académicos Prodep
considera tres para todos los subsistemas: en Formación (CAEF), en Consolidación
(CAEC) y Consolidado (CAC). En el caso de las escuelas normales la mayoría de los
equipos registrados en Prodep tienen el nivel inicial, es decir, son CAEF. Es importante
resaltar que, en el caso del subsistema de Educación Normal, en un CAC la mayoría de
sus integrantes “[…] cuentan con posgrados (especialidad, maestría o doctorado) que los
capacita para generar o aplicar innovadoramente el conocimiento en el ámbito educativo
y en la formación de docentes preferentemente” (2016, p. 109).
Derivado de lo anterior puede decirse que el logro de los grados mínimo y preferente
es el antecedente necesario para las actividades de investigación y producción académica
de los integrantes de los cuerpos académicos. Se requieren verdaderos ejercicios de
trabajo colaborativo y gestión académica para generar condiciones adecuadas para el
desarrollo de cada uno de los cuerpos académicos.
Redes Académicas
Según Contreras y otros (2012), “las redes académicas representan un medio de
comunicación, con una estructura compleja, en la que cada nodo de la red es un usuario
del sistema”.
Reynaga y Farfán (2004) hacen referencia a la Red Académica como:
[…] un mecanismo de apoyo, de intercambio de información y una comunidad de comunicación
horizontal, cuya base es una red social, un tejido, una madeja compleja en la que se sinergizan
–a través de interacciones entre vínculos- dinamismos, intereses, fuerza, energías y puntos de
apoyo y encuentro (nodos), con el propósito principal de dialogar, encontrar respuestas,
4
construir conocimientos y unirse en la búsqueda o creación de soluciones respecto a una
temática o problema […] (p. 1-2).
El programa Prodep hasta 2016, planteaba dos tipos de redes: Redes temáticas de
colaboración de cuerpos académicos y Redes de cooperación académica; sin embargo,
en las Reglas de Operación Prodep para el ejercicio 2018, aparecen las Redes de
Comunidades para la Renovación de la Enseñanza-Aprendizaje en Educación Superior
(RECREA) y las Redes temáticas de colaboración de cuerpos académicos (PROFIDES Y
RECREA).
En el caso de la RENAFOD, se constituyó como una Asociación Civil que aglutina
cuerpos académicos de cualquier nivel de consolidación perteneciente a alguna institución
formadora de docentes del noroeste de México, con la intención principal de desarrollar
proyectos de investigación y publicaciones académicas conjuntas, entre otras actividades.
De igual manera, representa un espacio de trabajo colaborativo entre cuerpos académicos
antes de la publicación de las convocatorias para la integración de Redes PROFIDES o
RECREA con cuerpos académicos de universidades públicas.
Producción Académica
Para la Universidad del Rosario (2006), la producción académica se define como “la
divulgación en medios de carácter académico con reconocimiento nacional o internacional
de los resultados de procesos de investigación, docencia o extensión, en forma impresa,
virtual o electrónica” (Decreto Rectoral 946 de 2006).
En el caso de Carrillo-Vargas (2014), en un estudio sobre competencias del
universitario, considera que existe una competencia que implica “Generar nueva
información, es decir, convertir el conocimiento resultante en un nuevo documento de
cualquier tipo, codificarlo adecuadamente y situarlo en el círculo de los medios para su
difusión y consulta” (p. 7).
Prodep (s/f) define producción académica como la “lista de productos que el profesor
captura en su currículum individual” (p. 12) y menciona 17 tipos diferentes: Artículo de
difusión y divulgación, Artículo arbitrado, Artículo en revista indexada, Asesoría, Capítulo
de libro, Consultoría, Informe técnico, Libro, Manual de operación, Material de apoyo,
Material didáctico, Memorias, Memorias en extenso, Productividad innovadora,
Producción artística, Prototipo y, otra.
5
Es importante resaltar que para Prodep los productos válidos para la obtención del
reconocimiento al perfil deseable para todos los subsistemas son: Libros, Capítulos de
libros, Artículos indizados, Artículos arbitrados, Propiedad intelectual, Modelos de utilidad,
Transferencia de tecnología, Desarrollo de infraestructura, Patentes, Prototipos, Informes
técnicos y Diseño de herramientas (para el área de Ingeniería y Tecnología) (2016, p.
106). En el caso del subsistema de educación normal sólo incluyen como productos
específicos las memorias arbitradas en congresos. Sin embargo, para el ingreso al
Sistema Nacional de Investigadores las publicaciones en memorias de congresos no son
de los productos que se seleccionan para la evaluación.
Perspectiva y desarrollo del proceso metodológico
Para este trabajo se optó por la perspectiva cualitativa del análisis de contenidos. En el
sentido tradicional, el análisis de contenido se ha entendido como una técnica o método
de investigación de naturaleza cuantitativa. De acuerdo con Bardín (1996, p. 3), son
diversas y variadas las técnicas que integran al análisis de contenido y que en su conjunto
tienden a explicar y sistematizar una serie de mensajes provenientes de diferentes fuentes
tales como textos escritos, sonidos e imágenes con el propósito lograr deducciones
lógicas (Andréu, 1998). Una primera definición de análisis de contenido la encontramos
en Berelson (1952, p. 18) quien sostiene que el análisis de contenido es:
una técnica de investigación para la descripción objetiva, sistemática y cuantitativa del
contenido manifiesto de la comunicación”. Según esta definición el análisis de contenido ha de
someterse a ciertas reglas. La “objetividad” se refiere al empleo de procedimientos que puedan
ser utilizados por otros investigadores de modo que los resultados obtenidos sean susceptibles
de verificación (Andréu, 1998, p. 2).
En el desarrollo histórico de esta técnica o metodología, se han incorporado otros
rasgos más de orden cualitativos, que tienen que ver con la descripción, la interpretación
y la inferencia, reconociéndose lo subjetivo, lo latente, lo oculto, dentro de los mensajes
de los textos escritos, en ellos:
Desaparecen por tanto los requisitos de que los análisis de contenido sean “cuantitativos” y
“manifiestos” admitiéndose de esta manera la posibilidad de que dichos análisis puedan ser
“cualitativos” haciendo referencia al contenido “latente” de los textos”. Además, se añade un
nuevo elemento muy importante: la inferencia (Andréu, 1998, p. 3).
6
En ese sentido, la definición del análisis de contenido cualitativo que se asume para
este trabajo es la que plantea Mayring (2000), quien sostiene que:
El análisis cualitativo de contenido se define a sí mismo dentro de este marco de trabajo como
una aproximación empírica, de análisis metodológicamente controlado de textos al interior de
sus contextos de comunicación, siguiendo reglas analíticas de contenido y modelos paso a
paso, sin cuantificación de por medio (Mayring, 2000, párrafo 4; citado por Cáceres, 2003).
Para la realización de este trabajo se siguió la ruta o una serie de pasos los pasos que
plantea Mayring (2000), iniciando con la selección de un modelo de comunicación, seguido
de un pre-análisis, la definición de unidades de análisis, elaboración de reglas de análisis,
elaboración de códigos, definición de categorías y finalmente una síntesis.
Resultados y conclusiones
Se realizó un análisis de los dos productos más importantes de la Red Nacional de
Formación docente, el libro 1, Miradas y reflexiones sobre la formación docente, que se
editó en el año 2015 y el libro 2, a editarse en 2018, con el título, Reformas, procesos y
actores educativos.
Tipos de textos elaborados: ensayos y reportes de investigación
La producción académica que se integra en el libro 1 es derivada casi en su totalidad de
la investigación documental realizada por los cuerpos académicos puesto que gran parte
está relacionada con sus LGAC integrándose como fundamento teórico o como parte del
estado del arte de sus objetos de interés. En el caso de la producción del libro 2 ésta
aumenta a 9 capítulos y se presentan 3 reportes de investigación, aunque le tendencia
siguen siendo los ensayos reflexivos, relacionados con las reformas de educación normal,
con procesos vinculados con la formación docente y, finalmente, los relacionados con los
actores educativos tales como los docentes, directivos y estudiantes (ver Tabla 1).
7
Tabla 1. Tipos de contribuciones de los libros de la RENAFOD
I
Perspectivas y tendencias en
enfoques y modelos de la
formación docente
EnsayoInvestigación
documental
IIEl sistema de formación docente
desde las teorías de sistemasEnsayo
Investigación
documental
III
Imaginarios sociales y creencias
pedagógicas. Sus implicaciones
en los procesos de formación
docente inicial
EnsayoInvestigación de
campo
IV
La relación teoría-práctica
planteada en el currículum
explícito del plan 1997 y revelada
en el currículum vivido de los
egresados de las escuelas
normales
EnsayoInvestigación
documental
V
Implicaciones de formación
docente en el contexto de la
reforma de la educación normal
EnsayoInvestigación
documental
VI
Apuntes para una
fundamentación teórica en la
didáctica del texto académico
EnsayoInvestigación
documental
VIILos valores en la formación
docenteEnsayo
Investigación
documental
I
Escenarios en la implementación
de las reformas educativas en
México: Las formadoras de
docentes
EnsayoInvestigación
documental
II
Investigación educativa y
cuerpos académicos. Un estudio
exploratorio desde los profesores
de la Escuela Normal de Sinaloa
Reporte de
investigación
Investigación de
campo
III
La evaluación y sus
implicaciones en la formación
docente inicial
Reporte de
investigación
Investigación de
campo
IV
El voucher, una mirada de la
tendencia de la política educativa
en México
EnsayoInvestigación
documental
VEs tiempo de una ciudadanía
práxicaEnsayo
Investigación
documental
VI
El perfil profesional necesario de
los docentes de las escuelas
normales de México
Ensayo
Investigación
documental y
de campo
VIIEl liderazgo en la formación
docenteEnsayo
Investigación
documental
VIIICompetencias profesionales en
la educación inicial
Reporte de
investigación
Investigación de
campo
IX
Las habilidades intelectuales en
la elaboración del documento
recepcional de los alumnos de la
ENEES
EnsayoInvestigación
documental
TÍTULO DERIVADO DE
1
2
LIBRO CAPÍTULOTIPO DE
CONTRIBUCIÓN
Elaboración propia.
8
Temáticas y preocupaciones en la producción de los cuerpos académicos
Los cuerpos académicos que participaron con las contribuciones académicas para integrar
las dos obras de la red pertenecen principalmente a escuelas normales (estatales, rurales
y de especialización) y sólo participa un CA de un centro de actualización del estado de
Durango; sin embargo, todas las temáticas giran sobre la formación docente inicial. Ver
Tabla 2, a continuación.
Tabla 2. Temáticas y preocupaciones de los CA
IPerspectivas y tendencias en enfoques y
modelos de la formación docente
Enfoques de formación
docente
IIEl sistema de formación docente desde las
teorías de sistemas
Estructura oficial de
formación docente
III
Imaginarios sociales y creencias
pedagógicas. Sus implicaciones en los
procesos de formación docente inicial
Creencias de
formación docente
IV
La relación teoría-práctica planteada en el
currículum explícito del plan 1997 y
revelada en el currículum vivido de los
egresados de las escuelas normales
Relación teoría-
práctica en la
formación docente
V
Implicaciones de formación docente en el
contexto de la reforma de la educación
normal
Reforma educativa y
formación docente
VIApuntes para una fundamentación teórica
en la didáctica del texto académico
El texto académico en
la formación docente
VII Los valores en la formación docenteLos valores y la
formación docente
I
Escenarios en la implementación de las
reformas educativas en México: Las
formadoras de docentes
Globalización y
reformas de la
educación normal
II
Investigación educativa y cuerpos
académicos. Un estudio exploratorio desde
los profesores de la Escuela Normal de
Sinaloa
Investigación educativa
y cuerpos académicos
en las escuelas
normales
IIILa evaluación y sus implicaciones en la
formación docente inicial
Implicaciones de la
evaluación de
competencias docentes
IVEl voucher, una mirada de la tendencia de
la política educativa en México
Calidad educativa
como política nacional
e internacional
V Es tiempo de una ciudadanía práxica
Formación de la
ciudadanía y
educación normal
VI
El perfil profesional necesario de los
docentes de las escuelas normales de
México
Perfil profesional de los
docentes de escuelas
normales
VII El liderazgo en la formación docente
Liderazgo (estilos y
modelos) y formación
docente
VIIICompetencias profesionales en la
educación inicial
Competencias
genéricas y
profesionales del Plan
2012
IX
Las habilidades intelectuales en la
elaboración del documento recepcional de
los alumnos de la ENEES
Rasgos del perfil de
egreso Plan 2004
2
LIBRO CAPÍTULO TÍTULOTEMAS
PRINCIPALES
1
Elaboración propia.
9
Es importante resaltar que, al analizar las temáticas de la producción de los cuerpos
académicos, en el caso de los ensayos del libro 1 la temática general es la formación
docente con énfasis en algunos elementos importantes como los enfoques, sistemas,
creencias, lenguaje, valores y evaluación. En el libro 2, los capítulos se organizan
partiendo de la idea de los escenarios de las reformas educativas, se continua con el
análisis de algunos procesos fundamentales en la formación docente tales como la
investigación, la calidad educativa, la evaluación educativa y la formación ciudadana y en
la última parte del texto se presentan los temas que tienen relación con los actores
educativos, entre ellos, los docentes, los directivos y los alumnos.
La gran mayoría de los capítulos toman como objeto de análisis la reforma educativa
de la educación normal del 2012, a excepción de la publicación de una normal de
especialización del estado de Sinaloa, quienes trabajan todavía con un plan muy remoto
del 2004 y todavía con la denominación de educación especial sin enfatizar la formación
docente en la inclusión educativa.
Marcos explicativos de las temáticas o problemáticas
Un análisis en este sentido es de suma importancia porque permite identificar los enfoques
y referencias conceptuales desde los cuales se han abordado las problemáticas
abordadas por los diferentes cuerpos académicos integrantes de la red. Es importante
resaltar que tales enfoques son muy variados y conservan estrecha relación con los
propios marcos teóricos implícitos en las LGAC de cada uno de los CAs que participaron.
La tabla 3, muestra una síntesis de tales planteamientos.
10
Tabla 3. Marcos explicativos implícitas en las temáticas
Enfoques y modelos de formación decente de Ferry
(1990), Pérez Gómez (1996), Davini (1995), Diaz
Barriga y Rigo (2000), De Lella (2003), Vezub
(2007), Martin y Cervi (2006), Figueroa (1996), Loya
(2008) y Moreno (2013ª b).
Hermenéutica crítica reconstructiva de Habermas
(2008), además de Shön (1992), Dewey (1938-
2000), Carr (2000), Elliot (2000), Morin (1998),
Vigotsky (1991) y Figueroa (2009).
Teoría de los sistemas sociales de Luhmann
(1990).
Sistemas autopoiéticos
Formación docente (Navia, 2005; Hernández, 2003;
Messina, 1999; Ortiz Jiménez, 2003) y (Arnaut,
2004)
Teoría de las organizaciones
En la formación docente Villant (2006) Anzandúa
(2004), Yuren (2005)
Imaginarios sociales en la formación docente: Mier
(2007), Castoriadis (2006)
Definición del campo de la formación Bourdieu
(1997)
Se reflexiona y analiza la relación entre la
teoría y la práctica en el plan de estudios
1997 de la licenciatura en educación
primaria y cómo influye en los resultados
del trabajo docente.
Formación docente: Gadamer, Honore (1980),
Imbernón (2002), Medina (s/f) y Rosas (2000)
Se identifica la existencia de situaciones
que alejan la tarea práctica de la reflexión
teórica.
Se plantea fortalecer el perfil profesional
del docente, desde el ejercicio de la
reflexión de la práctica.
Enfoque realista de formación inicial (Korthagen,
2010)
Las realidades, circunstancias y factores
están vinculados con la necesidad de
conseguir eficacia en las acciones de
reforma de la educación normal.
Reforma estructural del sistema (Ávalos 2006,
Tomlinson 2005, Vosniaudou 2006 y Bransford,
2000)
Los autores señalan la importancia del la
forma y el contenido de la enseñanza, en
la formación de los formadores de
docentes y la transformación de los
modelos de gestión de las escuelas
formadoras de docentes
Se sustenta principalmente en la semiótica social La pedagogía, la didáctica y la formación
docente tienen que ver con el lenguaje
Los sustentos principales son los aportes de
teóricos Wittgenstein (1889-1951), Van Dijk (2001)
y Halliday (1979).
Se rescata la importancia del uso del
lenguaje y la ética en los procesos
reflexivos y prácticos de construcción de
significados en los textos académicos.
Se ofrece una interesante aportación en
búsqueda de la comprensión del modelo
necesario para crear texto académico
mediante una filosofía del lenguaje
Presentan los resultados de una revisión
de la producción en investigación acerca
de los valores y la formación docente en el
mundo iberoamericano.
La formación de los docentes y de
cualquier persona es la formación de la
identidad humana, históricamente
determinada entre la esencia y la
existencia.
Sustentan una visión sociológica de la escuela, lo
que les permitió concebirla como institución política
involucrada en la reproducción de los valores
sociales, económicos y culturales.
LIBRO
VI
Apuntes para una
fundamentación
teórica en la
didáctica del
texto académico
VII
Los valores en la
formación
docente
1
V
Implicaciones de
formación
docente en el
contexto de la
reforma de la
educación normal
II
El sistema de
formación
docente desde
las teorías de
sistemas
TÍTULO MARCO EXPLICATIVO EXPLICACIÓN
I
Perspectivas y
tendencias en
enfoques y
modelos de la
formación
docente
Se hace una revisión de los modelos,
enfoques y perspectivas de la formación
docente para concluir en una propuesta
concreta pero compleja: Hermenéutica
crítica reconstructiva
CAPÍTULO
Se realiza el análisis de las teorías de
sistemas más importantes, así como de
la formación docente y el sistema de la
formación docente, adoptando la teoría de
los sistemas sociales de Luhmann para
explicar el Sistema de formación de
docentes del estado de Durango.
III
Imaginarios
sociales y
creencias
pedagógicas. Sus
implicaciones en
los procesos de
formación
docente inicial
El análisis de los imaginarios sociales en
la formación docente, sus aciertos y
desaciertos para promover una mejor
formación docente
IV
La relación teoría-
práctica
planteada en el
currículum
explícito del plan
1997 y revelada
en el currículum
vivido de los
egresados de las
escuelas
normales
11
I
Escenarios en la
implementación
de las reformas
educativas en
México: Las
formadoras de
docentes
La globalización y el neoliberalismo como
escenario en el que se han implementado las
actuales reformas educativas (Vargas Rivera,
2005).
La formación docente se inscribe en la
línea de políticas educativas que están
alineadas a las demandas del mercado
laboral por lo que su prioridad en la
eficacia y la eficiencia.
Formación docente con énfasis en la investigación
educativa (Juárez y Plascencia, 2004).
Binomio investigación docencia (Molina, 2010)
La evaluación puede favorecer el nivel de
desempeño académico de los estudiantes
normalistas (Popham, 1990, Estévez, 1997).
Evaluación auténtica (Díaz, 2005)
Recomendación de la OCDE para la reducción de
las desigualdades entre las escuelas.
Voucher escolar (West, 1998).
Enfoques conceptuales de ciudadanía (Olvera,
2008, Marshall, 1998, Bustos, 2013, Cortina, 1997)
Ciudadanía práxica en la Teoría Comunitarista de la
Filosofía Política de Taylor y Walzar
El perfil real o docente real (Torres, 1998)
Perfil deseable del docente de las escuelas
normales establecido por Dgespe (2007)
Perfil de los docentes propuesto por Prodep (2009)
Modelo conceptual de liderazgo (Pariente, 2010)
Del liderazgo transformacional (Bass, 1985) al
liderazgo distribuido (Angelle, 2010)
Perrenoud (1997), Zabalza (2003), Tobon (2006)
Plan 2012 de LEPRI
Plan de estudios 2004 de la Licenciatura en
Educación especial.
Concepto de competencia (Perrenaud, 2004)
2
II
Investigación
educativa y
cuerpos
académicos. Un
estudio
El mundo globalizado y la sociedad de la
información y del conocimiento imponen y
exigen la formación de recursos humanos
de alta calidad.
III
La evaluación y
sus implicaciones
en la formación
docente inicial
La evaluación es un proceso que implica
la obtención de información, sobre el logro
de los objetivos, avances y limitantes de
los estudiantes
IV
El voucher, una
mirada de la
tendencia de la
política educativa
en México
La finalidad de otorgar los voucher
selectivos sería para que las escuelas
públicas se fortalezcan
V
Es tiempo de una
ciudadanía
práxica
Capacidad de los ciudadanos de
autogobernarse
VI
El perfil
profesional
necesario de los
docentes de las
escuelas
normales de
México
Se acuña el término de perfil profesional
necesario como el conjunto de rasgos
característicos que necesita desarrollar
una persona al término de un proceso
formativo
IX
Las habilidades
intelectuales en
la elaboración del
documento
recepcional de
los alumnos de la
La necesidad de elaborar un ensayo
científico que exprese pensamientos y
reflexiones, saber, teoría y ciencia en una
relación muy estrecha con la práctica
docente
VII
El liderazgo en la
formación
docente
El liderazgo comienza a verse menos
como de un individuo y más como una
comunidad, asumido por distintas
personas según sus competencias y
habilidades
VIII
Competencias
profesionales en
la educación
inicial
Las normalistas deben desarrollar las
competencias profesionales durante su
formación inicial
Elaboración propia.
12
Propuestas y/o alternativas para la mejora de la formación docente
En este apartado se resalta la capacidad de los formadores de docentes integrados en
cuerpos académicos de proponer alternativas de mejora no sólo a nivel institucional sino
a nivel estatal y nacional.
Tabla 4. Propuestas para mejora de la formación docente en la producción
académica de los CA
LIBRO CAPÍTULO TÍTULO PROPUESTAS PARA MEJORAR LA FORMACIÓN DOCENTE
I
Perspectivas y tendencias en
enfoques y modelos de la
formación docente
Propuesta de un modelo de formación docente hermenéutico con
enfoque crítico-reconstructivo, en el que estudiantes de docencia
estructuren un proyecto individual de formación docente y sean
acompañados en su desarrollo por los catedráticos de las
instituciones formadoras de docentes
IIEl sistema de formación docente
desde las teorías de sistemas
Propone un análisis complejo del sistema de instituciones
formadoras de docentes, como principio de una incidencia más
acertada en la formación docente en las instituciones que
conforman dicho sistema. La autopoiesis se destaca como
elemento consciente de un sistema organizativo vivo
Las reformas educativas y los cambios curriculares en los planes
y programas de estudio de una institución se acompañan de
propuestas explícitas e implícitas de cambio en las
concepciones, imaginarios y creencias de los actores
educativos.
Los cambios no son suficientes, se debe asumir la importancia
de explicitar los imaginarios sociales y creencias pedagógicas
que obstruyen la formación docente inicial, esto se puede lograr
fortaleciendo la intervención docente del formador, mediante las
diversas opciones de formación continua sugeridas, además de
incorporar a sus prácticas, estrategias dialógicas que favorezca
el pensamiento ético y crítico.
IV
La relación teoría-práctica
planteada en el currículum
explícito del plan 1997 y revelada
en el currículum vivido de los
egresados de las escuelas
normales
Contribuye a analizar los alcances y limitaciones del enfoque de
un plan de estudios y sus circunstancias de operación.
V
Implicaciones de formación
docente en el contexto de la
reforma de la educación normal
Se propone la transformación de los modelos de gestión de las
escuelas formadoras de docentes y la atención a la forma y el
contenido de las propuestas curriculares innovadoras para que
sean exitosas.
VI
Apuntes para una fundamentación
teórica en la didáctica del texto
académico
Se propone en análisis del lenguaje y el desarrollo de éste como
parte sustancial de la comunicación y de la formación
académica de los docentes.
VIILos valores en la formación
docente
El compromiso de la escuela normal es la formación de
maestros socialmente responsables y comprometidos con su
entorno.
1
III
Imaginarios sociales y creencias
pedagógicas. Sus implicaciones
en los procesos de formación
docente inicial
13
I
Escenarios en la implementación
de las reformas educativas en
México: Las formadoras de
docentes
Formar profesionales de la educación que pudieran
desenvolverse adecuadamente en un escenario de orientación
neoliberal, para que tanto ellos, como individuos y profesionales,
y las instituciones deban transitar hacia lógicas centradas en la
persona como ser humano
II
Investigación educativa y cuerpos
académicos. Un estudio
exploratorio desde los profesores
de la Escuela Normal de Sinaloa
La docencia y la investigación pueden ir de la mano. Es
necesario que las instituciones enfrenten una serie de limitantes
que les impiden crecer, evolucionar, innovar, crear nuevo
conocimiento y contribuir de manera eficiente en la formación de
nuevo capital humano en investigación educativa
IIILa evaluación y sus implicaciones
en la formación docente inicial
Hacer un análisis minucioso de los resultados de la evaluación
para poder dar seguimiento y reformular condiciones,
indicadores, productos, situaciones y estrategias que favorezcan
el avance y logro en los aprendizajes de los estudiantes
IV
El voucher, una mirada de la
tendencia de la política educativa
en México
La implementación de este modelo arrojaría resultados positivos
si se enfocara a beneficiar a las personas más desfavorecidas.
VEs tiempo de una ciudadanía
práxica
No sólo a las instituciones educativas les corresponde asumir la
responsabilidad de ser las encargadas de promover la ciudadanía
práxica, sino que debe ser en conjunto con las otras
instituciones sociales mediante acciones que permitan a los
ciudadanos en la solución de problemas y de las injusticias
vividas en la sociedad actual.
VI
El perfil profesional necesario de
los docentes de las escuelas
normales de México
Se estructura una propuesta del perfil docente de las
instituciones normalistas que consta de cinco ámbitos o
campos: el académico-disciplinar, el básico-general, el
humanístico, el de competencia didáctica y el científico
VIIEl liderazgo en la formación
docente
Las instituciones formadoras de docentes debieran entrar en la
dinámica del liderazgo distribuido con el fin de modificar su
cultura institucional, así como la práctica del trabajo colegiado
VIIICompetencias profesionales en la
educación inicial
La formación del profesorado debe concebirse como un proceso
donde el normalista sea habilitado como profesional de la
educación innovador y autónomo
IX
Las habilidades intelectuales en la
elaboración del documento
recepcional de los alumnos de la
ENEES
La propuesta emitida por Dgespe para la elaboración del
documento recepcional adolece de cierto nivel de cientificismo y
se propone el documento “Disposiciones para la elaboración del
documento recepcional y normal de titulación de los pasantes
(ENEES 2011)
2
Elaboración propia.
Conclusiones
Es importante resaltar que la mayoría de las aportaciones académicas reflexionan desde
el formato de ensayo, exponiendo generalidades de sus objetos de estudio, examinando
elementos cruciales de la formación docente desde las líneas de investigación de cada
uno de los cuerpos académicos y concluyendo con la presentación de propuestas muy
concretas relacionadas con los tópicos tratados. De igual manera, un logro importante que
se manifiesta es la capacidad para trabajar colaborativamente entre los formadores de
docentes a dos niveles; primero, entre los miembros que integran cada uno de los cuerpos
académicos y segundo, entre los cuerpos académicos que integran la red.
14
Estos dos libros han representado una oportunidad de visibilidad y desarrollo de los
cuerpos académicos de la región Noroeste de la República Mexicana, pero sobre todo del
normalismo en general, toda vez que la producción académica es una muestra del talento
y la preparación de los docentes de las escuelas normales. También representa la
existencia de preocupación por ganar los espacios perdidos en el ámbito académico-
científico, en el campo de la formación docente, ya que la producción nacional e
internacional es muy limitada y por lo general la mayoría de los autores no son maestros
formadores de docentes.
La variedad de temáticas que atienden los cuerpos académicos de la red en estos dos
libros representa también a una gran cantidad de líneas temáticas de investigación
desarrolladas por los Cuerpos Académicos de las escuelas formadoras y actualizadoras
de docentes de México.
Los espacios de poder académico en el campo de la formación docente que otros
tiempos era exclusivo de las Instituciones Universitarias, se empiezan a compartir con los
académicos de las escuelas normales, no como una dádiva, sino como una conquista
lograda dentro de las adversidades que tienen las instituciones de profesionales de la
educación en México. Son espacios que se van ganando mediante el esfuerzo,
preparación y el talento. Aun así, todavía falta mucho por hacer para que los docentes de
las escuelas normales figuren no como consumidores de la teoría en el campo de la
formación docente, sino como productores de la misma.
15
Referencias
Andréu, Abela J. (1998). Los españoles: Opinión sobre sí mismo, España y el Mundo. Análisis
Longitudinal Escala de Cantril. Ed. Universidad de Granada.
Bardin, Laurence. (1996 2ª e). Análisis de contenido. Akal.
Cáceres Pablo (2003). Análisis cualitativo de contenido: Una alternativa metodológica alcanzable.
Psicoperspectivas, revista de la escuela de psicología, facultad de filosofía y educación
pontificia universidad católica de Valparaíso, vol. II / 2003 (pp. 53 - 82).
Contreras, H. Salvador y otros (2012). Redes académicas de investigación. Disponible en:
http://www.udgvirtual.udg.mx/apertura/index.php/apertura/article/view/322/288
DO-SEP (2016). Acuerdo por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa para el
Desarrollo Profesional Docente para el Ejercicio Fiscal 2017.
DO-SEP (2017). Acuerdo por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa para el
Desarrollo Profesional Docente para el Ejercicio Fiscal 2018.
Reynaga, Sonia y Farfán, Pedro E. (2004). Redes Académicas…Potencialidades Académicas.
Disponible en:
http://www.anuies.mx/media/docs/89_2_1_1012161230Reynaga_Obregon_y_Farfan_Flor
es_Redes_Academicas.pdf
SEP-SES-DSA-PRODEP (s/f) Módulo de captura de curriculum y solicitudes PTC. Versión para
PTC.
Universidad del Rosario. Producción Académica. Universidad del Rosario. Bogotá D.C. Colombia.
Reduperado de: (http://www.urosario.edu.co/Profesores/preguntas-
frecuentes/ur/Produccion/#.WnpN1-jOXIU).
Viramontes, A. Efrén, Barraza, B. Laurencia y Félix, S. Valentín (2015). Miradas y reflexiones sobre
formación docente. Evaluación, lenguaje y valores. Ediciones del Lirio, México.