FORMACION DE FORMADORES

http://www.halinco.de/html/proy-es/mat_did_1/form_form.htm

SENATI, Lima, Marzo 2000

1APRENDIZAJE POR LA ACCIN1. Los conceptos de la "competencia profesional" y del "Aprendizaje por la Accin"

En el marco de la aceleracin y la incertidumbre asociadas a los fenmenos de internacionalizacin y globalizacin de la economa, se hace ms necesario enfatizar el aspecto de la transferibilidad de las competencias. De esta manera, permitirn a los sujetos desarrollar la movilidad y flexibilidad que les exige el mundo laboral, as como la capacidad para asegurar su empleabilidad a travs de itinerarios individuales de formacin continua.Precisamente del contexto de la creciente incertidumbre acerca de la dinmica misma de los contextos productivos surgi la necesidad de definir y desarrollar competencias que trasciendan las necesidades inmediatas del proceso productivo. En Alemania los debates en torno a la concepcin de las calificaciones clave y de las competencias empezaron a hacerse ms concretos recin a partir de los aos 70, cuando la vertiginosidad del cambio tecnolgico y organizacional volvi imposible la realizacin de pronsticos precisos y vlidos acerca de la demanda futura de calificaciones en el mercado de trabajo. Esta situacin impuls la identificacin de calificaciones "clave" que permitiesen la adaptacin del trabajador a contextos de trabajo cambiantes dentro de su rea ocupacional.El concepto de competencias, por el contrario, se refiere a rasgos de la personalidad que los individuos construyen a partir de una actitud proactiva en procesos de aprendizaje a lo largo de toda su vida. Al describir sobre todo dimensiones de la personalidad, las competencias refieren tanto al mundo del trabajo como a la vida cotidiana. La nocin de competencias constituye, en este sentido, una actualizacin y superacin del concepto de calificaciones clave, en el sentido de que las competencias personales trascienden las reas ocupacionales especficas y permiten al individuo desenvolverse activamente en contextos ms amplios y resolver problemas complejos. En este sentido, las competencias siempre se orientan hacia la transversalidad porque intrnsecamente no estn restringidas a un nico contexto especfico de desempeo.Tanto las calificaciones clave como las competencias se refieren a aspectos ocupacionales, cognitivos y actitudinales. Las competencias profesionales en general y las competencias tcnicas bsicas en el rea del desempeo especfico constituyen su dimensin ocupacional; las competencias metodolgicas, su dimensin cognitiva; y las competencias sociales y individuales se definen con relacin al comportamiento de los sujetos.El concepto de la formacin por competencias se relaciona con todas las reas de la educacin general y la formacin tcnico-profesional. La reorientacin del sistema educativo hacia la formacin de competencias no se opone necesariamente a la actual divisin en niveles de aprendizaje por edad, sin embargo requiere de una mayor integracin entre las instituciones de la educacin general y de la formacin tcnico-profesional, por un lado, y entre la educacin tcnica y la capacitacin posterior en la empresa, por otro.

El taller de aprendizaje en la formacin profesional(en cooperacin con Prof.Dr. Wolfgang Wittwer, Universidad de Bielefeld)Paulo Freire, pedagogo brasileo, desarroll y llev a la prctica conceptos de alfabetizacin y defini la relacin alumno-profesor de la siguiente manera: El profesor imparte la leccin y los alumnos son aleccionados. El profesor lo sabe todo, los alumnos no saben nada. El profesor piensa, y sobre los alumnos se piensa. El profesor habla y los alumnos escuchan con atencin. El profesor amaestra, los alumnos son amaestrados.El profesor elige y hace prevalecer su eleccin y los alumnos expresan su conformidad.El profesor acta y los aprendices tienen la ilusin de actuar a travs de la actuacin del profesor.El profesor elige el plan de estudios y los alumnos (a los cuales no se les pregunta) se adaptan a l.El profesor rene en su persona la autoridad que le proporcionan sus conocimientos y su propia autoridad profesional, que el mismo hace prevalecer frente a la libertad de los alumnos.El profesor es el sujeto del proceso de aprendizaje, mientras que los alumnos son meros objetos".En un proceso tradicional de enseanza y aprendizaje, los alumnos se convierten en "contenedores", es decir, en recipientes que han de ser "rellenados" por el profesor. Cuantos ms consiga llenar el recipiente, mejor profesor ser. Cuanto ms predispuestos estn los recipientes a ser rellenados, mejores alumnos sern. Freire califica este concepto de "concepto bancario", ya que la educacin se convierte en este caso en una "cuenta de ahorro", siendo los alumnos el objeto de inversin y el profesor, en cambio el "inversor". En vez de comunicar, el profesor presenta comunicados, aporta capital que los alumnos reciben pacientemente, aprenden de memoria y reproducen (repiten).Esta forma de enseanza o aprendizaje resulta indicada cuando se trata de que los alumnos aprendan simplemente algo de memoria y no tengan que analizar y reflexionar sobre las materia o condiciones de los procesos de enseanza y aprendizaje.Si, por el contrario, se concibe el proceso de enseanza y aprendizaje como un proceso de interaccin y se ha de ensear a los alumnos a actuar de un modo autnomo y asumiendo responsabilidades, es necesario encontrar un concepto para el proceso de enseanza y aprendizaje que fomente este objetivo.El concepto de taller de aprendiz Este concepto se desarroll inicialmente para los cursos de perfeccionamiento profesional en la empresa. Posteriormente se someti a modificaciones para adaptarlo a la formacin profesional en la empresa. El concepto de taller de aprendizaje ofrece la oportunidad de transmitir las cualificaciones clave que cada vez cobran ms importancia para el ejercicio de una actividad profesional. El mismo nombre "taller de aprendizaje" ya representa en s una definicin del concepto. La palabra compuesta de, "taller" y " aprendizaje" expresa que se aprende estableciendo una relacin directa con la prctica. De esta relacin se deduce dnde, cundo y cmo se aprende. En resumen, el concepto de "taller de aprendizaje" es una forma especial del aprendizaje vinculado a la prctica.En el taller de aprendizaje, cabe distinguir diferentes niveles en cuanto a los efectos del aprendizaje:- Los aprendices aprenden un contenido determinado.- Los aprendices aprenden dnde y cmo pueden obtenerse informaciones.- Los aprendices aprenden cmo se aprende.- Los aprendices aprenden formas de interaccin y comunicacin profesional con personas de diferentes niveles jerrquicos (formadores, empleados de los departamentos tcnicos, jefes de formacin).Como consecuencia de ello, los aprendices han de ser capacitados para trabajar despus en su profesin de un modo autnomo. Teniendo en cuenta que la mejor forma de aprender esta capacidad es en la misma prctica, la formacin profesional ha de disearse a nivel organizativo y metodolgico de tal manera que ya durante la misma formacin profesional se pueda desarrollar y ejercitar dicha capacidad. Es decir, el aprendiz ya ha de irse acostumbrado durante su formacin profesional a aprender de un modo autnomo.El aprendizaje en el taller de aprendizaje se diferencia claramente de la labor formativa escolar tradicional. Se aprende- en la prctica para la prctica,- en grupos,- a nivel de interaccin.Los formadores y aprendices adoptan nuevos roles. El formador ya no es slo "profesor" sino moderador, el aprendiz participa activamente en el diseo de su proceso de aprendizaje. Orientacin prctica significa en nuestro contexto, que en una situacin muy concreta, es decir, bajo las condiciones de una situacin real y para una situacin concreta, se aprende a aplicar o transmitir conocimientos.formadores aprendiendo: Aprendizaje por la accin

2FORMACION DE FORMADORES

Indice Introduccin: Formacin de Formadores orientada a la accin Funciones y tareas pedaggicas del formador o instructor Plan Marco de Formacin de Formadores Siete campos de actuacin en la formacin de formadores Requisitos para la puesta en prctica de una formacin orientada a la accin Mtodos didcticos Estructuracin del nuevo reglamento de exmenes para el certificado de Aptitud Pedaggica y Laboral Referencias bibliogrficas

Anexos / Tablas 1) Procesos de cambio 2) Tareas pedaggicas del formador 3) Objetivos de formacin y perfeccionamiento para personal docente 4) Los nuevos Reglamentos de Aptitud de los formadores 5) Principios de conceptos de formacin orientados a la actuacin 6) Principales caractersticas de una actuacin 7) Seis requisitos destinados a garantizar la orientacin a la actuacin 8) Formacin convencional versus orientada a la accin 9) Modelo de una accin completa 10, El ciclo de la formacin y la reflexin orientadas a la actuacin 11, Lneas de Desarrollo en los Procesos de Aprendizaje Profesionales 12) El concepto de examen I 13 ) El concepto de examen II

Introduccin: Formacin de Formadores orientada a la accin La necesidad de reordenar y actualizar la formacin y el perfeccionamiento profesionales de los formadores en los prximos aos se hace patente cuando se analizan las nuevas demandas de cualificacin que requiere la prctica docente. Estas nuevas demandas tienen su origen en: los cambios profundos que se han producido en el mbito tecnolgico y en las estructuras organizacionales de las empresas, la modificacin de las formas de organizacin de los procesos de enseanza aprendizaje y el desarrollo y adaptacin del propio contexto didctico al entorno formativo. La sociedad actual exige una formacin profesional acorde con los procesos de cambio (vase tambin grfico 1, Procesos de cambio en la formacin profesional) que se estn produciendo en el mbito social, econmico, laboral y tecnolgico. Por ello, es necesario que el personal tcnico docente adquiera una slida formacin para poder dar respuesta a estas nuevas exigencias, tanto en el terreno de los contenidos curriculares como en las nuevas formas didcticas. La necesidad de formar de una manera ms especfica al personal tcnico docente con competencias profesionales en situaciones tan diversas como formacin en centros de aprendizaje, talleres de aprendizaje y en las mismas zonas de produccin de la empresa, hace preciso una redefinicin de cules son las funciones y tareas pedaggicas del formador.

Grafico 1(Vase grfico 2, Tareas pedaggicas del formador).

Grafico 2Funciones y tareas pedaggicas del formador o instructor

A lo largo de los ltimos aos, se ha realizado un notable avance en lo que concierne a la formacin de los formadores o instructores. Antes la actividad principal del formador se sola concentrar sobre todo en la transmisin de los conocimientos tcnicos (competencia tcnica). Con la reordenacin de los nuevos Reglamentos de Formacin Profesional pasa a ocupar un primer plano la adquisicin de la competencia de accin profesional, aunque es preciso indicar que la transmisin de conocimientos sigue siendo un componente importante, sin embargo esta nueva orientacin formativa significa tambin un mayor radio de accin de la competencia pedaggica por parte de los formadores. Es obvio que la persona que quiera transmitir la competencia metodolgica o social, ha de conocerla y dominarla previamente. Capacitar: En el sentido de transmitir conocimientos tcnicos, destrezas, habilidades psicomotricas para la realizacin de una tarea (es importante diferenciar el concepto capacitar entendido como competencia tcnica del concepto educar). Educar: El formador cumple tambin una funcin educativa como modelo ideal a seguir. Representa unos valores sociales y ticos que van a conformar en gran manera el desarrollo del alumno o aprendiz. Evaluar: No debe entenderse la evaluacin como un instrumento meramente selectivo, es decir, como realizar exmenes, test, etc., sino como la principal fuente de retroalimentacin del alumno. Asesorar: Tenemos que tener siempre presente que cuando hablamos de formacin profesional inicial (Sistema Dual) nos estamos refiriendo a jvenes con edades comprendidas entre los 16 y 18 aos y la funcin del formador no se limita al asesoramiento tcnico pedaggico, sino que abarca tambin los aspectos psico-sociales. La tolerancia, el respeto a la libertad, la creencia en el valor del dilogo y consenso constituyen un conjunto de valores fundamentales para la formacin de los jvenes y el posterior desempeo de su actividad profesional. Innovar: El trmino innovacin implica en un principio, el fomento de una cultura organizacional orientada a la solucin de problemas. Por ello, en la actualidad, la innovacin es una de las palabras claves para la direccin de las organizaciones. Aunque el tmino puede implicar una cierta ambiguedad, ya que puede designar al mismo tiempo un proceso y su resultado, la definicin ms extendida en el contexto europeo de innovacin es: "Sinnimo de producir, asimilar y explotar con xito una novedad en las esferas econmica y social, de forma que aporte soluciones inditas a los problemas y permita as responder a las necesidades de las personas en la sociedad". En este contexto el formador cumple con un rol muy importante como moderador o fuente de introduccin de nuevos criterios, mtodos, actividades, etc. Como se desprende de los expuesto, el trmino innovacin est extrechamente relacionado con el desarrollo y fomento de las denominadas competencias tcnicas y metodolgicas.Desde el primero de noviembre de 1998 entr en vigor el nuevo Reglamento de Aptitud Pedaggica y Laboral para Formadores. El aspecto ms significativo de este nuevo concepto pedaggico radica en la vinculacin de los problemas reales de la prctica profesional con los mtodos y estrategias de aprendizaje.Las nuevas exigencias de cualificacin hacen cambiar obligatoriamente los conceptos de roles establecidos. El formador deja de ser un mero transmisor (intermediario) de contenidos que domina el proceso de aprendizaje, para convertirse en un "asesor o moderador" de los procesos de enseanza aprendizaje autnomos de los alumnos. La tarea principal del formador consiste en apoyar el proceso de aprendizaje y no en dirigirlo. Y una de sus principales funciones, en su nuevo rol, ser la bsqueda de soluciones tcnicas creativas para incorporarlas a la prctica formativa cotidiana. El perfil deseable de un formador deber ser el de un profesional capaz de analizar el contexto en el que se desarrolle su actividad y planificarla, creando y desarrollando secuencias de aprendizaje vinculadas a la realidad de la prctica profesional. Tal como viene indicado en el nuevo Reglamento de Aptitud Pedaggica:"En lugar de instruccin se ofrece asesoramiento, en lugar de ensear contenidos se ponen en marcha procesos de aprendizaje. El objetivo debe ser preparar a los formadores para que desempeen su funcin como asesores de aprendizaje y planificadores de procesos de aprendizaje y sepan transmitir el conjunto de instrumentos metodolgicos para tal fin ".Como ya se mencion anteriormente, uno de los conceptos claves ya contemplados en los nuevos Reglamentos de Formacin Profesional es el desarrollo y fomento de la competencia de accin profesional por parte de los aprendices. Por consiguiente, la forma ms consecuente de adecuar los programas de formacin de formadores a los problemas reales de la prctica es, fomentar la capacidad de accin profesional del futuro personal tcnico docente. Y con ello, se pretende dar una respuesta ms adecuada a los nuevos perfiles de cualificacin por competencias. Plan Marco de Formacin de Formadores

En base al nuevo Reglamento de Aptitud Pedaggica y Laboral, el Instituto Federal de Formacin Profesional (BIBB) elabor de forma conjunta con los expertos designados por los interlocutores sociales (organizaciones empresariales y sindicatos) un Plan Marco de Formacin de Formadores. Este Plan Marco no tiene un carcter normativo, sino ms bien de recomendacin y est diseado como instrumento de apoyo (gua didctica) para la realizacin y estructuracin de los cursos de preparacin para el examen de Aptitud Pedaggica y Laboral. El Plan Marco supone un intento de racionalizar las fases y tareas de aprendizaje que se consideran necesarias para alcanzar los objetivos antes citados. El Plan establece la principales lneas de trabajo y es necesario entenderlo como un marco de actuacin que se ir concretando en las diferentes fases del curso de Formacin de Formadores. El principal objetivo de este curso para formadores es el desarrollo de la competencia para la accin pedaggica. Dicha competencia de accin pedaggica se ha de adquirir durante el curso mediante la realizacin de ejercicios o tareas reales y simulados. Para poder resolver estos ejercicios, es necesario hacer uso de un procedimiento interdisciplinario, a diferencia de los anteriores cursos que estaban estructurados por materias o asignaturas. La sistemtica por materias o asignaturas se sustituye por una sistemtica lgica, es decir, en lugar de utilizar un enfoque por materias se aplica un enfoque segn los ejercicios reales planteados. La formacin de formadores deber vincularse a los problemas reales surgidos de la prctica. El modo ms directo de lograr esta vinculacin es a travs de un curriculum abierto, dinmico, flexible y con un enfoque interdisciplinario (Vase grfico 3, Objetivos de formacin y perfeccionamiento para personal docente).

Siete campos de actuacin en la formacin de formadoresComo se puede ver en el grfico (vase grfico 4, Los nuevos Reglamentos de Aptitud de los formadores) el nuevo curso tiene una estructura modular que se compone de siete campos de actuacin:

Campo de actuacin: Fijar las bases generalesEn este primer mdulo se trata sobre todo de tematizar los siguientes aspectos: Ventajas y desventajas de la formacin en la empresa Factores que influyen en la formacin en la empresa Conocer el marco jurdico de la formacin profesional (Ley de Formacin Profesional, Ley de Proteccin de menores...) Conocer los "actores" y organismos que participan y cooperan en el mbito de la formacin profesional (Cmaras, Oficinas de Orientacin Profesional, Organizaciones Empresariales, Sindicatos...) Requisitos para el Certificado de Aptitud Pedaggica y Laboral Campo de actuacin: Planificar la Formacin Profesional Seleccin de las profesiones en las que quiere capacitar la empresa Requisitos de idoneidad que debe reunir toda empresa que capacita aprendices Modelos de organizacin de procesos de aprendizaje Coordinacin de la formacin en la empresa con la escuela de formacin profesional Elaboracin de un plan de formacin en la empresa en base al correspondiente Reglamento de Formacin Profesional Establecer un sistema de evaluacin para los aprendices Campo de actuacin: Contratar aprendices Establecer los criterios de seleccin Participar en la contratacin de aprendices Realizar entrevistas de seleccin Registro del contrato de aprendizaje Planificar el perodo de iniciacin Planificar el perodo de prueba Campo de actuacin: Formar en el puesto de trabajo Seleccionar y preparar los puestos de trabajo Preparar de cara a los cambios en la organizacin del trabajo Dirigir en la prctica Dirigir el aprendizaje activo Fomentar la competencia de accin Realizar controles del xito del aprendizaje Realizar entrevistas evaluativas Campo de actuacin: Fomentar el aprendizaje Dirigir tcnicas de trabajo y de aprendizaje Garantizar el xito del aprendizaje Evaluar exmenes parciales Reaccionar frente a comportamiento no deseados Considerar las diferencias culturales Cooperar con oficinas externas Campo de actuacin: Dirigir grupos Presentar ponencias breves Realizar discusiones dirigidas La formacin basada en la moderacin Seleccin y uso de medios Fomentar el aprendizaje activo en grupos Aprender en equipo Campo de actuacin: Concluir la formacin Preparacin para los exmenes Requisitos de inscripcin para los exmenes Certificados Posibilidades de perfeccionamiento profesional Participar en los exmenes Cada mdulo representa un rea de actuacin del formador. La estructura del curso sigue un orden lgico, es decir, la secuencia de los mdulos se orienta de acuerdo al desarrollo cronolgico de la formacin. Cada mdulo contiene una unidad didctica cerrada, es decir, cada mdulo se puede impartir de forma independiente del otro.

Planteamientos interdisciplinarios, como bases jurdicas, seleccin y utilizacin de mtodos y reflexiones pedaggicas se transmiten de un modo integrado en el ejercicio o tarea. Estos aspectos mencionados anteriormente se abordan en cada mdulo del curso, pero no como una unidad didctica autnoma, sino siempre haciendo referencia al ejercicio en cuestin. La duracin recomendada del curso es de alrededor de 120 horas. Esto facilita indudablemente, una puesta en prctica del curso poco intensa en costos y tiempo.

Este nuevo concepto pedaggico permite que el formador se vaya familiarizando con los campos de actuacin de su futura actividad profesional y que pueda "ejercitar" estas tareas en base a un procedimiento estructurado. Como se puede observar (vase grfico 5, Principios de conceptos de formacin orientados a la actuacin), los campos de actuacin del formador constituyen el nexo entre las reas de trabajo en la empresa y las diferentes situaciones de aprendizaje. El formador, como condicin indispensable para el buen desempeo de sus funciones, debe tener un alto grado de capacidad de actuacin, de reflexin sobre su prctica y de adaptabilidad a las diferentes situaciones didcticas.

Entender la actividad del formador como la interseccin entre la teora y la prctica, supone concebir la formacin y las acciones formativas como procesos o actividades que precisan del anlisis y de reflexiones sobre la propia prctica. Ello exige poseer un conocimiento complejo, dinmico y prctico, no slo de un saber y un saber hacer, sino tambin de un saber actuar (competencia para la accin pedaggica). La competencia para la accin pedaggica la podemos definir como "la capacidad personal adquirida que faculta a la persona para que sta pueda desarrollar planes de accin reales y ponerlos en prctica de forma eficiente".No encontramos, por tanto, ante un formador que debe entender el plan de aprendizaje (curriculum) como algo dinmico y abierto, que est en disposicin de poder actuar, acomodando sus actuaciones a las necesidades concretas de cada situacin didctica (Vase grfico 6, Principales caractersticas de una actuacin).

Para la puesta en prctica de este nuevo concepto de formacin de formadores, es preciso tener en cuenta seis requisitos con el fin de garantizar la orientacin a la accin.Requisitos para la puesta en prctica de una formacin orientada a la accin

El curso para formadores, a diferencia de los diseos anteriores, ya no se estructura por materias o reas de especializacin, sino que se orienta en funcin de las actividades, tareas y secuencias que debe desempear todo formador. Lo que se pretende es buscar la forma ms consecuente de adecuar los programas de formacin a los problemas de la prctica profesional.Coordinacin de los conocimientos con las tareas de los formadoresComo suele ser usual en todo proceso didctico orientado a la accin, a cada tarea o ejercicio le corresponden unos conocimientos determinados.Diferenciacin de los contenidos en funcin de los requisitos de las empresas de los participantesEs evidente que la diversidad de la estructura empresarial pequeas, medianas y grandes empresas - es un factor que hay que tener presente a la hora de realizar las tareas o ejercicios. A modo de ejemplo, un formador de una empresa pequea no debera realizar un plan de rotacin de aprendices por las diversas reas de produccin de una empresa grande, sino en funcin de las peculiaridades especficas de las pequeas empresas. Sin embargo, la diversidad de planteamientos puede ser muy til para que todos los participantes del curso puedan tener una visin global de las diferentes formas de organizacin del aprendizaje. Aplicacin de diferentes mtodos de enseanza aprendizajeUna formacin orientada a la accin implica la aplicacin de nuevos mtodos de enseanza aprendizaje que fomenten la capacidad de autonoma, pensar estratgicamente, capacidad de resolver problemas, capacidad organizativa, disponibilidad a la cooperacin, espritu de equipo, etc.. Por ello es muy importante que todos los participantes aprendan a utilizar todas estas metodologas, muchas veces nuevas para ellos, en las mismas clases del curso. Mtodos que pueden abarcar desde el mtodo de proyectos, mapas conceptuales, textos guas hasta islas de aprendizaje. Reflexiones previas y posteriores como marco metodolgicoIndependientemente de los mtodos de enseanza aprendizaje innovativos es importante que los formadores fomenten entre los mismos aprendices un modo de proceder reflexivo y orientado a los objetivos. Se trata sobre todo de iniciar un proceso de reflexin entre la diversidad de mtodos y los contenidos que se quieren impartir.Aplicaciones modelo y recomendaciones de formas de enseanza aprendizajeEl objetivo es ofrecer a los formadores sugerencias o recomendaciones sobre qu mtodos son los ms apropiados para llevar a la prctica la realidad formativa. (Vase grfico 7, Seis requisitos destinados a garantizar la orientacin a la actuacin)

Grafico 74. Mtodos didcticosEl nuevo concepto de formacin orientada a la accin formulado y contemplado en los nuevos Reglamentos de Formacin Profesional significa un cambio esencial en los planteamientos didctico metodolgicos anteriores a la reforma. La implementacin de este nuevo enfoque dentro del Sistema Dual alemn ha conllevado toda una serie de nuevos planteamientos didctico metodolgicos tanto para la formacin en la escuela como en la empresa. Estos nuevos planteamientos se ponen de manifiesto a nivel de la empresa en:"la reconversin de puestos de trabajo en puestos de aprendizaje a travs de islas de produccin, islas de aprendizaje, empresas junior, juegos de planes, etc y en la mayor disponibilidad de mrgenes de libertad para el aprendizaje autodirigido y el aprendizaje por descubrimiento y en una profesionalizacin del formador como asesor del aprendizaje". A nivel de la escuela de formacin profesional en:"el desarrollo de situaciones de aprendizaje que hacen posible la representacin autntica, simulada y/o simblica de tareas de trabajo, el afianzamiento de la complejidad cognoscitiva, desarrollo de la flexibilidad y movilidad individual, as como de la competencia de comunicacin de los alumnos a travs de procesos de enseanza inductivos, interdisciplinarios y que fomenten la transferencia, la ampliacin de las competencias genricas interdisciplinarias, el cambio del rol del profesor como asesor del proceso de enseanza aprendizaje". La ampliacin de las competencias pedaggicas se convierte en un requisito imprescindible para el personal de formacin, debido en gran parte al cambio del rol del formador. Como se puede observar (vase grfico 8, Formacin convencional versus orientada a la accin) el paso de una formacin convencional versus orientada a la accin hace que cambie el rol de formador en este caso actuando como asesor o moderador que proporciona no slo conocimientos, sino ms bien ideas, reflexiones, con el fin de que sea el propio alumno/aprendiz quien encuentre la solucin mejor y ms viable para su propia tarea. Tal como se especifica en el Plan Marco

Grafico 8

"el objetivo de la cualificacin debe ser preparar a los formadores para que desempeen su funcin como asesores y planificadores del proceso de aprendizaje y transmitir el conjunto de instrumentos metodolgicos para tal efecto."Al formador le corresponde una difcil misin: ser su propio formador y facilitar la formacin de los dems en un entorno laboral cambiante. Desde el punto de vista metodolgico, esto significa un reto para todo el personal formador, ya que esta innovacin pedaggica hace necesaria la utilizacin de nuevos mtodos de enseanza aprendizaje que garanticen y afianzen el logro de estos objetivos.La seleccin de los mtodos didcticos que vamos a aplicar, siempre en el contexto de una formacin orientada a la accin, debe responder a los principios bsicos siguientes: Fomentar entre los alumnos/aprendices la capacidad de saber abordar y analizar determinados contenidos. Fomentar la emancipacin del alumno. Influenciar al alumno de tal manera que cada vez sea menos necesaria la intervencin del formador. Fomentar la adquisicin de la competencia de accin profesional mediante la resolucin de tareas o ejercicios reales.Cuando programamos la accin formativa decidimos en funcin de los objetivos, qu mtodos didcticos vamos a aplicar. En nuestro caso concreto, cuando nos referimos a la adquisicin de cualificaciones orientadas a la accin disponemos de una diversidad de mtodos didcticos como el mtodo del texto gua, estudio de casos, aprendizaje orientado a pedidos, islas de aprendizaje, islas de produccin, etc., que facilitan y fomentan la implicacin activa del alumno en el proceso de aprendizaje, es decir, se basan en la accin o actuacin del alumno.No obstante y desde la perspectiva de la formacin profesional alemana, el concepto metodolgico ms conocido y utilizado es el mtodo de proyectos. Este mtodo didctico permite desarrollar lo que podramos denominar "el modelo ideal" de una accin completa con las seis fases: informar, planificar, decidir, realizar, controlar, valorar. (Vase grfico 9, Modelo de una accin completa)Qu entendemos por accin o actuacin completa? Poner en prctica (a modo de ejemplo, a travs de las diferentes fases del proyecto) los conocimientos tcnicos, (competencia tcnica), la competencia metodolgica (planificacin y diseo de las fases del proyecto), la competencia social (cooperacin con otros miembros del proyecto) y la competencia individual (disposicin para el trabajo, confianza en s mismo). En realidad, todos estos mtodos didcticos mencionados anteriormente pueden tener, dentro de nuestro enfoque orientado a la accin, un denominador comn: romper con la tradicional divisin por materias y combinar la diferentes reas de actuacin de tal modo que faciliten un aprendizaje autodirigido y metdico-operativo, un aprendizaje interdisciplinario e integral, cuyo principal objetivo es desarrollar la adquisicin de competencias.

Grafico 9

Como indic recientemente B. Ott, " los nuevos requisitos de cualificacin y de desarrollo de competencias hacen necesarios tambin nuevos mtodos de enseanza y aprendizaje centrados en los problemas y en la actuacin". (Vase grfico 10, El ciclo de la formacin y la reflexin orientadas a la actuacin)

Grafico 10Son muchos los argumentos que hablan en favor de fomentar una formacin orientada hacia la actuacin prctica. Y dentro de este contexto debe enmarcarse el nuevo perfil del formador como moderador, asesor que contribuye a la "construccin del conocimiento" por parte del alumno. (Vase grfico 11, Lneas de Desarrollo en los Procesos de Aprendizaje Profesionales ).

Grafico 115. Estructuracin del nuevo reglamento de exmenes para el certificado de Aptitud Pedaggica y Laboral

El nuevo examen de Aptitud Pedaggica y Laboral tiene, como la misma estructuracin del curso de Formacin de Formadores, una vinculacin eminentemente prctica, es decir, orientado a la accin. Un principio clave en todo reglamento de exmenes moderno debe ser hacer un diseo de los exmenes ms orientado a la prctica.El examen debe ser un fiel reflejo de las prcticas formativas y de este modo lograr una adaptacin de los estndares de los exmenes a los estndares modernos de la formacin profesional.El nuevo Reglamento de exmenes prescribe la necesidad de acreditar las correspondientes aptitudes de pedagoga profesional y laboral en los siete campos de actuacin mencionados anteriormente.El examen se compone de una parte escrita y de una parte prctica (vase grficos 12: El concepto de examen I y 13, El concepto de examen I I). Con la reforma del examen de Aptitud Pedaggica y Laboral se ha logrado una reduccin considerable del tiempo que se necesitaba para la realizacin de dicho examen. La duracin del examen escrito se ha reducido a tres horas.Este nuevo concepto hace que el examen para la obtencin del certificado de Aptitud Pedaggica y Laboral sea mucho ms fcil de aplicar y que est mucho ms orientado a las necesidades de los "usuarios". Tambin significa la aplicacin de nuevos estndares en la cualificacin de los formadores y fijar los fundamentos para una formacin de formadores basada en la prctica profesional y que est en consonancia con los tiempos actuales. Con este nuevo concepto de cualificacin tambin se ha puesto de manifiesto que la formacin de personal en el mbito de la formacin profesional no slo se limita a ir al comps de los procesos de modernizacin, sino que tambin puede aportar sus propios impulsos a la innovacin.6. Referencias bibliogrficas Herraiz, M. L. (1994). Formacin de Formadores. Montevideo: CINTEFOR. Dupont, G. & Reis, F. (1991). La Formacin de Formadores. Berlin: CEDEFOP.Birkenbihl, M. (1994). Formacin de Formadores. Madrid: Editorial Paraninfo. El concepto de examen

3CONCEPTO

el mtodo de los 6 pasos -

1. El concepto de del "Aprendizaje por la Accin" 2. El principio del Aprendizaje por la Accin 3. Tareas de aprendizaje-trabajo

Aprendizaje por la accinEl concepto de la "competencia (de accin)" articula dos aspectos, enfatizando la unidad entre pensar y hacer en la accin humana. Como orientacin didctica, el concepto permite enunciar los objetivos de aprendizaje en trminos de estructuras cognitivas complejas de representacin y de operacin. Este planteo ya se haba plasmado en la conceptualizacin brillante y ntida del Pragmatismo de John Dewey. La Fundamentacin terica de la "competencia de accin" como se la concibe hoy en Alemania, se basa en diversas corrientes, entre ellas posiciones de la psicologa cognitiva (como la representada por ejemplo en los trabajos de Aebli, discpulo de la escuela de J. Piaget), los aportes de la teoria de la regulacin de los actos en autores como Hacker y Volpert. y las obras fundacionales de los psiclogos soviticos Leontiev y Vigotskij. Finalmente, la teora de la formacin tcnico-profesional recibi aportes de la Escuela Nueva con la concepcin de la Arbeitsschule ("escuela activa") de Kerschensteiner y Gaudig, que pretenda integrar la educacin tcnica con la formacin de la personalidad y el desarrollo de actitudes que conformen una cultura del trabajo. El debate terico sobre las competencias tiene una larga tradicin en la teora de la educacin. En lo referente a la formacin tcnico-profesional, sta se remonta a los enfoques "formales" de la educacin, centrados en el sujeto. A pesar de su importancia desde el punto de vista pedaggico, las concepciones de Kerschensteiner y Gaudig recin fueron retomadas en los aos 80. Mientras, los planes de formacin seguan caracterizndose por concepciones "materiales" y una didctica en sentido restringido, que destacaba aquellos contenidos del aprendizaje que podan derivarse de las respectivas disciplinas cientficas, sobre todo en la parte terica de la formacin tcnico-profesional. Por ese motivo, durante mucho tiempo los conocimientos tcnicos derivados de la lgica disciplinaria se consideraron la espina dorsal de la competencia tcnica y profesional. Actualmente, sin embargo, el concepto del Aprendizaje por la Accin es el que se ha convertido en el eje central del debate pedaggico alemn sobre la modernizacin de la educacin para el trabajo. Hoy se discute en muchos pases la implementacin de la formacin basada en competencias. Competencia: (OIT)En el debate internacional, los distintos pases utilizan conceptos diversos como "competencia laboral", "competencia profesional", "competencia de accin" (en El Salvador) o "competencia" vs. "capacidad" (en la Argentina), distinguindose la segunda por ser referenciada al contexto. Entrar en detalles de esta discusin nos llevara demasiado lejos por lo cual me limito aqu a citar la definicin de la OIT como ejemplo de muchas otras: La competencia laboral es la construccin social de aprendizajes significativos y tiles para el desempeo productivo en una situacin real de trabajo que se obtiene no slo a travs de la instruccin, sino tambin y en gran medida- mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo. Cabe mencionar que la OIT ha definido el concepto de "competencia profesional" como la idoneidad para realizar una tarea o desempear un puesto de trabajo eficazmente por poseer las calificaciones requeridas para ello. (OIT. Formacin profesional. Glosario de trminos escogidos. Ginebra. 1993.) En este caso, los conceptos competencia y calificacin se asocian fuertemente dado que la calificacin se considera una capacidad adquirida para realizar un trabajo o desempear un puesto de trabajo.CINTERFOR/OIT COMPETENCIA LABORAL: (VARGAS) Existen mltiples y variadas definiciones en torno a la competencia laboral. Un concepto generalmente aceptado la establece como una capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. La competencia laboral no es una probabilidad de xito en la ejecucin del trabajo, es una capacidad real y demostrada. COMPETENCE (INGLATERRA)1. The ability to do something well or effectively.2. The ability to meet the requirements of employment.3. The ability to meet the demands of specific work rolesCommentThe term competency is also used with the same variety of meanings. Competencies usually refers to the attribute model above.The term is closely associated with the notion of Standards.ALEMANIA: Competencia de accin profesional (berufliche Handlungskompetenz): En Alemania, de la reorientacin epistemolgica hacia el sujeto en su mbito de desempeo como centro y del debate acerca de los perfiles profesionales, ha surgido en los ltimos aos, la nocin de Handlungskompetenz (competencia de accin) como un eje de la redefinicin didctica en la formacin tcnico-profesional. Ejemplos: MXICO:COMPETENCIA LABORAL: (CONOCER) La competencia laboral es la aptitud de una persona para desempear una misma funcin productiva en diferentes contextos de trabajo y con base en los resultados de calidad esperados. CANAD/QUBEC:COMPETENCIA: CIDE Una competencia comprende el conjunto de comportamientos socio-afectivos, las habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten ejercer una funcin o tarea a un nivel de competencia correspondiente a las exigencias del mercado de trabajo.COMPETENCIA LABORAL: (ELINA DELPRATO) Una competencia es el resultado de un proceso de integracin de habilidades y de conocimientos (saber, saber-hacer, saber-ser...). Este aspecto es fundamental puesto que es ah donde se sita la diferencia entre el concepto de competencia y el de objetivo. El objetivo traduce, en trminos ms o menos operacionales, lo que el docente espera del estudiante al final del curso o del programa. La competencia identifica los resultados esperados del estudiante al final del proceso de aprendizaje. El objetivo est orientado hacia la enseanza; la competencia hacia el aprendizaje. En este sentido, el concepto de competencia es ms amplio puesto que implica la integracin de conocimiento, de actitudes y habilidades.Argentina: COMPETENCIA.(INET) Conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades que relacionados entre s permiten desempeo satisfactorios en situaciones reales de trabajo, segn estndares utilizados en el rea ocupacional.La nocin de "competencia" supone la interaccin entre capacidades y acciones.Las acciones permiten introducir modificaciones en las instancias de realizacin concreta, y tambin orientan el desarrollo de las capacidades. Las capacidades constituyen las estrategias por las cuales se selecciona y procesa la informacin proveniente de los conocimientos previos y las acciones. A partir de este proceso en el cual se ponen en juego las capacidades del sujeto y las acciones por l realizadas, se estructuran las competencias. Las competencias se manifiestan en desempeos satisfactorios, es decir, de acuerdo con criterios previamente establecidos. En el caso del desempeo profesional, los criterios provienen del campo ocupacional especfico." ( DIRECCIN NACIONAL DE EDUCACIN TCNICO-PROFESIONAL (INET): Marco de referencia, borrador de trabajo, Versin 1.0, Buenos Aires, Junio 1998, pgina 7.)PERU: COMPETENCIA PROFESIONAL Idoneidad para realizar una tarea o desempear un puesto de trabajo eficazmente por poseer las calificaciones requeridas para ello.

Ms all de las diferencias nacionales en esta discusin, es posible constatar que se va perfilando una tendencia hacia la convergencia entre las distintas conceptualizaciones a partir de la consideraciones como: La formacin basada en competencias requiere, por un lado, de un marco curricular y estructural en el nivel macro pero, por otro, tambin de un replanteo de las concepciones metodolgico-didcticas y de innovaciones en este campo.

La formacin, la capacitacin y el perfeccionamiento basados en competencias presuponen una capacitacin intensiva de los docentes e instructores. Las competencias no solo se desarrollan en el sistema de formacin tcnico-profesional, sino en todo el sistema educativo y tambin en entornos autogestionados de aprendizaje.2. El principio del Aprendizaje por la AccinMs all de todos los avances en la implementacin de la formacin basada en competencias en los distintos niveles de formacin y capacitacin, se observa un problema conceptual que an no est resuelto: no sabemos fehacientemente cmo garantizar el desarrollo de las competencias que se han planteado como objetivos de aprendizaje. Las ciencias de la educacin y la didctica de la formacin profesional solo nos proveen de referencias aproximadas acerca de cmo utilizar determinados mtodos para un conjunto de competencias, con lo cual la nica opcin que tenemos es retomar estas aproximaciones, analizar y reelaborar experiencias. A partir de la experiencia acumulada sabemos que las concepciones didcticas que colocan la accin del sujeto de aprendizaje en el centro del proceso de enseanza-aprendizaje son los ms adecuados para desarrollar conjuntos de competencias an complejas. El Aprendizaje por la Accin no es un mtodo sino un principio metodolgico. A partir de este principio, es posible desarrollar competencias profesionales en distintos entornos de aprendizaje. Tanto en la formacin profesional como en la educacin tcnica del nivel medio, seguir este principio implica enfrentar a los alumnos con problemas relacionados con su futuro desempeo profesional que tienen que aprender a resolver. Para ello, siempre se plantea una situacin problemtica concreta pertinente con una cierta complejidad. A partir de sta, se formulan tareas a resolver. Desde el punto de vista didctico, las tareas de aprendizaje-trabajo son la instrumentacin de la estrategia docente. La situacin problemtica del contexto ocupacional permite situar los problemas especficos y brindar el marco de referencia dentro del cual se debern resolver. Las posibilidades de intervencin docente consisten entonces en la formulacin de problemas y tareas ms o menos complejos segn los conocimientos y competencias preexistentes de los alumnos. En la prctica de la cooperacin al desarrollo puede ser de utilidad realizar paralelamente a la implementacin del Aprendizaje por la Accin un diagnstico de las economas locales innovadoras en conjunto con los actores. All donde existan proyectos de fomento econmico debern buscarse efectos sinrgicos para formular tareas de aprendizaje-trabajo cercanas a las vivencias cotidianas. En este contexto, el Aprendizaje por la Accin es mucho ms que una actividad o la concrecin de una tarea. Gradualmente, los alumnos aprenden a planificar, realizar y controlar en forma autnoma la tarea de aprendizaje-trabajo. Asimismo debern diferenciar opciones para la resolucin del problema, distinguir entre los distintos procedimientos y tambin evaluar ambos. Los alumnos debern decidirse por uno de ellos, ejecutar el trabajo y controlar si se cumplieron los criterios de calidad exigidos. Finalmente se evala el resultado del trabajo: concretamente, se compara la ejecucin con la planificacin para poder evaluar los propios avances en el aprendizaje. Adems de la asimilacin de nuevos conocimientos, capacidades y habilidades (como modo de constructividad segn los enfoques constructivistas del aprendizaje), se busca que los alumnos aprendan paulatinamente a identificar por s mismos aquellos campos donde debern seguir aprendiendo. En este contexto, la evaluacin de los resultados de aprendizaje se homologa con la definicin de nuevos objetivos. La cooperacin con otros alumnos en este proceso es otro principio bsico del Aprendizaje por la Accin, pues nicamente as los alumnos podrn confrontar y debatir sus valores y juicios con los de los dems. En este sentido, el Aprendizaje por la Accin remite a todas aquellas estrategias didcticas que involucren el trabajo en y con el grupo. El Aprendizaje por la Accin se basa en la planificacin y la realizacin de la tarea, tanto como en el control y la evaluacin posteriores. Es decir que el concepto de la Accin comprende procesos completos de trabajo y aprendizaje que se integran entre s. El objetivo global del Aprendizaje por la Accin es, por lo tanto, una competencia de accin profesional amplia. Es posible aprender a actuar con autonoma y lograr prepararse de esta manera para luego poder enfrentar los nuevos desafos laborales mediante la resolucin estratgica, creativa y exitosa de los problemas. El Aprendizaje por la Accin parte del proceso de trabajo integral y lo subdivide en tres grandes subprocesos planificacin, ejecucin y control. Para las finalidades del proceso de enseanza-aprendizaje, estos subprocesos se vuelven a dividir, obtenindose seis pasos: informarse, planificar, decidir, ejecutar, controlar y evaluar.Para iniciar una accin, el alumno debe informarse primeramente cul es el pedido que se ha formulado para definir el objetivo a alcanzar. A partir de esta definicin, elabora un plan de trabajo y elige un procedimiento, determinando al mismo tiempo la secuencia de los trabajos a realizar, las instancias de trabajo y puesta en comn con los dems y los recursos (herramientas y materiales) que utilizar. La planificacin es el ensayo autnomo, una anticipacin intelectual de la ejecucin del trabajo que luego se realizar. En este sentido, el alumno elabora una imagen del producto terminado, proyectndolo para luego idear un plan de cmo concretarlo. Para permitir el control es importante que los alumnos aprendan a desarrollar criterios de calidad y a cumplirlos. El control del resultado puede ser antecedido por la elaboracin de una lista de cotejo con los criterios para la evaluacin. Cuando se trata de la ejecucin de tareas de trabajo concretos es posible, por ejemplo, fijar las divergencias en las medidas con las cuales el producto an se considerar acorde a los criterios de calidad. Luego el alumno evaluar con el docente si todos las etapas de planificacin, decisin y ejecucin se desarrollaron ptimamente. Al mismo tiempo analizarn el proceso de trabajo y determinarn conjuntamente cules errores podrn evitarse en el futuro y cmo.Aqu llegamos a otro principio del Aprendizaje por la Accin: el aprendizaje se concreta a lo largo de un ciclo procesoproductoproceso. La tarea finaliza con un producto que representa al proceso, es decir que es la encarnacin del proceso. Este producto da lugar a un proceso de reflexin y ste ser a su vez el punto de partida para una nueva accin. Esta nueva accin completa se inicia con una nueva tarea de aprendizaje-trabajo acorde a las necesidades futuras de aprendizaje definidos en la fase de reflexin conjunta entre alumno y docente. En este sentido se produce una alternancia entre accin y reflexin. La evaluacin o valoracin en el sentido pedaggico tiene como objetivo evidenciar - de modo participativo - las carencias de calificacin y confrontar al alumno positivamente con ellos. Cunto los alumnos ms aprenden sobre la base del principio de la accin completa, tanto mayor se volver su capacidad para analizar de manera autnoma sus dficits de calificacin, dando as el primer paso hacia su superacin sistemtica. Los alumnos van diseando as su propio itinerario de aprendizaje para seguir los objetivos definidos curricularmente.En el sentido de un enfoque constructivista del aprendizaje, el principio de la orientacin en y hacia la accin se transforma en un mtodo para descubrir los espacios individuales de aprendizaje, en referencia a la teora de la actividad de Leontiev y su recuperacin por las modernas teoras constructivistas del aprendizaje. Los alumnos construyen nuevas capacidades, interrelacionando sus habilidades, experiencias y conocimientos previos, e incorporando nueva informacin. 1. Aprendizaje bases psicolgicas 2. Modelo de estructuracin 3. Bibliografa de referenciaProceso de AprendizajeCINTERFOR: APRENDIZAJE es un proceso que se manifiesta a travs de un cambio de comportamiento, con carcter de relativa permanencia, que no es atribuible simplemente, al proceso de maduracin biolgica y que ocurre cuando el individuo interacta con el medio ambiente. OIT: Formacin de larga duracin desarrollado en gran parte en la empresa y complementada, a menudo con instruccin obligatoria relacionada que se imparte en un centro de enseanza. Est reglamentada por la ley y regida por un contrato o escrito que establece las obligaciones de las partes. Las bases psicolgicas del aprendizaje se presentan en las investigaciones de Piaget (ms orientadas al desarrollo individual) y de Vygotzkij (ms orientadas al desarrollo en el contexto social), pero tambin en los trabajos de Ausubel, entre otros (especialmente el "aprendizaje significativo").1. Aprendizaje bases psicolgicasUtilizando consecuentemente, sobre todo, los resultados de las investigaciones de la corriente sociocultural de la psicologa del aprendizaje (especialmente de su vertiente sociohistrica), podra decirse que el concepto de adquisicin llega a ser el concepto de desarrollo que nos caracteriza como seres humanos. Ensear y aprender se constituyen as en dos de las ms importantes de nuestras actividades. Sin embargo, adquisicin y aprendizaje no son conceptos sinnimos. En la tradicin de la corriente sociocultural, el hombre posee al nacer solamente la disposicin anatmica y fisiolgica, es decir, la potencialidad de desarrollarse. Esta potencialidad deber ser materializada y formada a travs de actividades {ontognicas} (Ver Leontjev 1959 / 1971). La adquisicin se define como el desarrollo de las capacidades intrnsecamente humanas que nos permiten descubrir nuestro mundo como construccin social e histrica. Dentro de ese principio de adquisicin, el aprendizaje es el concepto genrico para los procesos mediante los cuales elaboramos la informacin, incrementamos nuestras capacidades y perfeccionamos nuestras habilidades. A travs de estos procesos, nuestras experiencias individuales influyen sobre nuestras acciones futuras. Recin en la accin, la actividad adquiere significacin (Ver Leontjev 1959/ 1971).La corriente sociocultural, en sus expresiones ms recientes, no se limita al aprendizaje en la niez y en la adolescencia, como lo hace Piaget, sino que incluye en sus investigaciones y concepciones didcticas tambin el aprendizaje de los adultos.En esencia se trata de una reorientacin, por la cual la aplicacin didctica se centra menos en la exposicin docente y la recepcin por parte de los alumnos, enfatizando, por el contrario, el concepto de aprendizaje. Los alumnos adquieren los conocimientos, capacidades y habilidades activamente, a travs de su trabajo en el aula; los docentes les brindan informaciones y las bases necesarias para ese trabajo. Los alumnos construyen nuevas capacidades, interrelacionando sus habilidades, experiencias y conocimientos previos, e incorporando nueva informacin. El docente asume crecientemente el rol de moderador (coordinador) en ese proceso que comparte con los alumnos.El concepto de las "Zonas de Desarrollo Prximo (ZDP)" - espacios de aprendizaje en estrecha relacin con las experiencias -, desarrollado ya por Vygotzkij, fue retomado en distintos pases. ZONA DE DESARROLLO PRXIMA (ZDP): JOS ESCAO / MARA GIL DE LA SERNA: "En la capacidad de aprendizaje de un alumno se pueden distinguir dos niveles: lo que el alumno puede llegar a hacer solo (Nivel de Desarrollo Efectivo) y lo que el alumno puede llegar a hacer con ayuda (Nivel de Desarrollo Potencial); la distancia entre estos dos niveles crea la Zona de Desarrollo Prxima. Esta ZDP indica con ms precisin la capacidad de aprendizaje, porque dos alumnos que alcanzan los mismos resultados cuando trabajan de forma autnoma pueden alcanzar resultados muy distintos, el uno del otro, cuando trabajan con ayuda. La ZDP marca el espacio propicio para la intervencin educativa. Si ayudamos a los alumnos dentro de su nivel de Desarrollo Efectivo estaremos impidiendo que aprendan por s mismos y si les ayudamos ms all del Nivel de Desarrollo Potencial no conseguiremos que aprendan. La ayuda en la ZDP provoca unos nuevos y ms avanzados Niveles de Desarrollo Efectivo y Potencial y, por lo tanto, una nueva ZDP. Por ejemplo, un alumno de forma autnoma puede comprender un texto narrativo pero necesitar ayuda para distinguir sus ideas ms importantes (intervencin en su ZDP). Cuando se le ha prestado ayuda a ya es capaz de reconocer las ideas ms importantes l solo, est en disposicin de hacer con ayuda algo ms complejo, como realizar una sntesis (nueva ZDP), tarea que antes no poda llevar a cabo."La nueva teora constructivista y las experiencias de la reforma educativa, sobre todo, la espaola, operativizaron el concepto de las ZDP para su aplicacin al contexto del aula, especialmente en la intencin de desarrollar competencias. Sin embargo, debera considerarse que el concepto de las ZDP fue desarrollado para el mbito de la escuela primaria y, segn nuestro criterio, su utilizacin para el desarrollo de competencias en la educacin tcnica media o el marco de la formacin tcnico-profesional, formacin profesional requiere de una discusin ms profunda.2. Modelo de estructuracinComo idea para la estructuracin del proceso de enseanza-aprendizaje deseara presentarles aqu el modelo de estructuracin propuesto por un pedagogo de la Escuela Berlinesa de Didctica, que he adaptado con algunas de las categoras utilizadas por la reforma educativa espaola.Cada proceso de aprendizaje se basa en las condiciones individuales y socioculturales y las modifica, transformndolas de esta manera, en nuevas condiciones para el aprendizaje posterior. Por lo tanto, deben ser analizadas en detalle, para lo cual se requiere contar con las herramientas necesarias, el conocimiento de mtodos de evaluacin, experiencia con su aplicacin y la observacin de procesos de aprendizaje (anlisis).

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Heimann parte de la premisa que las cuatro dimensiones de la definicin pedaggica (los objetivos; los contenidos; las estrategias didcticas o la metodologa; y los recursos) se interrelacionan, contradiciendo a aquellos pedagogos que privilegiaron los contenidos por sobre la definicin metodolgica (la didctica en el sentido restringido). La hiptesis de interdependencia parte de la prioridad de la dimensin de los objetivos (ver Schulz, Wolfgang 1965, 1980). Sin embargo, las definiciones en cada una de las cuatro dimensiones influyen sobre las restantes (didctica en el sentido amplio). Por lo tanto, toda planificacin debe buscar una definicin que compatibilice los cuatro niveles. Este modelo de estructuracin permite la desagregacin y el anlisis de todo tipo de procesos de aprendizaje. 3. Bibliografa de referencia:ALVAREZ, Amelia: Hacia un curriculum cultural, La vigencia de Vygotski en la educacin, Fundacin Infancia y aprendizaje, Madrid 1997especialmente:DEL RO, Pablo / LVAREZ, Amelia: Saber o comportarse? El desarrollo y la construccin de la directividad.(Este artculo es una versin modificada de una presentacin en el Simposio "Vygotskis Cultural-Historical Theory of Human Devolopment: An international Perspective", organizado por The Council on Anthropology and Educacion of the American Anthropological Association. Atlanta, Georgia, 93trd annual meeting, 30 nov. - 2 dic., 1994)ARNOLD, Rolf / SIEBERT, Horst: Konstruktivistische Erwachsenenbildung, Von der Deutung zur Wirklichkeit, Schneider Verlag, Hohengehren, Baltmannsweiler 1997COLL, Csar / PALASIUS, Jess / MARCHESI, Alvaro: Desarrollo psicolgico y educacin, tomo II: Psicologa de la educacinespecialmente ALVAREZ Amelia / DEL RO Pablo: "Educacin y desarrollo: la teora de Vygotsky y la zona de desarrollo prximo" COLL, Csar: "Un marco de referencia psicolgico para la educacin escolar: la concepcin constructivista del aprendizaje y de enseanza" COLL, Csar et al: El constructivismo en el aula: Editorial Grao, Barcelona (1993) 8)1998especialmente:COLL, Csar / MARTN, Elena: "La evaluacin del aprendizaje en el curriculum escolar: una perspectiva constructivista".MAURI, Teresa: "Qu hace que el alumno y la alumna aprendan los contenidos escolares? La naturaleza activa y constructiva del conocimiento". ONRUBIA, Javier: "Ensear: crear Zonas de Desarrollo Prximos e intervenir en ellas". ZABALA, Antoni: "Los enfoques didcticos". DEL CARMEN, Luis: El anlisis y secuenciacin de los contenidoseducativos, Editorial Horsorio, Barcelona 1996especialmente:"La secuenciacin de contenidos en el marco de la reformaeducativa""El modelo curricular adoptado""El anlisis, seleccin, secuenciacin y organizacin de elaboracin del curriculum"Escao, Jos; Gil de la Serna, Mara: Cmo se aprende y cmo se ensea, Horsori, 1997, 3a ed. 1997GONZLEZ GRACIA, Felicidad: Diseo y desarrollo de unidades didcticas, Editorial Escuela Espaola, Madrid 1996(especialmente: Capitulo VIII: "Los objetivos en el currculo") GREINERT, Wolf-Dietrich: Konzepte beruflichen Lernens, Holland + Josenhans Verlag, Stuttgart 1997especialmente: "Die Rckkehr zu Ganzheitlich orientierten Lernkonzepten: Projektmethode, Leittextmethode und Schlsselqualifikationen"HEIMANN, Paul: Didaktik als Unterrichtswissenschaft, herausgegeben und eingeleitet von Kerstin Reich und Helga Thomas, Klett-Verlag, Stuttgart 1976HEIMANN, Paul / OTTO, Gunter / SCHULZ, Wolfgang: Unterricht - Analyse und Planung, Schroedel-Verlag, Hannover 1965especialmente: SCHULZ, Wolfgang: "Unterricht - Analyse und Planung"KLAFKI, Wolfgang: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Beitrge zur kritisch-konstruktiven Didaktik, Beltz-Verlag, Weinheim, Basel, (1985) 3)1993LEONTJEV, A.N.: Probleme der Entwicklung des Psychischen, Moskau 1959, Deutsche bersetzung und Redaktion von Elke Dbritz, Berlin, Volk und Wissen, 1971LOMPSCHER, Joachim: Entwicklung und Lernen aus kulturhistorischer Sicht, Was sagt uns Wigotski heute, Internationale Studien zur Taetigkeitstheorie, tomo 4/1 y tomo 4/2, BdWi-Verlag, Marburg 1996especialmente: STETSENKO, Ana P. / ARIEVITCH, Igor M.: "The zone of proximal development"FRIEDRICH, Janette: "Die Idee einer 'allgemeinen Psychologie' oder ' Was gibt es gemeinsames zwischen Piaget und Vigotskij ' "BURRMANN, Ulrike: "Die Zone der nchsten Entwicklung und ihre Realisierung im Unterricht"SCHULZ, Wolfgang: Die lerntheoretische Didaktik, in: Westermanns Paedagogische Beitraege, Braunschweig, Heft 2/1980, S. (pginas)80 - 85

El docente asume crecientemente el rol de moderador (facilitador) en ese proceso que comparte con los alumnos.El formador como facilitador A diferencia del concepto didctico tradicional donde el formador domina el proceso de enseanza/aprendizaje y adopta fundamentalmente la funcin de transmisor de conocimientos", en el concepto de taller el formador asume ms bien el rol de facilitador, es decir, estimula y promueve el proceso de aprendizaje e interviene muy pocas veces en relacin a contenidos.Dos personas realizan la moderacin (pareja docente - maestro de taller )La moderacin la suelen realizar generalmente dos personas (con la excepcin de grupos pequeos). De este modo se presentan ante el grupo de alumnos como un grupo pequeo. Ello tiene las siguientes ventajas:1. Dos personas ofrecen a los alumnos una gama de comportamientos mucho ms amplia como punto de referencia que una sola persona. Si a un alumno uno de los facilitadores no le resulta simptico, puede que simpatice con el otro.2. La moderacin requiere muchas reacciones espontneas e improvisacin. Los moderadores se pueden ayudar mtuamente en este sentido. Se apoyan en situaciones difciles. Uno puede sustituir al otro en caso de quedarse estancado o en caso de que en un determinado momento no conecte con el grupo.3. Pero tambin son necesarios dos facilitadores por razones tcnicas. En la moderacin surgen paralelamente diferentes tareas como dirigir la discusin, registrar, observar del grupo, saber captar el estado de nimo.4. Y, en definitiva, la alternancia de dos facilitadores (a nivel visual y vivencial) ejerce un efecto animador y estimulante sobre los alumnos: Siempre la misma cara y la misma voz cansan".En instituciones pequeos o para grupos pequeos no resulta factible que dos personas moderen el grupo. Ello no es razn para no aplicar el mtodo de taller. La moderacin realizada por una sola persona" siempre ser una mejor alternativa que renunciar a este mtodo.

El concepto de las "Zonas de Desarrollo Prximo (ZDP)" - espacios de aprendizaje en estrecha relacin con las experiencias - desarrollado ya por Vygotzkij, fue retomado en distintos pases. La nueva teora constructivista y las experiencias de la reforma educativa, sobre todo, la espaola, operativizaron el concepto de las ZDP para su aplicacin al entorno ulico, especialmente con la finalidad de desarrollar competencias. 1. Aprendizaje bases psicolgicas 2. Modelo de estructuracin 3. Bibliografa de referenciaProceso de AprendizajeCINTERFOR: APRENDIZAJE es un proceso que se manifiesta a travs de un cambio de comportamiento, con carcter de relativa permanencia, que no es atribuible simplemente, al proceso de maduracin biolgica y que ocurre cuando el individuo interacta con el medio ambiente. OIT: Formacin de larga duracin desarrollado en gran parte en la empresa y complementada, a menudo con instruccin obligatoria relacionada que se imparte en un centro de enseanza. Est reglamentada por la ley y regida por un contrato o escrito que establece las obligaciones de las partes. Las bases psicolgicas del aprendizaje se presentan en las investigaciones de Piaget (ms orientadas al desarrollo individual) y de Vygotzkij (ms orientadas al desarrollo en el contexto social), pero tambin en los trabajos de Ausubel, entre otros (especialmente el "aprendizaje significativo").1. Aprendizaje bases psicolgicasUtilizando consecuentemente, sobre todo, los resultados de las investigaciones de la corriente sociocultural de la psicologa del aprendizaje (especialmente de su vertiente sociohistrica), podra decirse que el concepto de adquisicin llega a ser el concepto de desarrollo que nos caracteriza como seres humanos. Ensear y aprender se constituyen as en dos de las ms importantes de nuestras actividades. Sin embargo, adquisicin y aprendizaje no son conceptos sinnimos. En la tradicin de la corriente sociocultural, el hombre posee al nacer solamente la disposicin anatmica y fisiolgica, es decir, la potencialidad de desarrollarse. Esta potencialidad deber ser materializada y formada a travs de actividades {ontognicas} (Ver Leontjev 1959 / 1971). La adquisicin se define como el desarrollo de las capacidades intrnsecamente humanas que nos permiten descubrir nuestro mundo como construccin social e histrica. Dentro de ese principio de adquisicin, el aprendizaje es el concepto genrico para los procesos mediante los cuales elaboramos la informacin, incrementamos nuestras capacidades y perfeccionamos nuestras habilidades. A travs de estos procesos, nuestras experiencias individuales influyen sobre nuestras acciones futuras. Recin en la accin, la actividad adquiere significacin (Ver Leontjev 1959/ 1971).La corriente sociocultural, en sus expresiones ms recientes, no se limita al aprendizaje en la niez y en la adolescencia, como lo hace Piaget, sino que incluye en sus investigaciones y concepciones didcticas tambin el aprendizaje de los adultos.En esencia se trata de una reorientacin, por la cual la aplicacin didctica se centra menos en la exposicin docente y la recepcin por parte de los alumnos, enfatizando, por el contrario, el concepto de aprendizaje. Los alumnos adquieren los conocimientos, capacidades y habilidades activamente, a travs de su trabajo en el aula; los docentes les brindan informaciones y las bases necesarias para ese trabajo. Los alumnos construyen nuevas capacidades, interrelacionando sus habilidades, experiencias y conocimientos previos, e incorporando nueva informacin. El docente asume crecientemente el rol de moderador (coordinador) en ese proceso que comparte con los alumnos.El concepto de las "Zonas de Desarrollo Prximo (ZDP)" - espacios de aprendizaje en estrecha relacin con las experiencias -, desarrollado ya por Vygotzkij, fue retomado en distintos pases. ZONA DE DESARROLLO PRXIMA (ZDP): JOS ESCAO / MARA GIL DE LA SERNA: "En la capacidad de aprendizaje de un alumno se pueden distinguir dos niveles: lo que el alumno puede llegar a hacer solo (Nivel de Desarrollo Efectivo) y lo que el alumno puede llegar a hacer con ayuda (Nivel de Desarrollo Potencial); la distancia entre estos dos niveles crea la Zona de Desarrollo Prxima. Esta ZDP indica con ms precisin la capacidad de aprendizaje, porque dos alumnos que alcanzan los mismos resultados cuando trabajan de forma autnoma pueden alcanzar resultados muy distintos, el uno del otro, cuando trabajan con ayuda. La ZDP marca el espacio propicio para la intervencin educativa. Si ayudamos a los alumnos dentro de su nivel de Desarrollo Efectivo estaremos impidiendo que aprendan por s mismos y si les ayudamos ms all del Nivel de Desarrollo Potencial no conseguiremos que aprendan. La ayuda en la ZDP provoca unos nuevos y ms avanzados Niveles de Desarrollo Efectivo y Potencial y, por lo tanto, una nueva ZDP. Por ejemplo, un alumno de forma autnoma puede comprender un texto narrativo pero necesitar ayuda para distinguir sus ideas ms importantes (intervencin en su ZDP). Cuando se le ha prestado ayuda a ya es capaz de reconocer las ideas ms importantes l solo, est en disposicin de hacer con ayuda algo ms complejo, como realizar una sntesis (nueva ZDP), tarea que antes no poda llevar a cabo."La nueva teora constructivista y las experiencias de la reforma educativa, sobre todo, la espaola, operativizaron el concepto de las ZDP para su aplicacin al contexto del aula, especialmente en la intencin de desarrollar competencias. Sin embargo, debera considerarse que el concepto de las ZDP fue desarrollado para el mbito de la escuela primaria y, segn nuestro criterio, su utilizacin para el desarrollo de competencias en la educacin tcnica media o el marco de la formacin tcnico-profesional, formacin profesional requiere de una discusin ms profunda.2. Modelo de estructuracinComo idea para la estructuracin del proceso de enseanza-aprendizaje deseara presentarles aqu el modelo de estructuracin propuesto por un pedagogo de la Escuela Berlinesa de Didctica, que he adaptado con algunas de las categoras utilizadas por la reforma educativa espaola.Cada proceso de aprendizaje se basa en las condiciones individuales y socioculturales y las modifica, transformndolas de esta manera, en nuevas condiciones para el aprendizaje posterior. Por lo tanto, deben ser analizadas en detalle, para lo cual se requiere contar con las herramientas necesarias, el conocimiento de mtodos de evaluacin, experiencia con su aplicacin y la observacin de procesos de aprendizaje (anlisis).

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Heimann parte de la premisa que las cuatro dimensiones de la definicin pedaggica (los objetivos; los contenidos; las estrategias didcticas o la metodologa; y los recursos) se interrelacionan, contradiciendo a aquellos pedagogos que privilegiaron los contenidos por sobre la definicin metodolgica (la didctica en el sentido restringido). La hiptesis de interdependencia parte de la prioridad de la dimensin de los objetivos (ver Schulz, Wolfgang 1965, 1980). Sin embargo, las definiciones en cada una de las cuatro dimensiones influyen sobre las restantes (didctica en el sentido amplio). Por lo tanto, toda planificacin debe buscar una definicin que compatibilice los cuatro niveles. Este modelo de estructuracin permite la desagregacin y el anlisis de todo tipo de procesos de aprendizaje. 3. Bibliografa de referencia:ALVAREZ, Amelia: Hacia un curriculum cultural, La vigencia de Vygotski en la educacin, Fundacin Infancia y aprendizaje, Madrid 1997especialmente:DEL RO, Pablo / LVAREZ, Amelia: Saber o comportarse? El desarrollo y la construccin de la directividad.(Este artculo es una versin modificada de una presentacin en el Simposio "Vygotskis Cultural-Historical Theory of Human Devolopment: An international Perspective", organizado por The Council on Anthropology and Educacion of the American Anthropological Association. Atlanta, Georgia, 93trd annual meeting, 30 nov. - 2 dic., 1994)ARNOLD, Rolf / SIEBERT, Horst: Konstruktivistische Erwachsenenbildung, Von der Deutung zur Wirklichkeit, Schneider Verlag, Hohengehren, Baltmannsweiler 1997COLL, Csar / PALASIUS, Jess / MARCHESI, Alvaro: Desarrollo psicolgico y educacin, tomo II: Psicologa de la educacinespecialmente ALVAREZ Amelia / DEL RO Pablo: "Educacin y desarrollo: la teora de Vygotsky y la zona de desarrollo prximo" COLL, Csar: "Un marco de referencia psicolgico para la educacin escolar: la concepcin constructivista del aprendizaje y de enseanza" COLL, Csar et al: El constructivismo en el aula: Editorial Grao, Barcelona (1993) 8)1998especialmente:COLL, Csar / MARTN, Elena: "La evaluacin del aprendizaje en el curriculum escolar: una perspectiva constructivista".MAURI, Teresa: "Qu hace que el alumno y la alumna aprendan los contenidos escolares? La naturaleza activa y constructiva del conocimiento". ONRUBIA, Javier: "Ensear: crear Zonas de Desarrollo Prximos e intervenir en ellas". ZABALA, Antoni: "Los enfoques didcticos". DEL CARMEN, Luis: El anlisis y secuenciacin de los contenidoseducativos, Editorial Horsorio, Barcelona 1996especialmente:"La secuenciacin de contenidos en el marco de la reformaeducativa""El modelo curricular adoptado""El anlisis, seleccin, secuenciacin y organizacin de elaboracin del curriculum"Escao, Jos; Gil de la Serna, Mara: Cmo se aprende y cmo se ensea, Horsori, 1997, 3a ed. 1997GONZLEZ GRACIA, Felicidad: Diseo y desarrollo de unidades didcticas, Editorial Escuela Espaola, Madrid 1996(especialmente: Capitulo VIII: "Los objetivos en el currculo") GREINERT, Wolf-Dietrich: Konzepte beruflichen Lernens, Holland + Josenhans Verlag, Stuttgart 1997especialmente: "Die Rckkehr zu Ganzheitlich orientierten Lernkonzepten: Projektmethode, Leittextmethode und Schlsselqualifikationen"HEIMANN, Paul: Didaktik als Unterrichtswissenschaft, herausgegeben und eingeleitet von Kerstin Reich und Helga Thomas, Klett-Verlag, Stuttgart 1976HEIMANN, Paul / OTTO, Gunter / SCHULZ, Wolfgang: Unterricht - Analyse und Planung, Schroedel-Verlag, Hannover 1965especialmente: SCHULZ, Wolfgang: "Unterricht - Analyse und Planung"KLAFKI, Wolfgang: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Beitrge zur kritisch-konstruktiven Didaktik, Beltz-Verlag, Weinheim, Basel, (1985) 3)1993LEONTJEV, A.N.: Probleme der Entwicklung des Psychischen, Moskau 1959, Deutsche bersetzung und Redaktion von Elke Dbritz, Berlin, Volk und Wissen, 1971LOMPSCHER, Joachim: Entwicklung und Lernen aus kulturhistorischer Sicht, Was sagt uns Wigotski heute, Internationale Studien zur Taetigkeitstheorie, tomo 4/1 y tomo 4/2, BdWi-Verlag, Marburg 1996especialmente: STETSENKO, Ana P. / ARIEVITCH, Igor M.: "The zone of proximal development"FRIEDRICH, Janette: "Die Idee einer 'allgemeinen Psychologie' oder ' Was gibt es gemeinsames zwischen Piaget und Vigotskij ' "BURRMANN, Ulrike: "Die Zone der nchsten Entwicklung und ihre Realisierung im Unterricht"SCHULZ, Wolfgang: Die lerntheoretische Didaktik, in: Westermanns Paedagogische Beitraege, Braunschweig, Heft 2/1980, S. (pginas)80 - 85

La adquisicin de saberes prcticos se concreta a travs de la resolucin activa de problemas en acciones complejas que permiten desarrollar competencias tcnicas especficas como competencias metodolgicas, sociales y personales transversales. Como hemos visto anteriormente, el proceso de trabajo mismo es tan decisivo como su resultado, ya que su anlisis abre un espacio para la reflexin que es fundamental para la construccin de nuevos saberes tericos y prcticos. Los alumnos aprenden a proceder de modo activo y autogestionado, a buscar soluciones. Sin embargo, para la modelizacin y el diseo de estos movimientos de bsqueda se requieren mtodos acordes al paradigma de resolucin activa de problemas. En este lugar quisiera destacar que el principio del Aprendizaje por la Accin se concreta en la combinacin de mtodos. Segn el progreso alcanzado y el contexto de aprendizaje de los alumnos debern elegirse alternamente aquellos mtodos que lleven efectivamente al desarrollo de la competencia profesional.

El mtodo de los materiales-gua / mtodo de los seis pasos y el mtodo de proyectos han demostrado su aptitud para este fin. Igualmente quisiera decir expresamente que esto no implica que los mtodos tradicionales de presentacin hayan pasado a la historia, todo lo contrario. El proceso de aprendizaje debe complementarse con estos mtodos. Los proyectos se prestan de manera casi ideal para la interrupcin por pequeas fases para adquirir destrezas en el taller o capacidades como la aplicacin de conocimientos matemticos a problemas de la prctica profesional y su ejercitacin a travs del mtodo instructivo (mtodo de los cuatro pasos: informar, mostrar, imitar, ejercitar, para dar un ejemplo).El mtodo de los materiales-gua / mtodo de los seis pasos tiene como objetivo lograr la adquisicin autnoma de capacidades y conocimientos (Ver ejemplo: PETRA / Siemens). Mtodo para el aprendizaje autodirigido (Modelo Siemens, PETRA) En el aprendizaje por proyectos, el aprendizaje autodirigido es lo ms conveniente. La finalidad es ayudar al participante sistemticamente en el desarrollo de la formacin en distintas tareas como la planificacin, realizacin y valoracin autnoma de los trabajos ulicos y tcnicos y promover adems las capacidades y competencias transversales. En un primer momento, el docente dirige este proceso fuertemente mediante su intervencin directa, a travs de la exposicin, comentarios, etc. Al aumentar la experiencia del alumno, el docente va disminuyendo paulatinamente su nivel de intervencin, es decir sus en cuanto a informacin y consignas, favoreciendo el aprendizaje autodirigido con la ayuda de preguntas rectoras / indicaciones generales y el aporte de recursos alternativos. Las preguntas rectoras / indicaciones generales debern servir al alumno como gua durante la concrecin de la tarea y deben concentrar su atencin en su esencia, p. ej. - Contenido y finalidad de la tarea - Planificacin del proceso de trabajo- Calidad de los productos - Control, autoevaluacin Mediante un estrategia didctica orientada a la transferencia posterior de lo aprendido, se busca que se pueda aplicar lo que se ha aprendido una vez, en las situaciones modificadas o nuevas y que se puedan utilizar las experiencias anterioresLas tareas para los alumnos:

1. Informacin El participante recibe primero del docente una consigna, en forma de informacin general a analizar o especficamente formulada, que deber seguir de la manera ms autnoma posible, o sea, sin ayuda. Las informaciones que proporciona el docente, como p. ej. la transmisin de nuevos saberes, habilidades o contenidos relacionados con la prevencin de riesgos, mantienen por supuesto su valor, aunque se evitarn repeticiones. El participante deber apropiarse los conocimientos que le faltan para realizar este trabajo. Encontrar las informaciones precisas para ello en la "Casa Virtual", los libros tcnicos, de tablas y cuadros, videos, cintas, planillas, etc., que se denominan fuentes de informacin. 2. Planificacin Un buen especialista debe ser capaz de planificar su trabajo en forma idnea y autnoma. Para ello es preciso que el alumno ejercite el proceso de planificacin. Antes de la realizacin de cada trabajo deber registrar las etapas individuales de tareas en el formulario de planificacin del trabajo, adems de las herramientas, los instrumentos de prueba, etc. Cuanto mejor sea la planificacin, tanto mejor ser el resultado del trabajo. 3. Decisin Despus de la planificacin el participante comentar las etapas de dichas tareas individuales con el docente mediante un plan de trabajo. Mientras sea posible, el docente deber aceptar distintos modos de proceder. Durante esta conversacin tcnica se discutirn tambin distintas maneras de optimizar la solucin de la tarea o cmo alcanzar efectivamente las metas por medio de la cooperacin con otros. 4. Ejecucin, Realizacin El ejercicio lo realiza el participante segn la planificacin acordada con el docente. Para ello realiza constantemente controles intermedios. El docente observar la evolucin de trabajo y asesorar ante posibles problemas tcnicos, metodolgicos etc. siempre y cuando stos no podrn ser solucionados por el mismo alumno. El objetivo de ste radicar en encontrar por s mismo la solucin. 5. Control / Autocontrol / (Evaluar) Los buenos tcnicos especialistas forman su propia opinin acerca de la calidad de su trabajo. Es por ello que el participante deber desarrollar la capacidad de una evaluacin objetiva de su propio desempeo durante la formacin, evaluando el resultado de su propio trabajo en cada tarea. A continuacin el docente realizar una evaluacin externa, es decir, que comprobar y complementar la autovaloracin del participante.

6. Valorar, analizar / Conversacin final Durante la realizacin del ejercicio, el docente realiza una observacin sobre el desarrollo de los grupos para lo cual retiene sus observaciones sobre las diferentes fases del trabajo - la informacin, planificacin, ejecucin y valoracin - y los articula segn capacidades transversales. Esta observacin de los grupos, as como el desarrollo del trabajo, la calidad as obtenida, la autovaloracin y la valoracin por terceros, forman la base para la Conversacin final. Para que el participante tenga la posibilidad de mejorar sus facultades y conocimientos, el docente comentar con ste las discrepancias entre la valoracin por terceros y la autovaloracin.Mediante la observacin del desarrollo de los grupos, el docente proporciona a los participantes informaciones retrospectivas sobre el comportamiento en el trabajo, esto significa, qu capacidades transversales se consiguieron mediante qu nivel de exigencias y dnde existen diferencias con las formas de planificacin por parte del docente. Conjuntamente buscan salidas y medidas de promocin, mediante las cuales se pueden mejorar las capacidades de los participantes.

Busca que el sujeto aprenda a planificar, ejecutar y controlar autnomamente sus actividades. A partir del aprendizaje apoyado por los as llamados materiales-gua, el alumno adquiere las competencias metodolgicas del procedimiento segn el principio de la accin completa. Repitiendo varias veces con autonoma el proceso de planificacin-ejecucin-control, ste se transforma en el principio segn el cual los alumnos lograrn enfrentar problemas nuevos planteados por el proceso de trabajo. Los materiales-gua, presentados en forma escrita, se complementan con otras metodologas como preguntas rectoras y otras ayudas de los docentes. Luego de un poco de prctica, los alumnos van adquiriendo la capacidad de transferir el procedimiento a nuevos problemas de trabajo y de aprendizaje. Especialmente al comienzo es importante insistir en que los alumnos presten mucha atencin a la elaboracin del plan de trabajo y a la seleccin de los recursos requeridos para que desarrollen sistemticamente la competencia de planificacin. Este mtodo promueve la previsin y la orientacin a los objetivos tanto en el pensamiento como en la accin, brindando adems una oportunidad para utilizar formas cooperativas de resolucin de problemas. El mtodo de los materiales-gua (texto guia) fue desarrollado en Alemania durante los aos 80, primeramente para el aprendizaje individual. La idea de usarlo tambin para el trabajo en grupo surgi con la creciente demanda de la promocin de competencias sociales y llev a su ampliacin en este sentido. El mtodo de los materiales-gua es especialmente apto para la resolucin de problemas complejos an al comienzo cuando la falta de mayores experiencias y conocimientos previos impide a los alumnos captar esta complejidad integralmente. El mtodo de los materiales-gua permite guiarlos sistemticamente en este sentido para que logren paulatinamente resolver tambin tareas difciles de trabajo-aprendizaje.Aprendizaje en grupos

Una caracterstica de la metodologa de proyectos es el aprendizaje en grupos. An cuando los integrantes de un grupo disponen del mismo grado de experiencia con respecto al objeto de aprendizaje, se diferencian entre s en cuanto a sus aptitudes individuales. As puede ser que un alumno disponga de una gran destreza manual, mientras otro tenga mayor facilidad para comprender rpidamente conceptos tericos; mientras uno se relaciona con facilidad, otro muestra una actitud ms reservada. Conforme a las fortalezas y debilidades de los alumnos o de sus aptitudes individuales se desarrolla una determinada estructura dentro del grupo. As, habr un alumno que se transformar ms facilmente en lder mientras otro procurar mantenerse al margen. Algunos se identificarn ms con la realizacin de la tarea, otros se ocuparn a procurar la unin del grupo. Por ltimo, se establecer una cierta divisin del trabajo segn el tema: El que lo haga quien mejor sepa hacerlo".

El mtodo de proyectos, por otro lado, plantea a los alumnos el desafo de elaborar un producto concreto y utilizable. En su produccin debern movilizarse la mayor cantidad posible de habilidades, conocimientos y capacidades para desarrollar as nuevas competencias. Un proyecto permite incorporar al mismo tiempo contenidos tericos y prcticos, articulndolos. El proyecto involucra el trabajo en el aula, el taller y el laboratorio, asignaturas complementarias como matemticas aplicadas y dibujo tcnico, as como ejercicios para la interpretacin de informacin tcnica.

El mtodo de proyectos funciona generalmente sobre la base de una formulacin abierta de un problema sobre cuya resolucin trabajarn los docentes y los alumnos conjuntamente. De este modo se definirn el proyecto y las tareas a realizar. Esta forma abierta de trabajo en proyectos ya es conocida en Amrica Latina como "mtodo de proyecto":1. Evaluar y identificar el problema2. Buscar datos e informacin3. Elaborar hiptesis (resolucin previa)4. Comprobar las hiptesis (por experimentos, etc...)5. Sacar conclusiones6. Verificar las conclusionesEste enfoque abierto (cientfico) tiene sus orgenes en el mbito cientfico, pero tambin se aplica en la escuela secundaria. Mientras el currculum para la formacin profesional define a priori una estructura bsica que deber utilizarse para la formulacin de los problemas, en la educacin tcnica media las definiciones curriculares en general son menos estrictas al respecto. Pero como esto vara segn el diseo curricular, hemos propuesto una formulacin no tan abierta del proyecto. Partimos entonces de que la tarea de aprendizaje-trabajo sea definida previamente por el docente, como ocurre en la prctica de las distintas formas de la formacin tcnico-profesional en Amrica Latina. Sin embargo, no queremos descartar la opcin de una formulacin abierta de las preguntas para aquellos grupos de alumnos que ya tienen cierta experiencia con esta metodologa. En estos casos es posible que docente y alumnos formulen a partir del anlisis del problema conjuntamente la tarea de aprendizaje-trabajo.La diferencia entre los mtodos de materiales-gua y de proyectos, respectivamente, reside en el grado de autonoma del trabajo de los alumnos. En el mtodo de proyectos, ya la planificacin es responsabilidad, en la mayor medida posible, de los alumnos. La tarea de aprendizaje-trabajo se formula ms abiertamente en este sentido, estimulando la creatividad de los alumnos para desarrollar y encarar autnomamente distintos caminos de aprendizaje. En este contexto, el error abre el paso a la reflexin. Con miras al paradigma constructivista, el mtodo de proyectos es muy seductor por tener como objetivo la accin autnoma de los alumnos. Sin embargo es preciso que primero aprendan a aprender en forma independiente, por lo cual es recomendable combinar el mtodo de proyectos con el mtodo de los materiales-gua. El potencial de intervencin didctica de los docentes reside en la formulacin precisa de la tarea. Es posible formular una tarea claramente definida dentro de un contexto complejo y proporcionar materiales-gua elaborados especficamente.

De esta manera se brinda a los alumnos un marco de accin acotado dentro del cual desarrollarn sus tareas y aprendizajes. Conviene formular la tarea de aprendizaje-trabajo en forma ms abierta recin cuando los alumnos estn en condiciones de aplicar el principio de la accin completa a los seis pasos en su totalidad, es decir cuando tengan las herramientas para proceder metodolgicamente. Hay que evitar que se produzcan fracasos por plantear exigencias demasiado elevadas a los alumnos. Cuando se instrumenta idneamente, el Aprendizaje por la Accin se caracteriza justamente por motivar intrnsecamente y por promover la autoestima de los alumnos en la resolucin de la tarea. Este proceso requiere de una intervencin cuidadosa por parte de los docentes.En referencia a Vigotzkij y las Zonas de Desarrollo Prximo esto quiere decir que los docentes debern desarrollar mtodos para identificar exactamente las ZDP de sus grupos de alumnos para trabajar con el mtodo de proyectos. ste es sin duda uno de los desafos ms grandes para el docente porque implica que deber paulatinamente renunciar a "ensear", "dejando hacer" a los alumnos en beneficio de su aprendizaje. El "dejar hacer" es muy difcil para el docente porque as los procesos se vuelven menos previsibles para l y esto implica la renuncia a una parte de su poder y control. Para que el docente se anime a esta renuncia, requiere de un grado mucho mayor de desenvoltura. La flexibilidad necesaria solo se adquiere paulatinamente, por lo cual resulta sumamente recomendable acompaar a los docentes en este proceso con instancias de capacitacin a lo largo de un tiempo prolongado. As se les brinda un espacio para explicitar las inseguridades, conocer mtodos y tcnicas adecuadas y ensayarlos sistemticamente como respuesta a situaciones pedaggicas complejas.

La transicin del estilo autocrtico al estilo democrtico suele venir acompaada por una serie de problemas disciplinarios. Para evitar que los docentes se frustren en sus intentos de innovacin metodolgica al transitar por este momento de desorganizacin que se experimenta inevitablemente con la implementacin del Aprendizaje por la Accin, stos debern contar con el acompaamiento de docentes de perfeccionamiento capacitados para tal fin.3. Tareas de aprendizaje-trabajoLa formacin de personas competentes requiere de innovaciones en la organizacin curricular, es decir en el diseo tcnico y cronolgico de los espacios curriculares. Una alternativa experimentada en los ltimos aos en Alemania Federal son unidades de aprendizaje (mdulos) basados en "tareas de aprendizaje-trabajo". La idea subyacente a esta propuesta es organizar los aprendizajes en mdulos alrededor de tareas escogidas de entre aquellas que conforman efectivamente el ncleo del oficio o la ocupacin en cuestin, tal cual como est descrito en el perfil. Cada mdulo incluye tanto los aprendizajes prcticos como los tericos relacionados con el desempeo profesional. De la totalidad de las tareas que conforman la respectiva actividad, se escogen aquellas que tengan un carcter ejemplificador o "ejemplar" (El principio de lo "ejemplar" se maneja en las ciencias de la educacin en Alemania con la finalidad de evitar una sobrecarga con contenidos, buscando aprendizajes modelos, fundamentales o tpicos, de los cuales puedan inducirse generalidades). Esto significa que su dominio sea efectivamente relevante para el proceso laboral real, que sean "ricas" en contenidos asociados de aprendizaje, y que su realizacin comprenda la movilizacin de recursos (conocimientos, destrezas, actitudes) de diversos dominios. Para definir los mdulos basados en "tareas de aprendizaje-trabajo" debern tomarse en cuenta tres criterios fundamentales:a. Las tareas deben tener una cercana reconocible con aquellas que constituyen los procesos laborales reales. b. Las tareas deben plantearse como tareas complejas, es decir que su desarrollo no debe reducirse a la simple ejecucin de una accin segn determinadas instrucciones. Ms bien se propone la presentacin de un planteo complejo de una tarea / problema, en el sentido que su solucin pase necesariamente por una secuencia de las seis fases de trabajo-aprendizaje.c. Las tareas facilitarn la participacin activa y cooperativa de los alumnos, estimulando la comunicacin entre ellos, y les permitirn poner en juego sus conocimientos, habilidades y actitudes de manera articulada e integrada. El diseo de los entornos de aprendizajes debe procurar las herramientas que faciliten la adquisicin en forma autnoma de las competencias y de los contenidos.

Si la fase de evaluacin / reflexin