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Formación del Profesorado

ANFAP

Asociación Nacional para la Formación y Asesoramiento de los Profesionales

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Formación Permanente ©MAGISTER/MELC La evaluación del ACNEAE

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LA EVALUACIÓN DEL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO EN LAS ETAPAS DE EDUCACIÓN INFANTIL, PRIMARIA Y SECUNDARIA. DESTINATARIOS ▪ Profesores de Educación Infantil y Primaria de todas las

especialidades. ▪ Profesores de Educación Secundaria de todas las

especialidades. ▪ Profesores de la Especialidad de Orientación Educativa. ▪ Profesores Técnicos de Servicios a la Comunidad. ▪ Personas interesadas en la docencia. DURACIÓN Y MODALIDAD ▪ 100% A Distancia. Metodología On-line ▪ 110 horas. 11 Créditos DIRECCIONES DE LOS CENTROS DE REFERENCIA MAGISTER. Gta Cuatro Caminos 6, 28020, Madrid Teléfono: 902 99 55 98

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Formación Permanente ©MAGISTER/MELC La evaluación del ACNEAE OBJETIVOS DEL CURSO • Identificar el concepto de alumnado con necesidades específicas

de apoyo educativo. • Reconocer las necesidades educativas especiales más frecuentes

en las distintas etapas educativas. • Conocer a los alumnos con alta capacidad intelectual. • Delimitar el concepto de evaluación. • Distinguir los tipos de evaluación. • Conocer los diferentes tipos de adaptación curricular como

referentes de la evaluación. • Identificar recursos para la detección de alumnos de necesidades

educativas especiales y para los de alta capacidad intelectual. • Distinguir procedimientos para la evaluación de las competencias

curriculares. • Incluir las medidas adoptadas en evaluación en los distintos

documentos del Centro. METODOLOGÍA

Estrategias indagatorias. Técnicas: Análisis (subrayado lineal y de realce). Síntesis (resúmenes, esquemas). Cuestiones planteadas al tutor. Diálogos y debates en el Chat. Foros, encuentros.

Estrategias expositivas. Técnicas: Ejercicios prácticos. Estudio de casos.

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CRITERIOS Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN. Los criterios de evaluación que concretan los objetivos son los siguientes: 1. Distinguir el concepto de alumnado con necesidades específicas

de apoyo educativo. 2. Reconocer la evolución del término necesidades educativas

especiales 3. Conocer las necesidades educativas más frecuentes en las

distintas etapas educativas. 4. Identificar a los alumnos con alta capacidad intelectual. 5. Identificar el concepto de evaluación. Marco normativo. 6. Realizar un estudio comparativo de la evaluación desde el

modelo de déficit al de necesidades educativas específicas. 7. Identificar los distintos tipos de adaptaciones curriculares como

referentes de la evaluación de este alumnado. 8. Diseñar recursos para la detección de alumnos de necesidades

educativas especiales y para los de alta capacidad intelectual. 9. Reconocer procedimientos para la evaluación de la competencia

curricular. Las técnicas de evaluación propuestas son: 1. Test de evaluación que permitan constatar la capacidad de

valoración del alumno respecto a la resolución de cuestiones prácticas.

2. Tareas que muestren la aplicación de los contenidos tratados a

situaciones didácticas concretas.

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Formación Permanente ©MAGISTER/MELC La evaluación del ACNEAE TAREAS QUE SE EVALUARÁN EN EL CURSO: Para superar el curso se puede optar por: - Realizar los test de evaluación que aparecen en la plataforma

superando más del 60% de la nota. Los tests o cuestiones de Autoevaluación representan una forma cómoda y rápida de valorar la correcta asimilación de los conocimientos.

- Realizar al menos una de las tareas de desarrollo que

encontrarás en el manual del curso. Cada Tarea será evaluada como Apto o no Apto y adicionalmente se darán unos comentarios escritos por parte del tutor. Podrá aparecer una calificación numérica donde el 100% sería la máxima puntuación.

TAREA 1.

Señale la/las diferencias más significativas entre el modelo de déficit del alumno y el de necesidad específica de apoyo educativo. Enumere alguna normativa en la que se constate la evolución del concepto.

(Extensión aproximada: una página).

Orientaciones: puede consultar el módulo I.

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TAREAS OPCIONALES TAREA 2.

Indique las características de la evaluación desde el modelo de déficit al desde el modelo de necesidades educativas especiales.


Orientaciones: puede consultar el módulo II. TAREA 3.

Señale algunas medidas a adoptar con alumnos de altas capacidades intelectuales.

(Extensión aproximada: una página). Orientaciones: puede consultar el módulo III. TAREA 4.

Indique las medidas fundamentales a utilizar par realizar la evaluación de la competencia curricular de los alumnos.


Orientaciones: puede consultar el módulo IV.

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Formación Permanente ©MAGISTER/MELC La evaluación del ACNEAE CONTENIDOS MÓDULO I ALUMNOS CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO. I.1. Antecedentes del término actual. Del modelo de déficit al de necesidades educativas especiales. I.2. Término actual: alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo. I.3. Las necesidades educativas más frecuentes en las distintas etapas educativas. I.4. Alumnos superdotados. MÓDULO II EVALUACIÓN. CONCEPTO. II. 1. Antecedentes del término actual. II. 2. Situación actual. Marco normativo. II. 3. Principios y tipos de Evaluación. II. 4. Análisis comparativo de la evaluación desde el modelo de déficit al de necesidades educativas especiales MÓDULO III ADAPTACIONES CURRICULARES COMO REFERENTE DE LA EVALUACIÓN. III.1. Marco conceptual: atención a la diversidad. III.2. Concepto y principios generales de adaptación curricular. III.3. Tipos de adaptación curricular. III.4. Adaptaciones y medidas a adoptar con los alumnos de altas capacidades intelectuales. MÓDULO IV EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD Y CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES. IV. 1. Recursos para detectar a los alumnos con discapacidad y con alta capacidad intelectual. Evolución y situación actual de la Evaluación Psicopedagógica.

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IV. 2. Aspectos a tener en cuenta en l evaluación psicopedagógica. IV. 3. Instrumentos y técnicas. IV.4. Evaluación de la competencia curricular. IV. 5. Evaluación del proceso de enseñanza y de aprendizaje. IV. 6. Criterios de promoción y titulación. MÓDULO V. MATERIAL COMPLEMENTARIO. V.1. ¿Para qué evaluamos?. V.2. Sentido de la evaluación. V.3. Modelo y técnicas de Evaluación. V.4. Momentos de la evaluación. V.5. La evaluación como reflexión conjunta. V.6. Referentes de la evaluación. V.7. Evaluar es reflexionar. V.8. Instrumentos de evaluación. V.9. Modelos de adaptación curricular. V.10. Modelo de Informe de Evaluación Psicopedagógica. V.11. Modelo de dictamen de escolarización.

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INTRODUCCIÓN La evaluación constituye un eje fundamental para todos los profesionales de la educación. Es un factor de calidad ya que permite analizar la información e introducir los cambios y mejoras pertinentes tras el análisis. En definitiva facilita la toma de decisiones. Así Coll, Martin y Onrubia (2002) afirman que la evaluación incluye siempre un componente de toma de decisiones, de actuación a partir de un juicio emitido. Cuando evaluamos, no sólo evaluamos algo, sino que también evaluamos para algo. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) amplía el concepto tradicional de evaluación ya que incluye no sólo a alumnos y profesores sino que se extiende a Centros, Instituciones y Administración. Este concepto de evaluación aparece también en la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE). En el caso que nos ocupa, la evaluación del alumnado con necesidades educativas específicas de apoyo educativo, cobra aún mayor relevancia, si cabe, debido a que tradicionalmente ha supuesto incertidumbre en los Centros educativos. El reconocimiento de la atención a la diversidad y del hecho de que la pretendida homogeneidad es un tópico ya que no hay dos individuos iguales, ha acentuado la necesidad de tomar una serie de medidas a nivel de centro y aula para poder satisfacer las necesidades educativas especiales, específicas de los alumnos.

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De la integración de estos alumnos se ha pasado al concepto de inclusión educativa, entendida como afirma Susinos (2005) como un modelo teórico y práctico de alcance mundial que defiende la necesidad de promover el cambio en las escuelas de forma que éstas se conviertan en escuelas para todos, escuelas en las que todos puedan participar y sean recibidos como miembros valiosos de

Formación Permanente ©MAGISTER/MELC La evaluación del ACNEAE las mismas. Aunque el origen del movimiento inclusivo se sitúa en el marco de la Educación Especial en los países anglosajones, todas sus propuestas exceden el ámbito de las denominadas necesidades educativas especiales y defienden que la mejora de la escuela ha de contemplar la necesidad de incluir a todos los miembros de la comunidad escolar. Las medidas adoptadas para que la inclusión sea un hecho y no una mera declaración de intenciones precisan de una evaluación continua al objeto de ir introduciendo las modificaciones pertinentes. En el presente curso abordaremos los antecedentes del término actual hasta llegar a éste, constataremos como se ha producido un cambio cualitativo importante con destacadas repercusiones en todos los estamentos del sistema educativo, incluida la propia Administración. Analizaremos la necesidad de realizar adaptaciones curriculares, de menor a mayor grado de significatividad, al objeto de dar una respuesta ajustada a este alumnado. Por último abordaremos uno de los aspectos esenciales, la detección temprana de estos alumnos, al objeto de prevenir y evitar retrasos en su desarrollo y/o favorecer sus capacidades y posibilidades al máximo que sean capaces. Pensamos que no hay mínimos generales sino máximos individuales. La evaluación nos permitirá orientar y tomar decisiones durante todo el proceso.

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MÓDULO I ALUMNOS CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO. REFERENTE NORMATIVO. I.1. Antecedentes del término actual. Del modelo de déficit al de necesidades educativas especiales. Consideramos importante realizar una breve reseña histórica, avalada por distintas disposiciones legislativas, referente al cambio en la concepción de la Educación Especial y a la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales. Anteriormente a la reforma educativa de 1970 la normativa existente regulaba la creación y estatutos de los centros específicos para deficientes psíquicos, ciegos, sordos…La atención ponía más el acento en aspectos sanitarios que en los educativos. La Ley general de Educación de 1970 reguló la Educación Especial como modalidad educativa dentro del Sistema Educativo general. El artículo 49 consideró como objetivo de la Educación Especial "preparar, mediante el tratamiento educativo, a todos los deficientes e inadaptados para una incorporación a la vida social, tan plena como sea posible en cada caso, y a un sistema de trabajo en todos los casos posibles que les permita servirse a sí mismos y sentirse útiles a la sociedad". Esta Ley propuso dos modalidades educativas para la atención de los deficientes e inadaptados: Centros de Educación Especial y Aulas de Educación Especial en Centros Ordinarios.

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La Constitución Española de 1978 declara en su artículo 49 que "los poderes públicos realizarán una política de previsión, tratamiento y rehabilitación e integración de los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a los que prestarán la atención especializada que requieran y los ampararán especialmente para el disfrute de los derechos que este Título otorga a todos los ciudadanos".

Formación Permanente ©MAGISTER/MELC La evaluación del ACNEAE La Constitución, por tanto, recoge el derecho a la integración de los deficientes y lo considera como deber de la Administración pública. El Plan Nacional de Educación Especial (1978) realizado por el INEE (Instituto Nacional de Educación Especial) señala los cuatro principios potenciadores de la integración:

- Normalización de los servicios. - Sectorización de la atención educativa - Individualización de la enseñanza. - Integración escolar.

La Normalización de los servicios pretendía que el sistema "empujara hacia arriba", es decir que los alumnos con deficiencias se beneficiaran, en la medida de sus posibilidades, de los recursos ordinarios al igual que el resto del alumnado. Que pudieran acceder a una educación lo más normalizada posible. La puesta en práctica del principio de normalización lo constituye el principio de integración escolar. "El Plan establece que la Educación Especial deberá impartirse con prioridad dentro del sistema educativo general. Sólo cuando las especiales circunstancias del deficiente lo impidan, se llevará a cabo en centros específicos" El principio de sectorización fue uno de los más novedosos del Plan y constituyó la base de los Equipos Multiprofesionales. En el Plan se recoge "se procura no sólo atender las necesidades a las que tiene que hacer frente, sino atender allí donde se producen, en la forma en que se presentan y conforme a las prioridades con que aparezcan. Exige la valoración multiprofesional de todos los aspectos de la personalidad del deficiente y una orientación adecuada". El objetivo de este principio como afirma Guerrero, L. (1986) es la "aplicación del criterio normalizador a la integración social de los sujetos, de forma que estos puedan recibir las atenciones que precisan dentro de su ambiente natural". Este principio se deriva del de normalización ya que si queremos lograr del sujeto una vida tan normal como sea posible, no podemos dejar de ofertar una serie de recursos institucionales, humanos y materiales en su propio entorno.

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Por último el principio de individualización propugna que cada niño reciba la educación que requiere en cada momento de su evolución. La educación debe respetar las peculiaridades de cada sujeto, lo que va a implicar, en caso necesario de una metodología y de programas educativos individualizados. Si integramos a todos los alumnos en un único sistema educativo, deberemos ofrecerles la respuesta educativa acorde con sus necesidades. La posibilidad de realizar adaptaciones curriculares individuales en función de las necesidades detectadas surge gracias a la existencia de este principio. La Ley de Integración Social del Minusválido (LISMI) de 1982 establece las directrices generales que regulan la Educación Especial recogiendo los principios anteriormente citados. Propone la integración del minusválido en el sistema educativo general por vía ordinaria, recibiendo los apoyos y recursos necesarios. Matiza que aquellos alumnos que no puedan acceder al centro ordinario se beneficiarán de la atención específica de los centros especializados y de las prestaciones de la Educación Especial, de forma transitoria o permanente. El Real Decreto 334/1985 de 6 de marzo de Ordenación de la Educación Especial concreta los criterios de la LISMI y se caracteriza por el avance hacia la normalización escolar y palia tres limitaciones:

- La separación de la Educación Especial del sistema educativo ordinario.

- La inflexibilidad de los programas educativos, métodos y sistema de evaluación.

- La inadecuación de los recursos didácticos de la escuela en esos momentos.

La Resolución del 15 de junio de 1989 reconvierte las unidades de Educación Especial de Centros Ordinarios en unidades de apoyo a la integración. La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) promulgada en 1990 supuso un nuevo impulso a la integración de los alumnos de necesidades educativas especiales. Propugnó un

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Formación Permanente ©MAGISTER/MELC La evaluación del ACNEAE modelo de escuela abierta a la diversidad, que ofreciera la respuesta educativa más ajustada a cada alumno siguiendo el principio de flexibilidad educativa. Como hemos ido viendo a lo largo de la presente exposición se ha pasado de un modelo centrado en el déficit del alumno a un modelo basado en la provisión de los recursos de todo tipo para hacer frente a sus necesidades. En el primer caso el acento se ponía en las limitaciones del alumno detectadas fundamentalmente mediante pruebas psicométricas estandarizadas, de alguna forma "se le etiquetaba". En el segundo caso y enmarcado en un contexto sistémico, se incide no sólo en el alumno sino también en el entorno que le rodea (familia, profesores, centro educativo, compañeros…) al objeto de establecer las medidas educativas que satisfagan las necesidades detectadas. Como afirma Selvini Palazzoli (1996) "es imposible resolver una conducta aislada, es decir no vinculada simultáneamente con el comportamiento de los demás individuos con quienes el sujeto está relacionado en un contexto dado. No se trata de subrayar de manera trivial que el comportamiento de un sujeto influye en el de los demás y está, por su parte, sujeto a influencias, sino de descubrir, en cada una de las situaciones, las reglas del juego sistémico en acción, para buscar así una estrategia de intervención capaz de incidir en las pautas de la interacción y producir el cambio mediante la estructuración de realimentaciones positivas". Es un modelo circular en el que se constata que el alumno incide en su entorno y éste en el primero. La intervención del profesorado ha de tener presente este planteamiento ya que supone un cambio sustancial en sus funciones. I.2. Término actual: alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), vigente en la actualidad, en su título II habla de la equidad en la educación, y en el capítulo I se dirige a los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo, considerando dentro de este

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colectivo a los alumnos con necesidades educativas especiales (sección primera), a los alumnos con altas capacidades intelectuales (sección segunda) y a los alumnos con integración tardía en el sistema educativo español (sección tercera). La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), añade una cuarta sección, con un nuevo artículo dedicado a los alumnos con dificultades específicas de aprendizaje. En su artículo 71 establece los principios que deberán regular el apoyo educativo a estos alumnos: disposición de medios y recursos, normalización e inclusión, participación de los padres o tutores en la toma de decisiones sobre su escolarización, participación que conlleva asesoramiento individualizado e información. El artículo 72 establece la provisión de recursos: profesores de las especialidades correspondientes, profesionales cualificados, medios y materiales precisos, adaptaciones y diversificaciones curriculares, formación del profesorado, colaboración con otras Administraciones, entidades, instituciones y asociaciones. La Sección Primera (arts. 73-75) se dedica a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, considerando como tales a los alumnos que requieran, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta (Art. 73). El artículo 74 establece en su punto 1: La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario. La escolarización de este alumnado en unidades o centros de educación especial, que podrá extenderse hasta los veintiún años, sólo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios.

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Formación Permanente ©MAGISTER/MELC La evaluación del ACNEAE Al finalizar cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por cada uno de los alumnos en función de los objetivos propuestos a partir de la valoración inicial. Dicha evaluación permitirá proporcionarles la orientación adecuada y modificar el plan de actuación así como la modalidad de escolarización, de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso de los alumnos a un régimen de mayor integración (Art. 74.3). El artículo 74.4. afirma que corresponde a las Administraciones educativas promover la escolarización en la educación infantil del alumnado que presente necesidades educativas especiales y desarrollar programas para su adecuada escolarización en los centros de educación primaria y secundaria obligatoria. El artículo 75 promueve la Integración social y laboral mediante el fomento de ofertas formativas adaptadas para aquellos ACNEE que no puedan obtener los objetivos de la educación obligatoria. La Sección Segunda (Arts, 76 y 77) se refiere a la atención educativa a alumnos con altas capacidades intelectuales, aludiendo al compromiso de la Administración a la adopción de las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. En el Art. 76 afirma que corresponde a la Administración adoptar planes de actuación adecuados a dichas necesidades. En el Art. 77 se recoge que corresponde a la Administración establecer las normas para flexibilizar la duración de cada una de las etapas del sistema educativo para los alumnos con altas capacidades intelectuales, con independencia de su edad. La LOMCE introduce una mención expresa a los programas de enriquecimiento curricular. La Sección Tercera (Arts, 78 y 79) establece las medidas dirigidas a Alumnos con integración tardía en el sistema educativo español. El Art. 78 afirma que la Administración se compromete a favorecer su incorporación al sistema educativo durante la edad obligatoria en el curso más acorde a sus conocimientos con los apoyos oportunos.

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El Art. 79 recoge la posibilidad de desarrollar programas específicos para los alumnos que presenten graves carencias lingüísticas o en sus competencias o conocimientos básicos, a fin de facilitar su integración en el curso correspondiente, simultáneo a la escolarización de los alumnos en los grupos ordinarios, conforme al nivel y evolución de su aprendizaje (Art. 79. 2) El Art. 79. 3 afirma el compromiso a que sus padres o tutores reciban el asesoramiento necesario sobre los derechos, deberes y oportunidades que comporta la incorporación al sistema educativo español. La Sección Cuarta (art. 79bis) establece que corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con dificultades específicas de aprendizaje y valorar de forma temprana sus necesidades. La escolarización del alumnado que presenta dificultades de aprendizaje se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y permanencia en el sistema educativo. La identificación, valoración e intervención de las necesidades educativas de este alumnado se realizará de la forma más temprana posible, en los términos que determinen las Administraciones educativas. Las garantías de calidad educativa para la atención de estos alumnos que sustenta la LOE (y que la LOMCE mantiene) son:

- Provisión de recursos personales y materiales. - Cualificación del profesorado. - Identificación y valoración temprana de las necesidades educativas específicas y especiales. - Atención educativa ajustada a las necesidades educativas en el marco de un currículo abierto. - Participación y orientación a la familia.

Como acabamos de exponer la LOE en el articulo 71 acuña un nuevo término el de inclusión educativa que amplia el de integración escolar. La inclusión fue mencionada ya por Ainscow en 2002 afirmando "las escuelas inclusivas son escuelas para todos, sin

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Formación Permanente ©MAGISTER/MELC La evaluación del ACNEAE categorizaciones ni discriminaciones, y que se plantean la necesidad de enfocar la diversidad como un valor enriquecedor. Los planteamientos inclusivos defienden que las dificultades de aprendizaje están directamente relacionada con la forma en que las escuelas están organizadas, por ello, es imprescindible transformar la propia escuela como institución para lograr una educación de calidad para todos". Sánchez Palomino y Torres González (2002) destacan las siguientes características de la escuela inclusiva:

- Se fundamenta en el principio de normalización. - Supera el discurso de la integración, al diversificar la respuesta. - Utiliza un currículum único para dar respuesta a la diversidad de

los alumnos. - Utiliza la flexibilidad curricular. - Respeta los ritmos de aprendizaje. - Toma como marco de referencia la escuela común. - Potencia el trabajo cooperativo entre los profesionales y como

estrategia docente. - Asume la diversidad como valor humano.

Susinos en 2005 la define como "un modelo teórico y práctico de alcance mundial que defiende la necesidad de promover el cambio en las escuelas de forma que éstas se conviertan en escuelas para todos, escuelas en las que todos puedan participar y sean recibidos como miembros valiosos de las mismas. Aunque el origen del movimiento inclusivo se sitúa en el marco de la Educación Especial en los países anglosajones, todas sus propuestas exceden el ámbito de las denominadas necesidades educativas especiales y defienden que la mejora de la escuela ha de contemplar la necesidad de incluir a todos los miembros de la comunidad escolar". Podríamos decir que desde este modelo no sería necesaria la integración ya que la escuela da cabida a todo el alumnado. No hay que integrar porque no se excluye. - Gross (2004) afirma "la principal diferencia entre integración e

inclusión consiste en que la integración pretende incorporar a los niños discapacitados a los centros educativos que según sus

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condiciones puedan atenderlos, mientras que la escuela inclusiva, procura adaptar sistemas y estructuras para satisfacer necesidades”. Todo ello supone: - Adaptar el currículo. - Acomodar el edificio. - Modificar actitudes y valores. - Ajustar el lenguaje e incorporar nuevas formas de comunicación. - Ofrecer diversidad de materiales y adaptarlos. - Introducir modelos pertinentes, entre otros cambios que

posibilitarán pasar de la integración a una auténtica inclusión". I.3. Las necesidades educativas más frecuentes en las distintas etapas educativas. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), establece en el Título I la ordenación de las enseñanzas y sus etapas. La Educación Infantil es concebida como una etapa única, está organizada en dos ciclos con intencionalidad educativa y que obliga a los centros a contar desde el primer ciclo con una propuesta pedagógica específica. En el Capítulo I, art.12 se exponen los principios generales: - La educación infantil constituye la etapa educativa que atiende a

niñas y niños hasta los seis años de edad. - La educación infantil tiene carácter voluntario y su finalidad es la

de contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños.

- Con objeto de respetar la responsabilidad fundamental de las madres y padres o tutores en esta etapa, los centros de educación infantil cooperarán estrechamente con ellos.

En el Art. 14 referido a la ordenación y principios pedagógicos se contempla:

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Formación Permanente ©MAGISTER/MELC La evaluación del ACNEAE - La etapa de educación infantil se ordena en dos ciclos. El primero

comprende hasta los tres años y el segundo, desde los tres a los seis años de edad.

- El carácter educativo de uno y otro ciclo será recogido por los centros educativos en una propuesta pedagógica.

- En ambos ciclos de la educación infantil se atenderá progresivamente al desarrollo afectivo, al movimiento y los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relación social y al descubrimiento de las características físicas y sociales del medio en el que viven. Además se facilitará que niñas y niños elaboren una imagen de sí mismos positiva y equilibrada y adquieran autonomía personal.

- Los contenidos educativos se organizarán en áreas correspondientes a ámbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil y se abordarán por medio de actividades globalizadas que tengan interés y significado para los niños.

- Corresponde a las Administraciones educativas fomentar u na primera aproximación a la lengua extranjera en los aprendizajes del segundo ciclo de la educación infantil, especialmente en el último año. Asimismo, fomentarán una primera aproximación a la lectura y escritura y experiencias de iniciación temprana en habilidades numéricas básicas y en las tecnologías de la información y la comunicación y en la expresión visual y musical.

- Los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las experiencias, las actividades y el juego y se aplicarán en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoestima e integración social.

Las necesidades educativas más frecuentes en esta Etapa se organizan en torno a los siguientes ámbitos:

- En relación con la adquisición de hábitos básicos relativos al aprendizaje de las normas básicas del cuidado personal, de la adquisición del control postural…

- En relación con el lenguaje y la comunicación: la adquisición y desarrollo del lenguaje es un proceso complejo y en esta etapa adquiere gran importancia debido a que se sientan las bases del mismo.

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Pueden surgir problemas relacionados, entre otros, con el retraso en su aparición, problemas articulatorios, escasa fluidez, dificultades de comprensión y expresión, dislalias, disfonías, tartamudeo… La detección precoz y el tratamiento consiguiente son de fundamental importancia.

- En relación con el desarrollo emocional: puede aparecer aislamiento, miedo, problemas de conducta, dificultades de comunicación adecuada con iguales y adulto. Los profesores han de estar alerta ante estas manifestaciones para incidir de forma inmediata a la aparición de los síntomas.

- Referente a la relación entre iguales: en esta etapa se inicia esta relación y pueden aparecer dificultades de interacción que dificultarán el desarrollo socio-afectivo de los niños llegando incluso al rechazo por parte de los compañeros.

- En relación con la percepción e interacción con las personas y entorno físico: puede ser debido a dificultades de percepción, a alteraciones sensoriales y motoras. Son necesidades que pueden suponer una reducción de experiencias y aprendizaje.

En este ámbito merece una mención especial el alumno que presente déficit de atención y/o hiperactividad caracterizado por su alto nivel de distraibilidad y conductas disruptivas. La detección e intervención por parte de los profesionales correspondientes es clave para un buen pronóstico. La LOMCE introduce menciona expresamente a los alumnos con TDAH en el artículo 71.2, que se refiere a los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo. Para garantizar la mejor atención educativa a todo el alumnado, y en particular a la de los alumnos con necesidades educativas especiales, los profesores de Educación Infantil deberán compartir con los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (de atención temprana o generales, o servicios equivalentes en la Administración educativa correspondiente), la prevención de dificultades, la identificación y valoración de las necesidades de los alumnos y la toma de decisiones que permitan introducir ajustes en la planificación educativa. En todo caso, estos equipos

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Formación Permanente ©MAGISTER/MELC La evaluación del ACNEAE interdisciplinares deberán ampliar su ámbito de actuación hacia la mejora de los condicionantes generales de la oferta educativa. La Educación Primaria se encuentra situada entre la Educación Infantil y la Educación Secundaria. Es el comienzo de la enseñanza obligatoria y abarca los seis primeros años (de los 6 a los 12 años).

La LOE en el Capítulo 2, art. 16, establece los principios generales de esta etapa:

- La educación primaria es una etapa educativa que comprende seis cursos académicos, que se cursarán ordinariamente entre los seis y los doce años de edad.

- La finalidad de la educación primaria es proporcionar a todos los niños y niñas una educación que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir las habilidades culturales básicas relativas a la expresión y comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo, y desarrollar las habilidades sociales, los hábitos de trabajo y estudio, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad. La LOMCE modifica ligeramente este apartado: La finalidad de la Educación Primaria es facilitar a los alumnos y alumnas los aprendizajes de la expresión y comprensión oral, la lectura, la escritura, el cálculo, la adquisición de nociones básicas de la cultura, y el hábito de convivencia así como los de estudio y trabajo, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad, con el fin de garantizar una formación integral que contribuya al pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos y alumnas y de prepararlos para cursar con aprovechamiento la Educación Secundaria Obligatoria.

- La acción educativa en esta etapa procurará la integración de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado y se adaptará a sus ritmos de trabajo.

El art. 18, que hace referencia a la organización de la etapa, estableció:

- La etapa de educación primaria comprende tres ciclos de dos años académicos cada uno y se organiza en áreas, que tendrán un carácter global e integrador.

- Las áreas de esta etapa educativa son las siguientes: - Conocimiento del medio natural, social y cultural. - Educación artística.

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- Educación física. - Lengua castellana y lengua cooficial, si la hubiere. - Lengua extranjera. - Matemáticas. - En uno de los cursos del tercer ciclo de la etapa, a las áreas

incluidas en el apartado anterior se añadirá la de Educación para la ciudadanía, en la que se prestará especial atención a la igualdad entre hombres y mujeres.

- En el tercer ciclo de la etapa, las Administraciones educativas podrán añadir una segunda lengua extranjera.

- Las áreas que tengan carácter instrumental para la adquisición de otros conocimientos recibirán especial consideración.

- En el conjunto de la etapa, la acción tutorial orientará el proceso educativo individual y colectivo del alumnado.

La LOMCE introduce una serie de cambios que se implantarán en el curso académico 2014-15 para primero, tercero y quinto de Primaria, y en 2015-16 en el resto de cursos. Esta etapa pasará a organizarse en cursos, no en ciclos. Las áreas se impartirán en cada uno de los cursos son:

- Ciencias de la Naturaleza. - Ciencias Sociales. - Lengua Castellana y Literatura. - Matemáticas. - Primera Lengua Extranjera. - Educación Física - Religión / Valores sociales y cívicos.

Por otra parte, según establezca la Administración educativa correspondiente o, en su caso, el centro, se cursará una de las siguientes:

- Educación Artística - Segunda Lengua Extranjera - Religión / Valores sociales y cívicos (la opción que no se

haya escogido previamente). Además, los alumnos podrán cursar algún área más, de libre configuración autonómica, por ejemplo, la lengua cooficial. El art. 19 referido a los principios pedagógicos establece:

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- En esta etapa se pondrá especial énfasis en la atención a la diversidad del alumnado, en la atención individualizada, en la prevención de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades.

- Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas áreas de la etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la comunicación y la educación en valores se trabajarán en todas las áreas. Con la LOMCE, se sustituye la referencia a la educación en valores por "el emprendimiento y la educación cívica y constitucional" (art. 18.6).

- A fin de fomentar el hábito de la lectura, se dedicará un tiempo diario a la misma.

La LOMCE establece, además, que la lengua castellana o la lengua cooficial sólo se utilizarán como apoyo en el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera. Se priorizarán la comprensión y la expresión oral. Por otra parte, especifica que se establecerán medidas de flexibilización y alternativas metodológicas en la enseñanza y evaluación de la lengua extranjera para el alumnado con discapacidad, en especial para aquél que presenta dificultades en su expresión oral. Estas adaptaciones en ningún caso se tendrán en cuenta para minorar las calificaciones obtenidas. Las necesidades educativas que pueden aparecer en esta etapa son muy diversas, vamos a centrarnos en aquellas que inciden de forma más directa en las áreas curriculares.

- Necesidades relacionadas con Lengua Castellana, Literatura y Lengua Extranjera: pueden aparecer dificultades en la expresión y comprensión oral, en la adquisición y dominio de las técnicas lecto-escritoras, dificultades asociadas al bilingüismo no interiorizado.

En casos más graves pueden aparecer dislexias, disfasias, dislalias…

- Necesidades relacionadas con Matemáticas: en esta etapa aparece el subperiodo de las operaciones concretas y es cuando se inicia el pensamiento lógico-matemático (Piaget). El niño posee la capacidad de adquirir el concepto de número y de operación

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pero para ello ha debido adquirir con anterioridad la percepción del tiempo, del espacio y su reversibilidad. Las necesidades educativas que pueden aparecer son las relacionadas con el cálculo (discalculias), las relacionadas con el procesamiento del número que facilita la producción de respuestas numéricas, las relacionadas con la resolución de problemas. El conocimiento de estos problemas facilitará al profesorado su intervención y la prevención de necesidades futuras.

- Necesidades en torno al Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural (Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales con la implantación de la LOMCE): las necesidades educativas surgen en relación al desarrollo de la autonomía personal, los desplazamientos, dificultades en la adquisición de hábitos de higiene, la alimentación autónoma, la capacidad de búsqueda de información…

- Necesidades en torno a Educación Artística y Educación Física: hay que prestar especial atención a las vivencias y sentimientos de los alumnos con necesidades educativas especiales transitorias o permanentes ya que puede verse afectado su autoconcepto y autoestima. También pueden presentarse dificultades en los alumnos con problemas motóricos y/o perceptivos.

La Educación Secundaria:

El artículo 3.4. de la LOE establece que la educación secundaria se divide en educación secundaria obligatoria y educación secundaria postobligatoria. Constituyen la educación secundaria postobligatoria el bachillerato, la formación profesional de grado medio, las enseñanzas profesionales de artes plásticas y diseño de grado medio y las enseñanzas deportivas de grado medio. Educación Secundaria Obligatoria:

La LOE en el Título I de las enseñanzas y su ordenación, capítulo III sobre Educación Secundaria Obligatoria, artículos 22 a 31 establece los elementos esenciales de esta etapa educativa:

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- Aúna el principio de atención a la diversidad de los alumnos con la necesidad de que reciban unas enseñanzas básicas, comunes y obligatorias. Enseñanzas básicas y optativas en función de las características de los alumnos.

- No se puede olvidar el carácter propedeútico y terminal de esta etapa, por ello se incluyen enseñanzas básicas al objeto de que aquellos educandos que salgan del sistema posean una formación adecuada y enseñanzas más diferenciadas que sirvan de base para estudios posteriores.

El artículo 22 de la LOE establece la finalidad de la Educación Secundaria Obligatoria: "lograr que los alumnos y alumnas adquieran los elementos básicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanístico, artístico, científico y tecnológico; desarrollar y consolidar en ellos hábitos de estudio y de trabajo; prepararles para su incorporación a estudios posteriores y para su inserción laboral y formales para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos". En el artículo 26 se exponen los principios pedagógicos de esta etapa:

- Los centros elaborarán sus propuestas pedagógicas para esta etapa desde la consideración de la atención a la diversidad y del acceso de todo el alumnado a la educación común. Asimismo, arbitrarán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos, favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos y promuevan el trabajo en equipo.

- Se prestará una especial atención a la adquisición de las competencias básicas y se fomentará la correcta expresión oral y escrita y el uso de las matemáticas. A fin de promover el hábito de la lectura, se dedicará un tiempo a la misma en la práctica docente de todas las materias.

- Al igual que en Educación Primaria, la LOMCE añade unos principios referidos al proceso de aprendizaje de la lengua extranjera: la lengua castellana (o lengua cooficial) se utilizará solamente como apoyo, se priorizará la expresión y comprensión oral, y se establecerán medidas de flexibilización y alternativas metodológicas en la enseñanza y evaluación de la lengua

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extranjera para el alumnado con discapacidad, en especial para aquél que presenta dificultades en su expresión oral. Estas adaptaciones en ningún caso se tendrán en cuenta para minorar las calificaciones obtenidas.

Las modificaciones introducidas por la LOMCE se implantarán en 2015-16, para los cursos primero y tercero, y en 2016-17, para los cursos segundo y cuarto. En la actualidad, el Real Decreto 1631/2006, establece las enseñanzas mínimas de la educación secundaria obligatoria. Bachillerato: La Ley Orgánica de Educación (LOE), en el preámbulo define esta etapa: "El bachillerato comprende dos cursos y se desarrolla en tres modalidades diferentes, organizadas de modo flexible, en distintas vías que serán el resultado de la libre elección por los alumnos de materias de modalidad y optativas. Los alumnos con evaluación positiva en todas las materias obtendrán el título de Bachiller. Tras la obtención del título, podrán incorporarse a la vida laboral, matricularse en la formación profesional de grado superior o acceder a los estudios superiores. Para acceder a la universidad será necesaria la superación de una única prueba homologada a la que podrán presentarse quiénes estén en posesión del título de Bachiller". La LOMCE añade el requisito de superar una evaluación final para obtener el título de Bachiller. Además, sustituye la prueba de acceso a la universidad por los procedimientos de admisión que las propias Universidades definan. El Título I de la LOE, que trata de las enseñanzas y su ordenación, dedica el Capítulo IV al Bachillerato. En los artículos 32 al 38 establece los elementos esenciales de esta etapa. Indica:

- Una disminución de las enseñanzas comunes a favor de aquellas más diferenciadas. Establece materias comunes,

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materias de modalidad y materias optativas. A partir de la implantación de la LOMCE, se hablará de asignaturas troncales generales, troncales de opción, específicas y de libre configuración autonómica.

- Un mayor carácter propedeútico ya que la mayor parte de los alumnos continuarán sus estudios.

En el artículo 34, indica la existencia de tres modalidades:

- Artes. - Ciencias y Tecnología. - Humanidades y Ciencias Sociales.

En cuanto a las finalidades de esta Etapa educativa, el artículo 32.1 establece:

"El bachillerato tiene como finalidad proporcionar a los alumnos formación, madurez intelectual y humana, conocimientos y habilidades que le permitan desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia. Asimismo, capacitará a los alumnos para acceder a la educación superior". El artículo 35 de la LOE alude a la metodología en esta etapa educativa: "las actividades educativas en el bachillerato favorecerán la capacidad del alumno para aprender por sí mismo, para trabajar en equipo y para aplicar los métodos de investigación apropiados. Las Administraciones educativas promoverán las medidas necesarias para que en las distintas materias se desarrollen actividades que estimulen el interés y el hábito de la lectura y la capacidad de expresarse correctamente en público". La LOMCE añade, además, que en la organización de los estudios de Bachillerato se prestará especial atención a los alumnos y alumnas con necesidad específica de apoyo educativo. Las necesidades educativas más frecuentes en esta Etapa ocurren en torno a las asociadas a la historia personal, familiar, escolar del alumno y a retrasos y problemas del desarrollo:

- En relación al desarrollo personal y social: es un periodo crítico porque se producen grandes cambios físicos, emocionales,

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sexuales que repercuten en el aprendizaje y en la interacción con adultos e iguales.

- En relación al desarrollo intelectual: las características del pensamiento formal (carácter hipotético-deductivo; proposicional; la concepción de la realidad como un subconjunto de lo posible) no aparecen de forma automática ni homogénea en todos los alumnos, por ello hay que planificar objetivos, contenidos y actividades atendiendo a sus características individuales.

- En relación al proceso de enseñanza-aprendizaje hay que cuidar especialmente que el alumno aprenda de forma significativa al objeto de poder generalizar y transferir aprendizajes, partir de su nivel de desarrollo tanto madurativo como curricular, que ponga en práctica el principio de actividad mental reflexionando sobre lo que aprende. De esta forma se actuará de forma preventiva ante posibles necesidades educativas posteriores.

I.4. Alumnos superdotados.

El concepto de alta capacidad intelectual ha evolucionado de forma similar a los modelos de inteligencia. Realizaremos una breve descripción de estos modelos hasta llegar a la concepción actual respaldada por la normativa vigente. Modelo de la edad mental: podemos afirmar que su representante es Binet, considera que el índice de capacidad intelectual de un sujeto estaría constituido por los desfases o avances de rendimiento con respecto al nivel de rendimiento promedio en esa edad. Si su edad mental (nivel de edad correspondiente a las respuestas dadas) coincide con su edad cronológica el sujeto sería normal, si no coincida presentaría inteligencia superior o inferior. El modelo de C.I. de Stern deriva del que acabamos de exponer y proporciona un concepto psicométrico más estable, el de cociente intelectual. La fórmula para averiguarlo sería: CI= EM/EC multiplicado por 100. Actualmente se pone en tela de juicio algunos instrumentos utilizados para medir el C.I., ya que no tienen en cuenta muchos componentes intelectuales implicados en la alta capacidad intelectual y tampoco

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Formación Permanente ©MAGISTER/MELC La evaluación del ACNEAE serían adecuados para identificar talentos específicos en determinados campos. Modelo del factor G: su representante es Spearman. Concluyó que existe un factor G (habilidad intelectual general) y un gran número de factores S (habilidades intelectuales específicas). Este modelo seguía teniendo la limitación de ser una medida parcial de la inteligencia. La inteligencia factorial: Guilford realizó el trabajo factorial más completo. Identificó 120 aptitudes posibles y construyó tests que midieran adecuadamente cada una de ellas. Tuvo en cuenta factores como la creatividad, el pensamiento divergente y la inteligencia social que hoy en día son importantes para el estudio de los superdotados. Modelos jerárquicos: difieren de los modelos factoriales en la valoración desigual que dan a los factores. Jiménez Fernández(2001) afirma que los modelos jerárquicos como el de Vernon o Catell, establecen en los factores de inteligencia un orden de mayor a menor importancia o generalidad y preceden a subdividirlos. Modelo desde la Psicología cognitiva: se identifica la inteligencia con el procesamiento de la información. Se basa en el estudio de los distintos procesos cognitivos que utilizan los sujetos para resolver problemas de su vida académica, personal y social. La persona con alta capacidad intelectual tiene un funcionamiento alto en el sistema perceptivo, en el sistema procesador y en el de salida.

Una de las teorías más destacadas dentro de este modelo es la teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg. Se basa en los recursos y capacidades de la persona para procesar la información y la experiencia.

Esta teoría está compuesta por tres subteorías: - La subteoría competencial: determina los mecanismos mentales

potenciales que subyacen en el procesamiento de la información de la persona con inteligencia superior. Establece relación entre inteligencia y mundo interno. Analiza tres tipos de componentes o procesos elementales de información:

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- Metacomponentes: son procesos de orden superior usados para planificar, guiar y tomar decisiones.

- Componentes de realización o ejecución: son procesos de orden inferior, encargados de ejecutar estrategias en la realización de tareas como codificar, inferir, aplicar, comparar, organizar, justificar y responder.

- Componentes de adquisición de conocimientos: permiten adquirir nueva información, recordar la existente y transferir lo aprendido a situaciones diferentes. Son: codificación selectiva, combinación selectiva y comparación selectiva.

- La subteoría experiencial: determina la capacidad de la persona con talento intelectual para hacer frente a situaciones o tareas novedosas que terminan automatizándose con el paso del tiempo. Se relaciona la inteligencia con el mundo externo al individuo y con su mundo interno. El comportamiento inteligente implica: capacidad para adaptarse a lo nuevo y capacidad para interiorizar lo aprendido.

- La subteoría contextual: relaciona la inteligencia con el mundo externo del sujeto, la interpreta como la que poseen las personas que son capaces de: ser pertinentes, mostrar decidida intencionalidad, adaptar, seleccionar y configurar los aspectos del contexto concreto.

La combinación de las tres subteorías constituye el marco para explicar el concepto de superdotación. Actualmente se considera que un alumno posee alta capacidad intelectual cuando posee tres conjuntos básicos de características relacionadas y con el mismo peso cada una de ellas (Renzulli):

- Una capacidad intelectual superior a la media. - Un alto grado de dedicación a las tareas. Invierten más tiempo y

esfuerzo a la resolución de tareas de su interés que el resto de las personas.

- Unos altos niveles de creatividad: estos alumnos pueden definirse como originales, ingeniosos y novedosos. Su creatividad es resultado de una enorme cantidad de trabajo y manipulaciones de lo que le rodea.

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Formación Permanente ©MAGISTER/MELC La evaluación del ACNEAE En el mismo sentido que Renzulli, Yolanda Benito (1994) define al superdotado como "aquella persona que tiene una inteligencia muy por encima de la media (por lo general superior a 130 de CI) existiendo diferencias tanto a nivel cualitativo como cuantitativo, con buena capacidad creativa y una motivación intrínseca por el aprendizaje" Jiménez Fernández (2001) recoge la Teoría Pentagonal de la alta capacidad intelectual de Sternberg. Según esta teoría, una persona con alta capacidad intelectual debe poseer cinco criterios:

- Excelencia: la persona destaca respecto de sus iguales en una dimensión o conjunto de dimensiones consideradas valiosas.

- Rareza: la persona posee un alto nivel en un atributo considerado excepcional o raro respecto de sus compañeros. Complementa el anterior.

- Productividad: la dimensión o dimensiones en las que el sujeto es evaluado como superior deber conducir a la productividad real o potencial.

- Demostrabilidad: la dimensión/es que determinan que un sujeto posee alta capacidad intelectual deben ser demostrables mediante una o más pruebas válidas y fiables.

- Valor: que aquello en lo que destaca el sujeto sea estimado, sea un bien para la persona y la sociedad.

Esteban Sánchez Manzano (2002) afirma que el 1,5% de la población escolar es superdotada. Se apuntan una serie de características comunes a esta población:

- Capacidad de adquirir y emplear gran cantidad de información. - Recordar dos ideas simultáneamente y realizar buenos juicios. - Comprender el funcionamiento de sistemas superiores de

conocimiento. - Manipular sistemas abstractos de símbolos. - Resolver problemas creando soluciones novedosas. - Capacidad de aprender rápidamente. - Capacidad para empatizar con los demás. Habilidades sociales. - Capacidad de ser independiente en su interpretación del mundo

y de sí mismo.

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Sánchez Manzano continua afirmando que los alumnos con alta capacidad intelectual presentan también:

- Intensa curiosidad intelectual. - Fascinación por las palabras e ideas. - Perfeccionismo. - Necesidad de exactitud. - Aprendizaje con grandes saltos intuitivos. - Intensa necesidad de estímulos intelectuales. - Dificultad para adaptarse al pensamiento de los demás. - Preocupaciones morales y existenciales precoces y tendencias a

la introversión. En cuanto a las características de su desarrollo, Benito (1994) destaca:

El desarrollo cognitivo: a mayor número de conexiones neuronales, mayor será la capacidad perceptiva y de integración de la estimulación e información procedente del exterior. Los alumnos superdotados poseen tempranamente un nivel perceptivo maduro (hacia los 4 años suele corresponderles un nivel de 8 años).

La memoria visual y las habilidades visoconstructivas también son superiores a lo esperado para su edad.

Los procesos metacognitivos (conocimiento y conciencia del sujeto sobre sus propios procesos cognitivos), la comprensión del lenguaje, la resolución de problemas matemáticos, se desarrollan a edades tempranas.

El desarrollo socio-emocional: las capacidades cognitivas señaladas anteriormente condicionarán sus interacciones sociales y emocionales con los demás.

Es de fundamental importancia proporcionar al alumno con alta capacidad intelectual un ambiente estimulante y equilibrado. En este sentido Landau (2003) afirma "los padres y profesores deben proporcionar al mundo del niño un grado de seguridad y libertad suficiente para que reciba la fuerza emocional suficiente que le permita ser consciente de su superdotación y de esta forma querrá ser superdotado. Si únicamente se realiza una estimulación

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Formación Permanente ©MAGISTER/MELC La evaluación del ACNEAE emocional sin la cognitiva lleva a la frustración intelectual. Sólo un entorno rico en interacciones cognitivas e intelectuales llevan al desarrollo de una capacidad superior". La disincronía: Acereda (2000) define disincronía como un desarrollo irregular de unas facultades del desarrollo en relación con otras, un desarrollo heterogéneo entre la capacidad intelectual (que evoluciona muy rápidamente) y otras áreas de conducta (que evolucionan de un modo normal)".

Terrasier y Benito distinguen dos tipos de disincronía: - Disincronía interna: señala la disparidad entre la precocidad de

la evolución intelectual y la maduración psicomotriz, lingüística y emocional.

- Disincronía inteligencia-psicomotricidad: los niños con alta capacidad intelectual no tienen la misma precocidad en el plano psicomotor. (desfase en la adquisición de la lectoescritura).

- Disincronía lenguaje-razonamiento: este último se suele encontrar por delante de su capacidad lingüística. (pueden haber entendido un problema pero tener dificultad para explicarlo).

- Disincronía inteligencia-afectividad: el desarrollo emocional tiene un ritmo más lento que el de su capacidad intelectual, puede aparecer miedo, angustia…y como consecuencia de ello, las racionalizaciones.

- Disincronía externa: consiste en el desfase entre la norma social adecuada para el resto de los compañeros y la norma interna del niño con alta capacidad intelectual. Se puede dar entre el niño y la escuela; el niño y la familia; el niño y los compañeros.

Sanchez Manzano (2001) afirma que puede producirse el "efecto Pygmalión" negativo, cuando un profesor ignora la superioridad intelectual de un niño, esperando que tenga una eficiencia escolar normal, exigiéndole una evolución disincrónica con sus posibilidades. Debe tenerse en cuenta el derecho a la diversidad y a adaptaciones del currículo flexibles que ofrezcan alternativas. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), considera a los alumnos con altas capacidades en su Título II, de la Equidad en la Educación, Capítulo I que especifica los principios y

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recursos dirigidos a los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo, y les dedica la sección segunda (Arts. 76-77). Menciona la importancia de la identificación y valoración de forma temprana de sus altas capacidades y sus necesidades y la posibilidad de flexibilizar la duración de cada una de las etapas del sistema educativo con independencia de su edad. La LOMCE mantiene estas disposiciones, y añade además una referencia a los programas de enriquecimiento curricular.

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Formación Permanente ©MAGISTER/MELC La evaluación del ACNEAE MÓDULO II

EVALUACIÓN. CONCEPTO.

II.1. Antecedentes del término actual. El término evaluación ha suscitado y suscita controversia y cierto temor. Pensamos que esto último se debe a que durante mucho tiempo se ha identificado evaluar con juzgar, con clasificar, con "etiquetar" autores como Berk (1981) afirman que no puede hablarse de evaluación hasta los años 50, anteriormente las prácticas evaluadoras hacían referencia casi con exclusividad a la medición. Garantó Alós (1989) realiza un breve recorrido histórico del concepto que nos ocupa:

Hasta 1930 la evaluación se centraba en el establecimiento de diferencias individuales (los tests de rendimiento eran sinónimo de evaluación educativa). La evaluación tenía poca relación con los programas y los currículos educativos. Medían el rendimiento de los alumnos sin hacer referencia a las programaciones y a los métodos de enseñanza.

Tyler (1950) determina la relación existente entre evaluación y el logro de los objetivos propuestos. Critica la baja calidad de los exámenes y la imprecisión de las calificaciones debido a la heterogeneidad de los criterios empleados y a la separación entre lo que se enseña y las metas de la instrucción. La evaluación dependía, en último término, de la preparación académica y del talante más o menos exigente del profesor (VVAA,2006).

El modelo de Tyler se caracteriza por: - Concebir la evaluación como un proceso que tiene por objeto

determinar en qué medida se han logrado unos objetivos que se han establecido previamente.

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- Los objetivos educativos son los organizadores fundamentales del proceso de enseñanza-aprendizaje definidos en términos de


conducta. Son el referente para la elaboración de los instrumentos de evaluación.

- Diferencia evaluación y medida. Entiende que la evaluación supone realizar un juicio de valor sobre la información recogida.

- El criterio de referencia para emitir el juicio de valor será los objetivos.

De 1946 a 1957 se desarrolla en EEUU un movimiento de responsabilidad escolar en el que se considera que la evaluación debe contemplar todos los factores del ámbito educativo ( profesores, recursos, actividades, contenidos, organización, métodos etc) y no sólo el rendimiento del alumno.

"Tomaban definitivamente cuerpo nuevas conceptualizaciones al establecer una evaluación que no sólo pretende constatar el rendimiento del alumno relacionando los resultados con los objetivos, sino que introduce ya explícitamente la toma de decisiones en relación no solamente con el aprendiz, también con los programas. La evaluación pasa de ser externa a considerarse parte del mismo proceso educativo" (VVAA, 2006).

De 1958 a 1972 en la práctica de la evaluación se distinguen dos niveles de actuación: - La evaluación orientada hacia los sujetos, alumnos y profesores. - La evaluación orientada hacia la toma de decisiones sobre el

programa, el instrumento, el método educativo.

La evaluación se concibe como valoración del cambio que acontece en el alumno como consecuencia de una situación educativa sistemática y el mejor criterio para valorar este cambio es una formulación de objetivos operativos. Aparecen las taxonomías de Bloom en 1956; de Mager en 1962 y de Gagné en 1971. Otros autores como Atkin (1968) empiezan a desmarcarse de este planteamiento.

El considerar a los objetivos operativos como referentes del éxito de un programa conlleva la necesidad de incrementar la evaluación de referencia criterial.

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Formación Permanente ©MAGISTER/MELC La evaluación del ACNEAE Así Popham en 1970 afirma que este tipo de evaluación suministra una información real y descriptiva del estatus del sujeto o grupo respecto a los objetivos de enseñanza previstos y la valoración de ese estatus por comparación con un estándar o criterio de realizaciones deseables, siendo irrelevante la comparación con los resultados obtenidos por otros sujetos.

Ya Cronbach (1963) define la evaluación como "la recogida y uso de información para tomar decisiones sobre un programa educativo". En esta definición merece ser destacado el término tomar decisiones, es decir la evaluación no es un fin en sí mismo sino un medio.

Scriven (1967) afirma que se debe valorar lo que se evalúa. Como vemos añade un elemento importante, no sólo hay que recoger información sino que debe determinarse su validez. Precisamos dos elementos que subyacen en la afirmación de este autor:

- Los efectos secundarios de un programa educativo pueden ser más relevantes que los efectos acordes con los objetivos previstos, y por tanto deben ser objeto de evaluación.

- La conveniencia de reducir la subjetividad del evaluador si se centra sólo en la búsqueda del referente objetivos del programa.

Según este autor hay que evaluar los resultados reales, independientemente de las metas y criterio preestablecidos, poniendo el acento principalmente en las actitudes generadas por el programa. Es una evaluación abierta, sin referencias, que toma como grupo de referencia a las personas que intervienen en los programas educativos.

Scriven también señaló dos funciones de la evaluación, la formativa y la sumativa. Precisó, así mismo, el concepto de evaluación intrínseca y extrínseca.

Años setenta y ochenta, en este periodo abundan los modelos evaluativos. Marchesi y Martín (1998) afirman "proliferan los modelos evaluativos por los cambios importantes que se producen en la conceptualización de la evaluación, por la ampliación de sus métodos, por el estatus profesional que alcanzan los evaluadores y por la importancia que las organizaciones internacionales otorgan a la evaluación. Junto con el incremento y refinamiento de los

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modelos de evaluación se completaron también los métodos utilizados. La metodología cualitativa y naturalista empezó a abrirse camino y ofreció nuevas posibilidades para el estudio de los fenómenos sociales. Las agrias disputas entre los defensores de uno u otro método se fueron atemperando y surgieron propuestas como la de Cronbach en la que se defendía la importancia de utilizar métodos mixtos de investigación"

II.2. Situación actual. Marco normativo. A partir de los años 90 el concepto de evaluación no sólo ha trascendido a los de calificación y medida sino que se ha extendido al Centro educativo, al entorno y a la propia Administración. En el momento actual se destaca el concepto de calidad de la enseñanza y la necesidad de evaluar no sólo a los alumnos. No debemos olvidar que nos ubicamos en un modelo sistémico, pedagógico. Desde este modelo el acento no se pone exclusivamente en el alumno, sino que tiene en cuenta todo su entorno (familia, compañeros, profesorado). Es circular, el alumno influye en el contexto y a su vez es influido por éste. Por tanto la labor del profesorado experimenta un gran cambio ya que no sólo ha de incidir en los educandos sino también en todo aquello que le rodea. Coll, Martín y Onrubia (2002) afirman "cuando evaluamos, no sólo evaluamos algo, sino que también evaluamos para algo, la evaluación incluye siempre un componente de toma de decisiones, de actuación a partir de un juicio emitido". Se deduce que una vez realizada la evaluación hay que actuar, hay que "hacer algo" al respecto sobre lo que se ha valorado. Casanova (1992) afirma que la evaluación consiste en un proceso sistemático de recogida de datos, incorporado al sistema general de actuación educativa, que permite obtener información válida y fiable para formar juicios de valor acerca de una situación. Estos juicios, a su vez, se utilizarán en la toma de decisiones consecuente con objeto de mejorar la actividad educativa valorada". En esta definición

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Formación Permanente ©MAGISTER/MELC La evaluación del ACNEAE destacamos dos términos el de proceso, por tanto no se reduce a momentos puntuales y el de sistemático entendiéndolo como planificado, no dejándolo a la improvisación. La autora mencionada (2006) afirma "la evaluación es uno de los elementos más decisivos del sistema, tanto para el alumno como persona individual como para su posición en la sociedad". La Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación (LOE), afirma en el preámbulo: "la existencia de un marco legislativo capaz de combinar objetivos y normas comunes con la necesaria autonomía pedagógica y de gestión de los centros docentes obliga, por otra parte, a establecer mecanismos de evaluación y de rendición de cuentas. La importancia de los desafíos que afronta el sistema educativo demanda como contrapartida una información pública y transparente acerca del uso que se hace de los medios y recursos puestos a su disposición, así como una valoración de los resultados que con ellos se alcanzan. La evaluación se ha convertido en un valioso instrumento de seguimiento y de valoración de los resultados obtenidos y de mejora de los procesos que permiten obtenerlos. Por ese motivo, resulta imprescindible establecer procedimientos de evaluación de los distintos ámbitos y agentes de la actividad educativa, alumnado, profesorado, centros, currículo, Administraciones, y comprometer a las autoridades correspondientes a rendir cuentas de la situación existente y el desarrollo experimentado en materia de educación". La LOMCE también concede una gran importancia a la evaluación. Entre los principios de la educación que establece la Ley, destacamos el de "la evaluación del conjunto del sistema educativo, tanto en su programación y organización, en los procesos de enseñanza y aprendizaje como en sus resultados". El Articulo 140 establece como finalidad de la evaluación del sistema educativo:

- Contribuir a mejorar la calidad y la equidad de la educación. - Orientar las políticas educativas. - Aumentar la transparencia y eficacia del sistema educativo.

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- Ofrecer información sobre el grado de cumplimiento de los objetivos de mejora establecidos por las Administraciones educativas.

- Proporcionar información sobre el grado de consecución de los objetivos educativos españoles y europeos, así como del cumplimiento de los compromisos educativos contraídos en relación con la demanda de la sociedad española y las metas fijadas en el contexto de la Unión Europea.

El artículo 141 afirma que la evaluación se extenderá a todos los ámbitos educativos regulados en la Ley y se aplicará sobre los procesos de aprendizaje y resultados de los alumnos, la actividad del profesorado, los proceso educativos, la función directiva, el funcionamiento de los centros docentes, la inspección y las propias Administraciones educativas. De lo expuesto se desprende que la evaluación ha de ser el punto de partida de toda intervención educativa, de la mejora del proceso, de la adopción de medidas de refuerzo educativo o de adaptación curricular El artículo 142 establece los Organismos responsables de la evaluación, expone:

- Realizarán la evaluación del sistema educativo el Instituto Nacional de Evaluación Educativa y los organismos correspondientes de las Administraciones educativas que éstas determinen, que evaluarán el sistema educativo en el ámbito de sus competencias.

- El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, determinará la estructura y funciones del Instituto Nacional de Evaluación Educativa, en el que se garantizará la participación de las Administraciones educativas.

- Los equipos directivos y el profesorado de los centros docentes colaborarán con las Administraciones educativas en las evaluaciones que se realicen en sus centros.

Los artículos 20, 28, 36, 43 y 144 se refieren a la evaluación del aprendizaje en las distintas etapas y niveles educativos y a las

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Formación Permanente ©MAGISTER/MELC La evaluación del ACNEAE decisiones de promoción y titulación. Se hace necesaria una evaluación continua y formativa. El artículo 20.2 establece que las competencias básicas y los objetivos son el punto de referencia para determinar los procesos de evaluación y promoción o permanencia de un alumno en un determinado curso de primaria. El artículo 28.2 establece la misma norma para educación secundaria obligatoria. La LOMCE especifica que los referentes para la comprobación del grado de adquisición de las competencias y el logro de los objetivos de la etapa en las evaluaciones continua y final de las asignaturas de los bloques de asignaturas troncales y específicas, serán los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables. Con respecto a los alumnos con necesidades educativas especiales, esta nueva Ley especifica, al referirse a la evaluación en Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato, que se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de las evaluaciones se adapten a sus necesidades. El artículo 21 determina que las competencias básicas serán el referente esencial para la evaluación de diagnóstico que se realizará a los alumnos al finalizar el segundo ciclo de la educación primaria. La LOMCE sustituye esta evaluación de diagnóstico por dos evaluaciones individualizadas: una al final de tercer curso y otra al finalizar sexto. El artículo 29 determina que las competencias básicas serán el referente esencial para la evaluación del segundo curso de educación secundaria obligatoria. La LOMCE introduce, en su lugar, una evaluación final de la etapa, cuya superación será necesaria para obtener el título. La evaluación de diagnóstico es competencia de las Administraciones educativas, tendrá carácter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa. En cuanto a las evaluaciones individualizadas que introduce la LOMCE, la que se realiza en tercero de Primaria tiene como objetivo

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fundamental adoptar las medidas ordinarias o extraordinarias más adecuadas, en caso de que los resultados fueran desfavorables. La evaluación final de Educación Primaria tendrá carácter informativo y orientador para los centros en los que los alumnos y alumnas hayan cursado sexto curso de Educación Primaria y para aquellos en los que cursen el siguiente curso escolar, así como para los equipos docentes, los padres, madres o tutores legales y los alumnos y alumnas. Las Administraciones educativas podrán establecer planes específicos de mejora en aquellos centros públicos cuyos resultados sean inferiores a los valores que, a tal objeto, hayan establecido. En relación con los centros concertados se estará a la normativa reguladora del concierto correspondiente. La superación de las evaluaciones finales de ESO y Bachillerato permitirá obtener los respectivos títulos. El artículo 6 de la LOE introdujo un nuevo elemento curricular, las competencias básicas, que la LOMCE define como capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos. A su vez, el artículo 6 del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria, destacó el valor y las orientaciones de las competencias básicas, determinando:

- Las enseñanzas que se establecen en el currículo oficial y su concreción en los centros ha de garantizar el desarrollo de las competencias básicas por parte de los alumnos.

- La organización y funcionamiento de los centros, las actividades de los profesores, las formas de relación que se establecen entre los integrantes de la comunidad educativa y las actividades complementarias y extraescolares deben fomentar el desarrollo de las competencias básicas.

- La lectura constituye un factor fundamental para el desarrollo de las competencias básicas. Los centros educativos deberán garantizar la incorporación de un tiempo diario de lectura, no inferior a treinta minutos, integrado en el aprendizaje de las

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distintas áreas curriculares, y a lo largo de todos los cursos de la Etapa.

También se recoge la importancia de las competencias básicas en el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, que se comenzará a aplicar en 2014-15 para primero, tercero y quinto de Primaria, y en 2015-16 para los demás cursos. Este Real Decreto establece que, para una adquisición eficaz de las competencias y su integración efectiva en el currículo, deberán diseñarse actividades de aprendizaje integradas que permitan al alumnado avanzar hacia los resultados de aprendizaje de más de una competencia al mismo tiempo. Se potenciará el desarrollo de las competencias Comunicación lingüística, Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. Asimismo, conserva la mención al tiempo diario de lectura, pero no cuantifica un mínimo. Pasamos a exponer algunas definiciones sobre el término competencia: Casanova, Mª.A. las define como "el conjunto de conocimientos, destrezas, habilidades, actitudes y valores que permiten a la persona desenvolverse en los distintos ámbitos en los que desarrolla su vida con un nivel de calidad satisfactorio". Continúa afirmando la autora "habrá que reducir el número de competencias generales para llegar a las básicas e imprescindibles que cumplan el requisito de resultar esenciales para una vida plena. En todos los casos, lo principal de la competencia es su puesta de manifiesto a través de actuaciones concretas y correctas. Si no se explicitan podemos hablar de capacidades potenciales pero no de competencias adquiridas. Por tanto la competencia es la explicitación de la capacidad potencial. El planteamiento de competencias (transversales por definición) facilitará una adecuada selección de contenidos". Sarramona (2006) afirma "las competencias se vinculan con capacidades más que con simples saberes, porque el énfasis se pone en el "saber hacer" sin que falten por ello las capacidades o las

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actitudes que las envuelven. Las capacidades son objetivos que no se agotan en sí mismos, sino que sientan las bases para un perfeccionamiento continuo de las capacidades que comportan. Una competencia no será una capacidad encerrada en sí misma en la medida que no constituye una habilidad específica". Tobón y García Fraile distinguen tres tipos de competencias:

- Competencias básicas necesarias para vivir en sociedad y desenvolverse en el mundo laboral.

- Competencia comunicativa: interpretar y producir textos con coherencia.

- Competencia matemática: resolver problemas matemáticos sencillos e interpretar la información del lenguaje matemático.

- Competencia autogestión del proyecto ético de vida. - Competencia de manejo de las Tecnologías de la Información

y Comunicación (TIC). - Competencia de liderazgo. - Competencia de asunción y adaptación al cambio.

- Competencias genéricas: son las que se encuentran en la intersección de ámbitos científicos próximos, siendo por tanto comunes a varias materias. Entre ellas podemos citar, emprender, trabajo en equipo, planificación del trabajo, resolución de problemas.

- Competencias específicas: son las competencias propias de una materia, de un nivel educativo o una ocupación. Tienen un alto grado de especialización. Los currículos oficiales de primaria y educación secundaria obligatoria que desarrollaron la LOE mostraron ocho competencias básicas:

1. Comunicación lingüística. 2. Matemáticas. 3. Conocimiento e interacción con el mundo físico. 4. Tratamiento de la información y competencia digital. 5. Social y ciudadana. 6. Cultural y artística. 7. Aprender a aprender. 8. Autonomía e iniciativa personal.

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El Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria,derivado de la LOMCE, introduce algunos cambios en la relación de competencias:

1.º Comunicación lingüística. 2.º Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. 3.º Competencia digital. 4.º Aprender a aprender. 5.º Competencias sociales y cívicas. 6.º Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor. 7.º Conciencia y expresiones culturales.

Estas competencias serán, por tanto, las que deban tenerse en cuenta en primero, tercero y quinto de Primaria, a partir de 2014-15, y en el resto de cursos a partir de 2015-16.

A modo de resumen de lo expuesto hasta el momento recogemos la definición de evaluación siguiendo a Ferreres y González (2006) "la evaluación se puede definir como un proceso continuo, ordenado y sistemático de recogida de información cuantitativa y cualitativa, que responde a ciertas exigencias -válida, dependiente, fiable, útil, precisa, viable, etc.-obtenida a través de diversas técnicas e instrumentos, que tras ser cotejada o comparada con criterios establecidos nos permite emitir juicios de valor fundamentados que faciliten la toma de decisiones y que afecten al objeto evaluado". Hemos venido afirmando que el concepto de evaluación engloba los de calificación y medida, pero no se identifica con ellos. Calificar es la expresión cualitativa (apto-no apto; suficiente-insuficiente) o cuantitativa ( 8,7,6..) del juicio de valor que emitimos sobre la actividad y logros de un alumno. Es un concepto más restringido que el de evaluación. La calificación es el resultado de un "examen" (observación, seguimiento, prueba etc) y en este sentido exige medir de una forma u otra. Pero aunque la evaluación incorpora las actividades de medir y calificar, no se queda ahí, tiene un carácter instrumental. Se evalúa

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siempre para tomar decisiones. Si no se toma alguna decisión sobre estos resultados no se está realizando una auténtica evaluación. Para que podamos considerar que una evaluación es de calidad debe existir coherencia entre: - Eficacia: sirve para lo que dice servir (ej. Un método de lectura

enseña a leer). - Eficiencia: cuando se consigue lo que se persigue con un coste

asumible. - Funcionalidad: ese método satisface una necesidad real de los

sujetos. II.3. Principios y tipos de evaluación. Del análisis normativo legal se desprenden los siguientes principios de evaluación:

- Evaluación continua y formativa: la evaluación ha de ser simultánea a la programación, nunca posterior a ella. Ha de ser continua como continuo es el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es formativa ya que se puede subsanar el error en el momento de producirse evitando, de este modo, la acumulación de errores. Así mismo en la evaluación del proceso se puede constatar: la diversidad de estilos cognitivos, los distintos ritmos de aprendizaje, las diferentes motivaciones. No enjuicia, sino que potencia el desarrollo de los alumnos. Es lo contrario de la evaluación puntual ya que ésta sólo constata los productos, no el proceso seguido hasta llegar a ellos. La evaluación puntual tiene otros inconvenientes como son: no promueve el hábito de estudio, no constituye una ocasión para aprender sino que se centra en la devolución de la información, habitualmente por medio de una calificación.

- Evaluación global: debe contemplar el conjunto de capacidades de la etapa y los criterios de evaluación de las diferentes áreas. Debe abordar todos los aspectos del quehacer educativo, los procesos de enseñanza y los del aprendizaje.

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Formación Permanente ©MAGISTER/MELC La evaluación del ACNEAE - Evaluación criterial: debe realizarse teniendo como referencia los

criterios de evaluación establecidos en el currículo.

- Evaluación sistématica: ha de ser planificada, no se puede dejar a la improvisación. Como cualquier acción educativa debe programarse.

- Evaluación flexible: ha de ser receptiva a los cambios que puedan acaecer en el desarrollo de la acción educadora.

Tipos de evaluación

Los propósitos anteriormente mencionados dan lugar a diversos tipos de evaluación según distintos criterios que no son excluyentes, sino que por el contrario, se complementan.

Según su función: - Formativa: se emplea para ajustar los procesos educativos al

objeto de conseguir las metas u objetivos previstos. Como afirma Carbonell, 2005 "uno de los objetivos prioritarios que debe perseguir la educación durante los próximos años es el de organizar un sistema de evaluación con participación democrática, continuo y coherente, que comprometa a todos los agentes educativos. Las actuaciones deben coordinarse, y su objetivo es aprender de los errores y deficiencias para lograr una mejora de la educación. Se plantea una evaluación formativa para el alumnado que contemple los diversos aspectos de su desarrollo, encaminada no a su clasificación-estigmatización, sino al logro de mayores éxitos escolares y a la compensación de las desigualdades de origen".

- Sumativa: se pretende determinar la valía de lo evaluado y no tanto, mejorarlo, aunque obviamente puede ser el punto de partida para introducir cambios, con lo que estaríamos hablando de evaluación formativa nuevamente. Este tipo de evaluación es la que más se asemeja a la calificación tanto cualitativa (apto-no apto), como cuantitativa (5, 8, 3…).

Según su extensión: - Global: se pretende abarcar todos los componentes: el centro

educativo, el programa, el alumno. Se considera que desde esta perspectiva cualquier modificación realizada en uno de sus

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componentes repercute en el resto. Con este tipo de evaluación la comprensión de la realidad evaluada aumenta.

- Parcial: pretende la valoración de algún componente de un centro, de un programa educativo o del rendimiento de un alumno.

Según los agentes evaluadores: - Evaluación interna: es la promovida y llevada a cabo por los

propios integrantes de un centro, un programa educativo…La evaluación interna presenta, a su vez, diversos tipos: - Autoevaluación: es aquella en la que los propios evaluadores

evalúan su trabajo. Evaluador y evaluado coinciden en la misma persona. A este respecto Paniagua y Palacios, 2005 afirman "no hay que olvidar los beneficios de la introducción paulatina y sistemática de la reflexión sobre la propia tarea, que supone el estímulo de las incipientes habilidades metacognitivas, que conviene desarrollar".

- Heteroevaluación: evalúan una actividad evaluadores distintos a las personas evaluadas (profesores a los alumnos; el Consejo Escolar al Claustro de profesores…).

- Coevaluación: es aquella en la que unos grupos se evalúan mutuamente (alumnos y profesores mutuamente; los equipos docentes entre sí…). Paniagua y Palacios afirman sobre este tipo de evaluación "contar con varios puntos de vista es especialmente relevante para contrastar la información sobre la continuidad o discontinuidad del comportamiento y las actitudes del niño en función del contexto y la actividad".

- Evaluación externa: es la realizada por personas que no forman parte de aquello que se evalúa, no forman parte de un centro, de un programa… Es el caso de la evaluación de "expertos".

Según el momento de su aplicación: - Evaluación inicial: se realiza al inicio de aquello que se va a

evaluar (un centro educativo, un programa, los conocimientos previos de los alumnos…). Es necesaria para llevar a cabo cualquier cambio.

- Evaluación procesual: se realiza por medio de la recogida continua y sistemática de datos de aquello que se está evaluando (Centro, programa, rendimiento del alumno...). La evaluación procesual es imprescindible en el contexto de una evaluación formativa.

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Formación Permanente ©MAGISTER/MELC La evaluación del ACNEAE - Evaluación final: consiste en la recogida y valoración de unos

datos al finalizar un periodo de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, programa, objetivos. Será considerada también como punto de partida para la evaluación inicial.

Según el criterio de comparación: - Evaluación criterial: es aquella en la que el referente es el propio

sujeto. Se comparan los resultados de un proceso educativo con los objetivos previamente fijados, no se toman como referencia otros sujetos, u otros programas…

- Evaluación normativa: el referente de comparación es el grupo normativo (otros alumnos, otros programas…)

Por último debemos hacer mención a un tipo de evaluación muy utilizado en la actualidad y es la evaluación inclusiva. Colomina y Rochera, 2002, la entienden como "la noción de ajuste de la ayuda pedagógica a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones del alumnado que fundamenta las propuestas de una evaluación inclusiva útil para orienta la intervención educativa".

Coll y Onrubia, 2002, afirman "la transformación de las prácticas evaluativas es crucial para la mejora global de la práctica educativa. En particular, el paso de una escuela esencialmente selectiva, academicista y uniformadora a una escuela abierta a la diversidad, en la que tengan cabida las capacidades, fondos de conocimiento, experiencias, intereses y motivaciones de todos los alumnos en su diversidad, requiere necesariamente una modificación en profundidad de las prácticas de evaluación. Para decirlo brevemente, una escuela inclusiva sólo podrá serlo si pone en práctica una evaluación inclusiva, una evaluación al servicio del ajuste de la ayuda educativa a todos y cada uno de sus alumnos". II. 4. Análisis comparativo de la evaluación desde el modelo de déficit al de necesidades educativas especiales. Como dijimos en el Módulo I, se ha producido un cambio importante conceptual y no sólo terminológico.

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Desde el modelo del déficit, el énfasis se situaba en la limitación que padecía el sujeto y, por tanto la intervención se reducía casi con exclusividad a él. Era un modelo fundamentalmente psicométrico, había que diagnosticar al alumno para asignarle un "lugar". En definitiva se trataba de "etiquetar". Desde el modelo de necesidades educativas especiales el acento no se pone tanto en el déficit (aunque haya que tenerlo en cuenta) sino en los recursos necesarios para hacer frente a las necesidades del educando, contando con todos los elementos que influyen y son influidos por él (familia, profesores, compañeros, centro educativo…). La intervención del profesorado, por tanto, se ha ampliado ya que además de incidir en el alumno ha de intervenir en todo el sistema aportando sugerencias, realizando adaptaciones curriculares y evaluando conforme a sus adaptaciones. Pasamos a reseñar las características de la evaluación desde los dos modelos. La evaluación desde el modelo de déficit: - Es diagnóstica. - La realiza de forma individual el especialista (psicólogo, médico). - Se evalúa la tipología del déficit y su grado de afectación. - Se realiza en espacios destinados al efecto (despachos,

gabinetes). - Es una evaluación normativa (tomando como referencia el grupo

clase). - Se centra fundamentalmente en dos momentos: inicial y final. - Se utilizan principalmente pruebas psicométricas estandarizadas. - Se elaboran programas de desarrollo individual (PDI) para

canalizar la respuesta. - El referente de la evaluación es un currículo especial, elaborado y

aplicado por especialistas. - Se lleva a cabo en aulas y centros de educación especial, fuera del

contexto educativo. - Se pone el acento en medidas extraordinarias. - Estas medidas y las ayudas necesarias se ofrecen con

exclusividad a los alumnos con discapacidad. - La responsabilidad recae en los especialistas que realizan el

programa.

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Formación Permanente ©MAGISTER/MELC La evaluación del ACNEAE La evaluación desde el modelo de necesidades educativas especiales: - Es psicopedagógica. - La realiza el profesorado que incide sobre el alumno en un

contexto colaborador, con la coordinación del psicopedagogo. - Se evalúan las necesidades del alumno y el tipo de ayuda y

recursos que necesita para satisfacerlas, contemplando su contexto real.

- Se realiza en espacios lo más normalizados posibles (observaciones en el aula, recreos...) aunque también se utilizan espacios destinados al efecto.

- Es una evaluación fundamentalmente criterial (teniendo en cuenta las posibilidades y limitaciones del educando). El referente es el propio alumno.

- Es una evaluación continua (durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje), simultánea a la programación y no posterior a ella. Y formativa ya que se subsana el error en el proceso de producirse evitando, de este modo, la acumulación de errores.

- Se utilizan no sólo pruebas psicométricas estandarizadas, sino otros instrumentos como la observación directa e indirecta, cuestionarios, anecdotarios, listas de control…

- El referente es el currículo ordinario. Se realizan adaptaciones curriculares con diferentes grados de significatividad. Es elaborado y aplicado, de forma coordinada, por el equipo docente.

- Se lleva a cabo en el contexto educativo: aulas ordinarias y aulas de apoyo. Sólo en situaciones excepcionales en centros de educación especial.

- Se pone el acento en las medidas ordinarias y sólo si éstas no son suficientes se utilizan las extraordinarias.

- Estas medidas y las ayudas necesarias se ofrecen, no sólo al alumno con necesidades educativas especiales, sino al resto del alumnado del centro.

- La responsabilidad es del tutor del grupo que coordina al resto del profesorado del mismo.

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MÓDULO III ADAPTACIONES CURRICULARES COMO REFERENTE DE LA EVALUACIÓN. III. 1. Marco conceptual. Atención a la diversidad. Nuestro sistema educativo da respuesta a la diversidad del alumnado, diversidad entendida como un conjunto formado por los intereses, las motivaciones, las capacidades cognitivas que definen su capacidad de aprendizaje en un momento concreto y en una situación educativa particular. Es una concepción interactiva tanto de las características de la acción educativa como de la situación. Se pretende un ajuste entre la capacidad de aprendizaje de los alumnos y las características de la acción educativa. La atención a la diversidad se deriva de la propia esencia de la enseñanza, no es algo añadido. La respuesta a la diversidad plantea complejas dimensiones que constituyen un reto para el profesorado. Se parte de que todos los alumnos tienen necesidades de respuesta diferenciada en torno a:

- Necesidades educativas asociadas al entorno familiar, social, cultural, económico.

- Necesidades educativas derivadas de los diversos intereses y motivaciones.

- Necesidades educativas inherentes a las diferencias personales en su ritmo de aprendizaje, en su estilo cognitivo..

- Necesidades educativas vinculadas a dificultades de aprendizaje de ciclo o etapas anteriores.

- Necesidades educativas referidas a distintas capacidades cognitivas.

Respecto a éstas últimas, y en concreto a los alumnos con necesidades educativas especiales y alumnos con altas capacidades el sistema educativo establece una serie de medidas.

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Formación Permanente ©MAGISTER/MELC La evaluación del ACNEAE Los centros educativos deben preparar a todos los alumnos para desenvolverse en la vida siendo miembros útiles de la sociedad. Los objetivos que se propone alcanzar una escuela para todos, abierta y flexible, son:

- Adaptarse al alumno para que pueda desarrollar al máximo sus capacidades.

- Valorar a todos los alumnos ayudándoles a aceptar sus posibilidades y limitaciones y a conocer y aceptar las de los demás, potenciando el autoconocimiento y la autoestima necesaria para un buen equilibrio personal.

- Propiciar un clima participativo tanto en los alumnos como en el profesorado. En el primer caso potenciando el aprendizaje cooperativo entendido como aquél en el que los objetivos se consiguen con la participación de todos y cada uno de los alumnos. En el caso del profesorado aunando esfuerzos y propiciando la investigación compartida en el aula.

- Crear una apertura al entorno (escuela abierta a la vida) estableciendo relaciones fluidas con las familias y otras instituciones. Adaptando el currículo del centro a las características del contexto y de los alumnos.

- Considerar al alumno como protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje favoreciendo la actividad física y mental mediante la reflexión sobre la propia actividad, así como la capacidad de aprender a aprender al objeto de que pueda generalizar y transferir sus aprendizajes.

- Adaptar los distintos elementos del currículo a las diferencias individuales de los alumnos para dar respuesta a sus necesidades específicas.

Respecto a las medidas de atención a la diversidad mencionadas con anterioridad, encaminadas a conseguir los objetivos anteriormente expuestos son:

- Generales: son aquellas - reguladas por la normativa- que el Centro realiza para adecuar los elementos del currículo prescriptivo a las características de los alumnos y del contexto en el que se ubica. La idea que subyace es la de dar una respuesta lo más normalizada e inclusiva posible.

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- Ordinarias: son las constituidas por los cambios organizativos y pedagógicos que el centro debe realizar al objeto de atender a la diversidad del alumnado sin modificar los elementos prescriptivos del currículo. Hacen referencia, por tanto, a los agrupamientos, estrategias y técnicas metodológicas, actividades objetivos y evaluación.

- Extraordinarias: las constituyen todas las medidas de carácter individual que se toman en un centro para responder a las necesidades educativas específicas del alumnado y que precisan de recursos personales y materiales especializados.

Las medidas extraordinarias se adoptarán únicamente cuando se hayan agotado las anteriores sin poder satisfacer las necesidades de algunos alumnos, siguiendo los principios de normalización, integración e inclusión.

Entre las medidas extraordinarias mencionaremos las adaptaciones curriculares graduadas de menor a mayor significatividad y la flexibilización educativa para los alumnos de necesidades educativas específicas con superdotación intelectual. III. 2. Concepto y principios generales de adaptación curricular. Podemos definir las adaptaciones curriculares como las modificaciones del currículo ordinario que se realizan para dar respuesta a los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo.

Calvo Rodriguez, A. R y Martínez Alcolea, A. (1997) las definen como "la respuesta educativa (diseño y desarrollo) que se realiza desde el currículo para satisfacer las necesidades educativas especiales de un alumno previa evaluación psicopedagógica".

Reyzábal, M. V. En De Andrés, Peña y Santiuste, 2005) entiende por adaptaciones curriculares " las estrategias de planificación y actuación docente para responder a las necesidades de aprendizaje del alumnado. Se realizan sobre los elementos del acceso al currículo y/ o sobre sus elementos básicos: objetivos, contenidos, metodología y evaluación".

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Formación Permanente ©MAGISTER/MELC La evaluación del ACNEAE Las adaptaciones curriculares permiten dar respuesta a los alumnos con necesidades educativas específicas en los distintos niveles educativos: Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria.

Salvador Mata (2001) concibe las adaptaciones curriculares como "el conjunto de ajustes o modificaciones que se introducen en la planificación educativa, diseñada para un alumno o grupo de alumnos y dirigida a favorecer la adquisición de las capacidades básicas, contempladas en la propuesta curricular oficial, a la vez que permite ofrecer una respuesta educativa integral a las necesidades educativas del alumno". Las adaptaciones curriculares, realizadas en todas las etapas y niveles educativos permiten al profesorado realizar una atención individualizada a todos los alumnos y en especial a los alumnos de necesidades educativas especiales/específicas. Calvo Rodriguez y Martínez Alcolea (1997), Sánchez Palomino y Torres González (1997 y 2002) proponen las adaptaciones a realizar teniendo en cuenta los distintos elementos del currículo:

Adaptaciones referidas a objetivos y contenidos: - Cambios en la secuenciación de objetivos y contenidos. - Priorización de objetivos y contenidos. - Selección y secuenciación de las distintas unidades didácticas. - Introducción de objetivos y contenidos.

Adaptaciones en la metodología y actividades: - Empleo de estrategias que favorezcan la motivación intrínseca y

amplíen los intereses de los alumnos. - Diseño de estrategias que potencien la reflexión y expresión. - Introducción de técnicas que promuevan el aprendizaje

cooperativo. - Empleo de técnicas de focalización de la atención. - Adecuación del lenguaje al nivel comprensivo de los alumnos. - Utilización de canales variados de comunicación en la

presentación de contenidos y actividades. - Realización de un "banco de actividades" graduadas en dificultad.

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- Diseño de actividades polivalentes en función de los contenidos pretendidos, que permitan distintas posibilidades de expresión.

- Planificación de actividades de lo más cercano (aula, centro) a lo más alejado (entorno).

Adaptaciones en la evaluación: - Adecuación de los criterios de evaluación, acordes con los

objetivos planteados, a las características de los alumnos. - Detección de las ideas previas de los alumnos. - Adaptación de los instrumentos de evaluación. - Evaluación del proceso formativo en diferentes situaciones de

enseñanza- aprendizaje. - Empleo de la evaluación continua y formativa.

Adaptaciones en los elementos personales, materiales y organizativos. - Coordinación del equipo docente delimitando las funciones de los

distintos profesionales implicados. - Adaptación de los recursos materiales en función de las

necesidades detectadas. - Elaboración de materiales específicos si procede. - Ubicación accesible del material. - Eliminación de barreras arquitectónicas. - Establecimiento de canales de comunicación fluidos con las

familias. - Establecimiento del horario teniendo en cuenta los apoyos.

Principios generales.

Calvo Rodriguez, A. R. Y Martínez Alcolea, A. (1997) señalan que las Adaptaciones curriculares se fundamentan en los siguientes principios:

- Son intrínsecas al Diseño Curricular Prescriptivo. - Deben emanar del Proyecto de centro, ya que éste concreta y

contextualiza el diseño curricular. - La adaptación curricular al ser intrínseca al currículo pose sus

mismos rasgos sustantivos: Es abierta y flexible. Está constituida por todos los elementos del currículo de centro (objetivos, contenidos, metodología...) pero tienen también cabida elementos distintos, aunque enmarcados en él.

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Formación Permanente ©MAGISTER/MELC La evaluación del ACNEAE La elaboración, puesta en práctica y seguimiento de las adaptaciones curriculares debe atender a los siguientes principios:

- Tenderán a la mayor normalización , ofreciendo entornos que sean los menos restrictivos posibles.

- Atenderán, así mismo, a la normalización de recursos y servicios y a la no discriminación del alumnado.

- Las necesidades educativas especiales son relativas y cambiantes.

- Se priorizarán las adaptaciones menos significativas, antes de abordar las de mayor significatividad.

- El referente será el currículo ordinario.

- Favorecerán la transferencia de aprendizajes y su generalización.

- Antepondrán los contenidos que faciliten su aplicación a otros y a diversas materias.

- Garantizarán la continuidad del proceso formativo de los educandos.

- Contribuirán a la integración socio- afectiva de los alumnos.

- Priorizarán las medidas que faciliten la participación en la vida familiar, escolar y social.

- Facilitarán la autonomía del alumno, propiciando el principio de actividad no sólo física sino mental.

- Se realizarán en un contexto colaborador, propiciando la reflexión conjunta de todos los profesionales implicados.

- La evaluación de los programas de adaptación curricular tiene como finalidad el conocimiento del alumno y la mejora de su proceso de enseñanza- aprendizaje.

- Deberán explicitarse y revisarse periódicamente al objeto de introducir los cambios pertinentes, en su caso, garantizando el éxito de las mismas.

III.3. Tipos de adaptación curricular. Recordamos el concepto de adaptación curricular consistente en cualquier ajuste o modificación que se realiza en los diferentes elementos de la oferta educativa común para dar respuesta a los

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alumnos con necesidades educativas específicas en un continuo de respuesta a la diversidad.

Entre sus características destacamos: - No deben centrarse sólo en el alumno. Hay que tener en cuenta el

entorno. - Serán relativas y cambiantes. - Formarán un continuo de menor a mayor significatividad. - Constantemente revisadas y evaluadas.

Analizaremos más detalladamente los distintos tipos de adaptaciones curriculares, comenzando por aquellas que afectan en menor grado al currículo y finalizando por las de mayor significatividad: De acceso: El CNREE (Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial) las definió como "modificaciones o provisión de recursos espaciales, materiales o de comunicación que van a facilitar que algunos alumnos con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currículo ordinario o, en su caso, el currículo adaptado" - A nivel de Centro: las adaptaciones de acceso son todas aquellas

modificaciones o ajustes que desarrollarán los profesores para responder a los alumnos con necesidades educativas específicas.

- A nivel de ciclo y aula: contemplan los ajustes que habrán de hacerse en cada uno de los elementos curriculares en los niveles de ciclo y de grupo- clase.

Existen varios tipos de adaptaciones de acceso: - Espaciales: condiciones de acceso físico, iluminación,

sonorización que favorezcan la autonomía de los alumnos. - Materiales: adaptación o provisión de materiales específicos en

función de las necesidades de los educandos, tales como mobiliario, ayudas técnicas, materiales didácticos.

- De comunicación: sistemas alternativos de comunicación oral o escrita o sistemas complementarios de comunicación.

No significativas: Son las modificaciones realizadas sobre los distintos elementos curriculares de la programación diseñada para todos los alumnos de

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Formación Permanente ©MAGISTER/MELC La evaluación del ACNEAE un aula o ciclo para responder a las diferencias individuales, pero que no afectan a las enseñanzas mínimas del currículo oficial.

- En la Evaluación, adecuando los instrumentos de evaluación a las necesidades educativas específicas de los alumnos (sistemas de comunicación, déficits sensoriales..).

- En la Metodología, cuidando los agrupamientos, tiempos y espacios. Usando técnicas metodológicas acordes con las necesidades presentadas.

- En los Contenidos cambiando la secuencia sin renunciar a su aprendizaje; eliminando contenidos que no son básicos.

- En los Objetivos: adaptándolos, priorizándolos y secuenciándolos en función de las necesidades.

Significativas: Es, como dijimos, una medida excepcional que requiere evaluación psicopedagógica previa y la autorización escrita de la familia.

- Eliminación de objetivos generales que se consideren básicos en las Áreas curriculares.

- Eliminación de contenidos esenciales. - Modificación en los criterios de evaluación. Reyzábal, M.V. (en De Andrés, Peña y Santiuste, 2005) afirma que "constituyen el último nivel de concrección curricular y afectan a los elementos prescriptivos del currículo. Tienen por objeto que el alumnado pueda alcanzar el desarrollo de las capacidades enunciadas en los objetivos de etapa". Las adaptaciones curriculares significativas pueden ser de cuatro tipos: - Inclusión: introducción en la programación de objetivos y contenidos

no contemplados con carácter general para el resto de los alumnos del grupo. Los criterios de evaluación, consiguientemente, se verán modificados.

- Objetivos/contenidos de otros ciclos educativos. - Inclusión de objetivos/contenidos específicos para el alumno

(para el aprendizaje del Braille, para el aprendizaje lecto-escritor en alumnos con parálisis cerebral …)

- Reformulación significativa: adaptación de los objetivos o contenidos mínimos establecidos, a modo de ejemplo, " expresarse oralmente y

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por escrito de manera correcta", la modificación sería "expresarse oralmente y por escrito de modo funcional en situaciones de la vida cotidiana".

- Temporalización fuera del ciclo/curso: debido a las especiales necesidades de algunos alumnos será necesario posponer objetivos/contenidos a un curso o ciclo superior. Ejemplo, retrasar el aprendizaje lector que se inicia en Infantil a la Educación Primaria.

- Eliminación: puede llegar a ser necesaria la eliminación de objetivos y contenidos esenciales. No puede afectar a un área o materia completa en las etapas obligatorias.

No habrá que modificar contenidos ni objetivos hasta que se hayan agotado las modificaciones de nivel inferior. De hecho, uno de los apartados a incluir en el informe de evaluación psicopedagógica previo a la realización de la adaptación significativa, es el de las medidas adoptadas previamente por el profesor- tutor. Por último destacar como afirma Reyzábal, Mª.V. (2005) que "el diseño de las adaptaciones curriculares corresponde al tutor y al resto de profesores del estudiante, asesorado por los especialistas del centro y el Equipo de Orientación o Departamento de Orientación, según corresponda" Sigue afirmando que "la evaluación se hace en función de los criterios de evaluación establecidos en las adaptaciones curriculares y que se emplearán las mismas expresiones, términos y escalas que las establecidas con carácter general para el resto de alumnos". En relación con la información a las familias "ha de añadirse una información cualitativa de los logros alcanzados por este alumnado, respecto a los objetivos propuestos en su adaptación curricular". Las adaptaciones curriculares, como venimos diciendo, han de explicitarse, recogerse en un documento. En la mayoría de las comunidades autónomas, se denomina documento individualizado de adaptación curricular (DIAC). Las instrucciones para su elaboración las sugirió el CNREE (Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial) en 1992.

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Formación Permanente ©MAGISTER/MELC La evaluación del ACNEAE Los elementos fundamentales son:

- Datos de identificación del alumno y del documento ( fecha de elaboración, duración prevista, responsables, funciones que desempeñan).

- Historia personal del alumno (escolarización anterior, historia personal, clínica, educativa y si se le ha realizado la evaluación psicopedagógica y dispone de dictamen de escolarización).

- Datos para la toma de decisiones curriculares (nivel de competencia curricular, estilo de aprendizaje, motivación y datos referidos al contexto familiar, escolar, social).

- Necesidades educativas específicas. - Propuesta de adaptaciones (de acceso, no significativas,

significativas) - Modalidades de apoyo. - Colaboración con la familia. - Criterios de evaluación y promoción. - Seguimiento del Documento.

Habitualmente en los Centros se suele adaptar y simplificar el documento al objeto de hacerlo más operativo, máxime teniendo en cuenta que en su elaboración deben participar todos los profesores que inciden en el alumno bajo la responsabilidad y coordinación del tutor. Por último, recogiendo la información del CNREE (1992) detallaremos el proceso a seguir en la elaboración de adaptaciones curriculares individuales. En este proceso nos podemos encontrar con dos situaciones iniciales diferentes: - Alumnos que presentan puntualmente dificultades de aprendizaje. - Alumnos que presentan unas características personales concretas

y detectadas (motrices, sensoriales y/o intelectuales). Estas situaciones iniciales van a condicionar el proceso de elaboración de las adaptaciones curriculares individuales. En la elaboración de la adaptación curricular individualizada se realiza un proceso de toma de decisiones que antepone respuestas menos específicas y más normalizadas a aquellas más significativas. Queda recogido gráficamente en el cuadro siguiente.

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No

Sí

A El alumno presenta en un momento determinado dificultades de aprendizaje

Primera valoración en el contexto enseñanza-aprendizaje. Se determinan los factores que dificultan el aprendizaje.

Medidas para la solución de las dificultades realizadas por el profesor de clase

¿Las medidas adoptadas resuelven las dificultades?

El alumno puede seguir la programación del aula con las modificaciones

B El alumno presenta un déficit detectado

Nivel de competencia curricular. Estilo de aprendizaje. Contexto educativo

Proceso de evaluación para determinar si el alumno tiene necesidades educativas especiales.

La ubicación escolar. Orientaciones para la toma de decisiones.

1ª valoración de nivel competencia curricular. Desarrollo general . Contexto socio-familiar

Sí

¿El alumno presenta n.e.e? No

Se determinan las n.e.e. del alumno.

Implicaciones para el Centro, etapa, ciclo, aula

Se deciden las medidas de adaptación. - de Acceso y/o - Adaptaciones curriculars.

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Formación Permanente ©MAGISTER/MELC La evaluación del ACNEAE Cuando el Equipo de profesores decide, tras este proceso, realizar la adaptación curricular ha de analizar, como afirman Calvo y Martínez (1997) los siguientes pasos: - Con qué dificultades se encuentra el sujeto delimitando, de esta

forma, los objetivos con los que el alumno tiene problemas. - Cuál es su nivel de competencia curricular y su estilo de

aprendizaje, para evaluar cuales son, concretamente, los contenidos curriculares con los que tiene dificultad, así como los procesos de aprendizaje que utiliza.

- Cuáles son las necesidades educativas especiales como base para la adecuación del cuándo y cómo enseñar.

- Qué modalidad de apoyo será la preferente para que el alumno logre alcanzar los objetivos establecidos con carácter general.

- Realización de una evaluación que permita comprobar la bondad de la adaptación realizada.

Todo este proceso deberá plasmarse en el Documento de Adaptación del alumno y habrá de realizarse un seguimiento al objeto de introducir, en su caso, las modificaciones pertinentes. Modelo de adaptación curricular. Sugerimos un modelo de adaptación simplificado ya que como hemos venido exponiendo, en su elaboración han de participar el profesor tutor, que es el responsable de su elaboración, junto con los profesores especialistas (profesor de Pedagogía Terapeútica, profesor de Audición y Lenguaje en el caso de que las necesidades del alumno así lo aconsejen) con la colaboración, en su caso, del orientador del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica para los Centros de Educación Infantil y Educación Primaria o el orientador del Departamento de Orientación en los Centros de Educación Secundaria. La adaptación curricular se realiza principalmente, no exclusivamente en las áreas instrumentales.

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Se ha de recoger: - Adaptación en el área que lo precise. - Datos del alumno: nombre, curso en el que está escolarizado. - Fecha en la que se realiza la adaptación. - Personas implicadas en su elaboración. - Datos relevantes para la toma de decisiones curriculares: estilo de

aprendizaje del alumno, tipo de agrupamiento en el que se desenvuelve mejor, refuerzos sociales, nivel de atención, estrategias de aprendizaje ante las que responde, ritmo de ejecución, motivación para aprender.

- Materiales empleados. - Espacios: dentro/fuera del aula. Todos estos datos, aunque requieren de un seguimiento y evaluación, son más estables que los que pasamos a detallar a continuación: - Adaptación curricular en el qué enseñar/ evaluar: - Es capaz de… (a modo de ejemplo: participar en diálogos y

coloquios con vocabulario reducido pero adecuado al tema). - Tipo de ayuda: trabajar el aumento del vocabulario con el apoyo

visual de láminas, juegos… - Qué enseñar y evaluar: participa en las situaciones de

comunicación de la vida cotidiana ( se expresa con espontaneidad, formula preguntas, responde adecuadamente, respeta las normas de la comunicación oral…).

Como vemos la evaluación, simultánea a la programación, se corresponde con cada uno de los objetivos pretendidos. Se puede acompañar de un registro en el que se haga constar el grado de consecución del objetivo. III.4. Adaptaciones y medidas a adoptar con alumnos de altas capacidades intelectuales. Delimitación del concepto. Hasta hace unos años era suficiente la valoración del cociente intelectual (C.I.) del alumno para determinar si era o no "superdotado". En el transcurso de ese tiempo y a la vista de la evolución del

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Formación Permanente ©MAGISTER/MELC La evaluación del ACNEAE concepto de inteligencia, se ha modificado la idea sobre el concepto de alumno de alta capacidad. Renzulli lo define como aquél que posee:

- Una capacidad intelectual superior a la media. - Un alto grado de dedicación a las tareas - Unos altos niveles de creatividad.

Algunos autores como Terrassier en A. Acereda Extremiana, 2000, afirman que los sujetos con alta capacidad intelectual pueden padecer dos tipos de problemas: la disincronía evolutiva y el efecto Pygmalión negativo. Acereda (2000) afirma que el término "disincronía" hace referencia a un desarrollo irregular de unas facultades del desarrollo en relación con otras, un desarrollo heterogéneo entre la capacidad intelectual (que evoluciona muy rápidamente y otras áreas de conducta que evolucionan de un modo esperado en el resto de la población). Autores como Terrassier y Yolanda Benito mencionan dos tipos de disincronía, la interna y la externa que constituyen otra tendencia en el desarrollo de esta población.

Disincronía interna: consiste en la disparidad entre el desarrollo intelectual y la maduración social y psicomotriz. - Disincronía inteligencia-psicomotricidad: los niños con alta

capacidad no suelen tener la misma precocidad en el ámbito psicomotriz (desfase en la adquisición de la lectura y escritura).

- Disincronía inteligencia-afectividad: la capacidad intelectual no se corresponde con la madurez emocional. Es conveniente animarles a expresar sus estados de ánimo ya que tienen tendencia a racionalizar.

- Disincronía lenguaje-razonamiento: debido a su elevado potencial intelectual pueden creer que dominan determinada materia pero al no memorizar adecuadamente, pueden tener peores resultados que otros niños.

Disincronía externa: consiste en el desfase ente la norma interna del niño con alta capacidad intelectual y la norma social correspondiente a la mayoría de sus compañeros (disincronía entre el niño y la escuela, sus padres y sus compañeros).

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Por otra parte el efecto Pygmalión mencionado anteriormente consiste según Sanchez Manzano (2001), en el hecho de que las expectativas que padres y profesores tienen sobre el niño influyen en su rendimiento. Pude ocurrir que se dé un efecto Pygmalión negativo cuando los profesores ignoran su superioridad intelectual y le demanda en rendimiento acorde con el normo-tipo. Medidas a adoptar. La Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de Educación (LOE) determina que los alumnos con alta capacidad intelectual deben recibir una atención educativa que ajuste los recursos personales y materiales del entorno escolar a sus necesidades tratando de ofrecerle la respuesta educativa que posibilite el máximo desarrollo de todas sus posibilidades. En su Título II, de la Equidad en la Educación, Capítulo I especifica los principios y recursos dirigidos a los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo, dedicándoles la sección segunda (Art. 76-77). Destacamos: - La identificación y valoración de forma temprana de sus altas

capacidades y sus necesidades. - La adopción de planes de actuación adecuados a dichas

necesidades. - La posibilidad de flexibilizar la duración de cada una de las etapas

del sistema educativo con independencia de su edad. - La LOMCE menciona, además, los programas de enriquecimiento

curricular. La flexibililización de la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo queda regulada por el Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, cuyo ámbito de aplicación son todos los centros docentes en los que se impartan las enseñanzas escolares de régimen general y de régimen especial. En el artículo 5 se expone "La decisión de flexibilizar la duración e los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente se tomará cuando las medidas que el centro puede adoptar, dentro del proceso ordinario de escolarización,

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Formación Permanente ©MAGISTER/MELC La evaluación del ACNEAE se consideren insuficientes para atender adecuadamente a las necesidades y al desarrollo integral de estos alumnos". La flexibilización "consistirá en la incorporación a un curso superior al que le corresponde por su edad. Esta medida podrá adoptarse un máximo de tres veces en la enseñanza básica y una sola vez en las enseñanzas postobligatorias. No obstante, en casos excepcionales, las Administraciones educativas podrán adoptar medidas de flexibilización sin tales limitaciones. Esta flexibilización incorporará medidas y programas de atención específica" (Art. 7.1). La flexibilización deberá contar por escrito con la conformidad de los padres (Art. 7.2). Las Administraciones educativas determinarán el procedimiento, trámites y plazos que se han de seguir en su respectivo ámbito territorial (Art.8). "En el caso de las enseñanzas de régimen especial la flexibilización de la duración de los diversos grados, ciclos y niveles para los alumnos superdotados intelectualmente consistirá en su incorporación a un curso superior al que le corresponde por su edad, siempre que la reducción de estos periodos no supere la mitad del tiempo establecido con carácter general. No obstante, en casos excepcionales, las Administraciones educativas podrán adoptar medidas de flexibilización sin tal limitación. Esta flexibilización incorporará medidas y programas de atención específica" (Art. 9). Otra medida es el enriquecimiento mediante programas de intensificación del aprendizaje. El enriquecimiento consiste en realizar distintos ajustes en la propuesta curricular ordinaria para que responda a las necesidades concretas del alumno con alta capacidad intelectual. Hay que tener presente los criterios siguientes:

- Seleccionar en primer lugar los ajustes o cambios que pueden beneficiar a todos los alumnos del grupo, modificaciones que pasarán a formar parte de las medidas ordinarias contempladas en la programación de aula para atender a las diferencias individuales.

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- En segundo lugar introducir aquellos ajustes necesarios para dar respuesta a aspectos concretos de los alumnos con alta capacidad intelectual.

Los programas de enriquecimiento mediante la intensificación del aprendizaje consisten en: - Inclusión de objetivos: cuando el alumno supera los objetivos y

contenidos propios del nivel educativo en el que está escolarizado, pueden introducirse objetivos y contenidos de un nivel superior, se procurará que satisfagan sus intereses particulares, dando respuesta a las necesidades detectadas en la evaluación psicopedagógica.

- Modificación significativa: consistente en la ampliación vertical de los contenidos(aumentar la cantidad de contenidos teniendo en cuenta los intereses del alumno) y/o ampliación horizontal que consiste en la realización de interconexiones entre los contenidos y el análisis en profundidad de aspectos del currículo.

- Condensación del currículo: conlleva la eliminación de aquellos elementos que el alumno ya conoce. Ello le permitirá dedicar más tiempo a contenidos y actividades más acordes con sus intereses y motivaciones.

El profesorado podrá realizar de forma complementaria otras experiencias teniendo presente las posibilidades y necesidades de los alumnos y del contexto en el que se ubican:

- Actividades que propicien diferentes formas de realización con distintos niveles de dificultad (dramatizaciones, proyectos…).

- Actividades alternativas que faciliten la interiorización de un mismo contenido (relación del contenido, identificación, aplicación).

- Propuesta de actividades de libre elección. - Actividades de enseñanza monitorizada. - Planificación de actividades extraescolares que respondan a los

intereses de los alumnos (museos, conciertos). - Actividades en torno a talleres en los que pueda aplicar y

desarrollar su creatividad. - Participación en grupos de enriquecimiento.

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Formación Permanente ©MAGISTER/MELC La evaluación del ACNEAE Jay Lebow, en el Proyecto de Atención al alumnado con altas capacidades intelectuales en centros docentes de la Comunidad Autónoma de Madrid (2007), propuso siete principios: - Práctica (estudiar más, seguir investigando, realizar prácticas

mentales y visualización, hallar situaciones en las que lo aprendido sea práctico).

- Modelos (ayuda a fijarse en sujetos de grandes habilidades y copiar sus métodos, probar las habilidades).

- Recibir "feedback" intermitentemente para detectar y solucionar errores.

- Cuidado con la formación que no suponga un reto (la motivación es la clave del éxito, se aprende a base de experiencia, evaluar el trabajo con precisión cuando se haya concluido).

- Construye el éxito (crea sentimientos de esperanza y confianza en poder hacer las cosas, observa y estudia otros modelos que hayan tenido éxito, la autoestima debe esta basada en habilidades reales, el profesor debe equilibrar para detectar las capacidades reales del alumno y ayudarle a aprender de sus propios errores).

- Ten preparado un contingente de premios (tanto internos como externos).

- Reduce la ansiedad (utiliza técnicas de relajación y meditación). Desde el mencionado Proyecto (2007) se nos recomienda las siguientes prácticas para la enseñanza: - Aula que promuevan y animen a pensar. - Organizar grupos de aprendizaje interactivo, fundamentalmente

para la resolución de problemas y el procesamiento de material complejo.

- Activar el conocimiento previo, para que sean conscientes de su propio conocimiento y al mismo tiempo no crean que saben más de lo que realmente conocen, especialmente cuando sus conocimientos son construidos sobre una premisa imperfecto o información anticuada.

- Presentar organizadores avanzados, o mapas de información visual o verbal que proveen un marco conceptual o de organización previo a la captación, con los detalles específicos de la nueva información.

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- Práctica inquisitiva, la formulación de preguntas no sólo para recordar, también para estimular el pensamiento independiente.

- Práctica metacognitiva, revisando y reevaluando su trabajo frecuentemente.

- Uso de esquemas gráficos que ayudan al alumno a representar ideas complejas y abstractas en una forma visual concreta, y a relacionar o conectar nuevas enseñanzas a las anteriores.

- Creer en sus ideales. - Colaborar en el establecimiento de una graduación de prioridades. - Afianzar la autoconfianza. Otras medidas a adoptar en las diferentes etapas educativas.

Un aspecto que queremos destacar ya iniciado en el mencionado Proyecto del 2007, es el de la necesidad de satisfacer las necesidades educativas de los alumnos con alta capacidad intelectual dentro del propio centro educativo. No dudamos de las ventajas de los programas externos pero indudablemente la atención educativa en el entorno en el que alumno cursa sus estudios es el más normalizado y óptimo.

Son muchos los educandos con alta capacidad que no son adecuadamente tratados y se van "perdiendo" a lo largo de las diferentes etapas educativas al no encontrar estímulos que les motiven adecuadamente.

Para el profesorado de los Centros constituye un "reto" indiscutible el introducir programas de innovación e investigación en la acción que ayuden a todos los alumnos a desarrollar sus capacidades. Para impulsar este cambio se hace necesario un Proyecto Educativo de Centro que incluya planteamientos, valores, para responder a las necesidades educativas específicas de los alumnos escolarizados en él. A modo de ejemplo si se incluye en el Proyecto educativo como valor "la no discriminación en función de raza, religión, capacidad…", ha de impregnar el resto de los documentos y por tanto las programaciones del centro, de aula y las adaptaciones curriculares. Para que este valor no constituya una mera declaración de intenciones ha de concretarse impregnando los dos ejes vertebradores de los centros, el organizativo y el pedagógico. En el ámbito organizativo ha de verse reflejado en:

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Formación Permanente ©MAGISTER/MELC La evaluación del ACNEAE - Los Órganos de Gobierno y Coordinación: Promover y definir un

estilo de funcionamiento y de ejercicio de la responsabilidad : - Centrado en elaborar, escuchar y recoger propuestas, - Preocupado por aportar ideas. - Centrado en la búsqueda del acuerdo como eje de la toma de

decisiones. - Fomentando el pensamiento divergente y los procesos

reflexivos….

- - La Participación: - Establecer los cauces de participación que hagan posible la

puesta en práctica del valor mencionado. - Entender la participación como una ocasión para aprender a

escuchar activamente, a dialogar y a buscar el acuerdo. - Considerar los tiempos y espacios de participación como ejes

del funcionamiento y organización del Centro….

- Disciplina y Normas reguladoras: - Procedimiento de elaboración de las normas consensuado y

participativo. - Renovación de la legitimidad de las normas. - Reciprocidad de las normas.

En el ámbito pedagógico ha de verse reflejado en:

- La Coordinación: - Potenciar la coordinación didáctica como ámbito básico de la

participación del profesorado. - Establecer procedimientos de toma de decisiones que asuman

el principio de la búsqueda del acuerdo, centrado en la tarea y no en las personas.

- Fomentar un tipo de trabajo que integre la diversidad de enfoques y la innovación como medio de acercarse a la verdad…

- La Metodología: - Favorecer la participación activa del alumnado en el proceso de

enseñanza- aprendizaje. - Establecer ámbitos en los que se desarrolle la escucha activa y

el diálogo. - Dar prioridad al desarrollo de la autonomía personal.

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- Potenciar los procesos reflexivos y el pensamiento divergente. - Establecer como eje vertebrador la no discriminación. - Contemplar tiempos y espacios para la decisión y la

participación…. Como dijimos anteriormente ha de impregnar las programaciones de las distintas áreas, las programaciones de aula y las adaptaciones curriculares. Las vías educativas existentes para los alumnos con alta capacidad intelectual son varias: aceleración, clases especiales, agrupamientos, programas de intensificación del aprendizaje, ampliación extracurricular. En diferentes países se ofrece a los alumnos con alta capacidad intelectual diferentes estrategias de atención educativa como: Aceleración:

Ha sido la respuesta más utilizada para responder a las necesidades de los alumnos con alta capacidad intelectual.

Consiste en ubicar al alumno en el curso que se corresponde a su nivel de conocimientos, se le puede adelantar uno o dos cursos. Con esta fórmula se pretende una adaptación curricular al alumno al objeto de incrementar su interés y motivación.

Las fórmulas más comunes de aceleración son: - Incorporarse antes de cumplir la edad a la escolaridad formal. - No realizar algunos cursos, pasando a los siguientes. Es una

decisión poco afortunada. - Cursar dos o tres años de escolaridad en uno sólo. - Estudiar un área en un número de años inferior al habitual.

Pasamos a reseñar las ventajas e inconvenientes de esta fórmula organizativa.

Ventajas: - Los alumnos son escolarizados en una clase donde reciben el

estímulo adecuado a sus capacidades evitando que surjan problemas emocionales o sociales.

- Pueden asumir responsabilidades acordes a sus capacidades.

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Formación Permanente ©MAGISTER/MELC La evaluación del ACNEAE - Permite aprovechar los recursos e infraestructuras escolares

existentes, rentabilizándolos. - Prevalece el criterio del dominio de la asignatura y no el de la

duración de los estudios.

Inconvenientes: - Ya Freeman en 1993 exponía como desventaja el hecho de que

"los alumnos menores no pueden competir con los mayores en muchas tareas, sufriendo presiones sociales y emocionales innecesarias, su nivel de experiencias es distinto. A menos que un alumno de alta capacidad intelectual también sea maduro afectiva y emocionalmente para su edad, la aceleración no es una elección adecuada".

- Los alumnos con alta capacidad intelectual no presentan un avance de conocimientos igual en todas las áreas.

- La aceleración puede provocar el rechazo de algunos alumnos al establecerse la comparación.

- Puede no ser adecuada para aquellos alumnos que precisen una mayor interconexión entre las diferentes informaciones así como de actividades más motivadoras.

- Castelló en 1987 afirma que saltar parte de una asignatura puede provocar futuros problemas en su dominio.

Sánchez Manzano en 2001 dice que este método es bien aceptado en la mayoría de los países. Es el más fácil de emplear y el menos costoso. Las investigaciones realizadas apuntan que la aceleración produce en los alumnos de alta capacidad intelectual moderadas o importante mejoras académicas y no parece tener un impacto negativo en la autoestima. Agrupamiento:

Sánchez Manzano, 2001 expone que bajo esta denominación encontramos gran variedad de estrategias, cuyo denominador común es la formación de grupos, de manera fija o temporal, según la capacidad y/ o habilidades del alumnado y con un currículo enriquecido y diferenciado. Tiene como finalidad ofrecer al alumno de alta capacidad intelectual diferentes estructuras organizativas para el desarrollo curricular, formas que van desde la atención en centros

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especializado hasta la formación de grupos de aprendizaje en el propio aula dentro del centro escolar ordinario.

Existen diversas formas de agrupamiento: - Agrupación en centros especializados: los alumnos se escolarizan

en centros reservados para ellos con la ventaja de obtener una enseñanza acorde con sus posibilidades, pero con el inconveniente de estar alejado del contexto social en el que han de desenvolverse.

- Agrupación en centros ordinarios: los alumnos se constituyen en grupos dentro y fuera del aula de referencia pero sin perder la perspectiva de la normalización e inclusión con el resto del alumnado.

Como ventajas citaremos: - La posibilidad de recibir una atención individual y grupal en el aula

de apoyo, para trabajar aquellos aspectos de su programación más difíciles de abordar dentro del grupo-clase.

- El planteamiento de talleres y equipos de enriquecimiento que canalicen sus intereses y necesidades específicas de profundización y ampliación de un determinado aspecto de su aprendizaje.

- La realización de agrupamientos flexibles dentro del aula ordinaria. - La oportunidad de trabajar y relacionarse con compañeros de

capacidades e intereses similares. - Los profesores especialistas les pueden estimular en el desarrollo de

sus intereses y habilidades.

Inconvenientes: - La selección de los alumnos es difícil y el programa resulta costoso. - Al dejar -por cortos períodos de tiempo- la clase ordinaria, puede

generar en el resto del alumnado sentimientos de rechazo. - Si no se planifica cuidadosamente puede generar problemas de tipo

relacional. Enriquecimiento:

Actualmente es la opción más utilizada. El alumno con altas capacidades intelectuales permanece con su grupo de referencia proporcionándolo una atención adecuada a sus necesidades específicas.

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Formación Permanente ©MAGISTER/MELC La evaluación del ACNEAE Se le proporciona una adaptación curricular acorde a sus posibilidades y limitaciones. Se utiliza en todas las etapas educativas.

En opinión de Jiménez Fernández (2001) el enriquecimiento se refiere tanto al modelo organizativo como al contenido y método de enseñanza. Su finalidad es ofrecer aprendizajes más ricos y variados modificando profundidad y extensión en el contenido, así como la metodología didáctica.

Ventajas: - Los alumnos conviven y se educan con el resto de

compañeros, en grupos heterogéneos. - El profesor- tutor puede encargarse de realizar la adaptación

curricular siendo también útil para el resto de los compañeros. - Los procedimientos educativos para los alumnos con alta

capacidad intelectual tienen la misma estructura que los pensados para el resto de los alumnos.

Inconvenientes: - Los profesores tienen un trabajo "añadido" ya que

habitualmente en los centros educativos suelen existir especialistas que atienden preferentemente a los alumnos con necesidades educativas especiales.

- Algunos profesores consideran que su formación no es suficiente para atender a los alumnos con altas capacidades.

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MÓDULO IV EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD Y CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES. Es un aspecto clave a la hora de delimitar los campos en los que nos movemos. De todos es conocida la importancia de la atención temprana tanto para los niños que presentan algún tipo de déficit como para aquellos que presentan un alto potencial intelectual. Para poder realizar una intervención adecuada es preciso haber identificado la población a la que nos dirigimos. En este sentido la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), con las modificaciones introducidas por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, establece entre los principios de la educación (Título Preliminar, Capítulo I, Artículo I) los que destacamos a continuación: - La calidad de la educación para todo el alumnado,

independientemente de sus condiciones y circunstancias. - La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades para el

pleno desarrollo de la personalidad a través de la educación, la inclusión educativa, la igualdad de derechos y oportunidades que ayuden a superar cualquier discriminación y la accesibilidad universal a la educación, y que actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que se deriven de cualquier tipo de discapacidad.

- La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia y que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación.

- La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado, así como a los cambios que experimentan el alumnado y la sociedad.

- La orientación educativa y profesional de los estudiantes, como medio necesario para el logro de una formación personalizada,

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que propicie una educación integral en conocimientos, destrezas y valores.

- La evaluación del conjunto del sistema educativo, tanto en su programación y organización y en los procesos de enseñanza y aprendizaje como en sus resultados.

Los Artículos 71.3 y 71.4 exponen "Las Administraciones educativas establecerán los procedimientos y recursos precisos para identificar tempranamente las necesidades educativas específicas de los alumnos y alumnas. La atención al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regirá por los principios de normalización e inclusión". "Corresponde a las Administraciones educativas garantizar la escolarización, regular y asegura la participación de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarización y a los procesos educativos de este alumnado. Igualmente les corresponde adoptar las medidas oportunas par que los padres de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado, así como la información necesaria que les ayude en la educación de sus hijos". IV. 1. Recursos para detectar a los alumnos con discapacidad y con alta capacidad intelectual. Evolución y situación actual de la evaluación psicopedagógica. Acabamos de exponer la necesidad de identificar la población objeto del presente curso, para ello resulta imprescindible la valoración del alumnado. Actualmente y en el marco sistémico del sistema educativo en el que nos movemos, ha habido un cambio sustancial en la concepción de esa valoración. Cambio paralelo al experimentado por el concepto alumno con necesidades educativas específicas. Desde esta concepción como afirman Sánchez Palomino y Torres González (2002), hay tres razones principales que han llevado a sustituir el término diagnóstico por el de evaluación;

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- Las connotaciones médico- sanitarias del término diagnóstico, que centra su atención en las dificultades y problemas individuales del alumno.

- Evaluar implica tomar decisiones a partir de una referencia determinada: se pretende decidir y fundamentar el tipo y el grado de apoyo que el alumno requiere para progresar.

- Se introduce un interés por el contexto en que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues no sólo debemos conocer las demandas del alumno, sino también las posibilidades de interacción que se le ofrecen.

Al modificarse el concepto trae como consecuencia el cambio en la intervención de los diferentes profesionales que inciden en el proceso. Destacamos algunos de estos cambios:

- La evaluación del alumnado no debe centrarse con exclusividad en el alumno (como se venía haciendo desde un modelo clínico) sino en el entorno que le rodea (familia, centro, contexto). La actuación profesional y los instrumentos que se utilicen deben tener en cuenta la dimensión interactiva del proceso de enseñanza- aprendizaje. Se evaluará, por tanto, también la práctica docente y la programación que se oferta a esos alumnos. En esta línea Santiago Molina (en Salvador Mata, 2001) afirma " este modelo interactivo se centra en la modificabilidad de los proceso cognitivos y en la estrecha relación entre el proceso de evaluación e intervención".

- El eje de esa evaluación ha de girar en torno a las ayudas, los recursos que ha de disponer el centro educativo para satisfacer las necesidades detectadas al objeto de que progrese a nivel educativo y llegue a ser competente en la vida social.

- Las condiciones personales de los alumnos no son atributos inmutables y no pueden considerarse sin tener en cuenta la historia de relación con el medio físico y social. Aunque hay que valorar la incidencia de determinados aspectos de base biológica y/o limitaciones del individuo en su desarrollo y en la capacidad para aprender y relacionarse con el entorno.

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Formación Permanente ©MAGISTER/MELC La evaluación del ACNEAE - El proceso de evaluación ha de servir para concretar la oferta

curricular idónea para cada alumno así como los apoyos que pueda precisar a lo largo de su escolaridad.

- Debe lograrse la participación de los profesores, de los padres, de otros profesionales y de los propios alumnos en la medida de lo posible.

- Hay que procurar que la información recogida por escrito a través de un informe, sea relevante para el centro y para los padres al objeto de constituir un instrumento de mejora de la oferta educativa de los alumnos.

La evaluación psicopedagógica ha de ofrecer información relevante para orientar los cambios que han de producirse a fin de favorecer el adecuado desarrollo de los alumnos y la mejora de la institución escolar. Adquiere su sentido cuando se la vincula a decisiones sobre la escolarización de determinados alumnos y a la elaboración de la propuesta curricular adecuada, al análisis de los procesos de enseñanza- aprendizaje, al funcionamiento de los centros y a la solución de los problemas que se le plantean al profesorado en el desarrollo de su práctica. Sánchez Palomino y Torres González (2002) señalan que siendo conscientes de la complejidad del proceso de evaluación de las necesidades educativas, éste debe ser:

- Coherente con el planteamiento pedagógico del centro, para evitar contradicciones entre los principios y la práctica.

- Continuo a lo largo de todo el proceso educativo, como labor de retroalimentación.

- Motivador, incidiendo en los aspectos positivos pero teniendo presente los negativos.

- Comprensivo, llegando al fondo de las razones del éxito o del fracaso y evitando la superficialidad.

- Negociador, mediante la delimitación de responsabilidades y la adquisición de compromisos para conseguir que la evaluación sea un proceso interactivo.

- Integral e integrador, como proceso que atiende a todas las parcelas del currículo, a todas las relaciones entre sus elementos y a todos los aspectos del desarrollo de los alumnos.

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- Formativo, para reconducir proceso educativos y ayudar a los alumnos y profesores a mejorar sus respectivas tareas.

- Contextualizado, adaptándose a los influjos del contexto. - Colegiado, distintos puntos de vista sobre la mimas realidad son

esenciales para realizar juicios de valor argumentados e informados. La verdad no está del lado de "nadie".

- Cualitativo, el formular juicios de valor es hablar de la cualidad de las cosas.

- Crítico, revisando el propio sistema de evaluación, la pertinencia de los métodos, la calidad de las técnicas.

- Ético, las preguntas relacionadas con "para qué" son tan importantes como las que se hacen sobre el "qué" o el "cómo", sobre todo cuando el profesor ejerce una autoridad moral e intelectual sobre los alumnos.

Siguiendo la línea argumentada, el MEC (1996), entiende la evaluación psicopedagógica como "el proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante, relativa a los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje (profesorado, alumnado, contenidos y su interacción en el aula), para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan o puedan presentar desajustes en su desarrollo personal y/o académico, y para fundamentar o concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que aquellos pueden precisar para progresar en el desarrollo de distintas capacidades" La Orden de 14 de febrero de 1996, que regula el procedimiento para l realización de la evaluación psicopedagógica (y sigue aplicándose en las comunidades autónomas sin normativa propia en este ámbito), manifiesta: "se entiende la evaluación psicopedagógica como un proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan o puedan presentar desajustes en su desarrollo personal y/o académico, y para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que aquéllos puedan precisar para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades"

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Formación Permanente ©MAGISTER/MELC La evaluación del ACNEAE Sigue afirmando "la evaluación psicopedagógica, aunque se origine a partir de las necesidades particulares de determinados alumnos, habrá de contribuir a la mejora de la calidad de la institución escolar y, en definitiva, de las condiciones educativas en las que se dan las situaciones individuales" "habrá de basarse en la interacción del alumno con los contenidos y materiales de aprendizaje, con el profesor, con sus compañeros en el contexto del aula y en el centro escolar, y con la familia". "El responsable de la realización de la evaluación psicopedagógica será un psicopedagogo del equipo de orientación educativa y psicopedagógica o del departamento de orientación correspondiente". "La evaluación psicopedagógica constituye una labor interdisciplinar que trasciende los propios límites del equipo de orientación educativa y psicopedagógica o del departamento de orientación, y en consecuencia incorpora la participación de los profesionales que participan directamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje". Finalidad de la evaluación psicopedagógica. La finalidad de la evaluación psicopedagógica consiste en, por un lado, identificar las necesidades educativas específicas de los alumnos y, por otro, orientar el tipo de ayuda y la propuesta curricular requerida. Ello conlleva la necesidad de: - Constatar si las dificultades de aprendizaje de los alumnos pueden

resolverse mediante medidas y apoyos ordinarios. - Precisar si los alumnos presentan necesidades educativas

específicas. - Tomar decisiones relativas a la escolarización de los alumnos de

necesidades educativas especiales/específicas. En el momento de su escolarización inicial, se debe orientar al alumno hacia la modalidad educativa que le proporcione una mejor respuesta educativa teniendo presente sus necesidades.

- Tomar decisiones respecto a aquellos alumnos que ya están escolarizados y que presentan dificultades de aprendizaje que no pueden solucionarse con los medios ordinarios al alcance del profesorado.

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- La propuesta extraordinaria de flexibilización del período de escolarización, para los alumnos con altas capacidades intelectuales.

- La elaboración de adaptaciones curriculares significativas. - La previsión de recursos personales y/o materiales que puedan

necesitar. - La incorporación al programa de diversificación curricular en

Educación Secundaria Obligatoria (con la implantación de la LOMCE, programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento).

- La incorporación a programas de garantía social y actualmente la formación profesional básica.

- La orientación escolar y profesional de los alumnos con necesidades educativas específicas al finalizar la enseñanza obligatoria

En este sentido la LOE explicita en el artículo 74 "La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando sea necesario. La escolarización de este alumnado en unidades o centros de educación especial, sólo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios". La evaluación psicopedagógica debe realizarse con carácter prescriptivo al finalizar cada Etapa educativa y siempre que lo aconseje la evolución del alumno al objeto de replantearse la modalidad educativa. Como afirma Molina García (en Salvador Mata, 2001) esta evaluación tiene un carácter dinámico e interactivo "se centra en la modificabilidad de los procesos cognitivos y en la estrecha relación entre el proceso de evaluación e intervención". Siguiendo a Ramos y Gutiérrez (en Calvo Rodríguez y Martínez Alcolea, 1997), los rasgos generales más significativos de la evaluación psicopedagógica son:

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Formación Permanente ©MAGISTER/MELC La evaluación del ACNEAE - Es una evaluación continua ya que se refiere a procesos, y en

ellos se suceden distintas fases que se influyen mutuamente, sirviendo los resultados evaluados en un momento como reguladores y orientadores del proceso. Integrado en este proceso hay que situar la evaluación inicial, procesual y final y el sentido formativo y sumativo de la misma.

- Se evalúa para mejorar lo evaluado, en una guía para reajustar planes, programaciones, funciones, proyectos y procesos.

- Debe disponer de referentes que son las capacidades/competencias expresadas en los objetivos del currículo y de instrumentos.

- Se realiza por agentes externos, internos y por los propios alumnos.

- Debe evaluar su propio proceso. - Debe ser individualizado. Sánchez Palomino y Torres González (2002) destacan las siguientes características de la evaluación psicopedagógica: - Coherente con el planteamiento pedagógico, para evitar

contradicciones entre los principios y la práctica. - Continua, como labor de retroalimentación. - Motivadora, poniendo de manifiesto tanto los aspectos positivos

como los negativos e incidiendo en los primeros. - Comprensiva, profundizando en la comprensión de los sucesos,

llegando al fondo de las razones del éxito o del fracaso y evitando la superficialidad.

- Negociada, mediante la delimitación de responsabilidades y la adquisición de compromisos para conseguir que la evaluación sea un proceso interactivo.

- Integral e integradora, como proceso que atiende a todas las parcelas del curriculum, todas las relaciones entre sus elementos y a todos los aspectos del desarrollo de los alumnos.

- Formativa, para reconducir procesos educativos y ayudar a los alumnos y profesores a mejorar sus respectivas tareas.

- Contextualizada, adaptándose a los influjos del contexto. - Colegiada, distintos puntos de vista sobre la misma realidad son

esenciales para realizar juicios de valor argumentados e informados. La verdad no está del lado de "nadie".

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- Cualitativa, formular juicios de valor es en si mismo, un acto que habla de la cualidad de las cosas.

- Crítica, revisando el propio sistema de evaluación que se realiza, la pertinencia de los métodos, la calidad de las técnicas.

- Ética, las preguntas relacionadas con el para qué son tan importantes como las que se hacen sobre el qué o el cómo, sobre todo cuando el profesor ejerce una autoridad moral e intelectual sobre los alumnos.

Criterios de escolarización. La propuesta de escolarización deberá tener en cuenta los siguientes criterios generales: - Ningún alumno será excluido de la posibilidad de escolarización. - Siempre que sea posible se escolarizará en un centro ordinario,

siguiendo los principios de normalización e integración, ofreciéndole los medios personales y ayudas técnicas necesarias o que razonablemente puedan incorporarse.

Podrán establecerse fórmulas de escolarización combinada entre centros ordinarios y unidades de educación especial. - La escolarización deberá iniciarse cuanto antes, y una vez iniciada

se asegurará su continuidad con objeto de que la educación recibida incida favorablemente en su desarrollo.

- Toda propuesta presentada se fundamentará en la evaluación psicopedagógica realizada al alumno y en las características de los centros y/o recursos del mismo.

- Los padres participarán en el proceso de escolarización. - Tendrá un carácter revisable de las decisiones adoptadas - Se propondrá la escolarización en un centro de educación

especial cuando se estime que las necesidades especiales del alumno asociadas a discapacidad psíquica, sensorial o motora, graves trastornos del desarrollo y múltiples deficiencias, requieren adaptaciones curriculares significativas en prácticamente todas las áreas del currículo, y cuando se prevea además que su adaptación e integración social queda reducida.

- En zonas rurales o en sectores geográficos donde la lejanía de un centro de educación especial lo haga aconsejable, estos alumnos

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podrán ser escolarizados en unidades de educación especial en centros ordinarios, que tendrán carácter sustitutorio de un centro de educación especial.

La propuesta de escolarización quedará recogida en el dictamen de escolarización, elaborado por los profesionales de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica en los Centros de Educación Infantil y Educación Primaria y por el orientador del Departamento de Orientación en los Centros de Educación Secundaria. En dicho documento deberá constar la opinión de los padres sobre la propuesta para sus hijos. A través de la Inspección se eleva el dictamen a la Comisión de Escolarización (o servicio equivalente en la Administración educativa que corresponda). Tanto si la propuesta es aceptada como si no lo es, se informa de la misma mediante la resolución de escolarización. El dictamen de escolarización incluye los siguientes apartados: - Datos del alumno. - Evaluación psicopedagógica: síntesis de la evaluación,

orientaciones para la propuesta curricular. - Profesionales necesarios para dar una respuesta acorde a las

necesidades planteadas. - Modalidad educativa recomendada. Nivel educativo. - Opinión de los padres. - Observaciones. Características de la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales en los diferentes niveles educativos. En Educación Infantil.

Comenzará y finalizará en las edades establecidas por la Ley con carácter general. Sólo en casos excepcionales y previo informe motivado, podrá proponerse es escolarización en un centro de educación especial.

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Extraordinariamente, previo informe del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica, la Administración educativa podrá autorizar la permanencia de alguno de estos niños durante un año más en el nivel. Educación Primaria.

Se garantiza que los centros docentes que escolaricen ACNEE reúnan los recursos personales y materiales adecuados de acuerdo con el dictamen que resulte de la evaluación psicopedagógica.

La escolarización comenzará y finalizará en las edades establecidas por la Ley con carácter general.

La Administración educativa podrá contemplar la escolarización preferente de determinados alumnos con necesidades educativas especiales permanentes asociadas a condiciones personales de discapacidad en un mismo centro de educación primaria, cuando la naturaleza de la respuesta a sus necesidades comporte un equipamiento singular o una especialización profesional de difícil generalización.

Al finalizar la educación primaria los Equipos interdisciplinares realizarán un informe sobre el proceso educativo de estos alumnos a lo largo de este nivel y lo elevarán al centro donde el alumno vaya a continuar su formación. Educación Secundaria.

La planificación de la respuesta educativa en Educación Secundaria podrá contemplar la existencia de centros de educación secundaria que atiendan preferentemente a alumnos cuyas necesidades requieran el concurso de medios técnicos y profesionales de mayor especificidad. Dicha escolarización comenzará y finalizará en los plazos establecidos legalmente con carácter general.

Las características de la Educación Secundaria Obligatoria aconsejan no excluir la adopción de formas organizativas en las que los alumnos con necesidades educativas especiales permanentes, sobre todo cuando éstas aparecen asociadas a condiciones personales de discapacidad psíquica, realicen una parte o la mayoría de sus actividades de enseñanza-aprendizaje en una unidad específica al objeto de promover su óptimo desarrollo.

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Formación Permanente ©MAGISTER/MELC La evaluación del ACNEAE Como afirman Guerrero López, F y Cebrián Garrido, I. (en Sánchez Palonimo, A. y Torres González, J.A., 2002) "es necesario que estos sujetos participen en actividades escolares lo más ordinarias posible y todo ello debe contemplarse en el proyecto educativo de Centro".

Esta fórmula ofrece al alumno la posibilidad de ajustarse aún más a sus posibilidades y limitaciones, sin desarraigarle del contexto social en el que se desenvuelve habitualmente.

Para evitar que el aula llegue a adquirir un carácter peyorativo, será necesario un Proyecto Educativo coherente y unas programaciones docentes ajustadas, junto con el impulso de programas de innovación e investigación educativa que estimulen modelos organizativos, funcionales.

Estas unidades recibirán el asesoramiento técnico del Departamento de Orientación del Centro, en coordinación, en su caso, con el Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica. En los niveles postobligatorios.

Se cuidará que los alumnos que hayan obtenido el título de Graduado en Educación Secundaria cuenten con los medios personales y materiales necesarios para que puedan proseguir sus estudios con las adaptaciones curriculares pertinentes.

La LOE, art. 74.5 establece "corresponde a las Administraciones educativas favorecer que el alumnado con necesidades educativas especiales pueda continuar su escolarización de manera adecuada en las enseñanzas postobligatorias, así como adaptar las condiciones de realización de las pruebas establecidas en esta Ley para aquellas personas con discapacidad que así lo requieran". Escolarización en Centros específicos. La LOE considera la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales en centros específicos como una medida excepcional, sólo para aquellos casos en los que las necesidades de los educandos sean tan graves y permanentes que no puedan ser satisfechas en los centros ordinarios. Los fines que pretende un Centro de Educación Especial son:

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- Conseguir el pleno desarrollo de la personalidad del alumno. - Lograr la adquisición de hábitos intelectuales de trabajo y

capacitación profesional. - Adaptar métodos y organizar actividades ajustadas al nivel de

aptitud y posibilidad del alumno. Preparar tratamientos educativos adecuados a todos los alumnos con necesidades educativas especiales par su incorporación a la sociedad.

Los objetivos que se persiguen son acordes a los fines y a los establecidos con carácter general. Se priorizarán en función de las necesidades especiales que atienden:

- Comunicabilidad. - Autonomía personal. - Socialización. - Adquisición de técnicas y destrezas básicas. - Conocimiento del medio próximo.

La LOE garantiza ofertas formativas adaptadas a las necesidades específicas de los alumnos que no alcancen los objetivos de la educación obligatoria. La escolarización en estos centros comenzará y finalizará en las edades establecidas por la ley con carácter general. Excepcionalmente podrán escolarizarse alumnos cuyas edades correspondan a la Educación Infantil cuando el Equipo interdisciplinar así lo aconseje. El límite de edad para poder permanecer escolarizado en un centro de educación especial será de veintiún años. Criterios complementarios. Discapacidad auditiva: su escolarización se llevará a cabo siempre que sea posible en el centro ordinario que disponga de los medios personales y de las ayudas técnicas necesaria o que razonablemente puedan ser incorporadas. Se prestará atención a la educación temprana recibida por el alumno, sus posibilidades de acceso al lenguaje oral, su socialización y si precisa un sistema complementario de comunicación o bien lengua de signos. Cuando la gravedad de la sordera del alumno dificulte seriamente la posibilidad de comunicación con el profesor y el centro ordinario no

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Formación Permanente ©MAGISTER/MELC La evaluación del ACNEAE pueda asegurar sistemas de comunicación adecuados para el aprendizaje de estos alumnos, se podrá escolarizar en un centro de educación especial específico para alumnos sordos o en unidades específicas de al misma naturaleza que garanticen el sistema de comunicación adecuado. Discapacidad motora: se escolarizarán en centros ordinarios con modalidad de integración preferente en este tipo de discapacidad, con los medios personales y las ayudas técnicas necesarias, o que razonablemente se puedan incorporar. Cuando manifiesten graves dificultades de comunicación y para que su escolarización responda al criterio de máxima normalización posible, deberán valorarse especialmente las posibilidades de compensación de éstas, mediante sistemas alternativos y medios técnicos adecuados. IV. 2. Aspectos a tener en cuenta en la evaluación psicopedagógica. La evaluación psicopedagógica debe incluir, por tanto, la información relativa al alumno y la correspondiente al entorno en el que se desenvuelve. Información del alumno: - Desarrollo general: hitos evolutivos. Si ha padecido o padece

alguna enfermedad digna de reseñarse. Medicación en su caso. - Condiciones personales de discapacidad o alta capacidad

intelectual. - Desarrollo psicomotor: esquema corporal, lateralidad, motricidad

gruesa y fina, coordinación óculo-manual, coordinación grafo-manual, coordinación óculo-motriz, estructuración espacio-temporal.

- Desarrollo emocional: estado de ánimo predominante, tolerancia, control de la agresividad, autoestima, autoconcepto.

- Desarrollo psicosocial: aislamiento/ integración social, aceptado/rechazado por los compañeros….

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- Desarrollo comunicativo- lingüístico: comprensión y expresión oral y escrita, bases anatómicas como respiración, percepción, órganos bucofonatorios…

- Nivel de competencia curricular en las diferentes áreas o materias (información que aportará el profesorado).

- La evaluación de la competencia curricular se concibe, según Salvador Mata 1997, como "la determinación y comprobación de las exigencias de un currículo determinado para un alumno determinado. Las competencias curriculares se definen como objetivos didácticos. Unas y otros hacen referencia a dimensiones de la persona: cognitivas, afectivas, motivacionales, actitudinales y axiológicas".

- Estilo de aprendizaje entendido como las estrategias cognitivas utilizadas por el alumno que, junto a sus preferencias, motivación para aprender, nivel de atención, ritmo de ejecución…conforman la manera propia de acceder al currículo propuesto.

Información del contexto: Familiar:

- Miembros componen su familia. - Nivel socio-cultural. - Número de hermanos y lugar que ocupa. - Actitudes de rechazo, aceptación, sobreprotección… - Expectativas de los padres. - Posibilidad de colaboración y coordinación en la

intervención educativa. Escolar:

- Centros en los que ha estado escolarizado. - Edad de ingreso en los Centros. Si ha sido escolarizado en

guardería o no. - Nivel de adaptación e inserción. - Si ha repetido o no algún curso. - Si ha recibido apoyo especializado dentro o fuera del

Centro. - Si ha sido valorado por algún Gabinete o Centro Médico.

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- Las medidas adoptadas por el profesor-tutor para hacer frente a las necesidades.

Estos datos se recogen en el informe de evaluación psicopedagógica de cuya elaboración es responsable el orientador del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica para los Centros de Educación Infantil y Educación Primaria y el orientador del Departamento de Orientación para los Centros de Educación Secundaria. IV.3. Instrumentos y técnicas. Exponemos distintos tipos de técnicas e instrumentos de evaluación que podemos utilizar para recoger información tanto del alumno como del contexto. Para evaluar el nivel de desarrollo del alumno podemos utilizar pruebas estandarizadas y no estandarizadas. Las pruebas estandarizadas según Miller son "Aquellas que han sido aplicadas a gran número de niños y niñas de distintas poblaciones, demostrando su fiabilidad y resultan válidas y poseen datos normativos que permiten realizar comparaciones según las puntuaciones de la escala y las equivalencias de edad en la evaluación individual del niño". M. T. Gil Benito (2006) para el Servicio de Atención a la Diversidad y Promoción Educativa de la FERE recomienda: - Inteligencia general:

- Escalas Wechsler: aplicación individual. Proporciona información en dos escalas (verbal y manipulativa). Como inconveniente destacamos que tiene mucho peso cultural.

- Escala de Aptitudes y Psicomotricidad McCarthy: mide las conductas cognitivas y motóricas a través de seis escalas (verbal, perceptivo-manipulativa, numérica, motricidad, memoria). Aplicación individual. Como inconveniente destacamos que los baremos son altos y la

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prueba de memoria numérica de orden inverso tiene poca validez.

- Matrices progresivas de Raven, Escala de color: Proporciona información de la inteligencia general. Aplicación individual y colectiva. Como inconveniente destacamos su escasa eficacia para niños con dificultades de atención.

- D-48: es una prueba de inteligencia general. Aplicación individual y colectiva. Como inconveniente destacamos que proporciona escasa información.

- Aptitudes verbales, numéricas, espaciales.. Batería de aptitudes diferenciales y generales Badyg: proporciona información de aptitudes, madurez intelectual y factores que componen la inteligencia. La aplicación es individual y colectiva. Como inconveniente destacamos que es muy larga y repetitiva.

- Tets de Conceptos básicos Boehm: proporciona información de conceptos que condicionan el aprendizaje escolar. Aplicación individual y colectiva. Como inconveniente señalamos que la información no es muy útil.

- Batería psicopedagógica EOS. - Test de aptitudes escolares de TEA: evalúa aptitudes

básicas para el aprendizaje escolar (verbal, razonamiento, numérico). Aplicación individual y colectiva. Como inconveniente destacamos que es poco actual.

- Atención e hiperactividad: Escalas Magallanes y otras escalas del grupo Albor-Cohs.

- Test Guestáltico visomotor de Bender: proporciona información del nivel de maduración en la coordinación visomotora. Aplicación individual. Proporciona mucha información tanto de indicadores de desorganización perceptiva como de aspectos emocionales.

- Lectoescritura: Prolec y Prolec-Se; Tale y Emle-Tale 2000…

- Lenguaje: Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas ITPA renovado: proporciona información de funciones psicológicas y lingüísticas. Aplicación individual.

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- Test de vocabulario en imágenes Peabody: evalúa la asociación de palabras a un estímulo visual (vocabulario comprensivo). Aplicación individual. Como inconveniente señalamos que no es una prueba de lenguaje general sino de un aspecto del mismo.

- Registro fonológico inducido de M. Monfort: evalúa el desarrollo de la producción fonética, a nivel espontáneo e inducido. Aplicación individual.

- PLON-R (Prueba de Lenguaje Oral de Navarra): evalúa el lenguaje oral. Como inconveniente destacamos que no mide la comprensión.

- Test multifactorial de adaptación infantil, TAMAI: evalúa la inadaptación personal, social, familiar y escolar y las actitudes educadoras de los padres. Aplicación individual y colectiva. Como inconveniente señalamos que es muy larga de pasar y corregir.

- ESPQ- Cuestionario de personalidad para niños: evalúa factores primarios de personalidad. Aplicación individual y colectiva.

- HSPQ. Cuestionario de personalidad para adolescentes: evalúa catorce rasgos de personalidad de primer orden y cuatro de segundo orden. Aplicación individual y colectiva.

- TAEC. Test para evaluar la creatividad: evalúa la creatividad a nivel gráfico- inductivo. Aplicación individual y colectiva. Como inconveniente destacamos que la valoración cuantitativa es costosa.

No entramos a detallar el contenido y cometido de estas pruebas ya que su utilización y aplicación corresponde a especialistas, principalmente psicopedagogos, aunque algunas pueden ser aplicadas por los especialistas de Audición y Lenguaje. La observación :

Es una forma de obtener información que de otro modo no podríamos obtener. Se trata de una forma de conocer que pretende no interferir en los hechos, esto es, no modificarlos. La observación:

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- Nos aporta datos que no son accesibles por otro medio, especialmente en lo que se refiere a la parte más dinámica de la conducta.

- Por ello, puede captar matices más ricos, más humanos que a través de otros procedimientos.

- La finalidad es el conocimiento del alumno, pero teniendo en cuenta que lo aportado es una parte de la información disponible. Por tanto es, como todas, una técnica incompleta.

- Es un procedimiento que no precisa especiales condiciones y puede ser utilizado habitualmente, siempre que se haga con sensatez.

Observar es algo más que estar presente en un lugar y "mirar" una situación, precisa una actitud más intencional y una cierta planificación. Con ello no excluimos que se tengan en cuenta datos obtenidos de manera informal, pero siempre hay que evaluar la fiabilidad de los mismos y enmarcarlos en un contexto. Paloma Fernández afirma que los requisitos básicos de una observación son:

- Definir el objetivo de la observación, seleccionando con la mayor precisión posible los aspectos que interesa observar. El objetivo de la observación estará vinculado a algún suceso o situación respecto de un alumno y dentro de un marco más amplio.

- Seleccionar los instrumentos y decidir el tiempo, el lugar y los observadores.

- Hacer un registro lo más claro posible y breve. La claridad y la concisión estarán también relacionadas con la adecuación del instrumento que se haya elaborado.

- Valorar la fiabilidad de las observaciones, contrastándolas con otros datos de que se dispongan, de forma que, finalmente, faciliten una visión coherente y completa.

- Mantener, a lo largo de todo el proceso, una actitud de búsqueda de la objetividad, tanto en lo que se refiere al momento de la observación, registrando lo que se ve y tratando de no introducir valoraciones personales, diferenciando los hechos de las interpretaciones, como en la valoración, análisis y contrastación posterior de los mismos.

- Finalmente se ha de tener claro qué hacer con los datos.

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Formación Permanente ©MAGISTER/MELC La evaluación del ACNEAE Siguiendo a la mencionada autora, delimitamos las ventajas e inconvenientes que tiene la observación. Inconvenientes: - Dificultades para que sea objetiva. Depende del observador. - En su realización, por la constancia y fidelidad que precisa en el

registro de los hechos, así como en el aislamiento de lo que se quiere observar.

- En la interpretación, porque son siempre observaciones de la conducta externa en un momento concreto, que no puede sin más ser extrapolado.

Ventajas: - Es un recurso básico para recoger información del alumno en su

contexto habitual. - Centra el interés en el alumno. - Nos suministra datos que difícilmente pueden ser obtenidos por

otros medios. La observación puede ser un instrumento muy valioso para mejorar la intervención educativa con los alumnos, si se planifica teniendo en cuenta las limitaciones mencionadas. Santiago Molina García (en Salvador Mata, 2001) destaca los siguientes tipos de observación: - Pasiva versus activa. Se diferencian por la intencionalidad al observar. Realmente hasta la observación cotidiana presenta cierto grado de intencionalidad, ya que nuestra percepción es siempre selectiva. - Natural versus de laboratorio. La observación de laboratorio sería la observación como técnica y se caracteriza por provocar la conducta a observar; esto es, existe una manipulación de la situación. La situación de test sería un ejemplo. - No sistematizada versus sistematizada. La sistematización va a afectar al grado de control y estructuración de todo el proceso de observación y muy especialmente al registro de datos y al tipo de muestreo, con repercusiones posteriores en la intevrención.

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Para registrar los datos obtenidos mediante la observación, Salvador Mata, 2001 propone distintos instrumentos y procedimientos: - Listas de control. Registran la conducta codificada en listas de

acción (categorías y/o signos). Son típicas de la observación sistematizada, ya que son susceptibles de un control riguroso. Casanova, M A, las define como un tipo de registro que consiste habitualmente en una tabla de doble entrada, en la que se recoge la relación de datos observables del objeto de nuestra evaluación. Para cumplimentarla, simplemente hay que marcar con un determinado signo el apartado correspondiente (o consignar "si"), cuando efectivamente el objeto de evaluación posee el rasgo prefijado. También pueden tomar la forma de inventarios.

- Escalas de estimación: son procedimientos que se adaptan a la

situación de observación sistematizada, por la previa determinación de las conductas a registrar. Consisten en instrumentos que permiten constatar una serie de datos observados, relativos a algo que se desea conocer para su valoración, bien sea un objeto, una persona, el funcionamiento de una institución…Cada elemento observado se valora con la gradación que se considere más oportuna y más adecuada a lo que se avalúa. Existen muchos tipos de escalas, destacamos: - Escalas numéricas: valoran cada elemento mediante una

serie ordenada de números. - Escalas gráficas: valoran cada elemento dentro de un

continuo, sobre el que habitualmente hay que marcar. - Escalas descriptivas: valoran cada elemento a partir de

descripciones valorativas del tipo nunca, casi nunca, rara vez, en ocasiones, regularmente, siempre.

- Cuestionarios: consisten en un conjunto de preguntas que los

sujetos deben responder por escrito respecto a algún aspecto o dimensión. En función del tipo de respuesta, existen cuestionarios abiertos (el sujeto responde a las preguntas sin pautas previas). Los cuestionarios cerrados son aquellos en los que el sujeto debe responder a unas alternativas de respuesta.

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Tennbrink, 1998 considera que los tipos de preguntas o items de un cuestionario pueden ser ordenadas de menor a mayor apertura: de emparejamiento, de respuesta alternativa, de elección múltiple, de llenar un espacio, de respuesta corta y de ensayo.

- Anecdotarios: son instrumentos para registrar hecho o sucesos

auténticamente significativos del comportamiento de los sujetos o de la vida del centro educativo. En ellos se consigna por separado, para garantizar la máxima objetividad.

- Pruebas sociométricas: consisten en cuestionarios dirigidos a un

colectivo en los que se demanda información sobre el mapa social de ese grupo para identificar amistades, conflictos, preferencias, incompatibilidades, tipos de relación, liderazgo, habilidades o dificultades sociales etc.

- Narraciones: se trata de descripciones de acciones y/o conductas,

incluyendo normalmente rasgos del contexto. Son propias de la observación no sistematizada.

Como ocurre con cualquier método, técnica o instrumento de evaluación, en el caso de los instrumentos lo más importante es que se adecuen a los propósitos de la evaluación y nos den la información que necesitamos. Para ello, deben derivarse siempre de los indicadores previamente definidos. La entrevista:

La entrevista es una forma especializada de conversación que se produce entre dos interlocutores con un propósito determinado. Se trata de un diálogo entre dos personas, en el que se produce una interacción tanto verbal como no verbal, con el objeto de informar(se), analizar y comprender un problema o un hecho relacionado con el alumno, los profesores, la familia. Lo fundamental en la entrevista es lograr un tipo de interacción entrevistador-entrevistado que permita la comunicación y el análisis de una situación concreta. Como afirma Fernández, P., la entrevista no puede ser:

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- Un monólogo por parte del entrevistador en el que la otra persona no es tenida en cuenta.

- Un interrogatorio que coloque al que se entrevista en una posición de ser juzgado.

- Una discusión inoperante en la que se intercambien acusaciones y disculpas.

- Una charla amistosa hecha por el gusto de conversar sin objetivo alguno.

- Tampoco se trata en la entrevista de resolver problemas, convencer de algo o "curar".

Para que pueda hablarse de una entrevista deben darse los siguientes requisitos:

- Que sea una actividad intencional con entidad propia, programada y planificada.

- Que su realización responda a unos objetivos concretos y su desarrollo a una estructuración de contenidos y a unas técnicas específicas que es preciso conocer.

- Que el entrevistador demuestre interés por esta actividad y por el entrevistado, al que debe aceptar plenamente, originándose un clima de confianza indispensable par el buen desarrollo y fines de la entrevista (Lázaro, A. y Asensi, J.)

La entrevista no es un fin en sí mismo, sino un medio. Las reglas para realizar una entrevista, como afirma Fernández, P. son las siguientes:

- Crear un clima de aceptación y deseo de ayuda por parte del entrevistado.

- El apoyo se obtiene más por una actitud comprensiva que por manifestar buenas intenciones.

- Es importante plantear con claridad los temas a tratar de modo concreto y preciso.

- Conviene utilizar un esquema que sirva de guía. - Debe preguntarse para ver si se ha comprendido y escuchar sin

interrumpir. - Una buena técnica es resumir de vez en cuando lo que se ha

venido diciendo para cerciorarse de que se ha entendido bien y reconducir la entrevista hacia lo que interesa.

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Formación Permanente ©MAGISTER/MELC La evaluación del ACNEAE - Es fundamental mostrar interés más por la persona que por el

problema. - Conviene tener en cuenta que la actitud cerrada, hostil o pasiva

del alumno, puede provenir de que no acude a la entrevista voluntariamente o no considera al entrevistador la persona idónea para establecer comunicación con él.

Hemos mencionado anteriormente la importancia de planificar, programar la entrevista, por ello, recogiendo el material publicado por la Comunidad de Madrid, programas de Orientación Pedagógica., del Departamento de Renovación Pedagógica, exponemos el procedimiento para realizar la entrevista:

- Estructuración: sirve para establecer el marco de referencia de la entrevista y permite cumplir las distintas fases (apertura, desarrollo…). Consiste en explicar al entrevistado la finalidad, la duración, lo que se espera de él. Con ello el entrevistado sabe a qué atenerse.

- Concordancia: sirve para establecer una relación de

cordialidad, un determinado clima que favorezca la comunicación. Su finalidad es conseguir una actitud de apertura por parte del entrevistado.

La forma de saludar al comienzo de la entrevista, los ademanes, aludir a asuntos conocidos es importante para lograr ese clima. Durante la entrevista se trata de mostrar algunas concordancias de opinión, mostrase de acuerdo en algo. - Escucha activa consiste en :

- Hacer preguntas abiertas y no reproches. - Clarificar: se trata de integrar diversos aspectos manifestado

por el entrevistado. Con ello se amplía la percepción que tiene éste sobre sí mismo y sobre el tema a tratar.

- Confrontar: relacionar lo que cuenta con la realidad, ponerlo en contacto.

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- Respetar los silencios, analizando las razones del mismo: puede significar una actitud de rechazo, de aceptación, de reflexión…

- Reiterar: repetir lo que ha dicho el entrevistado como una forma de mostrar que estamos escuchando. La repetición puede ser literal o resumida, enfatizando algunos aspectos.

- Transmitir información y dar opiniones: se trata de dejar claro la diferencia entre información y opinión. De este modo se muestra la implicación del entrevistador. Técnica de triangulación. Constituye un poderoso medio para incrementar la objetividad de la evaluación ya que se recoge información desde diferentes perspectivas:

- Triangulación de las fuentes (capacidades): se obtiene información de diversas actividades del alumno, de sus estrategias individuales de trabajo, de sus interacciones sociales, de distintos tipos de tareas realizadas, de la actitud que manifiesta ante el aprendizaje….

- Triangulación de las técnicas de evaluación: observación directa e indirecta, entrevista, aplicación de pruebas objetivas.

- Triangulación de tareas: escritas u orales, con o sin material didáctico, abiertas o cerradas.

- Triangulación de momentos: antes, durante y después del proceso de enseñanza- aprendizaje.

- Triangulación de evaluadores: autoevaluación, heteroevaluación (por parte del profesor, los compañeros, otros profesores, el orientador, los padres).

- Triangulación de espacios y situaciones: dentro y fuera del aula, en situaciones académicas o de ocio, individualmente y en grupo.

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Formación Permanente ©MAGISTER/MELC La evaluación del ACNEAE Hemos desarrollado los aspectos a tener en cuenta en la evaluación psicopedagógica así como algunos instrumentos para llevarla a cabo. Queremos resaltar que estos instrumentos son igualmente válidos en cualquier tipo de evaluación, no son exclusivos de la evaluación psicopedagógica, a excepción de las pruebas psicométricas. Destacamos uno de los aspectos mencionados respecto a la información que debemos recoger del alumno y es el de la evaluación de su nivel de competencia curricular así como la evaluación del proceso de enseñanza y de aprendizaje. IV.4. Evaluación del nivel de competencia curricular. La evaluación de la competencia curricular se entiende, como afirma Salvador Mata (1997), como "la determinación y comprobación de las exigencias de un currículo determinado para un alumno determinado. Las competencias curriculares se definen como objetivos didácticos. Unas y otros hacen referencia a dimensiones de la persona: cognitivas, afectivas, motivacionales, actitudinales y axiológicas" La evaluación de la competencia curricular tiene como objetivo identificar y valorar las capacidades desarrolladas por el alumno en relación con el currículo escolar. Estas capacidades por definición no son evaluables y por tanto han de concretarse en objetivos que se puedan evaluar. Una vez realizado este proceso se procederá a relacionar los objetivos de las áreas con los objetivos de las Etapas. Parece evidente que es el único procedimiento para poder decidir si los alumnos han superado o no los objetivos de etapa a través de todas las áreas. Por último estos objetivos se secuenciarán por ciclos y cursos. De este modo los profesores en las sesiones de evaluación podrán decidir qué alumnos promocionan y cuáles no lo logran (en este caso habrá que

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establecer medidas conducentes a su superación), así como decidir qué alumnos obtienen la titulación y cuáles no. Este aspecto de la evaluación implica, según Blanco, 1992, cuatro actividades: - Debe determinarse el conjunto de áreas curriculares que precisan

profundamente de tal valoración con el fin de centrarse en ellas. - Debe tomar en cuenta la situación de partida del alumno con

respecto al currículo real, el currículo del centro, ya que nos es igual, la situación de un niño que accede por primera vez a la escolaridad, a nuestro centro o que, ya lleva tiempo con nosotros. Son diferentes sus necesidades y distinta también la información que disponemos de él.

- El equipo de evaluación debe tomar en cuenta el momento específico en que se realiza la valoración, puesto que es un factor que condiciona notablemente los contenidos ya abordados por el grupo de referencia, las posibilidades organizativas etc.

- El equipo debe considerar en qué medida el referente adoptado para la evaluación resulta adecuado par una valoración precisa y a fondo, en función de las dificultades concretas que presenta nuestro alumno.

Casanova, M. A., 2006 afirma "la evaluación de los aprendizajes del alumno resulta un constante en los proceso educativos y más aún si esta evaluación adopta un modelo formativo y continuo". Continúa afirmando "la calidad de la enseñanza va en paralelo a la calidad del aprendizaje. Por ello enseñanza y aprendizaje se evalúan simultáneamente". Queremos reiterar el hecho de que el objetivo de la evaluación es orientar al alumno y guiar el proceso de enseñanza- aprendizaje. No se evalúa para clasificar a los alumnos, para compararlos entre sí o respecto a una norma genérica. La evaluación tiene, además, un carácter preventivo, para que esto sea posible la intervención ha de ser global, en todo el Centro. No debe ceñirse únicamente a la atención de alumnos que presentan o puedan presentar determinados déficits.

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Formación Permanente ©MAGISTER/MELC La evaluación del ACNEAE Uno de los ejes vertebradores de este modo de actuación es la Comisión de Coordinación Pedagógica donde se fijan las directrices pedagógicas que han de inspirar las líneas de actuación del Centro. En ella se dota de coherencia a las actuaciones a realizar en el centro educativo. Siguiendo la línea argumental se hace necesario realizar, como venimos exponiendo, la evaluación inicial por parte del profesorado al objeto de conocer los aprendizajes previos de los alumnos y sus niveles curriculares. De este modo la programación podrá ajustarse de forma individualizada a las características de los alumnos y atender a la diversidad de los mismos. Para determinar ese nivel curricular del alumno resulta imprescindible delimitar los procesos básicos que intervienen en la mayoría de los aprendizajes. Un gran número de autores coinciden en señalar que se corresponden fundamentalmente con los implicados en la comprensión y representación de la realidad, la resolución de problemas, la anticipación, la planificación y regulación de la propia acción, la comunicación a través de distintos medios, las capacidades cognitivas implicadas en la comprensión lectora. Teniendo en cuenta los resultados de dicha evaluación se podrán trabajar unas "medidas" para prevenir futuros desajustes. Estas medidas, consensuadas en el centro por todo el profesorado, se recogerán de forma simplificada al objeto de poder realizar el seguimiento e introducir, en su caso, las modificaciones pertinentes. La idea que subyace es la de resaltar el carácter preventivo y orientador de la evaluación al no incidir exclusivamente en el problema sino en los medios para poder superarlo. A modo de ejemplo: si el equipo docente considera que un determinado alumno "no atiende en clase" plasmará una serie de medios o medidas para subsanar el problema: cambio de sitio, preguntarle en clase, pedirle un guión de lo que se ha explicado, pedir un resumen al final de la clase sobre el contenido de la misma, facilitarle materiales que trabajen el déficit de atención…. Si un alumno tiene dificultades en "el estudio" se puede incidir, entre otras, en las siguientes medidas: incluir técnicas de estudio y trabajo en las diferentes materias, pedirle los ejercicios que ha de realizar en

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casa, preguntarle en clase, detenerse en si ha entendido la tarea encomendada… Evaluación de la significatividad del aprendizaje: Si se persigue la adquisición de aprendizajes significativos, es imprescindible comenzar el proceso obteniendo información acerca de las capacidades/competencias del alumno. Esta evaluación inicial va a ser un punto de partida indispensable para la adecuada organización y secuenciación de la enseñanza, que debe facilitar adaptaciones de los programas. Para ello y desde los postulados de la teoría de Vigotsky, se propugna evaluar no sólo las capacidades efectivas de los alumnos (lo que ya saben) sino considerar también las potencialidades (lo que es capaz de conseguir) mediante la ayuda de otros, profesores y compañeros. Evaluación de los procesos y de los resultados de los alumnos: La evaluación de los procesos ha de ser predominantemente criterial (no normativa) y formativa (no sumativa). Esta evaluación se realizará de forma simultánea a la actividad del alumno, observando y registrando los procesos mediante los que éstos van construyendo aprendizajes, así como las dificultades que vayan apareciendo en dichos proceso. Las pruebas e instrumentos que se empleen deben informar al alumno de su propio progreso y dificultades y debe informar al profesor, de qué elementos o aspectos del proceso deben conservarse y de cuáles deben adecuarse al alumno para mejorar su aprendizaje. Se toman en consideración aspectos como: - Su nivel de desarrollo cognitivo. - Su eficacia en el tratamiento de la información. - La utilización de estrategias generales y específicas en la

resolución de tareas. - Su capacidad para adaptar la actividad en función de las nuevas

informaciones. - La programación de alternativas metodológicas para los casos de

fracaso en el aprendizaje.

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Formación Permanente ©MAGISTER/MELC La evaluación del ACNEAE Los medios fundamentales a utilizar para realizar esta evaluación serán entre otros: La programación de la clase en que se encuentra el alumno, así como los criterios de evaluación establecidos en el ciclo o en ciclos anteriores o, si procede, tramo educativo anterior.

Para alumnos con alta capacidad intelectual podrá ser necesario emplear criterios de evaluación de momentos educativos posteriores.

Las estrategias para llevarla a cabo serán las propias actividades de aprendizaje y de evaluación elaboradas por el profesorado. En ocasiones habrá que diseñar actividades concretas para evaluar determinados aspectos.

Esta evaluación será realizada por el profesor-tutor en las Etapas de Educación Infantil y Educación Primaria y por los profesores especialistas, en la Etapa de Educación Secundaria.

En todos los casos se considera conveniente confrontar los datos obtenidos con los profesores especialistas y con los profesores de apoyo al objeto de realizar una reflexión conjunta sobre el nivel curricular real de estos alumnos y tomar decisiones consensuadas.

Uno de los aspectos que se considera más necesario incidir es el de la evaluación de la competencia curricular en las áreas instrumentales ya que constituyen la base del resto de los aprendizajes. Se ha de pretender contrastar si el nivel de desarrollo evolutivo y madurativo coincide o no con el nivel de desarrollo académico en el curso y ciclo en el que está escolarizado.

Klenoswski, 2004 afirma "Últimamente se está teniendo en cuenta la técnica que se denomina portafolios que consiste en recoger distintos aspectos de la evolución de un alumno, mediante sus trabajos, cuadernos…entre otros instrumentos". Los mapas conceptuales: son recurso esquemáticos para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura proposicional.

Se pueden diseñar mapas conceptuales, bien para programar un área del currículo completa, bien para una parte de una simple unidad

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didáctica. Lo que es importante es escalonar en varios niveles la inclusividad de los conceptos.

Los conceptos más amplios e integradores constituirán la base de la planificación curricular (se sitúan encima del mapa), mientras que los conceptos más específicos y menos inclusivos servirán de directrices para seleccionar las actividades y materiales de enseñanza.

Los mapas conceptuales pueden emplearse para la evaluación inicial de los alumnos comparando lo que el alumno sabe con lo que el profesor pretende que aprenda. De la comparación de ambos mapas surgirá el juicio evaluador que permitirá identificar si son correctos: - Las relaciones establecidas entre los conceptos. - La suficiencia del número de conceptos que se relacionan. - La jerarquización de los conceptos.

Este tipo de evaluación es adecuada para conseguir la finalidad formativa de la evaluación, es decir ajustar el proceso de enseñanza a las características de los alumnos. También permite superar el nivel meramente intuitivo en el que se mueve el profesorado respecto a lo que sus alumnos saben realmente y cómo lo han aprendido. Los materiales curriculares: constituyen un importante factor de la práctica educativa y su evaluación es un instrumento esencial para la mejora de los procesos de enseñanza- aprendizaje.

Zabala, 1990 los define como "todos aquellos instrumentos y medios que proveen al profesor de pautas y criterios para la toma de decisiones, tanto en la planificación como en la intervención directa en el proceso de enseñanza/aprendizaje, y en su evaluación. Entendemos, pues, los materiales curriculares como los medios que ayudan al profesor a dar respuesta a los problemas concretos que se le plantean en los distintos momentos de los procesos de planificación, ejecución y evaluación".

En los materiales curriculares debemos tener en cuenta: - Su calidad intrínseca o naturaleza de dichos materiales. - Su puesta en relación con el modelo de enseñanza que

persiguen, con la finalidad a la que se destinan, con el modo de utilizarlos y con las repercusiones que su uso conlleva.

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Formación Permanente ©MAGISTER/MELC La evaluación del ACNEAE - Su significatividad al objeto de conseguir aprendizaje

significativos. - Su polivalencia, procurando que se puedan generalizar y transferir

a la consecución de otros aprendizajes. Otros aspectos a evaluar, relacionados con el tema que nos ocupa son: - Las condiciones físico- ambientales, observando en qué

condiciones (sonido, luz, ubicación en el aula…) trabaja mejor. - Las preferencias ante diferentes agrupamientos: gran grupo,

pequeño grupo, trabajo individual para realizar las tareas escolares.

- Las preferencias ante las diferentes actividades que se le presentan: con qué contenidos está más motivado, qué actividades despiertan su interés y refuerzan su autoestima.

- Los relacionados con su nivel atencional: momentos del día en qué está más atento; procedimientos para que preste atención; tiempo que puede mantenerla ante una actividad presentada.

- Las estrategias que emplea en la realización de las tareas. Si es impulsivo o reflexivo en su ejecución; tipo de errores más frecuentes.

- Los reforzadores ante los que reacciona: tipos de refuerzo que le resulta más positivo, si valora su propio esfuerzo…

- Las atribuciones ante los éxitos y fracasos: si considera que él tiene que modificar algo para mejorar o si piensa que el problema es de los demás y ante eso, no puede hacer nada.

110


IV.5. Evaluación del proceso de enseñanza. Casanova, M. A. (2006) afirma "la calidad de la enseñanza va en paralelo a la calidad del aprendizaje. Por ello enseñanza y aprendizaje se evalúan simultáneamente". La evaluación del proceso de enseñanza engloba diversos aspectos: - Objetivos propuestos acordes a las características madurativas y

al nivel de competencia curricular del alumno. Resulta imprescindible una evaluación inicial al objeto de constatarlo.

- Secuencia de contenidos que incluyan, aunque no se expliciten, los tres ámbitos (conceptuales, procedimentales y actitudinales). Contenidos que han de ser los medios para la consecución de los objetivos propuestos.

- Banco de actividades graduadas que constituyan los medios para el logro de contenidos y objetivos.

- Metodología, cómo se ha enseñado: - Principios metodológicos que se han tenido en cuenta: partir del

nivel de desarrollo del alumno, aprender a aprender, aprendizaje significativo, principio de actividad.

- Estrategias utilizadas (expositiva, por descubrimiento) en función de los objetivos pretendidos.

- Técnicas metodológicas empleadas (torbellino de ideas, Philips 6.6.,modelado, moldeado..).

- Estímulos que se le han ofrecido para provocar su motivación. - Constitución de diversos tipos de agrupamientos (gran grupo,

pequeño grupo, trabajo individualizado). - Organización del espacio y del tiempo de forma que facilite tanto

la modalidad de agrupamiento como la idoneidad respecto a los objetivos a conseguir.

Este tipo de evaluación tiene un componente importante de revisión de nuestro trabajo como profesionales (autoevaluación) que consideramos imprescindible para mejorar la relación enseñanza- aprendizaje.

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Formación Permanente ©MAGISTER/MELC La evaluación del ACNEAE - Funcionamiento del Centro, ciclo y nivel: En esta evaluación hemos de contemplar tanto el Centro como el aula: grado de coordinación del profesorado; sistemas de planificación; profesionales implicados; grado de implicación de la familia; actitudes del profesor hacia el grupo; tipos de relación entre los alumnos; nivel de participación de los alumnos en las actividades de clase… La observación nos permitirá delimitar los aspectos que favorecen y los que perjudican el aprendizaje de los alumnos. Será conveniente evaluar los distintos documentos del Centro: Proyecto Educativo, programaciones del Centro, programaciones de aula, adaptaciones, Plan de Acción Tutorial, Plan de Atención a la Diversidad. Al objeto de introducir, en su caso, las modificaciones oportunas. Como podemos deducir de esta afirmación es una labor de Centro y no sólo de los profesores implicados en el proceso de enseñanza de estos alumnos. Toda la Comunidad educativa (padres, profesores, alumnos) han de decidir, previa evaluación, los valores que han de regir el Centro e incluirlos en el Proyecto Educativo. Comentamos en anteriores capítulos cómo esos valores han de impregnar los dos brazos vertebradores: el organizativo y el pedagógico. Ese ideario, esos valores, han de proyectarse en el Proyecto curricular de las distintas Etapas. Por tanto y previa concreción en objetivos, se incluirán en las programaciones de las distintas áreas, asignaturas y materias. El equipo docente secuenciará los objetivos por ciclos y niveles. Estos últimos serán el referente para adecuarlos a las características del grupo-clase. Los valores acordados e incluidos en el PEC no sólo se recogerán en las programaciones, sino que también impregnarán la metodología, los criterios de evaluación y promoción, el PAD (Plan de Atención a la Diversidad), el PAT (Plan de Acción Tutorial). A modo de ejemplo, si la comunidad educativa ha considerado necesario incluir el valor "creatividad", la metodología adoptada por el Centro no pondrá el énfasis en el pensamiento convergente sino que fomentará el pensamiento divergente.

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Hemos hablado de la observación como instrumento a utilizar, además podremos hacer uso de la entrevista (instrumentos mencionados con anterioridad) tanto con la familia como con los profesores, el análisis de los documentos del centro, los trabajos realizados por el alumno. Como vemos es un proceso complejo en el que están implicados todos, como se deduce del modelo sistémico - pedagógico en el que nos movemos. Requiere una labor interdisciplinar y un trabajo en equipo. Evaluación del proceso de aprendizaje. La evaluación de los aprendizajes de los alumnos con necesidades educativas especiales en aquellas áreas o materias que hubieran sido objeto de adaptaciones curriculares significativas, se efectuará tomando como referencia los objetivos y criterios de evaluación fijados para ellos en las adaptaciones correspondientes. La evaluación de los aprendizajes del alumno en aquellas áreas que curse con adaptaciones curriculares no significativas se regirá por los criterios establecidos con carácter general para todo el grupo aula. Las calificaciones que reflejan la valoración del proceso de aprendizaje de las áreas o materias que hayan sido objeto de adaptaciones curriculares significativas se expresarán en los mismos términos y utilizarán las mismas escalas que los establecidos con carácter general en las disposiciones que regulan la evaluación en los distintos niveles educativos. La información que se proporcione a los alumnos o a sus representantes legales constará, además de las calificaciones, de una valoración cualitativa del progreso de cada alumno respecto a los objetivos propuestos en su adaptación curricular. Estas adaptaciones se unirán a los documentos propios del proceso de evaluación. La LOE afirma en el Art. 74.3 "al finalizar cada curso, se evaluarán los resultados conseguidos por cada uno de los alumnos en función de los objetivos propuestos a partir de la valoración inicial. Dicha evaluación permitirá proporcionarles la orientación adecuada y modificar el plan

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Formación Permanente ©MAGISTER/MELC La evaluación del ACNEAE de actuación así como la modalidad de escolarización, de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso del alumnado a un régimen de mayor integración". IV.6. Criterios de promoción y titulación. Nos parece importante hacer la distinción entre criterios de evaluación y criterios de promoción. Los criterios de evaluación los entendemos como el grado de adquisición de los objetivos pretendidos, por lo tanto coincidirían con los objetivos a conseguir. Los criterios de promoción serían aquellos objetivos "mínimos", implicados directamente en los objetivos de la Etapa, que el alumno debe poseer para pasar de curso, ciclo, etapa u obtener la titulación. De esta afirmación se deduce que los criterios de evaluación de un ciclo pasarán a ser criterios de promoción del nivel o ciclo siguiente. A modo de ejemplo: si el equipo docente ha establecido como criterio de evaluación para el primer ciclo de Educación Primaria, en el área de Lengua Castellana y Literatura "captar el sentido de textos orales narrativos y las principales relaciones entre sus elementos", en el segundo ciclo pasaría a ser un criterio de promoción formulándose del siguiente modo "responder a preguntas sobre información explícita del texto". Si el equipo docente ha determinado como criterio de evaluación para el primer ciclo de Educación Primaria, en el área de Matemáticas "saber nombrar el número anterior y posterior a otro número dado", en el segundo ciclo pasaría a ser un criterio de promoción formulándose del siguiente modo "decir el número anterior y posterior en un número de tres dígitos". Los criterios de evaluación y promoción deben ser determinados por el Centro educativo, adaptándolos a las características tanto del entorno en el que se ubica como a las características de los alumnos. Es un cometido de la Comisión de Coordinación Pedagógica y esta propuesta se trabajará en las reuniones de coordinación de ciclo (En las Etapas de Educación Infantil y Educación Primaria) y por Departamentos en los Institutos de Educación Secundaria.

114


Es una decisión clave para evitar el subjetivismo a la hora de decidir algo tan crucial como es la promoción y titulación del alumnado. La permanencia y promoción de los alumnos de necesidades educativas especiales/ específicas en los distintos niveles educativos se regirá por los mismos criterios que par el resto de los alumnos. Destacamos los siguientes aspectos: Educación Infantil: se podrá autorizar la permanencia del alumno durante un año más en el segundo ciclo de Educación Infantil, a petición de la Dirección del centro donde esté escolarizado, previo informe del tutor y la conformidad de la familia. Es prescriptivo el informe de evaluación psicopedagógica y dictamen consiguiente, del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica que atienda al Centro. Es igualmente prescriptivo el informe favorable la de Inspección Educativa. El objetivo de esta permanencia es facilitar al alumno la consecución de los objetivos de la etapa y favorecer su socialización. Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria: La decisión de promoción de un ciclo a otro, y en su caso, de un curso a otro se adoptará siempre que el alumno hubiera alcanzado los objetivos del ciclo o nivel conforme a su adaptación curricular si la hubiere, teniendo en cuenta que esa permanencia le reporte beneficios para su socialización. Titulación y acreditación: Si al término de la Educación Secundaria Obligatoria el alumno hubiere alcanzado, en términos globales, los requisitos establecidos en las enseñanzas comunes, se le propondrá par la obtención del Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Con la implantación de la LOMCE, los alumnos que hayan obtenido evaluación positiva en todas las materias, o negativa en un máximo de dos materias, podrán presentarse a la prueba de evaluación final de Educación Secundaria Obligatoria, que permite la obtención del título.

115

Formación Permanente ©MAGISTER/MELC La evaluación del ACNEAE En el caso de que no pudiese obtener el Título, el centro expedirá la acreditación correspondiente, haciendo constar los años cursados y las calificaciones obtenidas en las distintas áreas o materias. En ambos casos se realizará el Informe Orientador sobre el futuro académico y profesional, en el que se recogerá tanto sus preferencias como los itinerarios educativos que le permitan desarrollar más plenamente sus capacidades y competencias, con el fin de facilitar una elección ajustada y realista. La LOMCE establece que el informe orientador se realizará al final de cada curso de Educación Secundaria Obligatoria. En esta línea la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) garantiza que los alumnos con necesidades educativas especiales que requieran, en un período de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas por padecer discapacidades físicas, psíquicas, sensoriales, o por manifestar graves trastornos de conducta, tendrán una atención especializada. Con este fin el sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para que los alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos.

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V. MATERIAL COMPLEMENTARIO. V.1. ¿Para qué evaluamos?

Para reflexionar y reconducir el proceso.

Recoger datos del alumno, del proceso de Enseñanza-aprendizaje, del Centro

¿PARA QUÉ EVALUAMOS?.

Para hacernos más competentes

Para formular propuesta de mejora.

117

Formación Permanente ©MAGISTER/MELC La evaluación del ACNEAE V.2. SENTIDO DE LA EVALUACIÓN.

Estado de cosas Fines educativosConcepción aprendizaje.

Como deben ser las cosas

Juicio valorativo

Individual Compartido

Necesidad de mejora

Confirmar ideas,crítica, Inactividad.

Plan de acción

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V.3. MODELO DE TÉCNICAS DE EVALUACIÓN.

Estrategias de trabajo del alumno

Interacciones sociales.

Tareas realizadas.

Fuentes

Actitud ante el aprendizaje.

Observación (directa, indirecta)

Entrevista

Técnicas de Evaluación.

Aplicación de pruebas objetivas.

Escritas u orales.

Con o sin material complementario

Abiertas o cerradas.

Tareas

Antes

Durante Del proceso E-A

Después

Momentos

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Autoevaluación Heteroevaluación.

Dentro y fuera del aula.

En situaciones académicas o de ocio

Individuales o en grupo.

V.4. MOMENTOS DE LA EVALUACIÓN.

Detecta el grado de desarrollo alcanzado en aspectos básicos de

aprendizaje y dominio de los contenidos de las áreas.

Detecta las dificultades que se van produciendo para

adaptar las actividades de E-A

Determina el grado de desarrollo de las capacidades/competencias.

Evaluación inicial

Evaluación del proceso

Evaluación final.

Espacios

Evaluadores

Debe ser el punto de partida para el siguiente curso.

120


v.5. LA EVALUACIÓN COMO REFLEXIÓN CONJUNTA.

PERMITE COMPARTIR SIGNIFICADOS, UNA FORMA DE ENTENDER LA REALIDAD.

PERMITE CORREGIR DE FORMA COMPARTIDA LOS ERRORES.

IMPULSA EL DIÁLOGO Y LA PARTICIPACIÓN.

CONVIERTE EL PROCESO EN UN PROCESO DE APRENDIZAJE.

HACE GANAR EN COHERENCIA AL EQUIPO DOCENTE.

AMPLIA LA PERSPECTIVA INDIVIDUAL, PERMITIENDO CONTRASTAR Y MATIZAR LAS IDEAS PREVIAS.

AUMENTA LA CORRESPONSABILIDAD DE LOS PARTICIPANTES EN LA CONSCUCIÓN DE LOS OBJETIVOS.

V.6. REFERENTES DE LA EVALUACIÓN.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

OBJETIVOS GENERALES DE ETAPA.

OBJETIVOS GENERALES DE AREA.

121

Formación Permanente ©MAGISTER/MELC La evaluación del ACNEAE V.7. EVALUAR ES REFLEXIONAR, NO CALIFICAR. 1.1

ES SOBRE PARA PARA

Mi rendimiento y actitud individual. • Prestar atención en

clase. • Escuchar. • Preguntar. • Realizo mi trabajo. • Planifico estudio en

casa • Tengo interés y me

esfuerzo. • Utilizo técnicas de

estudio.

El rendimiento y actitud del grupo. • Participación en el

grupo. • Colaboración solidaria. • Influencias mutuas. • Detectar problemas. • Actitud del grupo ante

los profesores. • Motivación.

Labor y actitud de los profesores. • Confianza. • Claridad de

exposiciones y explicaciones.

• Conocer criterios de evaluación.

• Variedad de instrumentos.

• Los controles correspondientes a los trabajos en clase.

• La metodología permite la participación.

REFORZAR ASPECTOS POSITIVOS.

RECTIFICAR ASPECTOS NEGATIVOS.

REFLEXIONAR

EVALUAR

TOMAR DECISIONES Y ASUMIR COMPROMISOS.

1 D.O.Laguna joatzel.

122


V. 8. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.

REGISTROS DE OBSERVACIÓN.

EXÁMENES.

PRUEBAS OBJETIVAS.

DIÁLOGO PERSONAL.

VALORACIÓN DE TAREAS.

CUESTIONARIOS.

CUADERNOS.

SESIONES DE EVALUACIÓN.

REGISTROS ANECDÓTICOS.

INSTRUMENTOS DE

EVALUACIÓN.

ESCALAS DE CONTROL.

123

Formación Permanente ©MAGISTER/MELC La evaluación del ACNEAE V.9. MODELO DE ADAPTACIÓN CURRICULAR.

ES CAPAZ DE TIPO DE AYUDA CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Participar en diálogos y coloquios con vocabulario reducido, pero adecuado. Tiene dificultades de pronunciación en consonantes.

Trabajar el aumento del Vocabulario con apoyo visual

Se expresa con espontaneidad. Formula preguntas……

Nivel de competencia

curricular Objetivos

Criterios de evaluación

1 2 3

Lee con entonación y ritmo aceptable.

Leer con entonación Y comprensión

Comprende el significado global de un texto. Mejora entonación y ritmo

124


V.10. MODELO DE INFORME DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. 1. DATOS DEL EQUIPO DE ORIENTCIÓN EDUCATIVA Y PSICOPEDAGÓGICA O DEL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN. 2. DATOS PERSONALES DEL ALUMNO/A. Apellidos…………………………………..Nombre. Fecha de nacimiento……………………….Edad. Domicilio…………………………………..Teléfono. Nombre del padre………………………….Profesión. Nombre de la madre……………………….Profesión. Nivel y grupo. Modalidad educativa actual. 3. DATOS DE LA EVALUACIÓN. Fecha……….. Motivo de la valoración. 4. HISTORIA PERSONAL. Aspectos biológicos. Aspectos evolutivos. Aspectos sociofamiliares. 5. HISTORIA ESCOLAR. Centros en los que ha estado escolarizado. Apoyos escolares recibidos dentro y fuera del centro. Cursos que ha repetido.

125

Formación Permanente ©MAGISTER/MELC La evaluación del ACNEAE 6. VALORACIÓN DE ASPECTOS PSICOPEDAGÓGICOS. Pruebas y técnicas empleadas. Conducta durante la valoración. Desarrollo general: aspectos biológicos, intelectuales, motores y comunicativo-lingüísticos. Nivel de competencia curricular. 7. MODALIDAD EDUCATIVA RECOMENDADA. 8. ORIENTACIONES PARA EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE. LOS DATOS SON CONFIDENCIALES Y ASÍ SE RECOGE EN EL INFORME

126


V.11. MODELO DE DICTAMEN DE ESCOLARIZACIÓN. DATOS PERSONALES. Alumno/a……… Fecha de nacimiento………………………………………Edad. Domicilio……………. Centro……………. CONCLUSIONES DEL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. El alumno/a presenta necesidades educativas especiales previsiblemente permanentes asociadas a discapacidad/ trastorno de conducta por: (se especifican las diferentes tipologías, retraso mental, trastorno generalizado del desarrollo, trastornos graves del lenguaje, pérdida de la vista y/ o del oído….). Desarrollo general: nivel de competencia curricular. ORIENTACIONES SOBRE LA PROPUESTA CURRICULAR. PROPUESTA DE ESCOLARIZACIÓN: colegio ordinario con atención educativa de apoyo; ordinario de escolarización preferente de motóricos, auditivos, visuales; centro de educación especial. Fecha de revisión. Firma de los profesionales que han intervenido. OPINIÓN DE LOS PADRES. Manifestando que han sido informados de las necesidades educativas especiales/específicas de su hijo y dan su conformidad o no a la propuesta de escolarización.

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Formación Permanente ©MAGISTER/MELC La evaluación del ACNEAE EVALUACIÓN. Seleccione con una cruz la/las respuestas correctas. 1. El concepto de alumnos con necesidades específicas de

apoyo educativo engloba:

- Alumnos con necesidades educativas especiales…… - Alumnos con altas capacidades intelectuales………… - Alumnos con integración tardía en el sistema educativo

español…….. - Alumnos de compensación educativa…………………

2. La LOE determina que la valoración inicial de los alumnos

permitirá proporcionarles:

- La orientación adecuada……………………………… - La modificación del plan de actuación……………… - La modificación de la modalidad de escolarización…

3. Las necesidades educativas más frecuentes en la etapa de

Educación Infantil son:

- Las relacionadas con la adquisición de hábitos básicos del cuidado personal……………………………………………

- Las relacionadas con el lenguaje y la comunicación…… - Las relacionadas con el desarrollo emocional……………

4. Las necesidades educativas más frecuentes en la etapa de

Educación Primaria son las relacionadas con:

- La comprensión y expresión oral y escrita………………… - La lectoescritura………………………………………………… - El inicio del pensamiento formal…………………………….. - La autonomía personal, los desplazamientos.……………..

128


5. Las necesidades educativas más frecuentes en la etapa de Educación Secundaria son las relacionadas con:

- El desarrollo personal y social…………………………… - El inicio del pensamiento lógico-concreto………………. - La transferencia y generalización de los aprendizajes…

6. Se considera que un alumno posee alta capacidad

intelectual cuando posee las siguientes características:

- Una capacidad intelectual superior a la media………… - Una escasa dedicación a la tarea………………………. - Unos altos niveles de creatividad……………………….

7. La LOE determina que la evaluación se extenderá a los

siguientes ámbitos educativos:

- Los procesos de aprendizaje y los resultados de los alumnos…………………………………………………..

- La actividad del profesorado…………………………… - Los procesos educativos……………………………….. - La función directiva……………………………………… - El funcionamiento de los centros docentes…………… - La Inspección…………………………………………….. - La Administración queda excluida………………………

8. Para poder considerar que una evaluación es de calidad

debe existir coherencia entre:

- Eficacia……………………………………………….. - Funcionalidad………………………………………… - Eficiencia……………………………………………

9. La evaluación desde el modelo del déficit es:

- Diagnóstica……………………………………………… - Se realiza de forma individual por el especialista…… - Se utilizan principalmente pruebas psicométricas

estandarizadas…………………………………………. - El referente es el currículo ordinario…………………

129

Formación Permanente ©MAGISTER/MELC La evaluación del ACNEAE 10. Las adaptaciones curriculares relacionadas con la

evaluación son las referidas a: - La adaptación de los criterios de evaluación en función de

los objetivos…………………………………………………….. - La detección de las ideas previas de los alumnos…………. - El empleo de la evaluación continua y formativa…………… - El empleo de los mismos instrumentos de evaluación……..

11. La elaboración, puesta en práctica y seguimiento de las

adaptaciones curriculares debe atender a los siguientes principios: - Normalización…………………………………………………… - No discriminación………………………………………………. - Priorización de las de mayor significatividad sobre las de

menor……………………………………………………………. - Garantía de la continuidad del proceso formativo de los

alumnos…

12. Las medidas a adoptar en el actual sistema educativo con los alumnos de alta capacidad intelectual son: - La flexibilización………………………………………………… - El enriquecimiento……………………………………………… - La aceleración…………………………………………………..

13. La finalidad de la evaluación psicopedagógica consiste en:

- Constatar si las dificultades de aprendizaje de los alumnos pueden resolverse con medidas y apoyos ordinarios……….

- Precisar si los alumnos presentan necesidades educativas específicas………………………………………………………..

- Etiquetar al alumno, buscarle un lugar………………………… 14. La evaluación de la competencia curricular implica las

siguientes actuaciones:

- Determinación de las áreas curriculares que precisan la valoración…………………………………………………………

- Consideración de la situación de partida del alumno………... - Tener en cuenta el momento específico en el que se realiza

la valoración……………………………………………………… - No es imprescindible tener en cuenta el referente de la

evaluación………………………………………………………...

130


TAREA 1

Señale la/las diferencias más significativas entre el modelo de déficit del alumno y el de necesidad específica de apoyo educativo. Enumere alguna normativa en la que se constate la evolución del concepto.


Orientaciones: puede consultar el módulo I. TAREAS OPCIONALES TAREA 2.

Indique las características de la evaluación desde el modelo de déficit al desde el modelo de necesidades educativas especiales.


Orientaciones: puede consultar el módulo II. TAREA 3.

Señale algunas medidas a adoptar con alumnos de altas capacidades intelectuales.

(Extensión aproximada: una página). Orientaciones: puede consultar el módulo III. TAREA 4.

Indique las medidas fundamentales a utilizar para realizar la evaluación de la competencia curricular de los alumnos.


Orientaciones: puede consultar el módulo IV.

131

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