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FORMACIÓN PROFESIONAL NO 8/9 REVISTA EUROPEA

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La educación y formación permanentes(EFP) o «formación a lo largo de toda lavida» constituyen una atractiva propues-ta, como lo testimonian la contribuciónde la Comisaria Edith Cresson a este nú-mero de la revista y el Libro Blanco.

El Libro Blanco convierte precisamente a1996 en el «Año europeo de la EFP». Elfondo de la cuestión es, por supuesto, labúsqueda de una solución política positi-va a la situación europea con respecto alparo, y al problema de que la continuarevalorización de los conocimientos vin-culados al trabajo se está convirtiendo enuna necesidad absoluta para todas laspersonas que tengan un empleo, y no sólopara unos pocos. ¿Cómo podría entoncesno ser correcta esta idea? Sin embargo,esta idea no es en absoluto nueva, y lapráctica de la EFP en los años de pos-guerra, como documenta el artículo deDenis Kallen, (y los resultados del pri-mer experimento sueco, sobre los queinforma por ejemplo Albert Tuijnman) noshablan de fracasos anteriores de la mis-ma. Las sombrías conclusiones de Kallen,fundamentadas en hechos reales, se ha-llan en franca contradicción con el LibroBlanco. ¿Podría tener razón este autor?

Por supuesto, la EFP no constituye untema claramente definido. El experimen-to sueco fue más bien un caso dereeducación, lo que es algo bastante máslimitado que la formación. El experimen-to fracasó, de todas formas, y este fraca-so nos muestra la gran distancia que existeentre una idea y su ejecución. Incluso losdecisores políticos necesitan tiempo has-ta que aprenden cómo dar los pasos quepermitan realizar sus proyectos. Y en sulectura del Libro Blanco, Alain D’Iribarne(véase su artículo en este número) cues-tiona los criterios y los contenidosoperativos del propio Libro Blanco, par-ticularmente cuando éste pretende recon-ciliar las realidades económicas con losproyectos sociales.

Las premisas de la edu-cación y formaciónpermanentes

Algunos elementos económicos

Observemos algunos de los elementoseconómicos documentados en los artícu-los de este número. ¿Existen condicionespara llevar a la práctica de forma positivala retórica política?

He aquí algunos hechos: Con la edad

(a) la capacidad individual para aprenderva disminuyendo claramente, y

(b) los incentivos económicos para apren-der también se reducen

porque el periodo de rentabilización delas inversiones en formación disminuye

1996 se ha instituido como «Año Europeo de la educación y formación permanen-tes». La idea de crear las condiciones para que todos los ciudadanos puedan acce-der al conocimiento durante toda su vida corresponde a un concepto democráticodel funcionamiento de nuestras sociedades. En una época en la que el avancehacia la sociedad de la información y la aceleración del progreso científico ytécnico amenazan con engendrar una dicotomía creciente entre «los que saben» y«los que no saben», esta idea recupera su completa actualidad con las orientacio-nes del Libro Blanco «Enseñar y aprender. Hacia la sociedad cognitiva». Sin embar-go, debido al tiempo trascurrido, sus fundamentos originales se encuentran some-tidos a fuertes tensiones, motivadas sobre todo por límites coyunturales y presu-puestarios que condicionan demasiado unilateralmente y reestructuran la ense-ñanza y formación profesionales.Con este monográfico especial, la Revista europea de la formación profesional haquerido responder a la sugerencia expuesta por Edith Cresson, en el curso de suintervención en Venecia el 2 de febrero de 1996, de abrir un debate amplio sobreel Libro Blanco en el marco de este Año europeo. También pretendemos de estamanera participar en la cita de política nacional que suponen las reunionesCondorcet en Francia, donde se debatirá en profundidad el tema de la educacióny formación permanentes.Hemos decidido asociar la Revista a estos actos con la intención de acceder aargumentos y elementos reales que puedan respaldar los debates. Al dar la pala-bra al político, al reconstruir la historia de esta generosa idea y al cotejar la seriede principios en vigor con la realidad de los hechos en diversos países europeos,la Revista espera cumplir con su papel prioritario, que es el de contribuir a losdebates sobre la formación profesional en Europa a partir de informaciones y deanálisis rigurosos y argumentados.

Johan van RensDirector del CEDEFOP


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con la edad. Jose Morais y Regine Kolinskiresaltan en su artículo la naturalezasecuencial del aprendizaje o la formacióny el hecho de que algunas facultades in-telectuales tienen que desarrollarse pron-to. Si ello es cierto, las premisas econó-micas de la EFP irán disminuyendo conla edad y desaparecerán en algún momen-to, si bien distinto para las diferentes per-sonas, de la vida laboral de un individuo.Esto será así al menos para un gran nú-mero de personas que no disponen de lacapacidad de aprender eficientemente; losdatos del artículo de Norman Davis co-rroboran esta teoría.

Así pues, una premisa positiva para la EFPrequeriría: (a) una mejora radical en laorganización de la enseñanza y (b) unapoyo económico a la enseñanza que au-mentase con la edad de las personas. Sinembargo, hay otras circunstancias que fa-vorecen a la EFP. En los últimos años latasa de depreciación de cualificaciones haido incrementándose continuamente, con-virtiendo a la adquisición y el manteni-miento de cualificaciones en algo cadavez más importante para conservar unempleo o volver a encontrarlo cuando seha perdido. Este problema tiene dos ca-ras: la tecnología está evolucionando rá-pidamente y provoca un cambio en losrequisitos de conocimientos para el tra-bajo. Los trabajadores en otros paísesaprenden muy rápidamente. Para mante-nerse donde uno está hay que seguir ade-lante.

Para evitar un porcentaje creciente de tra-bajadores «funcionalmente analfabetos»,que pueden leer, escribir y comunicarsecon mucho esfuerzo pero a quienes nopueda contratarse con salarios razonables,la EFP tiene que convertirse simplementeen una propuesta funcional. Esta es unaobservación dura pero positiva. ¿Será unanueva «tecnología educativa», los subsi-dios o la legislación quienes consiganesto?

¿Quién se beneficia de la educación?

La primera observación que podemoshacer es que cuando existe una racio-nalidad privada, quienes reciben educa-ción financiada por los empresarios oquienes pagan ésta para sí mismos sonlos que ya disponen de un determinadotalento y de una buena educación. Para

que una persona reciba las ventajas edu-cativas y de formación en el puesto detrabajo y las rentabilice privadamente,deberá demostrar su capacidad de apren-der eficientemente (competencia de re-ceptor). Un criterio para ello es que lacapacidad para aprender haya quedadodemostrada anteriormente. Así pues, lostrabajadores no cualificados, de edadesaltas y con escasa o nula experiencia deformación en el trabajo se encontrarán amenudo en situación de desfavoreci-miento formativo. Esto puede observarseya dentro de la práctica de los empresa-rios (véase por ejemplo los artículos deHillage y de Planas) y refleja un compor-tamiento perfectamemte racional por par-te de aquellos, pero con la salvedad deque estas prácticas excluyen a determi-nados grupos de personas de las oportu-nidades formativas en el trabajo.

La naturaleza acumulativa del apren-dizaje

El capital humano directamente útil sue-le formarse sobre todo en el trabajo. Elloresulta obvio en una serie de estudiosrecientes, y el artículo de Jordi Planasproporciona muchas demostraciones deeste hecho. La capacidad de aprender enel trabajo se convierte en algo clave parael rendimiento dentro del mercado deempleo, y esta capacidad depende sobretodo de la experiencia escolar inicial. Elaprendizaje es algo acumulativo, y cadavez resulta más costoso para una perso-na y para la sociedad corregir una malaexperiencia de aprendizaje en los prime-ros años de la escuela; una situación queempeora aún más las razones económi-cas de recibir EFP para quienes «más lanecesitan», como manifiesta el artículo deHillage. Y no me refiero ya a las capaci-dades académicas obtenidas en la escue-la sino a una experiencia escolar activade base más amplia que contribuye a lacapacidad individual de tomar iniciativas,de trabajar de forma disciplinada y orga-nizada y de aprender en el trabajo (véasepor ejemplo el artículo de Laestadius enel nº 6/95 de esta revista sobre trabajado-res de alta cualificación pero con escasaformación convencional), aún cuando lascualificaciones académicas resulten cadavez más necesarias para aprender y co-municarse eficazmente en los modernospuestos de trabajo. De esta manera es laescuela la que proporciona ya la base más


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importante para aprovechar una forma-ción continua en el trabajo, haciendo quela oportunidad de recibir EFP dependaen gran medida de una organización efi-caz de la escolaridad anterior. Y aún cuan-do el trasfondo familiar sea responsabledel rendimiento escolar en mayor medi-da de lo que queremos reconocer, paraque la EFP alcance el éxito que requiereel Libro Blanco las medidas habrán deempezar a implantarse ya en la escuela.

El esfuerzo individual es decisivo

Nos enfrentamos aparentemente a un pro-blema doble de mercado de empleo: losjóvenes que tienen que iniciar la vía co-rrecta de formación, y las personas demayor edad que han perdido ya el trende las oportunidades de formaciónofertadas generosamente en casi todos lospaíses industriales ricos.Para los jóvenes apenas habrá disculpasen el futuro si se convierten en analfabe-tos funcionales. Los resultados individua-les de la formación dependen también dela inversión o esfuerzo individual. ¿O nodebiéramos exigir esta responsabilidad yesfuerzo a los jóvenes? ¿no podría ser quela organización de la escolaridad formaly de la formación profesional posteriorson tan malas que la responsabilidad y elesfuerzo individual no sirven para nada?

En cuanto al resto, uno de los problemassociales más acuciantes es el de organi-zar nuevas oportunidades eficaces de for-mación para los que han perdido el pri-mer tren. Edith Cresson y el Libro Blancoresaltan esta intención. Pero la educaciónes una industria enorme, consumidora derecursos, protegida y financiada pública-mente; con una larga tradición de ense-ñanza orientada hacia la instrucción, y quese enfrenta a la inmensa tarea de formara individuos capacitados. ¿Será capaz laantigua (o una nueva) organización pú-blica de EFP de proporcionar estos servi-cios?. Esperar que se produzcan resulta-dos en forma de conocimientos útiles sinquerer exigir mucho más a las personasindividuales es puro optimismo. Por otrolado, exigir más a las personas individua-les precisamente en mala situación, o uncomportamiento innovador a las escue-las públicas y centros de formación pro-fesional, no será probablemente bien aco-gido. Encontraremos posiblemente la res-puesta de desviar las responsabilidades

hacia otras partes, como el hacer que pa-guen las empresas.

Que las empresas paguen.

«Que paguen las empresas» ha sido unargumento típico de los sindicatos y delos gobiernos con problemas presupues-tarios. Y sin embargo, el hacer a las com-pañías responsables de la formación pue-de dar lugar a una situación incluso peor.El rendimiento de un alumno es algo muydistinto de los recursos que se inviertenen la enseñanza. La iniciativa y los es-fuerzos por parte de los destinatarios y elrendimiento de la organización educati-va son los factores importantes. Imponerresponsabilidades de este tipo a una ins-titución que por su naturaleza no estáinteresada en resolver los problemas delos desfavorecidos no es una prácticaaconsejable. Las empresas suelen ocupar-se de fomentar la cohesión de la compa-ñía o el consorcio y un comportamientocompetente en equipo. Como señalanFrançois Germe y François Pottier, lasempresas destinarán los recursos que con-sideren necesarios para la buena rentabi-lidad de la compañía a los individuosdeseosos y capaces de recibir una instruc-ción útil (para la empresa). Esperarán quesean los gobiernos quienes se hagan res-ponsables de los desfavorecidos o losparados. Además, el crear una situacióndonde la formación continua depende delas iniciativas del empresario no sólo po-dría incrementar la pasividad de los tra-bajadores sino que también instauraríauna situación desigual e injusta en cuan-to a la distribución de la formación.

La necesidad de EFP

Pero ¿cuál es el problema real? ¿no po-drían continuar los países industrializadosy ricos como hasta ahora, permitiendo quelos desfavorecidos queden cubiertos porel sistema social cuando la edad vayamermando su capacidad o sus incentivospara aprender?

La respuesta es NO, y ello por tres razo-nes:

En primer lugar, la tecnología industrialestá cambiando a velocidad cada vez másacelerada, forzando a las empresas queno pueden mantener el ritmo a la inferio-ridad o la quiebra.


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En segundo lugar, se está incrementandola competencia de las regiones menosfavorecidas del mundo, y ello sobre todopara los sectores productivos más senci-llos y menos intelectuales de las econo-mías sanas. Todo el mundo ha de mante-nerse en formación para ir reactualizandosus competencias, si desea quedarse alnivel que tiene.

Una consecuencia de esto es que los tra-bajadores ya no pueden esperar perma-necer en el mismo empleo durante todasu vida laboral. Deben esperar más bienencontrarse en situación de buscar en elmercado de empleo un nuevo puesto, yencontrar empleos que exijan mayoresconocimientos en una o dos ocasionesdurante su vida laboral, incluso a tem-prana edad, si no saben afrontar esta si-tuación mediante una EFP eficiente o lamovilidad hacia un empleo mejor antesde ser desplazados. Además, la asigna-ción eficiente de competencias en unasociedad avanzada depende de que labúsqueda individual de nuevas oportuni-dades de empleo corresponda a las capa-cidades de cada persona. Y conseguir unnuevo empleo de salario similar al ante-rior una vez que se está parado es unacausa perdida para quienes no hayan asis-tido a medidas de EFP ya desde la escue-la. Ingrid Drexel, en su artículo incluidoen este número, proporciona buenos ar-gumentos para preocuparse por la ero-sión de la formación profesional conven-cional y el modelo del mercado de em-pleo en Alemania, al estar éste basado enlos intereses creados y las prácticas deuna estructura industrial perteneciente yaal pasado. Las mismas preocupacionespueden aplicarse por los mismos moti-vos a la mayor parte de los países euro-peos.

En tercer lugar, las soluciones de los sis-temas sociales para compensar esta situa-ción pertenecen también al pasado. Laseconomías públicas de los países de laEuropa occidental no son ya capaces definanciar sus generosas ofertas de antes yello por motivos que no debemos discu-tir aquí.

Los artículos de este número de la revistano se han centrado tanto en estos víncu-los críticos entre la eficiencia de una en-señanza útil y el funcionamiento del mer-cado de empleo o del mercado de compe-tencias. Por otra parte, estos temas se hananalizado continuamente en números an-teriores (véanse por ejemplo los artículosdel autor en el nº 2/1994); además, desa-fortunadamente el formato de revista re-duce las posibilidades de analizar todo elcomplejo contexto en un único número.

Como conclusión podríamos decir quepara evitar una tasa continuamente altade desempleo en Europa, un incrementoen las diferencias de ingresos y un por-centaje creciente de trabajadores funcio-nalmente analfabetos y no contratables,se deberá recurrir a un sistema eficientede EFP. Pero este sistema no podrá serfuncional a su vez si no resulta apoyadopor un sistema de enseñanza primaria ysecundaria eficientes (en la mayor partede los países europeos, responsabilidady monopolio exclusivo de los gobiernos),por las iniciativas y los esfuerzos muchomayores por aprender de parte de lospropios individuos, y por un mercado deempleo reorganizado que motive a la gen-te a buscar mejores oportunidades de tra-bajo y a aprender a lo largo de su vidalaboral. Hay pues responsabilidades pú-blicas básicas y esenciales para resolverel problema de la EFP.

Gunnar Eliasson


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La educación y for-mación permanentes:pasado y futuro(Número doble)

La historia de una idea

Hacia una política de educación y de formación permanentes ....................... 9Edith CressonLas orientaciones del Libro Blanco y el Año europeo de la educación y laformación permanentes.

Formación inicial y continua: contexto y perspectivas en PortugalEntrevista con Eduardo Marçal Grilo, Ministro de Educación ....................... 13

El aprendizaje permanente, en retrospectiva ................................................... 16Denis Kallen« (...) el generoso y equilibrador concepto de educación permanente, tal y comofue concebido en sus primeras etapas, ya no se adapta a las eficaces y«correctas» economías de mercado actuales».

Una lectura de los paradigmas del Libro blanco sobre la educacióny la formación: elementos para un debate ........................................................ 24Alain d’Iribarne«(...) para que tenga oportunidades de éxito el proyecto anunciado decompaginar a través de una «formación permanente» perspectivas económicasde competitividad, perspectivas personales de desarrollo y perspectivas colectivasde cohesión social, los interlocutores que desempeñan un papel dominante enlos fenómenos de «destrucción/reconstrucción» han de dar el si a desempeñar unpapel de complementariedad.»

La idea y los hechos

¿Quién participa en la educación y en la formación profesional?- Una visión de conjunto a nivel europeo. ......................................................... 33Norman Davis«(...) las comparaciones (...) muestran el efecto de la educación y formaciónprofesional iniciales y la posibilidad de recibir formación profesional continuamás adelante.»

Formación continua en la empresa: ¿Contribución a la realizaciónde la formación permanente? ..............................................................................39Uwe GrünewaldEn este artículo «(...) analizaremos hasta qué punto las ideas conceptuales de laComisión sobre la formación permanente pueden suponer impulsos para laconfiguración de la formación continua en la empresa.»


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Estrategias empresariales respecto a la formaciónen el trabajo en el Reino Unido ........................................................................... 45Jim HillageLa formación se concentra en una proporción de la población activa: lostrabajadores de menor edad a tiempo completo que ocupan puestos técnicos o degestión. A pesar del crecimiento de la formación en el Reino Unido en losúltimos años, un gran número de personas siguen sin acceder a ella.

La formación continua por iniciativa individual en Francia:¿Declive o renovación? ..........................................................................................52Jean-François Germe; François PottierLa gestión de la formación por las empresas, más precisa y más dependiente de losintereses económicos a corto plazo, ha llevado a la exclusión de la empresa de todotipo de formación que responda a proyectos profesionales a medio plazo o que no seinscriba en el marco de los objetivos inmediatos.

La relación entre formación continua y ascenso profesional: el modeloalemán, sus virtudes y sus riesgos desde la perspectivade la formación permanente ................................................................................60Ingrid DrexelNos enfrentamos a «(...) necesidades comparables de reestructuración yrecualificación que han encontrado su expresión en el concepto de formaciónpermanente, tentador y angustioso a la vez, sin que por ello haya quedado clarocómo hacer frente a las exigencias de motivación y financieras que plantea.»

La formación permanente como tema del diálogo socialy en convenios colectivos .....................................................................................69Winfried Heidemann«La formación permanente no ha sido hasta ahora objeto expreso de conveniosentre los interlocutores sociales, pero sí subyace a numerosos esfuerzos pormejorar, incluso mediante convenios colectivos, la formación continua para lasempresas y los trabajadores y el acceso a ésta, haciendo así posibile laformación permanente.»

Las trayectorias de aprendizaje

La formación continua en los «jóvenes adultos» :¿segunda oportunidad o complemento? ............................................................ 74Jordi PlanasObservamos por un lado «la existencia de un proceso de dualización que tiendea polarizar los itinerarios formativos a partir de la formación inicial y que serefuerza a través de la formación continua»; Por otra, «una «doble dualizaciónconcordante» entre los itinerarios formativos y la dualización del mercado detrabajo (…)»

Limitaciones cognitivas del aprendizaje permanente ..................................... 83José Morais; Régine KolinskyEl aprendizaje permanente es, sin duda, un objetivo coherente con los idealeshumanistas. Pero, ¿es coherente también con nuestros conocimientos sobre elfuncionamiento cognitivo?


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¿Aprender durante toda la vida? Observaciones psicológicasy pedagógicas sobre la «sociedad cognitiva» ...................................................... 91Klaus Künzel«Una de las tesis de este artículo es que las ofensivas conceptuales, representadaspor ejemplo por el «Libro Blanco» o el «Año europeo de la formaciónpermanente», no tienen en cuenta un dilema fundamental del trabajo deprogramación supranacional, que afecta menos a su núcleo mental y políticoque a la infraestructura psicológica y pedagógica de su base argumentativa.»

Las oportunidades de formación :los casos de dos empresas

Formación durante el empleo de trabajadoressemicualificados y sin cualificar:«Ofensiva de cualificación 95» de Ford-Werke AG en Colonia ........................ 97Erich Behrendt; Peter Hakenberg«Las exigencias de cualificación abarcan todos los niveles de la empresa. No sólodirectivos y especialistas han de acaparar los esfuerzos de cualificacióncontinua, sino que ésta ha de dirigirse precisamente a los niveles inferiores de laempresa, cuya calidad y receptividad a la innovación son decisivas para eléxito de las medidas de adaptación estructurales.»

El «Programa de igualdad de oportunidades» del Consejode Suministro Eléctrico de Irlanda....................................................................104Winfried Heidemann; Freida Murray«El ejemplo irlandés (...) también ilustra las limitaciones de la enseñanza y laformación complementarias como medida aislada.»

Lecturas

Selección de lecturas ........................................................................................... 110

Recibido en la redacción .................................................................................... 126


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Edith CressonMiembro de la Comi-sión, encargada de In-vestigación, Educa-ción, Formación y Jó-venes

Hacia una política deeducación y de forma-ción permanentes

1) Decisión de 23 de octubre de 1995

2) Libro Blanco: «Enseñar y aprender.Hacia la sociedad cognitiva», Oficinade Publicaciones Oficiales de las Co-munidades Europeas, Luxemburgo,1995.

Desde hace tiempo se reconoce en Euro-pa el papel que la educación ha desem-peñado en el desarrollo y la promociónsocial de los individuos. El progresivo for-talecimiento de la correlación entre edu-cación/formación y empleo así lo confir-ma: en 1994, el desempleo afectaba enEuropa al 11% de las personas activas sinestudios secundarios, al 8% de las perso-nas activas con estos estudios y única-mente al 5% de titulados de enseñanzasuperior.

La educación y la formación son factoresde progreso social y de consolidación dela democracia. Su importancia es funda-mental para la competitividad y el creci-miento. Por consiguiente, el concepto deeducación y formación permanentes debereflejar una construcción individual degeometría variable, combinando determi-nantes individuales y determinantes eco-nómicos.

El reto de las políticas de educación yformación es garantizar a todos los indi-viduos el acceso permanente a la forma-ción, y ello en un contexto afectado porun importante desempleo y una profun-da transformación del entorno económi-co y social, que hacen especialmente com-pleja la aplicación de dichas políticas.

Europa, un contexto entransformación

Se están produciendo profundas transfor-maciones. Ante todo, la globalización dela economía y la mundialización de losintercambios obligan a Europa a reforzarsu competitividad, especialmente a partirdel potencial de innovación y la cualifica-ción de su mano de obra. Después, latendencia hacia la sociedad de la infor-mación que transforma rápidamente el

El Consejo de Ministros y el Parlamento Europeo han designado este año1996 como el Año europeo de la educación y la formación permanentes1.Esta iniciativa refleja claramente el consenso entre los interlocutores co-munitarios sobre la necesidad de intensificar y hacer más permanente laacción educativa. Con vistas a la celebración de un amplio debate sobre eltema de la educación y la formación permanentes, que se llevará a cabo atodos los niveles, los objetivos del Año se incluyen en el marco de las orien-taciones adoptadas en el Libro Blanco para la política de la Comisión enmateria de educación y de formación2. Estas dos iniciativas responden alanálisis que realiza el Libro Blanco «Crecimiento, competitividad, empleo»,adoptado en 1993, sobre el papel de la educación y la formación en el cre-cimiento y el empleo. Pretenden «sensibilizar a los europeos sobre los cho-ques fundamentales provocados por la sociedad de la información, lamundialización, los avances de la civilización científica y técnica y la res-puesta que la educación y la formación pueden aportar para cumplir estedesafío.».

trabajo y los modos de vida y exige unaadaptación de cada cual a estas nuevastecnologías. Por último, la aceleración delprogreso científico y técnico plantea ahoramás que nunca el tema del acceso per-manente a la información y al conocimien-to.

En este contexto, resulta indispensableque cada uno tenga la posibilidad de ac-tualizar y ampliar sus conocimientos a lolargo de su existencia, ya sea en la es-cuela, en la empresa o por propia inicia-tiva. Esto supone una mayor flexibili-zación de los sistemas, una diversificaciónde los medios de formación, la aplicaciónde sistemas de validación que incluyanlas competencias adquiridas mediante laexperiencia laboral, y una renovación delos mecanismos de financiación.

La aplicación voluntarista y concertada depolíticas de educación y formación per-manentes es indispensable para garanti-zar que el acceso al saber sea una reali-dad para todos y para evitar que los fac-tores de progreso se conviertan, a la lar-ga, en factores de desigualdad y en fuen-te de nuevas exclusiones.


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Evolución del empleo

La situación del empleo sigue siendopreocupante en la mayoría de los Esta-dos miembros de la Unión, dado el in-cremento del desempleo de larga dura-ción y de la exclusión sobre todo entrelos jóvenes, las mujeres y los trabajado-res sin cualificación. Más de una personaactiva de cada cinco se encuentra en si-tuación de desempleo. La tasa de desem-pleo de los jóvenes es dos veces más altaque la de los mayores de 25 años y laduración media del desempleo tiende aaumentar. Por consiguiente, el empleo yla reincorporación al trabajo de los gru-pos con problemas, en especial los jóve-nes, son prioridades de nuestras socieda-des, por mucho que entre ellos muchoshayan perdido la costumbre y la motiva-ción para aprender. El desarrollo de es-trategias pedagógicas innovadoras, máscentradas en el individuo y en contactocon su entorno, puede desempeñar unpapel esencial en este proceso deremotivación.

Evolución del mercado detrabajo

El funcionamiento actual de los merca-dos de trabajo tiende a reforzar la selec-ción resultante de la formación inicial. Laampliación de la escolaridad obligatoriay la demanda económica originan un in-cremento sensible de la demanda socialde una formación inicial de nivel eleva-do. Este fenómeno induce un aumentode la cualificación de los recursos huma-nos en sí mismo positivo. No obstante, laconstatación de niveles de cualificacióncada vez más altos en el mercado puede,por una parte, apartar del empleo a lostrabajadores menos o no cualificados y,por otra, producir efectos de sustituciónpara ciertas categorías de personas, tra-dicionalmente beneficiarias de políticas depromoción interna. Favorecer el acceso ala formación continua de las personasactivas con bajo nivel de cualificación, delos trabajadores desalentados y, en espe-cial, de los trabajadores mayores es ac-tualmente un deber esencial de nuestrassociedades y debe constituir un aspectocentral de las políticas de educación yformación permanentes.

Evolución del régimen detrabajo

En la actualidad se observa una progresi-va flexibilización del mercado de trabajo,que se refleja en una reducción del em-pleo estable y un incremento del númerode trabajadores autónomos, del trabajo atiempo parcial y de los contratos tempo-rales. En este sentido, las empresas cons-tituyen la principal fuente de financiaciónde la formación continua, que se dirigeesencialmente a los trabajadores con altacualificación y con empleo estable. Porconsiguiente, es necesario encontrar lasvías y los medios para que los trabajado-res alejados de estos circuitos tradiciona-les puedan acceder a la formación, enparticular mediante el estímulo de la ini-ciativa individual. Esta debe dar respues-tas adaptadas a la oferta de formación, yapoyarse en medidas de financiación ade-cuadas, en particular respecto a las per-sonas desfavorecidas.

Las cuestiones mencionadas, sin ser ex-haustivas, permiten constatar la impor-tancia y los retos que aguardan a las po-líticas de educación y formación perma-nentes. En este sentido, ofrecen una ideade la amplitud de las tareas que han derealizarse a nivel nacional y comunita-rio.

Algunas propuestas clavedel Libro Blanco sobre laeducación y la formación

A nivel europeo, el Libro Blanco «Ense-ñar y aprender. Hacia la sociedadcognitiva» formula varias recomendacio-nes y elabora propuestas sobre cinco ob-jetivos prioritarios.

❏ Fomentar la adquisición de nuevosconocimientos: los individuos deben te-ner acceso a medios de aprendizaje adap-tados a sus necesidades. Los métodos ylos medios se diversifican, los lugares deformación se multiplican y la experiencialaboral, en especial, puede facilitar posi-bilidades de aprendizaje que hay que ex-plotar. Los sistemas de validación debentener en cuenta esta multiplicidad de tra-yectorias, de lugares y de medios. El Li-bro Blanco propone, entre otras cosas, lacreación de un sistema europeo de


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acreditación de las competencias técni-cas y profesionales, apoyándose en re-des europeas de centros de investigacióny de centros de formación profesional, deempresas, de ramas profesionales. Conobjeto de favorecer la movilidad de losestudiantes, la Comisión quiere tambiéngeneralizar el reconocimiento mutuo delas «unidades de valor» de enseñanza3 quecomponen un diploma. Finalmente, es-tán en fase de estudio propuestas paraeliminar las trabas administrativas y jurí-dicas que pueden frenar los intercambiosde estudiantes, de personas en formación,de enseñantes y de investigadores.

❏ Acercar la escuela a la empresa:reforzar de las relaciones entre la escuelay la empresa sigue siendo un objetivo in-eludible en la mayoría de los países de laUnión Europea, aunque en la construc-ción y funcionamiento de determinadossistemas, sobre todo a nivel de la forma-ción inicial, estos vínculos tengan ya unafuerte tradición. Las posibilidades de con-tinuar los estudios que puede ofrecer unavalidación de las adquisiciones de la ex-periencia profesional son uno de los as-pectos del acercamiento entre la escuelay la empresa. En este sentido, el LibroBlanco propone la creación de redes decentros de aprendizaje entre diferentespaíses europeos y el fomento de la movi-lidad de los aprendices en el marco deun programa del tipo «Erasmus». Se estáestudiando la elaboración de un estatutoeuropeo del aprendiz.

❏ Luchar contra la exclusión: el nú-mero de jóvenes sin cualificación siguesiendo importante y esta realidad consti-tuye un factor fuerte de desempleo y ex-clusión social. El Libro Blanco recomien-da que se desarrollen mecanismos deinserción mediante la formación, basadosespecialmente en discriminaciones posi-tivas y centrados en los jóvenes de ba-rrios desfavorecidos. Se apoyarán proyec-tos piloto de iniciativa local encaminadosa reinsertar en un circuito de formación alos jóvenes que hayan dejado la escuelasin diploma ni cualificación.

Por otra parte, la presentación del Servi-cio Voluntario Europeo permitirá a jóve-nes con problemas conseguir una expe-riencia laboral en otro país europeo, enri-queciendo sus conocimientos y favorecien-do su inserción social y profesional.

❏ Hablar tres lenguas comunitarias:el conocimiento de las lenguas comuni-tarias es un factor de comunicación, deintercambio y de movilidad en Europa.El Libro Blanco propone, entre otras co-sas, apoyar el desarrollo de materiales yde métodos innovadores de aprendizajepara los diferentes grupos de edad y ni-veles de educación, fomentar el aprendi-zaje de lenguas extranjeras desde el nivelpreescolar y crear un distintivo de cali-dad «Aulas europeas» que podría con-cederse, siguiendo determinados criterios,a las escuelas que mejor hayan desarro-llado el aprendizaje de las lenguas.

❏ Conceder la misma importancia ala inversión en equipamiento y a lainversión en formación: el Libro Blan-co propone que se inicie una concertaciónsobre el tratamiento fiscal y contable delos gastos de formación. Podrían adop-tarse disposiciones en favor de las em-presas que dediquen medios financierosa la formación y, paralelamente, desarro-llarse fórmulas de «planes de ahorro- for-mación» en beneficio de las personas quedeseen refrescar sus conocimientos.

Año europeo de la educa-ción y la formación per-manentes

El objetivo del Año europeo de la educa-ción y la formación permanentes es ini-ciar un amplio debate a escala europea,nacional, regional y local sobre las con-diciones de aplicación de una política deeducación y formación permanentes. Estedebate se producirá en las más de 500manifestaciones que se organizarán a to-dos los niveles, en forma de conferen-cias, seminarios, concursos, actividades dedesarrollo multimedia, concepción y di-fusión de software educativo, emisionesde televisión y difusión de ejemplos debuenas prácticas. El concepto aplicadoabarcará todas las formas de aprendizaje,realizadas de manera formal o informal.

En los debates, el Año europeo 1996 haráhincapié en determinados temas clavepara el desarrollo de la educación y laformación permanentes:

❏ Concebir de otro modo el aprendi-zaje, la enseñanza y la formación: seha superado ya la idea de que la educa-

3) ECTS - European Transfert CreditSystem (sistema europeo de transfe-rencia de créditos).


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ción y formación iniciales son instrumen-tos suficientes para tener un empleo depor vida. La educación permanente y laformación continua son indispensablespara apoyar las trayectorias profesiona-les, que se construyen de manera muchomás compleja que en el pasado, con undesarrollo de la movilidad y cambios im-portantes en los lugares de trabajo, debi-dos a la innovación tecnológica o a loscambios de la organización del trabajo.

❏ Introducir los principios de unaformación permanente en la educa-ción y en la formación inicial: estimu-lar la curiosidad intelectual de los estu-diantes, incitarles a aprender e inducirlesa aprender son retos esenciales en el con-texto de la educación y la formación per-manentes, a los que los profesores yformadores deben dar respuesta. La ad-quisición de competencias clave, el de-sarrollo de las capacidades de juicio y deanálisis de toma de decisión y de resolu-ción de problemas, o de trabajo en equi-po, son los principios básicos de la for-mación permanente.

❏ Desarrollar puentes entre la edu-cación, la formación y el trabajo: laoferta de formación debe poder adaptar-se a las necesidades de la demanda so-cial y a públicos cada vez más diversifi-cados. Resulta ineludible una flexibili-zación de la oferta, previendo puentesentre distintos niveles y modos de adqui-sición, así como la creación de instrumen-tos de validación adaptados a estas tra-yectorias.

❏ Fomentar el aprendizaje de las or-ganizaciones: un aprendizaje centradoen los individuos no garantiza necesaria-mente el aprendizaje de las organizacio-

nes. Es indispensable una estrategia es-pecial para las organizaciones, sobre todocuando se producen cambios. Debido aestos cambios, las empresas deseanestructurarse como «organizacionesautoformativas» que podrían convertirseen instrumentos de cualificación nada des-preciables.

El Año europeo está coordinado a niveleuropeo por la Dirección General XXIIde la Comisión Europea, responsable deEducación, Formación y Jóvenes; variosorganismos internacionales están asocia-dos a las manifestaciones del Año. Losorganismos nacionales de coordinación,designados por los Estados miembros,contribuyen a la sensibilización de los dis-tintos temas, canalizan los proyectos a es-cala nacional, regional y local, propaganlos materiales de información y contribu-yen a la evaluación y al seguimiento delAño a nivel nacional.

Conclusión

Desde hace quince o veinte años, nues-tras economías se han modernizado con-siderablemente. Se han incrementado laproductividad y la flexibilidad del empleo,a costa de una precarización del trabajo,pero el desempleo y la exclusión no handisminuido. Probablemente aún seránnecesarios nuevos esfuerzos de adapta-ción, que sólo serán aceptables si vanacompañados de verdaderas compensa-ciones en materia de empleo, de reduc-ción de la exclusión y de promoción so-cial. La formación puede abrir perspecti-vas importantes en este ámbito. Esto su-pone la part icipación de todos losinterlocutores nacionales y comunitarios.


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Formación inicial y con-tinua: contexto y pers-pectivas en PortugalEntrevista con Eduardo MarçalGrilo, Ministro de EducaciónLas condiciones del desarrollo de una política de educación y formaciónpermanentes varían entre los países, según las características y meca-nismos estructurales de los distintos contextos nacionales. El conocimientode estos contextos es esencial para comprender los problemas a los quedebe enfrentarse cada país.

EduardoMarçal GriloMinistro de Educa-ción, Portugal

CEDEFOP: En todos los países de laUnión Europea se asiste a un doble mo-vimiento que consiste, por una parte,en el aumento del nivel de formacióninicial de los individuos y, por otra, enel incremento del número de progra-mas de formación «cortos», promovidospor las empresas, para responder a suspropias necesidades. ¿Se observan enPortugal estas mismas tendencias?

EMG: Sí, ya se aprecian, aunque no esposible generalizar, porque el tejido em-presarial portugués es poco uniforme ycoexisten formas casi arcaicas de orga-nización con otras mucho más perfec-cionadas. En las primeras, se ignora laimportancia de la formación. En las se-gundas, se le presta mucha más aten-ción.

CEDEFOP: ¿Existe en Portugal una tra-dición importante en el campo de la for-mación continua de promoción social,por propia iniciativa de los individuos?

EMG: En algunos sectores, sí, y esa ten-dencia parece estar directamente rela-cionada con las oportunidades (ascen-sos o concursos) ofrecidas en el centrode trabajo. A veces, cuando tienen opor-tunidades o estímulos, las personas vuel-ven a la escuela. Parece verificarse aquíque seguirán esa tendencia quienes nollegaron a la enseñanza superior o pro-curan adquirirla más tarde.

En cuanto a la tradición a la que alude,si puede llamarse así, surge vinculada

de forma más clara con las capacidadesde promoción profesional que con lasde promoción social. Puede parecer unaparadoja, porque el doctorado tiene unarelevancia social inmensa, pero no seaprecia, por ejemplo, que haya una grandemanda de cursos superiores para ac-ceder simplemente a ese nivel social.

Hay que tener en cuenta además que,en general, los empresarios aún no ofre-cen una formación continua. Y, sin unestímulo concreto, de carácter social,cultural o incluso laboral, es difícil quelos empleados procuren conseguirla.

CEDEFOP: Por lo que se refiere a lasempresas, ¿puede hablarse de una tra-dición de inversión en formación? ¿Des-de cuándo?, ¿de qué maneras?

EMG: Creo que aún no existe el hábitode invertir en la formación. Tal vez ten-ga que ver con la falta de adecuaciónde la generalidad de las empresas a lasnecesidades actuales.

Muchas empresas todavía prestan pocaatención a su propia actualización enlo que respecta a la tecnología y la in-formación. De ahí que, sin ese estímu-lo, no se aprecie en ellas la preocupa-ción por organizar actividades de for-mación continua para sus empleados.

CEDEFOP: ¿Existen en Portugal siste-mas públicos dedicados a apoyar la in-tegración permanente de grupos condificultades?


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EMG: Con carácter sistemático, no. Demomento, la acción del Estado se hacenotar, sobre todo, en las ayudas a losdesempleados (subsidio regular y de-terminadas actividades de mediación enel mercado de trabajo, para poner a dis-posición de los desempleados ofertasde empresas) y en las subvenciones (re-curriendo a los fondos comunitarios) alos cursos de formación, que puedenservir para la puesta al día de los pro-pios trabajadores.

CEDEFOP: En cuanto a las políticas deeducación y de formación, ¿qué tipo dearbitraje se realiza entre la formaciónprofesional inicial, de tipo escolar, de-pendiente del Estado, y la formaciónprofesional gestionada por los interlo-cutores sociales, con una perspectiva deintegración y, posteriormente, en eltranscurso de la vida activa?

EMG: En este momento, se ha creadoun grupo de contacto entre el Ministe-rio de Educación y el Ministerio deCualificación y Empleo, que articularáy coordinará las acciones que desarro-llar en este campo.

Creo que esta coordinación, que comen-zará a funcionar ahora por primera vez,permitirá un seguimiento constante dela política de formación, tanto en el or-den escolar como en el del propio mer-cado de trabajo, y tener una imagenmucho más precisa de las necesidadesreales.

CEDEFOP: La oferta de cualificacionesde niveles cada vez más elevados y laflexibilización del mercado laboral ofre-cen el riesgo de penalizar a los indivi-duos con un nivel de cualificación bajoy a los trabajadores más antiguos. ¿Cómodebe desarrollarse la intervención delEstado para cumplir una función de re-gulación con respecto a los gruposdesfavorecidos?

EMG: De dos formas: apoyando a losindividuos y apoyando las empresas. Encuanto a los individuos, el campo deintervención -en el caso de la educa-ción- debe ser el de la escolaridad bási-ca.

Cuanto mejor sea la calidad de la for-mación obtenida en la enseñanza bási-

ca, mejor preparados estarán los indivi-duos para proseguir su vida escolar. Yen este nivel queremos (y podemos)intervenir: el sistema educativo puedeproporcionar una excelente preparaciónbásica (aunque no sea profesional niprofesionalizadora) para abrir ese ca-mino, para capacitar a los jóvenes a finde afrontar las dificultades del mundodel trabajo y para darles horizontes másamplios en los que quepa la formacióncontinua.

Tenemos además otra área de interven-ción, que es la de la enseñanza supe-rior: creemos que las instituciones deenseñanza superior (universidades einstitutos politécnicos) tienen una fun-ción muy importante que desempeñaren la oferta de cursos y de acciones deformación, aunque partiendo siemprede la base de que la formación adquiri-da debe ser de «largo alcance».

CEDEFOP: Cuando observamos la evo-lución en curso, nos da la impresión deque se pide cada vez más a los indivi-duos que se responsabilicen de la di-rección de su propia trayectoria, y estoen un contexto de desempleo significa-tivo y de cambios importantes. ¿Quésignifica esta evolución en la tradicióndel contexto portugués y, en concreto,en lo que se refiere a la función de losinterlocutores sociales?

EMG: Considero que es algo muy im-portante. Hoy ya no se puede pensar -y esto es válido tanto para el mundo dela educación como para el mundo deltrabajo- que la formación de un indivi-duo se ajuste en la escuela ni que fina-lice una vez estabilizada la situaciónprofesional.

Las personas han de caer en la cuentade que es preciso actualizar regularmen-te las materias que estudiaron en la es-cuela, de acuerdo con los cambios so-ciales, económicos y culturales (que, asu vez, determinan enormes cambios enlas empresas). Y, para que lo perciban,será también necesario que lo percibanlas empresas y los interlocutores socia-les. En esto han de desempeñar unafunción muy importante las organiza-ciones sindicales, cuya intervención, aveces, está demasiado atada a concep-ciones atrasadas. Han de mostrar a sus


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asociados y a quienes representan quela actualización constante de los cono-cimientos es condición inexcusable paramejorar las condiciones de trabajo y suspropias condiciones de vida.

CEDEFOP: Teniendo en cuenta la si-tuación portuguesa y en una perspecti-va de desarrollo de la educación y laformación permanentes, ¿qué priorida-des ha definido Portugal en relación conlas ayudas de la Unión Europea?

EMG: En especial, tenemos una priori-dad, que es la de las escuelas profesio-nales, que permiten una intervenciónen el plano de la escolaridad, en la en-señanza secundaria.

Las escuelas profesionales nacieron conla ayuda de los fondos comunitarios yacabaron haciéndose dependientes deellos, lo que supone un problema cuan-do termine el segundo Marco Comuni-tario de Apoyo, en 1999. Hasta enton-ces, seguiremos apoyándolas, corrigien-do algunas irregularidades que hemosdetectado, aunque tendremos que en-contrar una alternativa para su finan-ciación.

Con respecto a las ayudas, tendremosque analizar las circunstancias de la fi-nalización del segundo Marco Comuni-tario de Apoyo que, naturalmente, cau-sará también otras dificultades, en lo queatañe al apoyo financiero. Entre tanto,creemos que será posible superarlas enel ámbito de las conversaciones quemantenemos con la Unión Europea.

En cuanto a nuestras prioridades, son,como ya he dicho, la enseñanza básicay después, el ámbito de la preparación

para la vida activa, al final de la ense-ñanza secundaria.

CEDEFOP: Concretamente, dentro deestas prioridades, ¿qué importancia re-lativa se concede a la lucha contra elanalfabetismo y a los programas de for-mación en materia de tecnologías avan-zadas? ¿Y a las formaciones tradiciona-les y las nuevas?

EMG: En cierta medida, la importanciarelativa está equilibrada. El analfabetis-mo constituye, sin duda, una preocu-pación, pero está concentrado en lasgeneraciones de más edad, que en lamayor parte de los casos ya están fueradel mercado de trabajo. Lo tenemos encuenta y tratamos de garantizar a esaspersonas la posibilidad de adquirir ciertaescolaridad, a través de los mecanismosde enseñanza de adultos de que dispo-nemos.

En cuanto al área de las tecnologías avan-zadas, requiere medios, en el nivel delequipamiento, y recursos humanos apro-piados. Es un área a la que también pro-curamos prestar la debida atención.

CEDEFOP: ¿Cómo debe concretarse laayuda de la Unión Europea para que laeducación y la formación permanentessean accesibles a todos?

EMG: Creo que en dos niveles: en elplano legislativo, mediante la aproba-ción de orientaciones comunes que ten-gan en cuenta las diferentes situacionesnacionales, y en el plano financiero,mediante la canalización de ayudas es-pecíficas para proyectos y políticas quecorrespondan a las orientaciones esta-blecidas.


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El aprendizaje perma-nente, en retrospectivaEntre los paradigmas educacionales quecaracterizan la historia de la educación,el de la «educación permanente» ocupaun lugar significado. Desde sus distin-tas perspectivas, abarca una gran varie-dad de objetivos, persigue un alto gra-do de bienestar y está vinculado a múl-tiples causas. Sus fuentes de legitimaciónalcanzan tanto a simples revisiones dela política educativa y social como a con-cepciones de carácter profundamenteinnovador e incluso revolucionarias.Abarca una amplia gama de objetivossociales, desde los radical-igualitarioshasta los conservadores del orden exis-tente. Los grupos a los que se dirigeestán formados por jóvenes y viejos, tra-bajadores y jubilados. Sus modelos es-tructurales comprenden desde unentramado de programas de educaciónde adultos de carácter humanista y depropuestas enfocadas al mundo del tra-bajo, dirigidas a la formación profesio-nal (el actual sector de «formación en laempresa»), hasta modelos que combi-nan educación y formación.

La explicación de esta capacidad pararepresentar tantas y tan diferenteslegitimaciones, incluso contradictorias,y de servir a tantos intereses radica enla propia naturaleza de las variables deun modelo que abarca toda la vida. Es-tas variables acogen una serie de con-ceptos, tanto existentes como nuevos,y adquieren un carácter híbrido, con unaasombrosa capacidad para movilizar losintereses más diversos y adaptarse a lasnuevas necesidades y tendencias. Pero,al mismo tiempo, ahí radica su princi-pal debilidad: corren el riesgo de per-der su esencia en el proceso y separar-se de quienes las concibieron.

En síntesis, esto es lo que ha ocurridocon las tres principales concepciones delaprendizaje permanente en las que seprofundizará más adelante, y posible-mente sea ésta una de las principalesrazones por la que ninguna ha llegadoa situarse como objetivo prioritario de

los programas políticos. Peor aún: aque-llos elementos que han alcanzado unamadurez política y que realmente se hanpuesto en práctica son, en el mejor delos casos, versiones reducidas de losconceptos originales. Ninguno de los or-ganismos intergubernamentales que par-ticiparon en su nacimiento ha asig-nado a su modelo de aprendizaje per-manente un lugar predominante en supropio programa, circunstancia que aveces es comentada amargamente porlos «padres fundadores». Por ejemplo,Paul Lengrand, una de las personas cla-ve en la concepción del pensamientode la UNESCO sobre educación perma-nente, observa que «no se ha realizadoningún cambio significativo en los pro-gramas de la UNESCO desde entonces»y que, si ha habido cambios, han sidomás bien de carácter negativo (Len-grand, 1994, p.115).

A continuación haré un breve repasode la historia y la evolución del con-cepto de «aprendizaje permanente» enalgunas de sus principales configuracio-nes, así como una serie de considera-ciones respecto a su papel en la actualpolítica educativa nacional e internacio-nal. Inevitablemente, al realizar unaexposición concisa de una parte tancompleja y diversa de la historia de laeducación, se corre el riesgo de que éstaresulte incompleta y parcial. El texto quese presenta a continuación se centra enlas políticas más importantes de tresorganismos intergubernamentales -lostres de ámbito europeo- que trabajanen el campo educativo: el Consejo deEuropa, la UNESCO y la OCDE.

Breve incursión en la his-toria de una idea

La génesis del concepto de aprendizajepermanente es en sí misma un intere-sante ejemplo de la aparición simultá-nea de nuevas ideas: a comienzos del

«(...) Los tres principalesparadigmas del aprendizajepermanente que aún orien-tan todo el pensamiento sig-nificativo sobre el tema fue-ron desarrollados por elConsejo de Europa, laUNESCO y la OCDE (...) Re-trospectivamente, cabe des-tacar que los tres desarro-llaron casi al mismo tiem-po un concepto de aprendi-zaje permanente que perse-guía los mismos objetivosgenerales (...) El clima polí-tico y económico del dece-nio actual es muy diferenteal del decenio de 1960. Noestá de acuerdo con la con-cepción, en cierto modoutópica e idealista, de losprimeros paradigmas de laeducación permanente. Esproclive a los programas deformación permanente diri-gidos al trabajo y al empleo,preferentemente privados yque reclaman poco del era-rio público.

Denis Kallenentró en la OCDE en1962. Tras dejar estaorganización, traba-jó como Catedráticode Pedagogia en la

Universidad deAmsterdam y en la Universi-

dad de París VIII, Vincennes-Saint Denis. Actualmente es

coordinador general del pro-yecto del Consejo de Europa«Una enseñanza secundaria

para Europa».


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decenio de 1970 surgieron una serie deconceptos de política educativa que te-nían en común el principio del apren-dizaje como actividad a desarrollar a lolargo de toda la vida, sin restringirse alos primeros estadios de la existenciadel ser humano. La idea de que vida yaprendizaje caminan -o debieran cami-nar- a la par no era nueva. Se remontaa los primeros textos conocidos que hanservido de guía a la humanidad. El An-tiguo Testamento, el Corán, el Talmudy muchos otros libros sagrados refle-jan, con diferentes matices, la necesi-dad humana de aprender a lo largo detoda la vida.

En el siglo XIX surgieron los primerosmovimientos organizados para el apo-yo y la promoción del aprendizaje delos adultos fuera del entorno escolar.Gruntvig, el «padre de la escuela secun-daria popular» puso en Dinamarca losfundamentos de un modelo emanci-pador y liberal ampliamente basado enel voluntarismo, que rápidamente seextendió por toda Escandinavia. En losprincipales países industrializados deEuropa surgieron movimientos a favorde la aplicación de programas educati-vos para la nueva clase trabajadora in-dustrial.

El principal motivo de estas iniciativasno era preparar a los adultos para sustareas laborales. Su justificación era so-bre todo cultural, social e, indirectamen-te, política; dar a los nuevos trabajado-res acceso a la cultura, dotándoles delconocimiento y discernimiento necesa-rios para tomar su destino en sus pro-pias manos, respecto a la empresa, a laadministración y a la burocracia. Laspalabras «emancipación social y cultu-ral», «poder cultural», «cultura democrá-tica y popular», «nuevo humanismo»,estaban entre los lemas de los movi-mientos de la «educación popular» y la«educación de los trabajadores». Natu-ralmente, la mayoría, si no la totalidadde las iniciativas, procedían del espec-tro político de la izquierda y con fre-cuencia estaban asociadas a los sindi-catos y a los nuevos partidos políticosde izquierda.

La adaptación al trabajo y la consecu-ción de logros relacionados con el mis-mo representaban, en el mejor de los

casos, un papel secundario y con ma-yor frecuencia nulo. El único vínculocon la vida laboral de los trabajadoresera la capacidad para defender sus in-tereses. La frecuente asociación con elmovimiento sindical emergente encaja-ba en este contexto. Por otra parte, losempresarios de entonces mostraban es-casa iniciativa o interés por la educa-ción de adultos como medio para elmantenimiento o mejora de la cualifica-ción profesional.

La conexión con la educación formales otro elemento que no ocupó un lu-gar importante en la configuración deestos primeros conceptos. Ciertamente,muchas de las actividades que se orga-nizaron en el entramado de la educa-ción popular o de adultos podrían de-nominarse «educacionales». Ocasional-mente se hicieron intentos para mejo-rar el dominio de las capacidades bási-cas de lectura, escritura y cálculo enparticular. Pero en la mayor parte delos casos no hubo intención explícitade complementar la educación y ense-ñanza iniciales, ni tampoco estaba pre-sente un concepto de educación global.

A lo largo de la historia, el desarrolloexperimentado por la educación deadultos ha estado determinado en granmedida por factores económicos y so-ciales específicos: la industrializacióny la creación de grandes complejos deviviendas para trabajadores de la in-dustria y mineros en el siglo XIX, lagran crisis económica de los deceniosde 1920 y 1930 y, en los paísesanglosajones, el regreso de millones dejóvenes desmovilizados de la guerra.Este último factor presenta dos facetasinteresantes. Por una parte, muchosjóvenes volvieron a la educación for-mal después de la interrupción de losaños de la guerra. Por vez primera, lasuniversidades tuvieron que tratar conestudiantes cuya experiencia, situaciónfamiliar y edad diferían de la de suclientela habitual. Por otra parte, losque volvieron tenían que familiarizar-se con técnicas y competencias nue-vas, producidas por el fantástico pro-greso tecnológico alcanzado durante laguerra. Por primera vez se adquirióexperiencia por medio de una «segun-da oportunidad» o una educación «re-currente» y por primera vez se recono-

«En el siglo XIX surgieronlos primeros movimientosorganizados para el apoyoy la promoción del apren-dizaje de los adultos fuerade entorno escolar.(...) Elprincipal motivo de estasiniciativas no era preparara los adultos para sus ta-reas laborales».

«La conexión con la educa-ción formal es otro elemen-to que no ocupó un lugarimportante en la configura-ción de estos primeros con-ceptos».

«En los países anglosa-jones, (con) el regreso demillones de jóvenes desmo-vilizados de la guerra (...)por primera vez se adqui-rió experiencia por mediode una «segunda oportuni-dad» o una educación «re-currente» y por primeravez se reconoció la necesi-dad de un reciclaje organi-zado para los trabajado-res».


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ció la necesidad de un reciclaje orga-nizado para los trabajadores.

En las décadas posteriores se produjola expansión e institucionalización delos esfuerzos anteriores en el campo dela educación de adultos de carácterhumanista. Los círculos de estudio enlos países escandinavos y las «Volks-hochschulen» en Alemania llegaron aorganizarse, reconocerse oficialmente y,en general, a convertirse en iniciativasde educación de adultos financiadas confondos públicos. En Inglaterra, la edu-cación de adultos y de otra índole ex-perimentaron una enorme expansión.Muchas de las iniciativas de carácterpredominantemente voluntario pasarona ser semipúblicas y recibieron ayudaestatal. El dinero público llevó apareja-da la adopción de un mínimo de nor-mas y disposiciones respecto a los pro-gramas, la admisión de participantes yla posible acreditación. La remuneraciónde profesores y animadores tenía querespetar baremos públicos. En todos losaspectos, tuvo lugar un cierto acerca-miento a la educación formal, que hizoposible concebir un entramado de po-lítica común a todo tipo de educación,inicial y adulta, reglada y no reglada.

Los nuevos paradigmas

En el decenio de 1960 se produjo unvivo debate y reflexión sobre el futurode la educación de adultos, sobre losméritos de lo ya conseguido y sobre lamejor manera de satisfacer el rápidoaumento de las necesidades. La planifi-cación y la racionalización constituye-ron la pauta de las decisiones políticasy se crearon las condiciones para asig-nar a la educación de adultos un lugarbien definido en la política educativa,cultural y socieconómica. Paralelamentea los esfuerzos pertinentes a escala na-cional, los principales organismosintergubernamentales se encontraroncon el reto de conseguir una mayorcoherencia en sus programas y, en par-ticular, de esbozar una nueva relaciónentre educación y formación, por unlado, y sus actividades en el campo so-cial, cultural y económico, por otro. Lospaíses miembros tenían la expectativade encontrar nuevas ideas y conceptos

que establecieran la necesaria coheren-cia.

En este contexto fueron desarrolladospor el Consejo de Europa, la UNESCOy la OCDE los tres principales para-digmas del aprendizaje permanente queaún orientan todo el pensamiento sig-nificativo sobre el tema. Cada una deestas organizaciones tenía sus propiasrazones, grupos de votantes y enfoquesconcretos respecto a la política a reali-zar en estos sectores. Retrospectivamen-te, cabe destacar que las tres desarro-llaron casi al mismo tiempo un concep-to de aprendizaje permanente que per-seguía los mismos objetivos generales.

En el decenio de 1960, el Consejo deEuropa había incluido en sus progra-mas el tema de la educación permanente(«éducation permanente») y enseguidase demandó que representara un papelmás importante en las actividades edu-cativas, culturales y políticas de la orga-nización. En una de sus publicacionessobre este tema se dice que «la intro-ducción del tema general de la educa-ción permanente durante el debate delCCC (Consejo de Cooperación Cultural)sobre política general en 1966 marcóun giro en la historia de la política edu-cativa en el Consejo de Europa» (Con-sejo de Europa 1970, p.9). En años an-teriores, el Consejo había intentado, conescaso éxito, acelerar la armonizacióny adaptación entre los sistemas educa-tivos de los países miembros. La educa-ción permanente se concebía como «unconcepto fundamentalmente nuevo y degran amplitud, un patrón educativo ge-neral capaz de dar respuesta al rápidocrecimiento y a la diversificación cadavez mayor de las necesidades educati-vas de cada individuo, joven y adulto,en la nueva sociedad europea» un obje-tivo que había demostrado tener mayoralcance que los sistemas de educacióninicial, que habían fracasado en su res-puesta a las necesidades de una granproporción de alumnos, debido en par-te a la insuficiente diversificación de suoferta programática.

Los tres principios o «fundamentos» dela nueva política del Consejo de Euro-pa eran «igualdad», «participación» y«globalización». Se esperaba que la edu-cación permanente trazara una estrate-

«El dinero público llevóaparejada la adopción denormas y disposicionesrespecto a los programas,la admisión de participan-tes y la posible acredita-ción».

«En el decenio de 1960, elConsejo de Europa habíaincluido en sus programasel tema de la educación per-manente («éducation per-manente») (...) Se esperabaque la educación perma-nente trazara una estrate-gia más eficaz que la delsistema educativo vigentepara promover la igualdadde oportunidades en elcampo educativo (...)»


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gia más efectiva que la del sistema edu-cativo vigente para promover la igual-dad de oportunidades en el campo edu-cativo; se organizaría con el completoacuerdo e intervención de los partici-pantes, e integraría teoría y práctica,conocimientos y competencias, apren-der y hacer (ver la publicación anterior-mente citada de 1970 y también: Con-sejo de Europa, 1977 y Consejo de Eu-ropa, 1978).

La UNESCO, a través de sus miembrosde todo el mundo, se enfrentó a unademanda similar de un conceptomovilizador en el campo de la políticaeducativa global. Sus países miembrosen proceso de desarrollo experimenta-ban un vacío educativo creciente entreuna parte cada vez mayor de sus gene-raciones más jóvenes y amplias capasde población adulta analfabeta. En prode la democracia y de su desarrollo eco-nómico debían encontrarse formas ymedios para equipar, al menos a unagran parte de la población, con un mí-nimo de conocimientos y aptitudes. Porotra parte, los programas educativos,científicos, sociopolíticos y culturales dela organización habían seguido proce-sos de desarrollo diferentes y se sentíala necesidad de un marco conceptualcomún.

El impulso más fuerte en la política yactividades relativas a la educación per-manente de la organización tuvo su ori-gen en «Aprender a ser», informe de laComisión Internacional de DesarrolloEducativo presidida por Edgar Faure(Faure, 1972). El informe refleja en granmedida el trabajo de su brillante presi-dente y lleva su sello distintivo. Contodo, se basa en el trabajo anterior dela UNESCO.

De hecho, se habían organizado variasconferencias internacionales importan-tes sobre educación de adultos (p.e.Elsaneur, que se remonta a 1949, yMontreal, 1960), en las que se habíanasentado los fundamentos conceptua-les y se había preparado el terreno paraun nuevo concepto político de amplioalcance que pudiera inspirar y guiar todoel programa educativo de la UNESCO,al tiempo que hiciera posible estable-cer la conexión con sus actividades cien-tíficas, culturales y políticas.

En 1970, «Aprender a ser» había sidoprecedido por el trabajo de Lengrand«Introducción al aprendizaje permanen-te» (Lengrand, 1970), en el que ya seperfilaban las principales líneas de tra-bajo que el informe de Faure iba a ela-borar. La base de «Aprender a ser» pue-de caracterizarse sumariamente como un«nuevo humanismo» que, sumado a laselevadas ideas que habían inspirado lacreación de la organización, estabaenraizado en el deseo innato del hom-bre de aprender y reforzaba el trabajo afavor de una nueva sociedad más hu-mana. Este concepto concordaba conla misión política y sociocultural gene-ral de la UNESCO y, en particular, consu compromiso por el entendimiento yla paz mundiales, con el avance cultu-ral y científico en beneficio de la huma-nidad y con el internacionalismo comomedio para impedir que el nacionalis-mo llegara a convertirse, una vez más,en causa de conflictos y guerras. Re-unió en torno a la UNESCO a Estadosmiembros desarrollados y en procesode desarrollo, del Sur y del Norte, re-presentando una amplia gama de regí-menes políticos alrededor de un con-cepto, idealista y movilizador, que to-dos podían suscribir. Los objetivos seformularon de un modo suficientemen-te global y flexible para poder ser acep-tados por países en diferentes fases dedesarrollo económico y cultural y conregímenes políticos distintos.

La OCDE, con «Educación recurrente:una estrategia para el aprendizaje per-manente» (Kallen y Bengtsson, 1973),tuvo, de acuerdo con el subtítulo, unobjetivo más modesto: definió la edu-cación recurrente (término utilizado porla Comisión sueca U’68 y conocidointernacionalmente gracias a OlofPalme, por entonces Ministro de Edu-cación de Suecia) como una estrategiaque consiste esencialmente en exten-der la oferta de oportunidades educati-vas básicas a lo largo de la vida del in-dividuo, de manera que estén disponi-bles cuando se necesiten (para este temaver: G. Papadopoulos, 1994, p. 113).

El modelo de educación recurrente fuedefendido como una alternativa al pe-ríodo de educación inicial, cada vez máslargo, que retenía a los jóvenes en laescuela alejados de la vida «real», como

«UNESCO: (...) La base de«Aprender a ser» puede ca-racterizarse sumariamentecomo un «nuevo humanis-mo» que estaba enraizadoen el deseo innato del hom-bre de aprender y reforza-ba el trabajo a favor de unanueva sociedad más huma-na(...)»

«La OCDE, con «Educaciónrecurrente: una estrategiapara la formación perma-nente» (...), definió la edu-cación recurrente comouna estrategia que consis-te esencialmente en exten-der la oferta de oportuni-dades educativas básicasen el transcurso de la vidadel individuo, de maneraque estén disponibles cuan-do se necesiten (...)»


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mínimo hasta la última etapa de la ado-lescencia. La OCDE trataba de romperese ciclo ininterrumpido de educacióninicial, dada la total evidencia de suineficacia y sus costes cada vez mayo-res, unidos a los desilusionantes bajosresultados que los informes de la orga-nización en materia de educación ha-bían contribuido en gran medida a con-firmar.

La crítica al sistema educativo existenterepresentó un papel importante en elpensamiento de la OCDE. Gran partede la ineficacia de la educación se de-bía -así se pensaba- a la orientación dela escuela en favor de «mucha informa-ción pero poca acción» (la expresión seha tomado de las publicaciones deColleman). La alternancia entre educa-ción y trabajo u otra actividad era unelemento esencial en la nueva estrate-gia propuesta.

De conformidad con el conjunto de latarea de la OCDE, la educación recu-rrente tenía una fuerte connotación eco-nómica. Permitía reunir la educaciónformal inicial y la formación de adultosy en el trabajo en una única políticaencaminada a conseguir una serie deobjetivos comunes educativos, econó-micos y sociales. Una de las consecuen-cias que se consideraba más importan-te era el establecimiento de una rela-ción más flexible entre educación y for-mación, por una parte, y trabajo, por laotra, a fin de que la educación y la for-mación sintonizaran con las necesida-des reales del mercado de trabajo y delas personas.

Ese tipo de política de educación recu-rrente requeriría un cambio gradual,pero a la larga radical, de la políticaeducativa, de modo que ésta organiza-se toda la educación postobligatoria conmiras a hacer posible tanto la alternanciaentre educación/formación y trabajocomo el retorno efectivo a la educación,formal o no formal, cuando se necesi-tara. Sin embargo, el informe destacabaque, además del trabajo, también el ocioy la jubilación debían ocupar un lugarimportante y que, de igual manera, elaprendizaje recurrente debería servirpara mejorar la calidad de los mismos.Así, la educación recurrente remediaríaalgunos de los principales fallos del sis-

tema educativo, al tiempo que «ofrece-ría una alternativa educativa a gran es-cala, que se adecuaría a las necesida-des de la sociedad del futuro»(op.cit.p.7).

Comienzo del decenio de1970: balance del pasado yanteproyectos para el futu-ro

El sincronismo en la aparición de estostres paradigmas internacionales deaprendizaje permanente en los prime-ros años del decenio de 1970 coincidiócon la aparición de multitud de publi-caciones muy críticas con la educaciónformal. Gran parte de éstas inspirarone influyeron directamente en la forma-ción de los nuevos conceptos y políti-cas sobre el aprendizaje permanente.

Los malos resultados del sistema encuanto a la promoción de la igualdadde oportunidades en la educación ha-bían sido ya demostrados en EstadosUnidos por Coleman. Posteriormente,Jencks presentó pruebas convincentesdel escaso impacto de la escuela, encomparación con la situación socio-económica de los alumnos y con lasaptitudes innatas, sobre el nivel profe-sional y los ingresos. Su trabajo se hautilizado a menudo como argumento encontra de una mayor inversión en edu-cación y de la realización de reformaseducativas de elevado coste (Jenks,1972).

En Europa, la investigación de Husénhabía llegado a las mismas conclusio-nes, pero también había permitido iden-tificar en la escuela las variables especí-ficas que promueven el cumplimientode objetivos educativos. De este modoayudó a justificar la reforma educativa(ver Husén, 1974).

En todo caso, el mensaje fundamentalde todas las publicaciones sobre el temaera que, al margen de lo bien funda-mentada y organizada que estuviera laeducación inicial, tenía una escasa ca-pacidad para conseguir sus metas, yafuese en cuanto a igualdad de oportu-nidades, competencias del profesorado,

«El sincronismo en la apa-rición de estos tres para-digmas internacionales deeducación permanente enlos primeros años del dece-nio de 1970 coincidió con laaparición de publicacionesmuy críticas con la educa-ción formal».


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capacidades y competencias o cualifi-cación para el mercado de trabajo.

La escuela también había sido atacadapor otros flancos. En el punto de mirade estas críticas estaba la escuela comoinstitución supuestamente monopoliza-dora de la transmisión del saber, capa-cidad que había perdido hacía muchotiempo. La escuela, según se decía másadelante, era un instrumento deadoctrinamiento y opresión de la espon-taneidad en las manos de Estados queestaban obsesionados por la necesidadde enseñar a los niños respeto por laley, disciplina y otras virtudes que sus«buenos» ciudadanos debían poseer. Laescuela tendía a perpetuar las jerarquíassociales existentes, a entrenar a la dócilfuerza de trabajo que los empresariosquerían. Mataba la iniciativa y la curio-sidad innata de los niños. Uno de losautores, Paul Goodman, tituló un pri-mitivo análisis suyo sobre el tema«Deseducación obligatoria» (Goodman,1962, reimpreso en 1972). En él citabaa Einstein: «De hecho, es casi un mila-gro que los modernos métodos de ins-trucción aún no hayan sofocado porcompleto la sagrada curiosidad de in-vestigar.»

Entre las diversas propuestas de cam-bio radical, la «desescolarización de lasociedad» de Ivan Illich (I.Illich, 1970)es probablemente la más conocida. Sumensaje radical ha oscurecido de algu-na forma sus propuestas, algunas deellas útiles todavía, como su concep-ción de las redes educativas. Pero eloptimismo de Illich en cuanto al deseohumano de aprender -optimismo com-partido, a este respecto, por muchosautores de proyectos educativos radi-cales- y en cuanto a la capacidad delhombre para reunirse con las personasadecuadas y crear por sí mismo las con-diciones necesarias para su aprendiza-je, se consideró por parte de muchos alborde de lo utópico - aunque en lostiempos actuales de Internet algunas delas concepciones de Illich parecen me-nos irreales.

Pocos críticos llegaron tan lejos comoJencks, que concluye su «Desigualdad»con esta memorable afirmación (por laque ha sido frecuentemente criticado enEstados Unidos, al ser considerada

criptocomunista): «Si queremos superaresta tradición (p.ej. la de contar con laescuela para contribuir a la igualdadeconómica), tendremos que establecerun control político sobre las institucio-nes económicas que conforman nues-tra sociedad. Esto es lo que en otrospaíses normalmente llaman socialis-mo...», (op.cit. p.265).

En el decenio de 1960 y en los añosiniciales del decenio siguiente se habíaproducido también una profunda refor-ma de la educación inicial. Diversospaíses habían adoptado nuevas dispo-siciones y se había presentado nume-rosas propuestas globales de reforma :la «Rahmengesetz» en la RFA, la «Loid’orientation» en Francia, la «Contouren-nota» en los Países Bajos, el informe dela Comisión Ottosen en Noruega y elya mencionado informe final de U’68en Suecia. El principio de la educaciónpermanente fue adoptado por todosellos, como en Inglaterra, donde ya fi-guraba en la Ley de educación de 1944.

¿Qué ha ocurrido con laeducación permanente?

Los nuevos teoremas fueron en su con-junto bien aceptados por los políticosde los países más desarrollados, quevieron en ellos una salida contra la du-ración cada vez mayor y el aumento delos costes de la educación inicial, asícomo un medio para una mejor adap-tación de la educación a las necesida-des del mercado laboral. Los países endesarrollo quedaron impresionados porla lógica del «Aprender a ser», que res-pondía a su demanda de un enfoquetotalmente nuevo de la educación des-de la perspectiva de un desarrolloglobal.

Sin embargo, se dieron poca prisa entraducirlo a políticas educativas. En elámbito de la OCDE, la Conferencia deMinistros de Educación que tuvo lugaren Berna en 1973 asumió el principiogeneral de la educación recurrente, afir-mación que se confirmó en 1975, enEstocolmo. Pero tras este pequeño pro-greso poco se avanzó en este sentido yaun lo conseguido « siguió siendo comoun remiendo, desigualmente esparcido

«(...) los actuales progra-mas de educación de adul-tos, en sus múltiples varian-tes, no se corresponden engeneral con los conceptosoriginarios (...)»


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educación permanente -admitidos perono explícitamente asumidos por las or-ganizaciones internacionales y ni siquie-ra por la mayoría de los países miem-bros- han dado paso a otros más «rea-listas» que sirven para mantener y me-jorar los sistemas sociales existentes,pero que no introducen ningún cambioradical.

❏ Poco se ha conseguido a partir de laidea de «recurrencia». Las universidadeshan perdido la oportunidad de reorga-nizar su enseñanza para hacer posibleel verdadero «reciclaje» y abrir así suspuertas a nuevas clientelas (Kallen,1980).

Faltan otros elementos esenciales de lapolítica de educación permanente. Porejemplo, la legislación relativa al per-miso retribuido para estudios es reali-dad en pocos países y se ha visto con-dicionada al aprendizaje profesional. Seha hecho poco en términos de armoni-zación de títulos y diplomas y, desde laeducación formal, se mantiene prácti-camente el monopolio sobre el accesoal empleo cualificado.

El clima político y económico del de-cenio actual es muy diferente al deldecenio de 1960. No está de acuerdocon la concepción, en cierto modo utó-pica e idealista, de los primerosparadigmas del aprendizaje permanen-te. Es proclive a los programas de «for-mación permanente» dirigidos al trabajoy al empleo, preferentemente privadosy que reclamen poco del erario públi-co. La «formación en la empresa» ganarápidamente terreno. Se hace sólo unaexcepción donde los agudos proble-mas sociales amenazan el clima social,como el desempleo juvenil. Aquí, lospoderes públicos toman por sí mismosla iniciativa organizando y financian-do programas que permiten un «retor-no» a la educación.

Se necesita una buena dosis de opti-mismo y tolerancia para aceptar la opi-nión de que los conceptos de aprendi-zaje permanente, a pesar de todo, hansobrevivido incólumes. Realmente, laidea general ha entrado en los plantea-mientos políticos y también en muchosprogramas educativos de educación yaprendizaje. Sin embargo, a mi juicio,

entre los distintos países»(Papadopoulos, 1994, p. 115).

Una evolución similar puede constatarseen la UNESCO. Las sucesivas Conferen-cias Generales han suscrito el conceptode educación permanente que, sin em-bargo, ha sido recortado rápidamente yreducido a unas cuantas dimensionesespecíficas, como los programas de al-fabetización para países en desarrolloy, en especial, para apoyar la educa-ción «tradicional» de adultos (verLengrand, op.cit.125).

Quizás sea el Consejo de Europa el que,en su planteamiento general, ha per-manecido más fiel al principio de la«educación permanente», si bien los sec-tores más tradicionales y asentados dela educación han ido afirmando su pre-ponderancia en sus programas a lo lar-go de los años, por lo que la connota-ción originaria de este concepto ha sidoen cierta manera relegada.

No obstante, como el monstruo del lagoNess, la educación permanente y susequivalentes reaparece de forma regularen los enfoques de las políticas interna-cionales, básicamente para situar en unaperspectiva más amplia y dar una cober-tura conceptual más profunda a los múl-tiples programas «remiendo» que efecti-vamente se han promovido.

Excede de los objetivos de este artículorealizar un listado de tales aplicacionesparciales del concepto de educaciónpermanente. Tal vez puede servir deayuda analizar de qué manera los ac-tuales programas de educación de adul-tos, en sus múltiples variantes, no secorresponden en general con los con-ceptos originarios:

❏ Se ha avanzado muy poco respectode la necesaria ósmosis entre educacióny aprendizaje, por una parte, y, por otra,el desarrollo cultural y social. El únicosector en el que desde hace mucho tiem-po se ha conseguido esta ósmosis es enel de los tradicionales programas de«humanidades» de educación para adul-tos, especialmente los encaminados aldesarrollo comunitario.

❏ Los objetivos liberadores, emancipa-dores y políticamente progresistas de la


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la connotación ha cambiado profunda-mente. De alguna forma, es lo que ca-bía esperar, dada la transformación enel clima político producida en las últi-mas décadas y la evolución de las eco-nomías de los países desarrollados ha-

cia un modelo liberal: el generoso yequilibrador concepto de educación per-manente, tal y como fue concebido ensus primeras etapas, ya no se adapta alas eficaces y «correctas» economías demercado actuales.

Referencias

Consejo de Europa. Permanent Educat ion,Estrasburgo, 1970.

Consejo de Europa. Contents and Methods of AdultEducation, Estrasburgo, 1977.

Consejo de Europa. Permanent Education. FinalReport. Estrasburgo, 1978.

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E. Faure. Learning to Be. Unesco-Harrap, París-Lon-dres, 1972.

P. Goodman. Compulsory Miseducation. Penguin,Londres, 1971.

T. Husén. The Learning Society. Londres, 1974.

I.Illich. Deschooling Society, Nueva York, 1970.

Chr. Jencks. Inequality. A Reassesment of the Effectof Family and Schooling in America. Basic Books,Nueva York, 1972.

D. Kallen y J. Bengtsson. Recurrent Education: astrategy for lifelong learning. OCDE, París, 1973.

D. Kallen. University and Lifelong Education: a cri-sis of communication, in: European Journal ofEducation, Vol. 15, nº 1, 1980.

P. Lengrand. An Introduction to Lifelong Edcation.Unesco, París, 1970.

P. Lengrand. Le Mètier de Vivre. Peuple et Culture-Education Permanente. París, 1994.

G. Papadopoulos. Education 1960-1970. The OECEPerpective. OCDE, París, 1994.


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Una lectura de los para-digmas del Libro blan-co sobre la educación yla formación1: elemen-tos para un debate

que se apoya para desarrollar sus análisisy para elaborar sus propuestas de acción.Se trata de esas creencias y paradigmasde referencia que funcionan como postu-lados cuyo carácter es tanto más fuertecuanto que son implícitos, pero que des-empeñan un papel determinante en eldesarrollo del pensamiento. Sólo con estetrabajo en cierto modo epistemológico esposible abordar válidamente un debatesobre el Libro blanco.

El análisis del Libro blanco en estos tér-minos es apasionante, puesto que permi-te delimitar mejor el universo intelectualde la Comisión y comprender mejor suspropias dificultades para disponer de unmarco de pensamiento eficaz con relacióna los principales problemas de la UniónEuropea: evitar el desempleo y mantenerel modelo social europeo de referencia,en una economía ampliamente abierta.Este análisis demuestra que existen con-tradicciones, para nosotros prácticamen-te irreductibles, entre los fundamentosaceptados para la acción y los objetivosque se asignan a ésta. Desde tal punto devista, la redacción del Libro blanco facili-ta ampliamente la tarea del lector, ya queenuncia claramente lo que se consideranlimitaciones y retos, y lo que son objeti-vos y propuestas de acción.

Teniendo en cuenta el importante papelque se concede en el Libro blanco a lasrelaciones entre la competitividad, elempleo, la cohesión social y las cuestio-nes de educación/formación profesiona-les, y con objeto de ofrecer a los lecto-res una referencia sobre nuestra propiapostura, nos referiremos ampliamente anuestra propia obra publicada en el CNRS

Los «libros blancos» de la Comisión Euro-pea merecen mucho más que una atentalectura, debido a su carácter híbrido. Pre-sentados generalmente como una fuentede propuestas, una base de lanzamientode ideas para favorecer el debate -»unextenso debate con los principales inte-resados...»2, pueden adquirir el carácter detextos sustentadores de un pensamiento,que a su vez puede rápidamente derivarhacia una doctrina oficial, en función de«la calidad» de sus orígenes y de su pro-pia naturaleza: la de ser una reflexión parala acción.

¿Se alejan en esto de las intenciones desus autores? Poco importa. En este senti-do, el Libro blanco «Crecimiento, compe-titividad, empleo» publicado en 1993 conla pretensión de «nutrir la reflexión y co-laborar en la toma de decisiones»3, es bas-tante ilustrativo, puesto que es conocidosu papel en la expresión de las orienta-ciones de la Comisión Europea. Funcio-na como un verdadero conjunto de doc-trinas -¿como una verdadera biblia?-, de-jando poco margen para la contradiccióny, por supuesto, para la polémica.

El Libro blanco sobre la educación y laformación, publicado conjuntamente porla DG XXII -Educación, Formación y Ju-ventud- y la DG V -Empleo, RelacionesLaborales y Asuntos Sociales-, se sitúa enel marco de la «educación y la formaciónpermanentes». Es en este sentido en elque nos interesa. Sin embargo, constitu-ye en cierto modo una clara prolonga-ción del Libro blanco sobre el crecimien-to. Por lo tanto, nos proponemos hacersu lectura también en este contexto. A talfin, nos centramos en los fundamentos en

Alaind’Iribarne

Director de investiga-ción del CNRS en elLaboratorio de Eco-nomía y Sociologíadel Trabajo (LEST)

El Libro blanco «Enseñar yaprender. Hacia la sociedadcognitiva» constituye un do-cumento importante porsus implicaciones. Ponien-do el acento en las relacio-nes directas entre las for-maciones y las necesidadesde las empresas, considerael diploma como unarcaísmo, por ser fuente derigideces. A partir de unanálisis crítico de los razo-namientos propuestos, elautor expresa sus inquietu-des ante un cambio que po-dría tener efectos perversospara los asalariados, másallá de las buenas intencio-nes previstas.


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en 19894 y a diferentes documentos re-dactados con posterioridad. De hecho,también éstos tratan de explicar porquélos temas de competitividad de las em-presas y de las naciones plantean retoseducativos y constituyen un desafío so-cial y porqué algunas «innovaciones so-ciales» se convierten en determinantescuando se quiere compaginar unacompetitividad económica y una cohe-sión social. Por lo demás, se basan enanálisis radicalmente diferentes a los delLibro blanco y defienden políticas degestión tanto privadas como públicas quese alejan considerablemente de las quese aplican actualmente.

El acento puesto en la influencia que losaspectos de gestión «macro y micro» com-binados ejercen sobre los mecanismos queafectan al trabajo, al empleo y a los esti-los de vida permite resituar las accioneseducativas y formativas que atañen a «laformación permanente» en el marco deparadigmas productivos y de construccio-nes de «relaciones salariales» cuyo carác-ter determinante en la materia es conoci-do (recuérdese que la «relación salarial»articula normas de producción y normasde consumo). Es posible resituar así losretos de la utilización de la «capacidad detrabajo», en su doble carácter de factorde producción y de base de bienestar, enuna doble perspectiva indisociable deproducción y de reparto de riqueza.

Ahora bien, como demuestran los artícu-los de la revista «Formación profesional»,si bien los paradigmas son generales, lasformas concretas que les correspondenen un momento dado y en un país deter-minado pueden variar ampliamente enfunción de las construcciones «societales»propias de cada uno. Por esta razón he-mos de precisar que nuestra lectura será,en cierto modo, muy francesa...

Fuertes interrogantes so-bre la legitimidad de laspremisas

El Libro blanco se inicia con una especiede petición de principio según la cual seimpondrán en Europa: tres factores detransformación ineludibles, los «tres cho-ques motores» de «la sociedad de la infor-mación», «la mundialización» y «la civiliza-

ción científica y técnica». Las interrogantesno atañen a la importancia de los cambioscaracterísticos de los ámbitos respectivosde las innovaciones tecnológicas, los in-tercambios entre las «naciones» y los co-nocimientos científicos y técnicos: estosúltimos son indiscutibles. Antes bien, ata-ñen a la forma en que se abordan sus pers-pectivas futuras y sus relaciones con otrosámbitos de evolución de nuestras socie-dades. De hecho, estas correlaciones des-empeñan un papel determinante en eldesarrollo, pero también en la naturalezadel choque en cuestión.

La sociedad de la información

Citando el informe «Bangemann» de mayode 1994, el Libro blanco señala: «En todoel mundo, las tecnologías de la informa-ción y las comunicaciones están generan-do una nueva revolución industrial». Másadelante, indica: «Es cierto [...] que lastecnologías de la información han trans-formado la naturaleza del trabajo y la or-ganización de la producción» y un pocomás adelante: «Las tecnologías de la in-formación [...] producen un acercamien-to entre las «maneras de aprender» y las«maneras de producir»5.

Estas expresiones remiten a una perspec-tiva muy conocida: la del determinismotecnológico o, en forma más sofisticada,el determinismo de las «relaciones de pro-ducción». En este contexto de «one bestway», las tecnologías innovadoras susti-tuyen a las antiguas en «combinacionesóptimas de factores», imponiéndose porsu mayor eficacia. Nos encontramos, pues,ante un «economismo» clásico que ha sidomuy atacado en todos los trabajos empí-ricos de estos últimos veinte años tantoen economía industrial como en sociolo-gía del trabajo. En este sentido, los traba-jos sobre historia de las técnicas demues-tran, con la distancia, que la perspectiva«sistémica» es la única que puede tenerseen cuenta, en cuanto que es la que favo-rece las interdependencias entre el con-junto de los componentes de nuestrassociedades, ya se trate de aspectos tec-nológicos, económicos, sociales, cultura-les o religiosos..., como lo demuestra cla-ramente Bertrand Gilles en su obra, siem-pre referida a Francia.6

Por lo tanto, por fácil que sea adherirse ala hipótesis de la aparición de «nuevas

«(...) si bien los paradigmasson generales, las formasconcretas que les corres-ponden en un momentodado y en un país determi-nado pueden variar am-pliamente en función de lasconstrucciones «societales»propias de cada uno. (...)nuestra lectura será, encierto modo, muy france-sa...»

«Los trabajos sobre histo-ria de las técnicas demues-tran, con la distancia, quela perspectiva «sistémica»es la única que puede tener-se en cuenta, en cuanto quees la que favorece las inter-dependencias entre el con-junto de los componentesde nuestras sociedades, yase trate de aspectos tecno-lógicos, económicos, socia-les, culturales o religiosos...


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tecnologías de la información y la comu-nicación» (NTIC), hay que considerar és-tas todavía como un componente de unnuevo «sistema técnico» que se acoplaráen el sistema actual según una dinámicade «destrucción-reconstrucción» de carác-ter tanto más imprevisible cuanto que setrata «de innovaciones especiales», es de-cir, de innovaciones que ponen en entre-dicho el orden económico y social exis-tente. Por ello, parece esencial recordarque estas tecnologías son instrumentoscuya única propiedad, al igual que todaslas grandes innovaciones técnicas de lahistoria, es poner de manifiesto las con-tradicciones de nuestras sociedades o, sise prefiere, el estado real de las fuerzasque operan más allá de las retóricas. Ac-túan conjuntamente como revelador ycomo factor permisivo de cambios.

Por lo tanto, los «efectos económicos ysociales» de las NTIC dependerán estric-tamente de las formas institucionales ysociales que cada entidad colectiva seacapaz de crear. En primer lugar, depen-derán de opciones políticas, entendien-do «lo político» como el nivel superior dela regulación de las relaciones económi-cas y sociales. Lo mismo ocurre en lo quecorresponde a «lo económico» y al mer-cado en la regulación de las relacionesde producción y de intercambios con otrasdimensiones esenciales para la humani-dad, tales como lo simbólico, lo poéticoo lo espiritual. Este es el punto de vistaque propugnamos respecto a una «socie-dad europea de la información»7. Talperspectiva se asemeja a la expresada porel grupo de expertos reunido por el co-misario Flynn, en su informe intermediode enero de 19968.

La mundialización

En cuanto a la perspectiva de mundia-lización, el Libro blanco señala: «La elec-ción de la apertura, que incita a desarro-llar la competitividad general de nuestraseconomías, aumenta el bienestar generalal hacer más eficaz la asignación mundialde recursos»9. Al igual que las tecnolo-gías deben situarse en un óptimo único,lo mismo sucede en la división interna-cional del trabajo, que, a través de libresasignaciones de factores, garantizaría unóptimo colectivo de bienestar mediantela explotación más eficaz de los recursosterritorializados...

El problema de la «mundialización» de losintercambios es doble. Por una parte, re-mite a las relaciones que puede haberentre la territorialización de las personasy la de las actividades productivas y suscondiciones de armonización. Por otraparte, remite a las relaciones que puedehaber entre una ampliación de la compe-tencia en los mercados de los productosy los niveles de vida de las personas, eva-luándose estos últimos por las relacionesentre los costes de los bienes y serviciosconsumidos y las rentas del trabajo. Elpostulado es que la libre circulación demercancías y de factores de producciónimplica caídas de precios, por la combi-nación de la eficacia productiva y la com-petencia, y además produce un «exceden-te» que permitiría una remuneración delos fabricantes igual o superior a la exis-tente.

Este razonamiento, que puede ser válidoa muy largo plazo -del orden de siglos-,se contradice totalmente con los hechoscuando se sitúa en la perspectiva de unageneración, como lo demuestra nuestrahistoria económica y social. La aperturade los mercados, combinada con las ne-cesidades de inversión, condujo a finalesdel siglo XVIII a un aumento de los pre-cios mucho mayor que el de los salarios,con la consiguiente producción de bene-ficios y también de capitales para la edi-ficación de potencias industriales en Eu-ropa. Así ha podido Earl Hamilton escri-bir lo siguiente: «Sacrificando de manerainvoluntaria su renta real por la compre-sión de los salarios en relación con losprecios, la clase obrera soportó el pesodel progreso material [...]. Al mismo tiem-po que otros grupos sociales, fueron lassiguientes generaciones de obreros lasque obtuvieron los beneficios»10. Análoga-mente, en la segunda mitad del siglo XIX,en Francia, los obreros textiles eran pa-gados dos veces menos que en 1800,mientras que el salario de los mineros seredujo a la mitad entre 1792 y 1850. «EnInglaterra, el tejedor a domicilio, que ga-naba treinta chelines a la semana hacia elaño 1820, sólo cobraba de siete a nuevechelines veinte años más tarde».11

Estos mecanismos de empobrecimientoprogresivo de los grupos más directamen-te afectados por la apertura brutal de losmercados son lo bastante conocidos paraque insistamos en ellos. Sin embargo,

«Los «efectos económicos ysociales» de las NTIC de-penderán estrictamente delas formas institucionales ysociales que cada entidadcolectiva sea capaz decrear.»


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deben ser recordados para comprenderlo que está sucediendo actualmente y paraplantearse el futuro. Es imposible igno-rarlos, aun cuando, una vez valorados,existan grandes dificultades para com-prender su realidad actual y para deter-minar puntos y formas de acción.12

La civilización científica y técnica

Tras constatar que «se acelera el desarro-llo de conocimientos científicos y la pro-ducción de objetos técnicos [...]» y que «laindustria recurre cada vez más a la cien-cia [...]», los autores del Libro blanco la-mentan que, «en vez de celebrar el pro-greso como en el siglo pasado, la opi-nión pública perciba a menudo la empresacientífica y el progreso tecnológico comouna amenaza». Se refieren «al desfase en-tre progresos y conciencia colectiva queya existió durante la transición de la EdadMedia al Renacimiento». Concluyen di-ciendo: «Este clima irracional desapare-cerá si se difunde el conocimiento».13

Al igual que en los pasajes anteriores, nose aportan tanto pruebas cuanto los jui-cios normativos que sostienen éstas, enespecial mediante una asimilación de in-novación tecnológica y progreso tecno-lógico, o mediante la aceptación de unaidea de equivalencia entre progreso cien-tífico, progreso técnico y económico, yprogreso social. La correlación entre lasituación actual y la situación durante latransición de la Edad Media al Renaci-miento es también significativa de unacreencia que se manifiesta en un benefi-cio «natural» de la ciencia y de su desa-rrollo, y que empuja a quienes piensende manera diferente a un implícito«oscurantismo».

Las rupturas en estas creencias, que em-pezaron a aparecer en los países indus-triales hacia finales del decenio de 1960con el nacimiento de los movimientos deconsumidores, y después con los movi-mientos ecologistas, no están exentas delegitimidad fáctica. Tampoco es casuali-dad que haya aparecido paralelamente lanoción de «riesgo especial» para calificarno solamente las «catástrofes naturales»,sino, sobre todo, las catástrofes «produci-das por la acción del hombre», relaciona-das con las aplicaciones de los cambioscientíficos y técnicos. Los debates corres-pondientes no han sido impulsados sólo

por el mundo «profano» e ignorante de la«obra científica», sino, por el contrario, porlos propios círculos científicos, obligadosa cuestionarse sus propias orientacionesy su propia práctica. Por consiguiente, noes casualidad que hoy en día se empiecea desarrollar, en torno y en el seno de laciencia, un doble debate sobre los fun-damentos epistemológicos y cosmo-gónicos de nuestros conocimientos y so-bre «el control democrático» de la prácti-ca de esta ciencia.

Aún es menos casualidad que los propioscientíficos -o por lo menos personas conformación denominada científica- parti-cipen de manera bastante destacada enel desarrollo de las sectas y de losintegrismos religiosos. Es inexcusable que,en una perspectiva histórica larga, sonprobablemente nuestras relaciones con elmundo y con el conocimiento, que se hanido formando poco a poco en Europa,desde el Renacimiento al siglo de las «lu-ces», las que se ponen en duda en la faseactual de nuestra historia.14 Por lo tanto,es evidente que las cuestiones relativas ala importancia de los conocimientos cien-tíficos y técnicos en la cultura, así comolas referentes a la «ética de las ciencias»,son esenciales, pero vistas desde unaóptica diferente a la propuesta.

El paso de un paradigmade flexibilidad / adaptabi-lidad a otro de fluidez / li-quidez

Estos análisis de los postulados genera-les de referencia pueden completarse conun análisis del paradigma productivo quesostiene las propuestas de acción. En estecaso también, el texto del Libro blancopuede resultar aclaratorio.

Un paradigma de flexibilidad

El Libro blanco señala que «la producciónmasiva va desapareciendo en provechode una producción más diferenciada», que«la organización de la empresa evolucio-na hacia una mayor flexibilidad y descen-tralización», con una «búsqueda de la fle-xibilidad», del «desarrollo de cooperacio-nes en red» y un «aumento del uso de lasubcontratación». En este tipo de empre-

«Estos mecanismos de em-pobrecimiento progresivode los grupos más directa-mente afectados por laapertura brutal de los mer-cados son lo bastante cono-cidos para que insistamosen ellos. Sin embargo, debenser recordados para com-prender lo que está suce-diendo actualmente y paraplantearse el futuro (...)»

Con el nacimiento de losmovimientos de consumido-res y los movimientos ecolo-gistas surgieron en los paí-ses industriales, hacia fina-les del decenio de 1960,interrogantes sobre el bene-ficio «natural» de la cienciay de sus desarrollos.

«No es casualidad que hoyen día se empiece a desa-rrollar, en torno y en el senode la ciencia, un doble de-bate sobre los fundamentosepistemológicos y cosmo-gónicos de nuestros conoci-mientos y sobre «el controldemocrático» de la prácti-ca de esta ciencia.»


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sas desaparecerán «aquellos trabajos ruti-narios y repetitivos que pueden codifi-carse y programarse mediante máquinasautomáticas...». Sin embargo, de ello re-sultará «una mayor autonomía individualdel trabajador en la organización de suactividad...», «un acercamiento entre las«maneras de aprender» y las «maneras deproducir...»15.

Estas bases para la evolución futura secorresponden bastante bien con los aná-lisis realizados en lo que se denominabúsqueda de un «nuevo modelo produc-tivo». Su motor serían las estrategias apli-cadas de manera dominante por las em-presas de todo el mundo en busca deuna mejora de su competitividad relati-va de cara a sus competidores. Movili-zando para ello los recursos que hoy endía les ofrecen las NTIC, éstas transfor-man sus organizaciones en busca de unamayor flexibilidad/adaptabilidad16. Pre-senciamos, de este modo, la apariciónde «empresas redes», que no sabemosdónde empiezan y dónde terminan, yaque sus límites jurídicos y organizativosson difusos (cascadas de razones socia-les, ingeniería financiera, sociedades quesirven de pantalla...). Es evidente quepara sobrevivir convenientemente en es-tructuras productivas de este tipo, hayque disponer de patrimonios económi-cos, sociales y culturales importantes, ne-cesarios tanto para situarse dentro de su«gran fluidez» como para negociar la ex-plotación de sus recursos.

Es obvio que la tendencia técnico-econó-mica a favorecer los tiempos cortos (tiem-pos reales e interactividad), asociados aespacios amplios de intercambios, impli-ca una inestabilidad genérica del sistemaglobal de producción, reforzada a su vezpor una inestabilidad de las tasas de pa-ridad monetaria y por las variaciones cí-clicas de los volúmenes y de los precios,vinculadas a las estrategias de competen-cia de las empresas. Pero esta inestabili-dad dominante de la organización pro-ductiva, que se traduce en una fuerte re-ducción de la predecibilidad, se enfrentaa una demanda social de estabilidad quese traduce, a su vez, en la búsqueda deun arraigo de la identidad en las comuni-dades de proximidad y de territorio... Eneste sentido, Europa se encuentra anteperspectivas contradictorias, entre lascuales tendrá que elegir el político.

El trabajo como mercancía: la destruc-ción de la sociedad salarial

En cierto modo, la respuesta se encuentraen el resumen que precede al texto dellibro. De hecho, en él se indica que un«mercado global del empleo es una pers-pectiva más cercana de lo que se piensageneralmente...»; que «el Libro blanco pre-coniza [...] un enfoque más abierto, másflexible» que consiste en «estimular la mo-vilidad de los trabajadores». Resulta «sor-prendente constatar que hoy en día lasmercancías, los capitales y los servicioscirculan más libremente en Europa que laspersonas y los conocimientos». El Libroblanco considera también ineludible unainversión de «la tendencia a la larga al de-sarrollo del trabajo asalariado permanen-te, es decir, de jornada completa y dura-ción indefinida», asociada a un «desarrollodel trabajo individual autónomo»17.

Con el paso de la gestión de la produc-ción y de su organización a la gestión «dela capacidad de trabajo» y al funciona-miento «del mercado de trabajo», se cam-bia de dimensión en el análisis, con laconsiguiente articulación entre perspec-tivas económicas y perspectivas sociales.La pregunta que se nos plantea es sabercómo se organizará la flexibilidad del tra-bajo en Europa18. La insistencia en losaspectos jurídicos encuentra aquí su ple-na significación en relación con el régi-men de trabajo. La lógica de la «flexibili-dad/adaptabilidad» conduce a un primerdeterioro de la relación salarial con elaumento de contratos temporales y decontratos a tiempo parcial, en una pers-pectiva más o menos global de ordena-ción del tiempo de trabajo. Pero, además,la presión que se ejerce para que el asa-lariado se encamine hacia el trabajo «au-tónomo» como prolongación de unareadecuación del lugar que correspondaal mercado y a la institución en el marcode la regulación de la organización pro-ductiva, refleja la problemática que su-pone la vuelta al trabajo a destajo, cuyocomplemento sería el «teletrabajo». Se tratanada menos -o nada más- que de volvera ofrecer a quien aporte su capacidad detrabajo la responsabilidad de su gestión,en el contexto de incertidumbre ya men-cionado.

Por lo tanto, se trata de una completavuelta atrás de todo lo que ha sido el gran

«(...) esta inestabilidad do-minante de la organizaciónproductiva, que se traduceen una fuerte reducción dela predecibilidad, se enfren-ta a una demanda social deestabilidad (...)»

«La lógica de la «flexibili-dad/adaptabilidad» condu-ce a un primer deterioro dela relación salarial (.. .)Pero, además, la presiónque se ejerce para que elasalariado se encaminehacia el trabajo «autóno-mo» (...) refleja la proble-mática que supone la vuel-ta al trabajo a destajo (...)Se trata (...) de volver aofrecer a quien aporte sucapacidad de trabajo laresponsabilidad de su ges-tión, en (un) contexto de in-certidumbre.»


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movimiento histórico de la evolución delas relaciones de trabajo en Europa y enlos grandes países industriales desde elperíodo de entreguerras. Y esto se pro-duce claramente en detrimento de quie-nes aportan al «mercado» su capacidad detrabajo. Se entiende ahora la preocupa-ción del Libro blanco por dotar a la po-blación de Europa, mediante la formación,de una capacidad de adaptación que con-sidera insuficiente ante tales perspectivas.Se plantea la cuestión de saber si el de-seo anunciado por la Comisión de «man-tener el modelo social europeo» es creí-ble ante tal perspectiva. Nos parece sig-nificativo que la respuesta masiva, expre-sada conjuntamente por sindicalistas einvestigadores europeos con ocasión deun reciente seminario organizado por laComunidad Europea, haya sido claramen-te negativa19.

El cuestionamiento del diploma comobase de «certificación»

El Libro blanco lamenta que «la vía tradi-cional seguida por el individuo sea labúsqueda del diploma» y que exista «unaimagen del diploma como referencia casiabsoluta de competencia», lo que produ-ce «efectos perversos»...:»un aumento dela rigidez del mercado de trabajo y ungran quebranto, también, por la elimina-ción de talentos que no se correspondencon los perfiles tipo». Propone que se rea-licen modificaciones en el reconocimien-to de los «saberes» y de las «competen-cias» tanto dentro de la Unión Europeacomo en relación con las «diferentes ma-terias que los componen». Su certificación,«al no pasar necesariamente por un di-ploma», se basaría en «carpetas persona-les de competencias»20.

Encontramos, pues, a propósito del di-ploma, nuevamente comentarios sobre lasrigideces sociales que parecen impedir eldesarrollo de la sociedad europea haciala modernidad. Los redactores dejan en-tender que el diploma es de alguna ma-nera un arcaísmo que puede limitar lasoportunidades de quienes no están espe-cialmente dotados al principio, impidien-do que se salven más adelante los obstá-culos iniciales. Parece haber una necesi-dad de «abolición de los privilegios»: «Enla mayoría de los sistemas europeos, lostítulos están pensados con la idea de fil-trar, en la cumbre, a las élites dirigentes

de la administración y las empresas, a losinvestigadores y a los profesores. Son in-cluso, en algunos países, las referenciascasi absolutas de competencia...21.

Se necesitaría más espacio para tratar lospros y los contras respectivos de los di-plomas, así como para estudiar la signifi-cación de las construcciones sociales quese han establecido en relación con ellos,en los diferentes países de la Unión Eu-ropea. Otros artículos de este número dela revista se dedican en parte a ello. Sinembargo, nos gustaría insistir en los te-mas de las competencias y de los diplo-mas. Es evidente que, en Francia, el di-ploma constituye un elemento de refe-rencia de la «certificación», en la medidaen que certifica que su beneficiario haadquirido el conjunto de conocimientosque corresponde al curso seguido. Da asu titular una «cualificación profesional»que es «atestiguada por el título». La legi-timidad del diploma procede de su reco-nocimiento por el Estado. También enFrancia, es evidente que los diplomas ini-ciales tienen tanta fuerza en las referen-cias sociales que estructuran considera-blemente los accesos a las diferentes ca-tegorías profesionales y estructuran pa-ralelamente las jerarquías sociales en fun-ción de la jerarquía de los saberes.

La posibilidad de cuestionar a corto pla-zo estas construcciones sociales parecemuy dudosa, al igual que la idea de po-ner en su lugar otro «sistema de referen-cia» poco justificado parece una ilusión.Algunas grandes empresas francesas asílo han entendido. Por esta razón, con elmismo objetivo que la Comisión, han pre-tendido que su formación continua tengauna doble legitimidad: interna, vinculadaa las «capacidades para hacer» en unaperspectiva de eficacia productiva, y ex-terna, en una perspectiva de legitimidadsocial que sigue siendo esencial. Para ello,han adoptado una «formación continuacualificante», es decir una formación con-tinua financiada por su cuenta y que dalugar a un diploma reconocido por elEstado»22.

El término «competencias» apareció enFrancia a principio del decenio de 1980,cuando los empresarios comenzaron aconsiderar que no veían en el «hacer» losfrutos de las inversiones que habían he-cho en el «saber». Tal ruptura semántica

«La legitimidad del diplomaprocede de su reconoci-miento por el Estado. (...) esevidente que los diplomasiniciales tienen tanta fuer-za en las referencias socia-les que estructuran consi-derablemente los accesos alas diferentes categoríasprofesionales y estructu-ran paralelamente las je-rarquías sociales en fun-ción de la jerarquía de lossaberes. La posibilidad decuestionar a corto plazoestas construcciones socia-les parece muy dudosa (...)»


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se producía además en un momento enque se demandaba a todos los asalaria-dos un funcionamiento más colectivo enel trabajo y más responsabilidad. En re-sumen, las empresas enviaban así unaseñal que indicaba un cambio en las «ap-titudes requeridas», de los conocimientosa las «capacidades para hacer»23.

Considerando todos los componentes delos cambios producidos, podemos pre-guntarnos legítimamente si los empresa-rios, basándose en la presión y en elmodelo financiero, no se han lanzado auna nueva etapa para superar el para-digma de «flexibilidad/adaptabilidad», eintentar imponer a quienes aportan el tra-bajo el paradigma de «fluidez/liquidez».En este sentido, es totalmente cierto queel factor de unión es el trabajo, o másexactamente las construcciones socialesen que se apoya, y que puede conside-rarse esencial «destruirlas» a corto plazo.Se plantea un gran interrogante acerca delLibro blanco. De hecho, habría que sa-ber, teniendo en cuenta condiciones es-tructurales determinadas, si las propues-tas de acción previstas derivan realmenteen los objetivos fijados, vistas las hipote-cas que pesan sobre las «personas queofrecen su capacidad de trabajo».

Hacia una competitividadbasada en un paradigma deadaptabilidad/solidaridad

Así pues, a nuestro parecer, el mayor in-terés del Libro blanco reside no en lasrespuestas concretas que pretende apor-tar a las cuestiones que plantea, sino enla obligación de abrirnos los ojos sobrelos cambios que deben efectuarse y so-bre las coherencias que debe haber entrelos interlocutores implicados en todos losaspectos del funcionamiento económicoy social de Europa -ya sean responsablespúblicos o responsables privados-, si éstaúltima quiere preservar su identidad so-cial manteniéndose como un espacio deproducción y de distribución «equitativa»de riqueza para todos los que viven enella.

En este marco, se impone a todos los ni-veles la necesidad de construir conjunta-mente y de manera coherente una políti-ca económica, social y monetaria. Se im-

pone singularmente en las relaciones in-ternacionales, en relación con la construc-ción europea. Es ésta una tarea eminen-temente política, aun cuando los retossean eminentemente económicos y socia-les, puesto que corresponden a las con-diciones de creación y de distribución deriquezas. Las obligaciones de reflexión aeste nivel son ineludibles. Conciernen auna cuestión de fondo planteada a lasciencias sociales: cómo «adaptarse a lasformas del individualismo moderno pre-servando al mismo tiempo la compleji-dad y la autonomía de los fenómenoscolectivos y sociales»24.

Construir extensos tipos de redes so-ciales

Es evidente el interés que representan laspropuestas del Libro blanco en cuanto aluso de las NTIC en materia de educación-formación, en especial en sus desarrollosinteractivos. Podrán constituir un mediode renovación de pedagogías para jóve-nes y sobre todo para adultos, basándoseen nuevos recursos como los «campuselectrónicos», o en nuevas estructuras -por lo menos en Francia-, como las «ca-sas del saber». Unos y otros podrán en-contrar en estas estructuras materiales y«personas recursos» en relación con redesde información y redes sociales de inter-cambios, basándose en ideas de «peda-gogía a distancia» y «de aprendizaje co-operativo»25.

Es evidente también la voluntad de refor-zar las relaciones entre la formación y loslugares en que se desarrollan actividadesde producción, de desarrollar el aprendi-zaje mediante formación en alternancia,acercando así las formaciones iniciales alfuncionamiento de las empresas, «en lamedida en que hay cosas que únicamen-te se adquieren en la escuela con la ayu-da de la empresa, cualquiera que sea lacalidad de las formaciones prácticas dis-pensadas, y viceversa, hay cosas que sólose aprenden en la empresa con ayuda dela escuela...»26. De hecho, son muchos lospaíses que utilizan esta «bisagra» entre laescuela y la empresa para intentar lograrla transición entre dos mundos cuyas re-glas son tan diferentes.27

Ahora se entiende el proyecto de reno-var las formas de financiación de la for-mación continua con unos «cheques indi-

«(...) se impone a todos losniveles la necesidad deconstruir conjuntamente yde manera coherente unapolítica económica, social ymonetaria.»

«(...) cómo «adaptarse a lasformas del individualismomoderno preservando almismo tiempo la compleji-dad y la autonomía de losfenómenos colectivos y so-ciales».»


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viduales» que permitirían una solvenciamayor y más libre de la misma en fun-ción de proyectos más personales. En elmismo sentido, sería conveniente la cele-bración de acuerdos que utilicen inteli-gentemente las reducciones del tiempo detrabajo con o sin ordenación, y el «tiem-po elegido» para combinar las nuevas fle-xibilidades resultantes con la posibilidadde desarrollar las competencias y los pro-pios deseos de conocimientos.

Así podrían ponerse de manifiesto soli-daridades que podrían revestir la formade redistribuciones de proximidad (socia-les o territoriales) y que, basándose enlógicas de intercambios que podrían su-perar la forma mercantil, vendrían a ocu-par su lugar junto a mecanismos más tra-dicionales. Se ofrece un espacio de ac-ción para un sector asociativo, que, basa-do en ayudas públicas, dispone de unamplio ámbito del que apropiarse, en elmarco de una «economía solidaria».

Superar el paradigma de flexibilidad/ adaptabilidad por otro de adaptabi-lidad / solidaridad

Se advierte claramente que estas acciones,por útiles que sean, no bastarán para con-trarrestar los devastadores efectos de lastransformaciones económicas y organi-zativas que se exigen a la Unión Europea,según una especie de ley natural: la delprogreso. Cabe pensar que los propiosautores del Libro blanco perciben clara-mente las contradicciones que existen en-tre las formas microindustriales de gestiónproductiva que desarrollan las empresas ylas orientaciones macrosociales que pro-ponen. Esta es la razón por la cual abor-dan, también ellos, la necesidad de estasúltimas de modificar sus prácticas conta-bles y, en especial, sus condiciones dearbitraje entre las inversiones en capitalmaterial e inmaterial de modo que, comodicen de manera tan elegante los econo-mistas, se «re-internalicen» los costes«externalizados». En cambio, no se refie-ren a las necesidades de introducir modi-ficaciones no menos sustanciales en lasprácticas de gestión de los recursos hu-manos en fase de desarrollo masivo, cuan-do esto también es esencial a la vista desus propios objetivos.

Por ello, teniendo en cuenta las prácticasdominantes de las empresas, todo el tex-

to dedicado a la cultura general nos dejaperplejos. Sabiendo que las empresas as-piran a no retribuirla cuando existe, ¿cómopuede solicitárseles que financien su ad-quisición? Parece que ni los propios au-tores crean mucho en ello. De hecho,cuando se echa un vistazo a las explica-ciones relativas a los dos tipos de res-puestas a los «tres impulsos motores», lasque se refieren a la cultura general sonclaramente más débiles que las dedica-das al «desarrollo de la aptitud para elempleo y la actividad»28.

Asimismo, teniendo en cuenta las condi-ciones actuales de acceso a las lenguasextranjeras, ¿cómo puede pretendersepara todos el conocimiento de dos len-guas aparte de la lengua materna, cuan-do el dominio correcto de una lengua esya difícil de adquirir incluso entre losdiplomados de enseñanza superior?

Es fundamental que, para que tenga opor-tunidades de éxito el proyecto anunciadode compaginar a través de una «formaciónpermanente» perspectivas económicas decompetitividad, perspectivas personales dedesarrollo y perspectivas colectivas decohesión social, los interlocutores debendesempeñar un papel dominante en losfenómenos de «destrucción/reconstrucción»y han de dar el sí a desempeñar de unpapel de complementariedad. Este no esel caso de las grandes empresas francesasque, rompiendo el «pacto social» tácito queles unía a sus asalariados, han alterado lascondiciones de funcionamiento del mer-cado de trabajo francés, abandonando for-mas de «equilibrio» a lo largo de la vidaprofesional de las relaciones entre aporta-ciones y retribuciones, en beneficio de unaasociación mucho más estrecha de los dostérminos del intercambio, siguiendo unalógica más americana.

También dista de ser el caso de la modaempresarial del «downsizing», cuyos ries-gos para las propias empresas se hanempezado a denunciar, cuando aún seestán evaluando sus perjuicios macro-sociales en el mercado de trabajo, dadoel auge de las reducciones de plantillasen las grandes empresas29. También elcrecimiento de los contratos de trabajotemporales, utilizados sistemáticamente,acaba por fragilizar las condiciones deacumulación de las competencias nece-sarias para las propias empresas, y redu-

Las acciones propuestas«(...) por útiles que sean, nobastarán para contrarres-tar los devastadores efec-tos de las transformacioneseconómicas y organiza-tivas que se exigen a laUnión Europea (...)»


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ce aún más la «aptitud para el empleo» delas personas, dado que las sucesiones decontrataciones y reincorporaciones al mer-cado de trabajo son rápidas y llevan con-sigo períodos de interrupción del traba-jo.

De este modo, se entiende que, de los2,9 millones de personas que, según ladefinición de la OIT, estaban en situaciónde desempleo en Francia en marzo de

1995, el 45 % eran desempleados de lar-ga duración, mientras que en 1994, 2 mi-llones de personas tenían un empleo pro-tegido30. Puede medirse la extensión delcamino estructural que, a nuestro pare-cer, habría que recorrer si deseáramospara Francia, pero también probablemen-te para los demás países de la Unión Eu-ropea, la formación permanente tal comola concibe generosamente la ComisiónEuropea, es decir, plenamente creíble...

20) Libro blanco, op. cit. págs 7 a 9.

21) Libro blanco, op. cit. pág. 33.

22) Se hace referencia al considerable trabajo reali-zado en Francia por el Ministerio de EducaciónNacional y por las empresas, a partir del deceniode 1970, para desarrollar los exámenes por «unida-des capitalizables» con objeto de permitir compagi-nar las necesidades de obtención de un diploma ylas políticas de formación continuas. De aquí eltérmino de «formación cualificante». Véase ClaudeDUBAR y ali i : « Innovations de formation ettransformations de la socialización professionnellepar et dans l’entreprise» LASTREE/CNRS Editeur,Lille, 1989, 457 págs.

23) IRIBARNE (A d’): «Compétences et diplômes àl’heure européennes». Multigraphié Lest/CNRS. Aixen Provence Marzo 1996, 9 págs.

24) DUPUY Jean-Pierre: «Introduction aux sciencessociales. Logique des phénomènes collectifs».Ellipses Editeur, París 1992, pág. 7.

25) ARNAUD Michel: «L’apprentissage coopératifdans la maison du savoir» LARIC, FUTUROSCOPE,octubre de 1995, multicopia, 10 págs.

26) LICHTENBERGER Yves : «A l ternance enformation et qualification professionnelle» en«Construire la formation professionnel le enalternance». Les éditions d’organisation 1995, págs.69 y 70.

27) OCDE: «Les formations en alternance: quel ave-nir?» París 1994, 167 págs.

28) El Libro blanco dedica casi cuatro páginas ymedia a la cultura general y doce páginas y mediaal desarrollo de las aptitudes para el empleo (págs.31 a 43).

29) KAUFFMANN Sylvie. Entrevista con StephenRoach: «L’obsession du «dégraissage» menacel’industrie des États-Unis», en el periódico Le Mon-de, 29 de mayo de 1996, pág. 16.

30) CSERC: «Les inégalités d’emploi et des revenus,mise en perspective et nouveaux défis » . LaDécouverte. París, 1996, 244 págs.

1) Libro blanco «Enseñar y aprender. Hacia la so-ciedad cognitiva». Oficina de Publicaciones Oficia-les de las Comunidades Europeas, Luxemburgo,1995.

2) «Se celebrará un extenso debate con los princi-pales interesados: autoridades nacionales compe-tentes, enseñantes, empresas, interlocutores socia-les, etc. A esta concertación, que la Comisión de-sea resulte rica y productiva, seguirán propuestasmás detalladas con un objetivo único: preparar alos europeos para que pasen sin sobresaltos a unasociedad basada en la adquisición de conocimien-tos, en la cual se continúe aprendiendo y enseñan-do durante toda la vida: en otros términos, a unasociedad cognitiva.» Prólogo de Édith Cresson yPádraig Flynn al Libro blanco: «Enseñar y aprender.Hacia la sociedad cognitiva». Oficina de Publica-ciones Oficiales de las Comunidades Europeas,Luxemburgo 1995. pág. 3.

3) «Crecimiento, competitividad, empleo. Retos ypistas para entrar en el siglo XXI». Comisión de lasComunidades Europeas. Boletín de las Comunida-des Europeas. Suplemento 6/93. Oficina de Publi-caciones Oficiales de las Comunidades Europeas.Luxemburgo.

4) IRIBARNE (A d’) «La compétitivité. Défi social,en jeu éducat i f » . CNRS Edi t ions . Col lec t ionsociologie. 2ª edición 1993.

5) Libro blanco, op. cit. págs. 22 y 23.

6) GILLES Bertrand (dir. de edición): «Histoire destechniques», Gallimard, Collection Encyclopédie dela Pléiade, París, 1978, 1649 págs.

7) IRIBARNE (A d’): «For a european informationsociety» en «The ethical, cultural and democratiqueestakes of the information society». Simposio orga-nizado por la Comisión Europea y la ComisiónEpiscopal de la Comunidad Europea (COMECE),Bruselas, 13 de octubre de 1995. Dirección Gene-ral XIII, Bruselas, págs. 42 a 53.

8) «Construire la Société européenne de l’informa-tion pour tous». Primeras reflexiones del Grupo deexpertos de alto nivel; informe intermedio. Enerode 1996. Comisión Europea, DG V, Bruselas; 96págs.


10) HAMILTON Earl: «War and prices in Spain 1651-1800» Cambridge, Mass., 1947, pág. 225. Citado por

Eugen WEBER: «Une histoire de l’Europe. Tomedeux, Des lumières à nos jours» Fayard Editeur. Pa-rís. Traducción francesa 1987, pág. 18.

11) HAMILTON E, op. cit., pág. 21.

12) Sobre las desigualdades de las rentas que estánsurgiendo, es úti l la obra de Robert REICH«L’économie mondiale», traducción francesa publi-cada en Editions Dunod, París 1993. Asimismo esinteresante releer los intentos realizados por utili-zar los amplios análisis históricos para comprenderla ruptura de crecimiento de mediados del deceniode 1970. Véase BOYER Robert: «La crise actuelle:une mise en perspective historique» en Critique del’économie politique. Nueva serie nº 7-8, abril-sep-tiembre 1979, págs. 5 a 113.


14) Hemos tratado más ampliamente estos temasen:- IRIBARNE (A d’): «L’évolution technologiquefacteur de progrès?». Comunicación de las jornadasnacionales de la organización hospitalaria. Saint-Malo 17-18 de mayo de 1995. Ciclostilado, Lest/CNRS, Aix en Provence, 9 págs.- IRIBARNE (A d’): «Communication of scientificknowledge and democracy». Comunicación de la VConferencia internacional : «The future of sciencehas begun. The communication of science to thepublic: sciences and media». Milán, 15-16 de febre-ro de 1996 Multigraphié, Lest/CNRS, Aix enProvence, 19 págs.Véase también la obra reciente de François LURCAT:«L’autorité de la science». Edition du Cerf. París 1995,347 págs.

15) Libro blanco, op. cit. págs 22 y 23.

16) IRIBARNE (A d’): «La competitivité...» op. cit.págs. 81 a 171.

17) Libro blanco, op. cit. págs 22 y 23.

18) Las primeras formas de flexibilidad en diferen-tes países de Europa están muy analizadas en:BOYER Robert (dir. de edición): «La flexibilité dutravail en Europe». Editions La Découverte. París,1986, 330 págs.

19) «The avoidance of mobile wage-earning workers’exclusion. The guidance rôle in continuous training».Universidad Autónoma de Barcelona. Instituto deCiencias de la Educación. Col-leccio Jornades 51.1996.

Notas/referencias bibliográficas


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Norman DavisAnteriormente Directorde Estadísticas en laManpower ServicesCommission (Comisiónde Servicios de la Manode Obra) y actualmente

coordinador de un contrato en-tre el Centro de Estudios de Po-lítica de Formación Profesionalde la Universidad de Sheffield yla Comisión Europea, incluidoen el programa LEONARDO, so-bre el análisis y la difusión delos resultados de la CVTS* deEUROSTAT.

¿Quién participa en laeducación y en la for-mación profesional?- Una visión de conjuntoa nivel europeo.Hoy en día se ha aceptado que una manode obra cualificada es esencial si la UniónEuropea y sus Estados miembros quierenresponder con éxito a los desafíos que seles plantean: los cambios técnicos yorganizativos en el puesto de trabajo, lacreciente competitividad de los paísesindustrializados emergentes y la necesi-dad de lograr una mayor cohesión den-tro de la sociedad. Estos desafíos requie-ren que los trabajadores en todos los ni-veles en la Unión posean la necesariacualificación y que ésta se mantenga con-tinuamente al día. Sin embargo, y a pesarde ser conscientes de ello, la informaciónsobre la formación profesional, particu-larmente la relativa al aprendizaje perma-nente, sigue siendo una de las menosdesarrolladas en la economía clave a ni-vel comunitario. Los datos a nivel nacio-nal reflejan necesariamente los acuerdosinstitucionales nacionales y necesidadespolíticas para las que se aplican los con-ceptos, definiciones y clasificaciones na-cionales, y por ello no son comparablesentre los Estados miembros.

Para paliar este déficit informativo a ni-vel comunitario se ideó el programa FOR-CE, en el cual se pretendían recoger da-tos comparables sobre la formación pro-fesional continua y que, en particular re-quería una encuesta que se llevó a cabocon la cooperación de EUROSTAT (Ofici-na Estadística de las CE) sobre la forma-ción profesional continua ofrecida por lasempresas dentro de la comunidad. Losresultados de esta encuesta, realizada en1994, serán dados a conocer este año.Dentro del marco de trabajo del progra-ma LEONARDO, EUROSTAT y la DG XXII,con el apoyo de CEDEFOP, mantienentambién un ambicioso programa de cin-co años de duración para desarrollar y

recopilar estadísticas sobre la formaciónprofesional, tanto inicial como continua.

Mientras tanto, la fuente principal de losdatos comparados sobre la formación pro-fesional a nivel europeo es la recogidaen la Labour Force Survey comunitaria(LFS - Encuesta de Población Activa), lle-vada a cabo anualmente en todos los Es-tados miembros, y basada en cuestiona-rios, conceptos y definiciones propues-tos por EUROSTAT. La LFS es una encuestaa hogares que se realiza en la primaverade cada año; en ella se recogen una am-plia gama de datos sobre las característi-cas personales de los miembros adultosdel hogar y su puesto como mano de obrauna semana antes de la encuesta, y en elcaso de tener trabajo, las característicasde su empleo. Además la LFS se utilizatambién para recoger datos sobre cual-quier tipo de educación o formación pro-fesional recibida durante las cuatro sema-nas anteriores a la encuesta.

Este artículo se basa en los resultados dela LFS. Se centra en las variaciones de lasoportunidades de formación profesionalentre los diferentes grupos de poblacióny de mano de obra.

Valor y limitaciones de laLFS

La LFS es una rica fuente de datos quepermite analizar la participación en acti-vidades de formación profesional de unaamplia gama de personal según sean lascaracterísticas de empleo. Sin embargo,sólo puede ser representativa de una partedel cuadro total, y ello por dos razones:primero, al ser una encuesta a hogares,

* Encuesta sobre la formación profe-sional continua.

Este artículo utiliza los da-tos de la Encuesta de Pobla-ción Activa para mostrarcomo la participación eneducación y formación pro-fesional es diferente entrelos distintos grupos de po-blación y de mano de obraen la Unión Europea. Inten-ta explicar las razones dealgunas de las diferenciasobservadas y también seña-la las precauciones necesa-rias que hay que tener encuenta al interpretar losdatos. Estos últimos reflejancon claridad que las opor-tunidades en la formaciónprofesional declinan con laedad, son menores paraaquellos que poseen unaescasa o nula cualificacióny para los desempleados,los cuales ya se encuentranen desventaja en el merca-do laboral. Se presta espe-cial atención al mayor índi-ce de formación profesio-nal en el sector servicios encomparación con el del sec-tor industrial, y la influen-cia de este fenómeno sobrelas mujeres y trabajadoresa tiempo parcial, cuyos em-pleos se concentran en elsector servicios.


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«(...) el valor principal de laLFS es que es una fuente dedatos única que muestra lasituación relativa, en loconcerniente a la educacióny a la formación profesio-nal que reciben, de distin-tos grupos dentro de la po-blación total y dentro de lamano de obra.»

«(...) las oportunidades deformación profesional de-clinan a medida que au-menta la edad.»

«(...) en general y en los di-ferentes grupos de edad, ladistribución entre hombresy mujeres es notablementesimilar».

Grupo de Edad Total Hombres Mujeres15-19 81,3 81,1 81,520-24 35,7 35,0 36,425-34 11,7 12,7 10,735-44 5,8 5,8 5,845-54 3,5 3,5 3,555-59 1,6 1,6 1,560-64 0,6 0,6 0,6Total 16,7 16,9 16,5

Cuadro 1:

Porcentaje de población de 15 a 64 años en educa-ción y formación profesional , ce-primavera 1994

se centra en la percepción por cada per-sona de sus actividades profesional y sucapacidad para describirlas en los térmi-nos requeridos en la encuesta. Este pun-to es muy importante en lo referente alas preguntas sobre la formación profe-sional, ya que en otras encuestas lleva-das a cabo a nivel nacional, los datosobtenidos entre los individuos podían noconcordar con los datos recogidos entrelos empresarios. Esto ocurre incluso cuan-do se tiene la intención de recoger datoscomparables de las dos fuentes; los indi-viduos y los empresarios puede que ten-gan una percepción distinta en lo cuantoa lo que debe considerarse como forma-ción profesional.

Lo segundo a tener en cuenta es que laLFS recoge datos sobre la formación pro-fesional recibida en un período de sólocuatro semanas, y no puede suministrarestimaciones del número total de los quereciben educación y formación profesio-nal durante un año. Esto implicará quepara la formación profesional continuaentre los grupos de mas edad, caracteri-zada por cursos de corta duración, lascifras de los que reciben formación pro-fesional en un período de cuatro sema-nas serán considerablemente menores alnúmero de personas que reciben forma-ción profesional en algún momento du-rante el año.

También por razones prácticas, pero es-pecialmente importantes dentro del con-texto de la formación permanente en susentido más amplio, se han combinadoen este artículo la educación con la for-mación profesional. Esto se debe a quela distinción entre educación y formación

profesional a menudo se confunde en elcaso de instituciones educativas que enalgunos países ofrecen lo que podría serllamado formación profesional. Muchasuniversidades, por ejemplo, ofrecen pro-gramas de formación profesional conti-nua a un nivel avanzado para estudiantesmaduros del campo de la industria. Noes seguro por ello que en la LFS se res-ponda en los distintos países de la mismamanera a aquellas preguntas a partir delas cuales se realiza la distinción entreeducación y formación profesional en elanálisis de los resultados.

Además en la educación y la formaciónprofesional iniciales las prácticas nacio-nales varían mucho entre aquellos paísesque, como por ejemplo Francia, ofrecenen su sistema educativo mucha más for-mación profesional inicial, y la mayoríade los jovenes permanecen en el colegiohasta la edad de 18 años, y otros paísescomo Alemania en el que opera un siste-ma dual de formación profesional conparticipación de las empresas.

Sin embargo, a pesar de éstas limitacio-nes, el valor principal de la LFS es que esuna fuente de datos única que muestra lasituación relativa, en lo concerniente a laeducación y a la formación profesionalque reciben, de distintos grupos dentrode la población total y dentro de la manode obra.

Participación por edad y por sexo

El cuadro 1 es un resumen general segúnla LFS de los índices de participación eneducación y formación profesional duran-te un período de cuatro semanas en laprimavera de 1994, para la población de15 a 64 años analizada por sexo y bandasamplias de edad en los doce Estadosmiembros de la Unión Europea de enton-ces.

A pesar de los comentarios anterioressobre las limitaciones de los datos, estecuadro muestra claramente la manera enla que las oportunidades de formaciónprofesional declinan a medida que au-menta la edad. Lo que quizás sea mássorprendente es como en general y enlos diferentes grupos de edad, la distri-bución entre hombres y mujeres es nota-blemente similar. Este último hallazgo noes quizás el esperado, ya que la compo-


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Cuadro 2:

Porcentaje de población en educación o formaciónprofesional, UE-primavera de 1995

País Edad de 15 a 19 Edad de 35 a 44Belgica 84,2 2,5Dinamarca 87,1 17,0Francia 92,5 2,6Alemania 93,2 6,1Grecia 79,7 0,6Irlanda 82,7 3,8Italia 72,8 2,2Luxemburgo 80,3 2,7Países Bajos 91,5 14,0Portugal 71,2 3,1España 77,8 2,5Reino Unido 66,9 13,2Total 81,3 5,8

sición de su mercado laboral y las carac-terísticas de su empleo son bastante dife-rentes para ambos sexos al igual que tam-bién varían las oportunidades de forma-ción dentro del mercado laboral. Lasmujeres, por ejemplo, componen los dostercios de la población económicamenteinactiva y el 85 por ciento de todos losempleos de media jornada. Contrasta conlo anterior que dos tercios de todos lostrabajadores de jornada completa y trescuartos de los empleados autónomos sonhombres. Las diferencias en los índicesde educación y de formación profesionalentre éstos y otros grupos de poblaciónserán examinados más tarde. Esto aclara-rá las razones del parecido entre los índi-ces de educación general y la formaciónprofesional entre ambos sexos. Sin em-bargo, en todos los países sobre los queexisten datos, el desequilibrio entre losíndices de participación en la formaciónprofesional de hombres y mujeres tiendea disminuir.

En general, las cifras del cuadro 1 para losgrupos de menor edad están claramenteinfluenciadas por el número de los quecontinúan su educación a jornada completaen el colegio o en la universidad, y poraquellos que reciben formación profesio-nal inicial a largo plazo. Para los gruposde más edad la formación profesional con-tinua ofrecida en el empleo constituye elfactor de influencia predominante. A pe-sar de que el objetivo de éste artículo esla de comparar los distintos grupos dentrode la Unión Europea como un todo, hayque señalar aquí que los índices de edu-cación y formación iniciales y de forma-ción profesional continua varían entre losmiembros de la Unión. Esto último se apre-cia en el cuadro 2. Con propósitosilustrativos se muestra el índice de partici-pación en educación o formación profe-sional para sólo dos bandas de edades, lade 15 a 19, y la de 34 a 44 años.

Entre la gente joven, el índice varía entremás del 90% en Alemania, Francia y Paí-ses Bajos y menos del 70% en el ReinoUnido. Los otros países oscilan entre es-tos extremos. A diferencia con ello, enlas personas de edades comprendidasentre los 34 y los 44 años los índices deeducación y formación profesional enDinamarca, Países Bajos y el Reino Uni-do eran de casi el doble del promedio dela Comunidad Europea, y en el caso de

Dinamarca era del 17 por ciento, casi tresveces mayor. A excepción de Alemania,el índice en otros países era signifi-cantemente inferior - a menudo menosde la mitad - del promedio de la UniónEuropea. Como siempre, hay que tenercuidado a la hora de interpretar estas ci-fras. Los datos sobre la proporción departicipantes en la formación profesionalno reflejan la duración o calidad de ésta.Para la gente joven, por supuesto, granparte de su formación profesional será delarga duración y dirigida a obtener unacualificación reconocida. Al contrario, laformación profesional que el adulto reci-be será normalmente de menor duración,de sólo unos días o semanas.

En la LFS se pregunta sobre la duraciónde la formación recibida, pero hay queevaluar todavía la calidad de estos datosy deberían usarse con precaución. Sinembargo, encontramos indicios de lo im-portante que es este aspecto si observa-mos las diferencias entre Alemania y elReino Unido. Los datos de la LFS de 1992sugieren que en Alemania casi el 50 porciento de las personas en edades com-prendidas entre los 34 y los 44 años quedicen haber recibido algún tipo de edu-cación o formación profesional, tambiénindican que el curso duró más o menosun año, y solamente un 15 por cientomanifestó que fue de menos de una se-mana. La situación en el Reino Unido es

«Entre la gente joven, el ín-dice varía entre más del 90por ciento en Alemania,Francia y Países Bajos ymenos del 70 por ciento enel Reino Unido. Los otrospaíses oscilan entre estosdos extremos.»

«(...) en las personas deedades comprendidas entrelos 34 y los 44 años los ín-dices de educación y for-mación profesional en Di-namarca, Países Bajos y elReino Unido eran de casi eldoble del promedio (...)»

«Los datos sobre la propor-ción de participantes en laformación profesional noreflejan la duración o cali-dad de ésta.»


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Cuadro 3:

Porcentaje de población en educación o formaciónprofesional según edad y posición laboral; UE - pri-mavera 1994

situaciónlaboral total 15-19 20-24 25-34 35-44 45-54 55-59 60-64

Económicamenteinactivos 32,0 93,5 72,1 21,7 4,1 1,3 0,4 0,3Económicamenteactivos 9,2 48,4 17,5 9,5 6,1 4,2 2,6 1,5

Todos losempleados 10,3 57,8 19,1 10,2 6,8 4,7 3,1 2,0

Jornadacompleta 9,4 52,2 16,3 9,7 6,7 4,7 3,1 1,9Jornadaparcial 15,0 72,3 37,2 13,4 7,6 4,9 2,8 2,4

Trabajadoresautónomos 3,4 35,7 9,7 4,7 3,3 2,5 1,3 1,0Desempleados 9,2 23,0 13,8 9,4 5,3 3,5 1,8 0,9

Total 16,7 81,3 35,7 11,7 5,8 3,5 1,6 0,6

dos subgrupos diferentes: los estudiantesde jornada completa que retrasan su en-trada en el mercado laboral, y otras fran-jas de población como las mujeres eco-nómicamente inactivas normalmente de-bido a razones domésticas, o las perso-nas de más edad que han decidido jubi-larse anticipadamente. Esto explica queel índice de participación en la educa-ción y formación profesional en generalsea más alto de la media en el grupo deedad hasta los 25 y los 34 años, y que enlos otros sea inferior.

Entre los económicamente activos las ci-fras en todas las categorías de los gruposde menos edad se ven influenciadas porla manera en que los modelos de forma-ción profesional inicial se vinculan conla actividad económica. Los vínculos, sinembargo no son siempre los mismos: paralos empleados de jornada completa, elíndice superior de educación y formaciónprofesional para edades entre los 15 y los19 años se debe sin duda a que partici-pan en un sistema de formación profe-sional dual o de aprendizaje en el cual suformación profesional guarda relación consu empleo. La disparidad con el elevadoíndice de educación y formación profe-sional entre trabajadores jóvenes de me-dia jornada es debida a que muchos deellos son estudiantes que trabajan mediajornada para así poder financiar sus estu-dios y probablemente existe escasa o nin-guna conexión entre el trabajo y sus es-tudios.

Más sorprendente es quizá la manera enla cual el índice de educación y forma-ción profesional entre empleados de jor-nada parcial sigue siendo más elevadoque entre aquellos empleados de jornadacompleta para la mayoría de los gruposde más edad. Las razones se discutiránmás tarde en el contexto del índice deeducación y formación profesional de losempleados en los distintos sectores en loscuales los modelos de jornada completay parcial también son diferentes.

En la Unión Europea había en 1994 casi20 millones de trabajadores clasificadoscomo autónomos. El cuadro 3 muestra queen todos los grupos de edad el índice deeducación y formación profesional erasignificativamente más bajo que el del pro-medio e incluso en los grupos de más edadel índice es menor que el de los inactivos

la contraria. Mientras que, tal como semuestra en el cuadro, en el Reino Unidouna proporción más elevada había mani-festado que había recibido algún tipo deformación profesional, el 50 por cientodijo que ésta había durado menos de unasemana y el 22 por ciento indicó que ha-bía asistido a cursos de más de un año deduración. Aparentemente esta evidenciasugeriría que mientras en Alemania cadaaño menos adultos reciben formaciónprofesional, comparando con el ReinoUnido, la intensidad de dicha formaciónprofesional es mayor. Otra posibilidad esque, a pesar de que se pretenden reco-ger datos comparables, los encuestadosalemanes hayan subestimado su partici-pación en cursos de corta duración.

Participación según la posición den-tro del mercado laboral.

Volviendo a los índices de participaciónen educación y formación profesional delos diferentes grupos de población, en elcuadro 3 aparecen las cifras globales dealgunos grupos claves. Son interesantesalgunos modelos evidentes.

Si nos fijamos primero en los económica-mente inactivos, éste grupo comprende

«Entre los económicamenteactivos las cifras en todasla categorías de los gruposde menos edad se ven in-fluenciadas por la maneraen que los modelos de for-mación profesional inicialse vinculan con la actividadeconómica.»

«(...) el índice de educacióny formación profesionalentre empleados de jorna-da parcial sigue siendomás elevado que entreaquellos empleados de jor-nada completa para la ma-yoría de los grupos de másedad.-


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Cuadro 4 :

Porcentaje de empleados de 35 a 44 años eneducación o formación profesional según sector,UE - primavera 1992

Sectores generales jornada completa jornada parcialAgricultura 3,1 2,3Industria 3,6 3,5Servicios 6,7 6,6

Hombres 6,4 9,6Mujeres 7,2 6,5

«La posición global relati-vamente favorable de lostrabajadores de media jor-nada en este grupo de edad,como muestra el cuadro 3,se debe a su concentraciónen aquellos sectores de laeconomía donde se ofrecenmayores oportunidadespara la formación profe-sional.»

económicamente. Estas cifras podrían su-gerir que probablemente el empleado au-tónomo esté más concentrado en ocupa-ciones tradicionales y en sectores de laeconomía en donde el ritmo del cambiotecnológico es más lento y la necesidadde formación continua también es menor.Sin embargo, puede ocurrir que sea ungrupo que tenga dificultades a la hora detener tiempo para la formación profesio-nal. Teniendo en cuenta los impedimen-tos conocidos y los elevados costes a losque las pequeñas empresas se enfrentan ala hora de ofrecer formación profesional asus empleados, es probable que esto seael factor más importante.

Más sorprendente resulta el bajo índicede educación y formación profesionalaportado por los 18 millones de desem-pleados de la Unión Eupopea, ya que esun grupo necesitado de las cualificacionesnecesarias para poder competir por el tra-bajo. Este bajo índice puede ser debidoen parte a que en la LFS personas que enotro contexto serían desempleados estáncalificados como empleados al entrar enlos programas nacionales de formaciónprofesional en empresas. Sin embargo lascifras hablan por sí mismas y reflejan concreces las desventajas económicas y so-ciales de los desempleados dentro de laComunidad.

Participación según ocupación y sec-tor.

Hemos aludido anteriormente a que po-dríamos encontrar algunas de las razonesde la similitud entre los índices de for-mación profesional de hombres y muje-res, y también del índice de formaciónmás elevado entre los trabajadores demedia jornada, en el examen del índicede formación profesional entre los traba-jadores de los diferentes sectores econó-micos o de distintas ocupaciones.

El cuadro 4 muestra el porcentaje de em-pleados en edades comprendidas entre los35 y 44 años que recibieron educación oformación profesional en la primavera de1992, analizando los grupos de sectoresen general y si trabajaban en jornadamedia o completa. Este cuadro ilustra queen ambos grupos de sectores principales,industria y servicios, existe poca diferen-cia en el índice de formación profesionalentre los trabajadores de media jornada y

los de jornada completa. Sin embargo, elcuadro muestra que la formación profe-sional en el sector servicios es casi eldoble que en el sector industrial. Esteejemplo confirma la evidencia recogidaen las encuestas nacionales en los Esta-dos miembros, que mostraban que se ofre-ce poca formación profesional continuaen algunas industrias, como por ejemploen la construcción, mientras que un ele-vado índice de formación profesionalcontinua se ha ofrecido en los sectoresde servicios f inancieros. Con f inesilustrativos podemos considerar estas dosramas como representantes de dos tiposextremos de empleados. La industria dela construcción se caracteriza por tenerun gran número de pequeñas empresasque a menudo utilizan cualificaciones tra-dicionales adquiridas durante la forma-ción profesional inicial, y que se ven re-lativamente poco afectadas por el cam-bio tecnológico. Por ambas razones, esde esperar un índice más bajo de forma-ción profesional continua. El sector deservicios financiero, por su parte, estádominado por grandes empresas recien-temente sujetas a rápidos cambios tecno-lógicos y organizativos y que por ello re-quieren un alto nivel de inversión en for-mación profesional continua. Al igual queen las otras comparaciones que aparecenen este artículo, al emitir cualquier juiciosobre las diferencias en el índice de par-ticipación en la formación profesionaltambién hay que considerar qué nivelesdiferentes de formación profesional senecesitan.

El cuadro 4 de alguna manera sí que ayu-da a explicar la similitud en el índice deformación profesional de las mujeres enel grupo de edad recogido anteriormente


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Cuadro 5

Porcentaje de empleados de jornada completa de 35 a44 años en educación o formación profesional segúnocupación, UE - primavera 1992

Legisladores y funcionarios de rango superior 11,7Profesionales 11,5Técnicos y profesionales adjuntos 7,0Oficinistas 4,6Trabajadores de servicios y de ventas 3,7Trabajadores cualificados de la agricultura y la industria pesquera 1,9Trabajadores de artesanía y oficios correspondientes 2,8Operadores de plantas industriales y maquinaria 1,9Ocupaciones elementales 2,0Total 5,5

en el cuadro 1, a pesar de que muchasmás mujeres que hombres son económi-camente inactivas en este grupo de edad.En 1992, el 80 por ciento de las mujeresentre los 34 y 44 años trabajaban en elsector servicios, donde solamente un pocomás de la mitad eran hombres. El índicede formación profesional de mujeres seha visto así beneficiado porque éstas seconcentran mayormente en el sector dela economía que ofrece elevados nivelesde formación profesional. Por otro ladomás de un 80 por ciento de los trabajado-res de media jornada en esta edad eranmujeres que trabajaban en el sector ser-vicios, en el cual el índice de formaciónprofesional era igual al global de todo elsector. La posición global relativamentefavorable de los trabajadores de mediajornada en este grupo de edad, comomuestra el cuadro 3, se debe a su con-centración en aquellos sectores de la eco-nomía donde se ofrecen mayores oportu-nidades para la formación profesional.

Finalmente, y quizá sea lo más importan-te de esta revisión de los índices de par-ticipación en educación y formación pro-

fesional, se revisan las diferencias entregrupos profesionales. La importancia deestas comparaciones radica en que mues-tran el efecto de la educación y forma-ción profesional iniciales y la probabili-dad de recibir formación profesional con-tinua más adelante.

Las cifras del cuadro 5, corresponden ala LFS de 1992. El cuadro muestra de nue-vo sólo el índice de formación profesio-nal de los trabajadores de jornada com-pleta en el grupo de edad comprendidoentre los 35 y 44 años, pero se evidenciaclaramente que la formación profesionalcontinua es más común entre los trabaja-dores cuyas ocupaciones requieren amenudo cualificaciones avanzadas, nor-malmente las obtenidas con la educacióninicial y formación profesional. De hechosería posible demostrar también cómoaquellos que han alcanzado un nivel deeducación más superior son también losque se benefician más de la formaciónprofesional continua a lo largo de sus vi-das laborales.

La pauta descrita anteriormente se ve ade-más reforzada por los resultados de lasencuestas en algunos países que mostra-ron que son precisamente los trabajado-res en puestos superiores quienes espe-ran recibir formación profesional conti-nua, mientras que los trabajadores enocupaciones menos cualificadas no con-sideran la formación profesional comouna parte importante de sus vidas labo-rales. Una explicación posible es que losempleados que poseen una educación oformación mejores contemplan su traba-jo como una carrera en la que esperanprogresar o avanzar. Por el contrario,aquellos que contemplan su ocupacióncomo la mera ejecución de un trabajoconsiderarán la formación profesionalúnicamente en el caso de que sea nece-sario cambiar de trabajo.


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Uwe GrünewaldDesde hace 19 años en-cargado de los proyectosde investigación empíri-ca dentro de un contex-to nacional e interna-cional de los departa-

mentos de «Investigación estruc-tural» e «Investigación interna-cional» del Instituto Federal dela Formación Profesional enBerlín.

Formación continua enal empresa: ¿Contribu-ción a la realización dela formación perma-nente?De los casi 20 millones de personas queen 1994 participaron en medidas de for-mación continua, 8 millones lo hicieronen el terreno de la formación profesionalcontinua organizada gracias a la iniciati-va y a la financiación de las empresas.

En vista de la importancia de la forma-ción continua en la empresa, es muy na-tural formularse la pregunta de si son idó-neas estas medidas y su contexto, y de siresponden a los conceptos de la Comi-sión Europea sobre la formación perma-nente. La realidad de la formación conti-nua en la empresa, sus condiciones, limi-taciones y posibilidades constituyen labase de este artículo.

Analizaremos por último hasta qué pun-to las ideas conceptuales de la Comisiónsobre la formación permanente puedensuponer impulsos para la configuraciónde la formación continua en la empresa.

Significado y condiciones de la forma-ción continua en la empresa comoparte esencial de la formación profe-sional continua.

Si observamos todo el campo de la for-mación continua, el cual es la base de laformación permanente, podemos contaren 1994 con un total de 19,9 millones departicipantes. En cada terreno en parti-cular las fuentes presentadas acreditan lossiguientes índices de participación:

En total han participado en 1994 en lascorrespondientes medidas, según una de-finición amplia de la formación continuaen la empresa, entre un 25% y 30% de lostrabajadores activos.

Un estudio de la formación continua enla empresa significa, en relación a todoel terreno de la formación continua, ellimitar las declaraciones a sólo una zona(ver el gráfico 1)

1. En primer lugar nos movemos en elcampo de la cualificación profesional(A). Ha desaparecido el terreno de la for-mación general y política (B).

2. Segundo, los participantes en la for-mación continua son exclusivamente tra-

Participantes en la formación continua,

19,9 millones en total.

Formación profesional continua de los trabajadores

en activo, 9,7 millones de participantes.

Formación profesional continua,

11,2 millones de participantes.

Formación continua general,

12,5 millones de participantes

Formación profesional de los desempleados,

1,5 millones de participantes.

Formación continua

en la empresa, 8 millones

de participantes

Formación profesional continua

individual, 1,9 millones

de participantes

A B

C D

E F

Gráfico 1: Número de participantes en los diversos cam-pos de formación continua

El siguiente artículo tienecomo objetivo establecer lasreferencias y vínculos entreel concepto de política deformación permanente quela Comisión Europea ha tra-zado en el Libro Blanco de1996 y a la que dedica unaño de sensibilización, mo-tivación y movilización, yun sector específico de lacualificación profesional: laformación continua en laempresa.

Fuente BMBF, Berichtssystem Weiterbildung VI, Bonn 1996/U. Grünewald, D. Moraal, Betriebliche Weiterbildung inDeutschland, FORCE-CVTS-Erhebung in Deutschland,Berlin 1996/ Los datos sobre la formación continua indivi-dual se basan en cálculos del BIBB, véase: v. Bardeleben,R. u. Beicht, U., Individuelle Kosten der betrieblichenWeiterbildung, Berlín 1996 (aparecerá próximamente).


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«La meta a alcanzar (por laformación continua en laempresa) es normalmente acorto plazo, la necesidad decualificación se origina ge-neralmente dentro del mar-co de los cambios técnico-organizativos en la empre-sa.»

bajadores activos. La formación profesio-nal continua para los desempleados (D)se financia gracias a otras fuentes y en sumayoría también es realizada por otrasinstituciones de formación. A la hora depresentar las cuotas de los participantesnos encontramos con un problema, ya queen el plazo de un año un trabajador nosólo puede participar en las medidas deformación profesional como trabajadoractivo sino también como desempleado.

3. A veces, las medidas de formación pro-fesional (C), van unidas a una financia-ción mixta en la que participan tresfinanciadores o iniciadores: el que recibela educación, instituciones públicas (elestado, instituciones de las Comunas, cor-poraciones sociales) y el empresario. Lasexposiciones siguientes se concentran enlas medidas de formación continua ini-ciadas y también financiadas por las em-presas (E). Las medidas de formacióncontinua motivadas por particulares tam-bién se excluyen (F)

Características de la formación continuaen la empresa son:

❏ Es necesario contar con un nivel bási-co de formación general. La imparticiónde dicha formación general constituye laexcepción, se otorga mucha más impor-tancia a las cualificaciones prácticasextrafuncionales e interdisciplinarias.

❏ Una formación profesional inicial, enAlemania el título en una profesión porel sistema dual, es la base necesaria parapoder realizar cursos de perfeccionamien-to o de especialización. A menudo tam-bién serán necesarios algunos años deexperiencia.

❏ Generalmente se medirá lo idóneo dela cualificación frente a los objetivos con-cretos de la empresa. La meta a alcanzares normalmente a corto plazo, la necesi-dad de cualificación se produce general-mente dentro del marco de los cambiostécnico- organizativos en la empresa.

La formación continua en la empresaes selectiva

La exclusión progresiva de los desemplea-dos de este terreno parcial de la forma-ción continua es un hecho consumado.

Solamente desempeña la formación con-tinua en la empresa un papel en este casosi se produce una confinanciación públi-ca o con un programa de reincorporaciónal trabajo. En determinadas circunstancias,la preparación laboral de nuevos emplea-dos puede ser la alternativa más rentablepara una cualificación continuada dentrode un sistema de formación profesionalescolar o en la empresa.

La exclusión caracteriza a la formacióncontinua en la empresa, también en loque atañe a grupos determinados de ocu-pación.

Al menos en términos globales, tal exclu-sión no es en función del sexo, pero esnecesario señalar que en algunas ramaslaborales se observan considerables di-vergencias negativas, en especial en ra-mas con una proporción dominante deempleadas.

Más intensa es la exclusión en funciónde la edad. Ya a partir de los 45 añosdesciende considerablemente el númerode participantes.

Lo más grave es la segregación realizadateniendo en cuenta el status profesional.Han participado en las medidas de for-mación continua en la empresa en 1994solamente un 7% de los trabajadores cono sin estudios, un 26% de los trabajado-res o empleados especializados y un 42%de los directivos (1).

Los objetivos y los motivos específicos delas empresas según sea su interés, motiva-do por aspectos económicos y no por cues-tiones sociopolíticas, son la razón másimportante de segregación o selectividadpara la formación continua en la empresa.

Objetivos y motivos de las empresasen la oferta de la formación continua

La formación continua es, según el puntode vista de las empresas, el instrumentodecisivo para elevar la productividad la-boral. Esta es también la razón por la quehan aumentado considerablemente en losúltimos 10 años las medidas de forma-ción en torno al puesto de trabajo.

La competición progresiva y el incesantecambio técnico organizativo obliga a sol-

1) En las encuestas sobre formacióncontinua dentro del marco del pro-grama de acción europeo FORCE exis-ten datos representativos en cuanto aparticipación en la formación perma-nente según el sexo, la edad y la po-sición laboral. Véase: Bundesinstitutfür Berufsbi ldung, S ta t i s t i schesBunsdesamt, Betriebliche Weiter-bildung in Deutschland, Berlín 1995.(Asequibles gratuitamente en alemán,inglés y francés en el BIBB, Berlín).


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«La formación continua es,según el punto de vista delas empresas, el instrumen-to decisivo para elevar laproductividad laboral.»

«A diferencia de la forma-ción inicial, la formacióncontinua en la empresaproporciona a las empre-sas que invierten en ellauna ganancia inmediata.»

ventar más rápidamente y con más proxi-midad al puesto de trabajo los posiblesdéficits de cualificaciones.

Así, el aprendizaje permanente, por lomenos en relación a los que ejercen unaprofesión en ámbitos centrales de produc-ción o de funciones, es la consecuenciaobligatoria de una preparación modernade calidad y prestación de servicios. Aquelque no esté dispuesto a desarrollar per-manentemente el perfil de su cualificaciónactual, y no aprenda a ocuparse de lacambiante organización laboral, tendráque temer la pérdida de su puesto de tra-bajo.

Determinados trabajos o formas de apren-dizaje, como es el trabajo en grupo, re-quieren gran flexibilidad y disposiciónpara aprender. Ya desde hace tiempo noconstituye una excepción la exclusión delos «empleados viejos» (refiriéndose a laedad límite de 45 años) o de los emplea-dos con un entendimiento «anticuado»(por ejemplo los diez años de experien-cia de un maestro industrial) .

Posibilidades de aprendizaje especia-les para la formación continua en elpuesto de trabajo.

La relevancia de la formación continuaen la empresa, los contenidos actualestransmitidos así como la aproximación altrabajo que va cambiando, son los ele-mentos que otorgan a la formación conti-nua en la empresa un peso importantecomo forma de formación permanente.

Precisamente para la formación continuaen la empresa crece, y amenaza con sermayor, el peligro de que medie un abis-mo entre las cualificaciones transmitidaspor los organizadores de la formaciónalejados de la economía, y los conoci-mientos, prácticas y disposición de com-portamiento que son aprovechables en elmundo laboral.

Las empresas cuentan con varias opcio-nes para la formación continua en la em-presa, cercanas al puesto de trabajo oseparadas, internas a la empresa o porofertas exteriores (con un amplio abani-co de ofertores, mientras en la escuela,escuelas técnicas superiores y universi-dades las ofertas son insignificantes).

Posibilidades de mercado y utilizaciónde la formación continua en la empre-sa.

A diferencia de la formación inicial, laformación continua en la empresa pro-porciona a las empresas que invierten enella una ganancia inmediata. Las medi-das son breves generalmente y con pers-pectivas a corto plazo. Garantizan la uti-lización del potencial de cualificación delos propios empleados, hacen posible elaprovechamiento de los cambios técnico-organizativos o facilitan la adquisición denuevas máquinas y aparatos en la empre-sa.

En el pasado, las ventajas de la forma-ción continua para los empleados en laempresa consistían sobre todo en unamayor garantía del puesto de trabajo y lamejora de la situación de competitividadpersonal existente en el interior de lamisma.

Ya que se tendía en las medidas de for-mación continua a que pudieran ser másutilizadas por los miembros de la planti-lla fija que por los contratados temporal-mente, las posibilidades de mercado deestos trabajadores en el mercado exteriordisminuían.

La transformación estructural en muchasramas de la industria, intensificada por lareestructuración de la economía en laantigua RDA, ha influido negativamentey a largo plazo sobre la seguridad laboralincluso de los miembros de la plantillafija o principal.

Ante el cierre de una empresa, los traba-jadores que cuentan con una experienciaprofesional de años y una carrera de for-mación permanente se encuentran con ungran problema a la hora de exponer conclaridad su potencial de cualificación aotras empresas.

Posibilidades y fronteras de la utiliza-ción de la formación continua en laempresa para la realización de la ideade formación permanente

Con la presentación realizada hasta aho-ra prentendíamos aclarar la importanciacuantitativa y el marco específico de laformación continua en la empresa.


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2) Véase: U. Grünewald, D. Moraal,Kosten der Betrieblichen Weiterbildngin Deutschland, Ergebnisse undkritische Anmerkungen, Berlín 1995,pág. 21.

«Las medidas de formacióncontinua iniciadas y finan-ciadas por las empresas,son una parte esencial delas posibilidades de adqui-rir cualificación para adul-tos.»

«Para participar en la for-mación continua en la em-presa no es necesario serestimulado.»

«Las ofertas de las escuelaso escuelas superiores en elcampo de la formación per-manente son escasas.»

Las medidas de formación continua, ini-ciadas y financiadas por las empresas, sonuna parte esencial de las posibilidades deadquirir cualificación para adultos. Peroa estas medidas se les atribuyen condi-ciones de utilización especial.

Si evaluamos la realidad de la formacióncontinua en la empresa según los cincoobjetivos generales de la Comisión Euro-pea para el concepto de formación per-manente, incluídos en el Libro Blanco de1996, podemos deducir lo siguiente:

Objetivo 1: Estímulo para la adquisiciónde nuevos conocimientos.

Este objetivo no tiene un significado es-tratégico para la formación continua enla empresa. La formación continua en laempresa se produce por la necesidad deadaptar el potencial de cualificación delos empleados y actualizarlo ante los cam-bios de las exigencias laborales, los nue-vos productos y procedimientos de pro-ducción. Las medidas son en su mayoríauna demanda y no están orientadas a laoferta.

Para participar en la formación continuaen la empresa no es necesario ser esti-mulado. Con la no participación, la ame-naza es la inestabilidad de la situaciónlaboral del empleado así como la reduc-ción de su campo de trabajo dentro de laempresa.

La creación continua de potenciales decualificación con una perspectiva de uti-lización más bien a medio plazo se adap-ta a la noción conceptual de la Comisión,pero sólo refleja la realidad de una pe-queña parte de las medidas de formacióncontinua en la empresa.

Dado que además en Alemania no existeun diálogo entre el empresario y el tra-bajador o sus representantes sobre losconceptos de contenido, ni en el campoempresarial ni en la facilitación de ofer-tas de formación continua externas (di-gamos por la Cámara de Industria, deComercio o de Artesanía), los cambiossólo tendrán lugar a largo plazo.

La Comisión está en el buen camino cuan-do propone, como ha ocurrido con elprograma de acción FORCE en la prime-

ra mitad de los noventa, proyectostransnacionales que faciliten la adquisi-ción de instrumentos para el desarrollointegrado del personal y su cualificacióny fomenta su difusión. Pero existe el pe-ligro de sobreestimar la importancia cuan-titativa de estos programas en las empre-sas, incluso en Alemania.

Objetivo 2: acercamiento entre la escue-la y la economía.

Las ofertas de las escuelas o de escuelassuperiores en el campo de la formacióncontinua para empresas son escasa. Estees el resultado de la aportación alemanaen la encuesta sobre la formacióncontinua dentro del marco del programade acción FORCE. En este campo se in-vierte menos del siete por ciento de losgastos de las empresas para medidas deformación continua externas y alrededorde un uno por ciento de los gastos tota-les (2).

La razón por la que se utilizan tan esca-samente las ofertas de cualificación ofre-cidas por las escuelas y escuelas supe-riores, es en la mayoría de los casos elalejamiento de éstas instituciones públi-cas de los problemas de cualificación delas empresas. Dada la tendencia de laformación continua en la empresa a seruna forma de cualificación ceñida alpuesto de trabajo, las posibilidades deinclusión de las ofertas de las escuelas oescuelas superiores en el terreno de laformación continua se verán además re-ducidas. Mientras que el interés de lasescuelas técnicas y universidades por eldesarrollo de la cualificación y su trans-misión a las empresas sea tan escasocomo en el presente, solamente podre-mos considerar la cooperación que serealiza a nivel nacional en algunos cen-tros universitarios, y a nivel internacio-nal en los programas COMETT y FORCEde la Unión Europea, como una excep-ción. No es de esperar un cambio pro-fundo.

Sería interesante examinar en la expe-riencia de instituciones de formación pú-blicas en los Países Bajos, que tras uncambio político se vieron obligados a fi-nanciar una parte de sus costes a travésde la oferta de formación a las empre-sas, si se registró y en qué campo un


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«Las empresas sólo estándispuestas a costear la for-mación continua de suspropios trabajadores sipueden obtener un benefi-cio inmediato de sucualificación.»

mayor acercamiento entre la escuela yla economía.

Objetivo 3: Lucha contra la exclusión.

Un objetivo central de la formación conti-nua en la empresa es elevar la productivi-dad laboral de los propios trabajadores.Las empresas sólo están dispuestas a cos-tear la formación continua de sus propiostrabajadores si pueden obtener un benefi-cio inmediato de su cualificación.

Una reducción en la selectividad de laformación continua en la empresa sola-mente se conseguiría en el caso de queinstancias oficiales confinanciaran deter-minadas medidas, por medios financie-ros ya presentes o bien gracias a la for-mación de fondos. En vista de las discu-siones actuales en Alemania sobre lo ele-vado de los costes adicionales a los sala-rios, es muy improbable que los empre-sarios estén dispuestos a avanzar en esteterreno, ya que la creación de fondosaumentaría sus costes.

También la desaparición progresiva de laoferta de las empresas para los desem-pleados se combatiría gracias a medidasespecíficas, quizá por el Instituto Federalde Empleo. Incluso cuando muchos ex-pertos consideran que las medidas de for-mación de los sistemas próximos a la em-presa o «duales» son un instrumento ópti-mo que simplifica la reintegración de losdesempleados al mundo laboral, no po-demos contar, en vista de la tensión de lasituación financiera de las institucionesfederales, que con el desarrollo de nue-vos instrumentos futuros se impulse elterreno de la formación continua en laempresa especialmente para formar adesempleados.

Las medidas presentes más avanzadas to-davía son modelos en proyecto cuantita-tivamente insignificantes, las cuales, aimitación de los modelos daneses, pre-tenden introducir la norma de acoplar laformación continua de empleados con laocupación de desempleados, un métodoinnovador.

También, dentro del marco de la iniciati-va de los fondos sociales europeosADAPT, se probarán redes de coordina-ción transnacionales.

Objetivo 4: Desarrollo del dominio detres lenguas de la Comunidad.

Por muy deseable que sea este objetivocomo base de comunicación para lograrcon éxito un proceso de integración enEuropa, así de profundo es el abismo en-tre la meta deseada y la realidad existenteen las empresas alemanas. A pesar de lagran aceptación de la internacionalidad,es limitado el número de los empleadosque diariamente trabajan en contacto conuna lengua extranjera de la Comunidad,según se ha testificado en los análisis rea-lizados dentro del programa FORCE.

La solución más frecuente a los proble-mas lingüísticos a la hora de expandir losmercados o de trasladar centros produc-tivos es la de reclutar a trabajadores bi-lingües. En ello, los estados pequeños dela Comunidad, en especial el BENELUX,cuentan desde el principio con ventaja ala hora de acercarse al objetivo de la Co-misión.

La realidad de que tres lenguas comuni-tarias lleguen a ser la base de trabajo nova a ser muy significativa en los próxi-mos diez años, y apenas va a poder serparcialmente estimulada dentro de la for-mación continua en la empresa.

En los próximos cinco o diez años cons-tituirá una excepción en los propios paí-ses de la Unión Europea la actividad bi-lingüe de los trabajadores, a pesar de latendencia a la internacionalización y laglobalización de la economía; las excep-ciones se reducirán a algunos campos cla-ve de las empresas.

Objetivo 5: trato equivalente a las inver-siones de capital y a las inversiones en laformación y en la formación continua.

Una perspectiva interesante que rompeel marco de este artículo es observar laformación continua en la empresa segúnlos aspectos de inversión. Solamente su-brayo dos anotaciones al respecto:

Por un lado, todavía no ha concluido ladiscusión sobre la cuestión, presuntamen-te científica, de quién es el que realmentetoma parte en las «inversiones» para la for-mación continua en la empresa. Continua-mente aumenta el porcentaje de medidas


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«La realidad de que treslenguas comunitarias lle-guen a ser la base de tra-bajo no va a ser muy signi-ficativa en los próximosdiez años (...).»

«Un examen de la utilidadde los objetivos de la Comi-sión para la transforma-ción o el desarrollo de laformación continua en laempresa pone de manifies-to que la lógica de la estruc-turación de las medidas deformación continua en laempresa es muy difícil dearmonizar solamente conobjetivos socialpolíticosglobales de formación.»

que tienen lugar en el tiempo libre de losempleados, y no sólo en su papel de par-ticipantes en una formación sino tambiéncomo en el de personal educador.

El factor más importante en los costes se-gún las encuestas actuales sobre forma-ción continua, el de los costes personalesde los participantes, apenas se analiza paratomar en cuenta si la empresa, mientrasse realizan las medidas de formación con-tinua, tiene que contratar a otras fuerzasexternas, o si se recupera el tiempo perdi-do gracias a la intensificación del trabajo,la solidaridad de los compañeros o la pro-longación del trabajo en el tiempo libre.

Entre otras cosas hay que plantearse dequé manera se pueden desarrollar instru-mentos que hagan transparente para to-dos los interesados el resultado de lasinversiones en la formación continua, tam-bién para aquellas formas de formacióncontinua innovadoras y cada vez más ce-ñidas al puesto de trabajo, así como laexperiencia profesional subsiguiente. Unacertificación en este tipo de proceso deaprendizaje convertiría en aptas para elmercado y en rentables las inversiones enla formación continua en la empresa.

En Gran Bretaña se desarrolló como com-plemento a las NVQs (cualificaciones pro-fesionales nacionales) modulares el ins-trumento de «accreditation of priorlearning». Desgraciadamente no tenemosninguna experiencia de hasta qué puntofue posible, por lo menos en casos aisla-dos, documentar y al mismo tiempo cer-tificar el resultado de los procesos infor-males de aprendizaje y del aprendizajepor el trabajo.

Resumen

Hay que evaluar la concepción del apren-dizaje permanente desarrollada en el Li-

bro Blanco de 1996 por la Comisión Eu-ropea, considerando sus objetivos asícomo la posibilidad de realización de unapolítica de formación orientada a ellosdentro de la realidad de la estructuracióndel aprendizaje profesional para adultoscomo parte importante de nuestra socie-dad.

La formación continua en la empresa esno solamente en Alemania una de las másimportantes cuantitativamente en este te-rreno.

Un examen de la utilidad de los objetivosde la Comisión para la transformación oel desarrollo de la formación continua enla empresa pone de manifiesto que la ló-gica de la estructuración de las medidasde formación continua en la empresa esmuy difícil de armonizar solamente conobjetivos socialpolíticos globales de for-mación.

Junto a objetivos que no conectan con lamotivación de los interesados y que porello resultan innecesarios en el sectorformativo analizado (objetivo 1), se plan-tean objetivos que se adelantan a la reali-dad empresarial y que incluso no han sidoni aceptados en las referencias laboralesdel «profesional europeo» (objetivo 3).

De otros objetivos se derivan puntos departida interesantes para el desarrollo deinstrumentos formativos, si se sitúan anteel transfondo de las condiciones especí-ficas de la «formación continua en la em-presa».

La intención del presente artículo ha sidola de desarrollar estos puntos de parti-da, debatir dichos planteamientos, y con-tribuir a un diálogo transnacional sobreel desarrollo de la formación continuaen las empresas, lo cual es de vital im-portancia para aumentar su competiti-vidad.


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La formación en el ReinoUnidoDe acuerdo con la Encuesta de PoblaciónActiva del Reino Unido, una cuarta partede los trabajadores del país habían recibi-do formación para el puesto de trabajo enel período de 13 semanas inmediatamenteanterior a la primavera de 1995. De lasotras tres cuartas partes, la mayoría habíanrecibido también formación en la empre-sa, aunque en fecha anterior a ese perío-do. El resto, en torno a un tercio del total,afirmaron que su empresa actual nunca leshabía ofrecido formación, ni en el puestode trabajo ni fuera del mismo.

En los últimos diez años, la proporción detrabajadores que disfrutan de algún tipode formación ha aumentado regularmen-te. En la figura 1 se analiza la evolucióndel número de trabajadores beneficiariosde actividades de formación en las 4 se-manas anteriores a la fecha de la encues-ta. Mientras que en 1984 la proporción eradel 8%, en 1990 superaba el 15%. Despuésse advierte una tendencia a la estabi-lización durante el período de recesióneconómica. En 1995, el 13,1% de los tra-bajadores del Reino Unido recibieronformación en el período de cuatro sema-nas referido1.

Comparacionesinternacionales

La comparación a escala internacional re-sulta difícil, debido a las diferentes defini-ciones y técnicas utilizadas para medir laparticipación en la educación y formacióncomplementarias para el puesto de traba-jo y a la disparidad de los sistemas educa-tivos. No obstante, los datos disponiblesindican que los trabajadores del ReinoUnido tienen más probabilidades de to-

mar parte en actividades de aprendizajeen el trabajo que los de la mayoría de lospaíses de la UE, entre ellos Francia, Ale-mania e Italia. Tan sólo en Dinamarca yen los Países Bajos se registran tasas departicipación superiores (DfEE,1993).

------Figura 1:------Las comparaciones basadas en el gasto enformación también presentan varias difi-cultades. Según un importante estudio rea-lizado a finales del decenio de 1980, elconjunto de sectores económicos del Rei-no Unido dedicaban al menos un 3% de larenta nacional a la formación (véase Ryan,1991 y Training Agency, 1989). Aunqueeste dato parece favorable si se comparacon los niveles del 1 o el 2% habituales enpaíses como Alemania y Japón, es posibleque no se trate de una comparación demagnitudes homogéneas, ya que estos úl-timos países se centran más en la ense-ñanza inicial.

La prueba definitiva consiste en compro-bar el resultado de la educación y forma-ción, es decir, las capacidades y cualida-des de la población activa. En este senti-do, los análisis pormenorizados de la pro-ductividad y de las capacidades en diver-sos sectores de producción y serviciospermiten llegar a la conclusión de que elReino Unido presentaba un déficit de ca-pacitación relativo en comparación conpaíses como Alemania (véase, por ejem-plo, Steedman, 1989 y Prais, 1989). Otrosdatos indican que las deficiencias relati-vas no son uniformes en todos los gruposprofesionales. En los niveles superiores decualificación y capacidad (es decir, en elprimer nivel), los resultados del ReinoUnido son tan buenos como los de la ma-yoría de sus competidores (CERI, 1995).En los niveles de capacitación intermediose inferiores, el déficit es más evidente.Además, el problema no parece ser tangrave entre las personas que acceden por

1) La Encuesta de Población Activase modificó en el verano de 1994. Esposible que este cambio alterase elmodo en que los encuestados respon-dieron a la pregunta relativa al perío-do de cuatro semanas y produjese unadiscontinuidad en las series de datos(DfEE, 1996).

Jim Hillagees un investigadorbecado del Institutode Estudios sobre elEmpleo (Institute forEmploymentStudies), de la Uni-

versidad de Sussex, donde co-ordina el trabajo de esta en-tidad en el área de la políticapública de formación y desa-rrollo.

Estrategias empresaria-les respecto a la forma-ción en el trabajo en elReino Unido

En este artículo se analiza elnivel actual de la formaciónen el trabajo en el ReinoUnido y se señala que, aun-que la mayoría de trabaja-dores del país reciben algúntipo de formación o disfru-tan de oportunidades deaprendizaje en su empresa,para muchos la formaciónno constituye una actividadcontinua. La oferta de for-mación se concentra en lasgrandes empresas del sec-tor servicios y en los traba-jadores que ocupan puestosde alto nivel. Son relativa-mente pocas las empresasque adoptan una estrategiaformal o sistemática respec-to a la formación. Una de lasconsecuencias que debentenerse en cuenta en laformulación de políticaspúblicas es que los trabaja-dores que afrontan el peorfuturo en el mercado de tra-bajo, es decir, los menoscapacitados, son los que tie-nen menos posibilidades deacceder a la educación y for-mación que podrían ayu-darles a adaptarse a las nue-vas exigencias de capaci-dad.


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primera vez al mercado de trabajo, carac-terizadas por una mayor tasa de participa-ción en la enseñanza a tiempo completoen los últimos años, que les permite al-canzar un nivel de cualificación superior(DfEE, 1996). La dificultad mayor resideen el grupo de la población activa ya inte-grada en el mercado de trabajo.

Tipos de formación

Los datos de la figura 1 revelan que lamayor parte de la formación se impartefuera del puesto de trabajo, aunque conmás frecuencia en instalaciones de la em-presa que en instituciones educativas ocentros de formación. Hay datos (por ejem-plo, Industrial Society, 1995) que apuntana un aumento en la utilización de técnicascomo el aprendizaje a distancia y la ense-ñanza asistida por ordenador.

¿Quién imparte la forma-ción?

La financiación de la formación relaciona-da con el puesto de trabajo corre a cargoprincipalmente de las empresas. En la pri-mavera de 1995, éstas asumían los costesde la formación impartida a dos tercios delos trabajadores; menos de una quinta partepagaron sus propios costes y un 13% con-taron con la ayuda del Estado.

No obstante, el modelo de formación nosigue una distribución uniforme en todaslas empresas. Es más probable que las

Figura 1: Evolución de la formación para el puesto detrabajo entre la población activa que recibió este tipode formación en las cuatro semanas anteriores a lafecha de la encuesta.

grandes impartan formación y apoyen alos trabajadores que participan en activi-dades de este tipo pagándoles los costes,concediéndoles permisos remunerados yofreciéndoles libros y otros materiales (véa-se, por ejemplo, Metcalf y cols., 1994). Laspequeñas empresas tienden a confiar másen la formación informal en el puesto detrabajo y en la formación pública. Contodo, hay pruebas de que el nivel y el ca-rácter de la formación impartida varían eneste caso según el sector económico y deque su informalidad no implica de por síque el nivel sea inferior en cuanto a lasatisfacción de las necesidades de las em-presas y de los trabajadores (Abbot, 1993).

-----Figura 2: ------En cualquier caso, parece que no sólo eltamaño, sino también la forma de propie-dad es importante para explicar si unaempresa forma a su personal o no. Dench(1993) observó que la mayoría de las em-presas que no imparten formación son depequeñas dimensiones, disponen de unaúnica sede o pertenecen a una pequeñaorganización. Cuando en estos lugares detrabajo sí se ofrece formación, la probabi-lidad de que se produzca un aumento dela oferta de formación es mucho menorque en los centros pertenecientes a gran-des empresas.

El modelo de formación también varíasignificativamente según el sector econó-mico. Los datos de la figura 2 indican queun 20% de los trabajadores empleados enlos sectores de la administración pública,la sanidad y la educación reciben forma-ción, frente a sólo un 10% de los dedica-dos a la fabricación o la construcción. Losservicios financieros y la energía y el aguason otros sectores en los que el númerode actividades pedagógicas es superior ala media. El nivel de formación relativa-mente bajo en el sector productivo no sedebe a una ausencia de demanda, ya quelas empresas de este sector registran engeneral un déficit de capacitación supe-rior al de los sectores de servicios priva-dos y públicos.

¿Quién recibe la formación?

El acceso a la formación en el lugar detrabajo varía en función del puesto des-empeñado. La probabilidad de haber reci-bido formación en las cuatro semanas an-teriores a la fecha de la encuesta es mu-

Fuente: Encuesta de Población Activa, realizada en la primavera de cada año.

84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 950

2

4

6

8

10

12

14

16

En p

orce

ntaj

e

CombinadaEn el puesto de trabajoFuera del puesto de trabajo

«La financiación de la for-mación relacionada con elpuesto de trabajo corre acargo principalmente de lasempresas. (...) Las grandesempresas tienen más pro-babilidades de impartirformación que las peque-ñas (...)»

«El nivel de formación rela-tivamente bajo en el sectorproductivo no se debe auna ausencia de demanda(...)»


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Figura 2:

Trabajadores beneficiarios de formación para el puesto de trabajo, por sectores

Fuente: Encuesta de Población Activa, primavera de 1995

«(...) existen pruebas másque suficientes de la exis-tencia de una demanda deformación no satisfecha.»

«En general, existe igual-dad de acceso a la forma-ción entre hombres y muje-res, aunque aquéllos tien-den a recibir más forma-ción (...)»

«La probabilidad de los tra-bajadores jóvenes de reci-bir formación es muchomayor que las de sus com-pañeros de más edad.»

cho mayor entre los trabajadores que ocu-pan puestos de titulados, técnicos o direc-tivos que entre los trabajadores manuales(véase figura 3). A medida que desciendeel nivel profesional, no sólo se reduce laoferta de formación, sino que tambiénvarían sus características, centrándose másen aspectos a corto plazo específicos delpuesto de trabajo. Metcalf (1994) observóque las personas que ocupan puestos denivel superior acceden con mayor facili-dad a la formación impartida para la con-secución de ascensos profesionales o porotras razones no específicas del puesto quelas que pertenecen a categorías de nivelinferior. Aunque esta tendencia se debeen parte a las necesidades de formaciónobjetivas asociadas al empleo y a su evo-lución, también influyen factores más sub-jetivos y estereotípicos relativos a la im-portancia de la persona. Esto apunta a laposible existencia de una disparidad decriterios entre las empresas y los trabaja-dores respecto a la suficiencia del nivelde formación impartida. Gallie y White(1993) encontraron pruebas de una «lagu-na de formación», sobre todo en los gru-pos menos capacitados, reflejada en eldesajuste entre la proporción de personasdeseosas de obtener formación y la depersonas que esperan recibirla. En un re-ciente estudio del sindicato de fabricación,ciencia y servicios financieros (Manufac-turing, Science and Finance Union, MSF,1995) se señala que un 91% de sus afilia-dos estaban interesados en acceder a laformación complementaria. Por tanto, haypruebas más que suficientes de la existen-cia de una demanda de formación no sa-tisfecha.

En general, existe igualdad de acceso a laformación entre hombres y mujeres, aun-que aquéllos tienden a recibir más forma-ción (medida por su duración media). Seaprecian ciertas variaciones por sectores yprofesiones. Los hombres tienen más pro-babilidades que las mujeres de recibir for-mación en los sectores económicos en losque se desarrollan la mayor parte de estasactividades, mientras que la tendencia seinvierte en el caso de las profesiones enlas que la formación está más extendida.

La probabilidad de los trabajadores jóve-nes de recibir formación es mucho mayorque las de sus compañeros de más edad.La figura 4 indica que un 20% de los tra-bajadores de menos de 20 años recibenformación. La probabilidad de que ésta seaimpartida a trabajadores de más de 40 añoses inferior a la media.

------Figura 3+4: -----La probabilidad de recibir formación delpersonal a tiempo parcial es mucho me-nor que la del personal a tiempo comple-to. Según la Encuesta de Población Activa(verano de 1995), un 8% de los trabajado-res del primer grupo habían participadoen actividades de formación para el pues-to de trabajo en las cuatro semanas ante-riores a la fecha de la encuesta, frente aun 14% de los trabajadores a tiempo com-pleto.

Por tanto, la formación se concentra enuna parte de la población activa: el perso-nal de menor edad a tiempo completo queocupa puestos de titulado o de directivo.A pesar del crecimiento de la formaciónen el Reino Unido en los últimos años, un

7,2

10,3

10,7

10,8

11,1

12,3

16,3

16,9

20,7

14,3

En porcentaje

0 5 10 15 20 25

Conjunto de sectores

Administración pública, educación y salud

Servicios financieros

Energía y agua

Otros servicios

Distribución y restauración

Transporte y comunicaciones

Construcción

Fabricación

Agricultura


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Figura 3:

Trabajadores beneficiarios de formación para el puesto de trabajo, por profesiones

Fuente: Encuesta de Población Activa, primavera de 1995

5,7

5,7

9,5

12,5

13,5

14,6

15,7

24,1

26,2

14,3

En porcentaje

0 5 10 15 20 25 30

Conjunto de sectores

Titulados

Directivos

Gestores

Servicios personales y de protección

Administrativos

Ventas

Oficios

Operarios

Otros

«La probabilidad de recibirformación del personal atiempo parcial es muchomenor que la del personala tiempo completo.»

«Las razones de tamaño,sectoriales u ocupaciona-les sólo explican en partelos diferentes modelos deoferta de formación en elReino Unido. Es más impor-tante la influencia del cam-bio del entorno en el queoperan las empresas y elmodo en que respondenrespecto a los nuevos pro-ductos y servicios, las prác-ticas de trabajo y la aplica-ción de nuevas tecnolo-gías.»

gran número de personas siguen sin acce-der a ella. De un 30 a un 40% de las per-sonas en edad de trabajar no esperan reci-bir ningún tipo de educación o formacióncomplementarias, y sólo un 7% los mayo-res de 25 años tratan de mejorar sucualificación.

¿Por qué forman las em-presas?

Las razones de tamaño, sectoriales u ocu-pacionales sólo explican en parte los dife-rentes modelos de oferta de formación enel Reino Unido. Es más importante la in-fluencia del cambio del entorno en el queoperan las empresas y el modo en queresponden respecto a los nuevos produc-tos y servicios, las prácticas de trabajo y laaplicación de nuevas tecnologías.

Un ejemplo ilustrativo es el de la seguri-dad y la higiene. El tipo más común deformación fuera del puesto es la imparti-da en este campo (PAS, 1995). Según losdatos disponibles, la formación en mate-ria de seguridad e higiene ha aumentadoen los últimos años como consecuenciade las disposiciones dictadas, de acuerdocon la normativa de la UE, sobre preven-ción de riesgos en ámbitos como la utili-zación de pantallas de visualización o lasoperaciones de manipulación. Para cum-plir esas nuevas disposiciones, las empre-sas han formado a sus directivos en técni-cas de control y han sensibilizado a las

plantillas en general respecto a las cues-tiones de seguridad e higiene en el lugarde trabajo (Industrial Society, 1995).

Como ejemplo de este interés, Williams(1996) señala en un reciente estudio so-bre el sector turístico del Reino Unido quela actualización del personal respecto anuevos productos y servicios y el apren-dizaje de la utilización de nuevos equiposse consideraban las razones más impor-tantes para impartir formación.

Dench (1993) observó una estrecha rela-ción entre el cambio en el lugar de trabajoy la oferta de formación. Muchas de lasempresas analizadas en su estudio queimpartían formación o habían intensifica-do ésta declararon que habían modificadolas prácticas de trabajo, las estructurasorganizativas, las tecnologías y los equi-pos utilizados o los productos y serviciosofrecidos. Un rasgo común en su respues-ta a estos cambios era la necesidad demejorar los niveles de calidad.

En cualquier caso, no sólo importa el cam-bio, sino también el modo en que las em-presas reaccionan ante él. En concreto, lasituación varía según que éstas adoptenun enfoque dinámico o estratégico respec-to a la formación o bien una actitud máspragmática y ligada a cada situación. Envarios estudios (p. ej., Felstead y Green,1993, Metcalf, 1994, Dench, 1993) se dis-tingue entre estos dos enfoques como unfactor clave para determinar la oferta deformación.


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Figura 4: Trabajadores beneficiarios de formación parael puesto de trabajo, por edades

Fuente: Encuesta de Población Activa, 1993.

Todas las edades

16-19 20-24 25-29 30-39 40-49 50-59 60-64*0

5

10

15

20

25

14,3

20,1

18,5

17,2

14,9

13,4

8,7

4,5

*sólo hombres

Porc

enta

je

Para Metcalf, las organizaciones más es-tratégicas (es decir, las que tratan de con-trolar su entorno empresarial y anticipar-se a los cambios) imparten más formaciónno específica y, en concreto, diseñada parapersonas de las categorías de empleo in-feriores. Aunque esta tendencia se debeen parte a los importantes cambios quedeben afrontar, dada su voluntad de res-ponder de forma dinámica a las transfor-maciones del mercado y de otros ámbitos,también refleja una mayor confianza en lanecesidad de disponer de un personal muycualificado y en los beneficios de la for-mación.

Estrategias empresarialesrespecto a la formación

Basándonos en la bibliografía pertinentey en nuestro propio trabajo en este cam-po, podemos extraer ciertas conclusionessobre las tendencias generales respecto ala formación y la capacitación del perso-nal adoptados por las empresas del ReinoUnido. En términos generales, cabe dis-tinguir cuatro tipos de empresas, cuyascaracterísticas se refieren a continuación:

No formadoras: empresas que ofrecen asus trabajadores (en el mejor de los casos)una formación formal limitada. Dependenen gran medida de un personal experimen-tado que ha adquirido sus capacidadesdespués de muchos años de llevar a cabolas tareas encomendadas y de la contrata-ción de nuevos trabajadores que ya po-sean el nivel de capacitación exigido.

Formadoras específicas o informales: em-presas que ofrecen formación formal parasatisfacer necesidades concretas, como laintroducción de un nuevo proceso o avan-ce tecnológico, atender a las necesidadesde nuevos contratados o a petición de tra-bajadores clave. Aunque parte de esta for-mación puede llevar a una cualificación,no suele ocurrir así. El resto de la forma-ción que imparten es informal y no estásujeta a planificación, por lo que se basanen actuaciones específicas de trabajado-res con experiencia. Este grupo de em-presas se caracteriza por la falta de siste-mas formales (p. ej., planes de formación,modelos de evaluación, etc.). Parte de laformación impartida puede no estar rela-cionada claramente con las necesidades dela propia empresa o de su personal.

Formadoras formales sistemáticas: empre-sas que adoptan un enfoque más formal,incluso estratégico, respecto a la forma-ción y que suelen planificar esta actividady disponer de sistemas para determinar lasnecesidades en este ámbito y evaluar laformación que imparten. Ofrecen una com-binación de formación en el puesto y fue-ra del puesto, según convenga para aten-der las demandas empresariales observa-das. Los directivos de línea y los especia-lizados en formación suelen colaborar conlos trabajadores para determinar y satisfa-cer las necesidades al respecto.

Organizaciones autoformativas: este tér-mino se ha utilizado de varios modos paradescribir diversos conceptos organizativos(véase Guest 1995). En su acepción másambiciosa, hace referencia a las organi-zaciones que se transforman y evolucio-nan constantemente a medida que sus em-pleados trabajan y aprenden juntos aadaptarse a las nuevas circunstancias.Aquí atribuimos al término un significa-do más modesto y lo utilizamos para des-cribir a las organizaciones que ofrecen asus trabajadores una gama de oportuni-dades de educación y formación forma-les (tanto de carácter profesional, comono profesional). Estas organizaciones re-conocen además las capacidades adqui-ridas a través de medios menos formales,como la realización de proyectos, el en-trenamiento y las tutorías, así como lautilización de técnicas de aprendizaje a

«No formadoras: empresasque ofrecen a sus trabaja-dores (en el mejor de loscasos) una formación for-mal limitada.»

«Formadoras específicas oinformales: empresas queofrecen formación formalpara satisfacer necesida-des concretas, (...)»

«Formadoras formales sis-temáticas: empresas queadoptan un enfoque másformal, incluso estratégico,respecto a la formación(...)»


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«(Organizaciones autofor-mativas: (...) organizacio-nes que ofrecen a sus tra-bajadores una gama deoportunidades de educa-ción y formación formales(tanto de carácter profe-sional, como no profesio-nal).»

distancia. No obstante, se distinguen nosólo por la gama de oportunidades deaprendizaje que ofrecen, sino también porsus objetivos. Se forma a los trabajadorespara hacer frente a las necesidades pre-sentes y futuras, asegurar su propio de-sarrollo y satisfacer los requisitos de lapropia empresa.

Obviamente, no todas las empresas en-cajan perfectamente en alguna de las cua-tro categorías mencionadas. De hecho, al-gunas adoptan estrategias diferentes paracada grupo de personal, por ejemplo dan-do un tratamiento específico a su perso-nal directivo o profesional. No obstante,lo más probable es que la mayoría enca-jen en alguno de los dos primeros gru-pos. Son menos las que adoptan el tercerenfoque, propio de las organizaciones quehan alcanzado el nivel de Inversores enRecursos Humanos (véase más adelante).Menos de un 5% de los trabajadores per-tenecen a organizaciones de este tipo. Elnúmero de empresas que encajan en elcuarto grupo es aún menor, aunque sonvarias las que, independientemente de sutamaño, suelen declarar su intención deadoptar esa estrategia.

Repercusiones para la for-mulación de políticas pú-blicas

Como se ha visto, la formación en el tra-bajo en el Reino Unido se encuentrasesgada en favor del personal de menosedad a tiempo completo que ocupa pues-tos de titulado o de directivo. Muchos tra-bajadores, en especial los que ocupanpuestos semicualificados y sin cualifi-cación, cuentan con oportunidades limi-tadas de aprendizaje en el trabajo, si bienson cada vez menos y es probable que semantenga esta tendencia a largo plazo.Además, una proporción significativa delos puestos que se mantengan requeriránun nivel superior de capacitación. En tor-no al 50% de las personas que ocupanpuestos de trabajo manuales cualificadosy semicualificados señalan un aumento dela demanda de capacitación (PSI, 1993).En concreto, ha aumentado la «multica-pacitación», que exige a los trabajadoresel desempeño de diversas tareas de nivelsuperior e inferior y una mayor autosufi-ciencia.

La respuesta de la política pública a lacuestión de los niveles actuales de capaci-tación de la población adulta se ha con-centrado en tres aspectos.

En primer lugar, la Administración ha re-formado el sistema de cualificación profe-sional y ha empezado a aplicar lascualificaciones profesionales nacionales(CPN). El nuevo sistema trata de aumen-tar la participación en actividades de for-mación basadas en la cualificación, mejo-rando la accesibilidad y la transferibilidadentre distintas áreas de capacitación pro-fesional. No obstante, el ritmo de incor-poración a estas actividades en el sistemaeducativo formal y en el lugar de trabajo,ha sido lento hasta el momento.

Por otra parte, se ha incentivado a los pro-veedores de formación y a las institucio-nes de enseñanza complementaria y su-perior para que muestren una mayor sen-sibilidad respecto a las demandas relati-vas al mercado de trabajo planteadas porempresas y particulares y para que mejo-ren la accesibilidad de sus cursos.

En segundo lugar, la Administración haseguido una política de estímulo y reco-nocimiento mediante la utilización de ins-trumentos como los siguientes:

❏ la fijación de unos Objetivos Naciona-les de Educación y Formación, entre ellosunos Objetivos Permanentes relativos a losniveles de capacidad de la población acti-va en el año 2000;

❏ la adopción de la norma Inversores enRecursos Humanos, que mide a escalanacional las actividades de formación ydesarrollo de las empresas;

❏ la concesión de Premios Nacionales deFormación, establecidos para reconocer laexcelencia y la innovación en la forma-ción en el lugar de trabajo.

Por último, la Administración ha efectua-do varias intervenciones limitadas en elmercado para corregir imperfecciones es-pecíficas, referidas tanto a las empresas,sobre todo las de menor tamaño, como alas personas, a través de la utilización demecanismos de apoyo como los Préstamosal Desarrollo Profesional.

La Administración puede contemplar consatisfacción las mejoras del rendimiento


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«El fomento de la educacióny formación complementa-rias en el trabajo parececonstituir un elemento fun-damental de cualquier po-lítica que se formule en elfuturo.»

«(...) en fecha más reciente,se ha mostrado interés porel establecimiento de «cuen-tas personales de aprendi-zaje», a las que contribuyenlas empresas y el Estado yque pueden utilizarse parafinanciar la formaciónaprobada (...)»

de la formación en el Reino Unido enlos últimos diez años, manifestadas enavances cuantitativos y cualitativos. Noobstante, no queda claro si los progre-sos son suficientes para que repercutansignificativamente en la posición com-petitiva general del país, por ejemplo, através de la consecución de los Objeti-vos Nacionales fijados para el año 2000y, sobre todo, de la resolución de lapolarización grave, y quizá en aumento,de las oportunidades y los resultados delaprendizaje.

El fomento de la educación y formacióncomplementarias en el trabajo parece cons-tituir un elemento fundamental de cual-quier política que se formule en el futuro.Esta posibilidad se concreta en el incenti-vo a las empresas para que adopten unenfoque más formal y sistemático respec-to a la formación e incluso cumplan losrequisitos que caracterizan a las «organi-zaciones autoformativas». Los datos obte-nidos en las evaluaciones de Inversoresen Recursos Humanos indican que estaestrategia tiene un efecto positivo sobre laformación de los grupos de menor capa-citación (Spilsbury, 1995).

Se han debatido varias propuestas (p. ej.,Layard, 1994, Senker, 1994), que suelenclasificarse en tres grandes grupos:

❏ en primer lugar, reestablecer una tasade formación de algún tipo, que aportenlas empresas a un fondo central de forma-ción, quizá por sectores

❏ en segundo lugar, animar a las empre-sas a que alcancen el nivel de Inversoresen Recursos Humanos, por ejemplo a tra-vés de desgravaciones o exenciones fisca-les, etc.

❏ en tercer lugar, y en fecha más recien-te, se ha mostrado interés por el estableci-miento de «cuentas personales de apren-dizaje», a las que contribuyen las empre-sas y el Estado y que pueden utilizarsepara financiar la formación aprobada (porejemplo, para lograr una cualificación pro-fesional).

En ausencia de otras mejoras en el rendi-miento del Reino Unido en materia de for-mación, es probable que el próximo Go-bierno, del signo que sea, deba analizar almenos algunas de estas propuestas.

Senker P, Training Levies in Four Countries: Impli-cations for British Industrial Training Policy, reportto the Engineering Authority, octubre 1994

Spilsbury M, Moralee J, Hillage J y Frost D, 1995,Evaluation of Investors in People in England andWales’ Report No. 289 Institute for EmploymentStudies Brighton, Reino Unido

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La formación continuapor iniciativa indivi-dual en Francia:¿Declive o renovación?La visión de la evolución de las socieda-des europeas que presenta el Libro blan-co de la Unión Europea, «Aprender y en-señar. Hacia la sociedad cognitiva», des-taca de modo especial los aprendizajes yel acceso a la competencia y al conoci-miento como las cuestiones claves de laadaptación del conjunto europeo a laglobalización de las economías y a loscambios tecnológicos y sociales. De estavisión se deriva una orientación política:la formación permanente. La formaciónpermanente no se refiere sólo al necesa-rio entrelazamiento de la formación, laeducación y demás actividades sociales oeconómicas durante toda la vida. En laperspectiva europea, adquiere unas ca-racterísticas peculiares.

En primer lugar, se pone el acento en laresponsabilidad, la motivación y la ini-ciativa de todos los individuos para laadquisición de saberes y de competen-cias. El individuo debe convertirse enactor de su propia formación, es decir,hacerse capaz de tomar las iniciativas ydecisiones que juzgue necesarias.

En segundo lugar, la formación perma-nente se presenta como la respuesta a loscambios del empleo o su contrapartida.Una flexibilidad mayor del mercado detrabajo y del empleo dentro de las em-presas exigiría unos cambios más frecuen-tes y una adaptación constante del indi-viduo en cuanto a las competencias ysaberes que posea.

Por último, del auge de la información yde sus tecnologías en la sociedad y en lossistemas de formación (herramientas deformación multimedia) se deriva una mul-tiplicación de las formas de adquisiciónde saberes. La formación permanente se-ría, por tanto, una especie de ideal, másasequible en la actualidad, relacionado con

las transformaciones que atañen al accesoa la información y al conocimiento.

En ese sentido, ¿es acaso la formaciónpermanente una realidad hacia la queprogresamos? Los cambios pretéritos yactuales del mercado de trabajo y de lossistemas de formación, ¿refuerzan la fun-ción de la iniciativa individual en el ac-ceso a la formación profesional continua?Los cambios del mercado de trabajo, lamayor flexibilidad y precariedad, ¿vanacompañadas del desarrollo de las for-maciones profesionales continuas? Dichode otro modo, el movimiento real de lossistemas de formación y de empleo, ¿es-timula o, al contrario, frena la formaciónpermanente?; ¿cuáles son los obstáculos?

El presente artículo trata de responderesas cuestiones, limitándose al caso deFrancia y centrándose de modo más con-creto en la evolución del lugar que ocu-pa la iniciativa individual en la formacióny del vínculo entre el mercado de trabajoy la formación profesional.

La importancia relativa dela formación por iniciativaindividual

En los últimos treinta años, la formaciónprofesional, inicial o continua, ha experi-mentado un notable desarrollo en Francia.

Este desarrollo de la formación profesio-nal continua se inscribe en el marco deun acuerdo celebrado entre los inter-locutores sociales en 1970 y de una leyaprobada en 1971. Para su principalinspirador, Jacques Delors, la política deformación permanente auspiciada por esaley tiene especialmente como objetivosel permitir «que cada hombre y cada mu-jer hagan frente a los cambios, más o

Jean-FrançoisGerme

Profesor de Universidad en elConservatoire national des

arts et métiers. París.

En Francia, la formaciónprofesional continua ha ex-perimentado un gran desa-rrollo en los últimos veinteaños. Este desarrollo se hadebido en lo esencial a lainiciativa de las empresas odel Estado, en el marco delas políticas de inserciónprofesional. En cambio, elpapel de la iniciativa indi-vidual en el acceso a la for-mación sigue siendo mino-ritario. Resulta paradójicocomprobar que la pobla-ción más móvil y que ha ex-perimentado más la evolu-ción del mercado de traba-jo tiene más dificultadespara acceder a la formaciónprofesional que la pobla-ción estable dentro de lasempresas. Se requiere unaevolución de las condicio-nes de empleo y de la ofer-ta de formación para que laformación permanente pue-da acompañar las carrerasprofesionales, tan dispareshoy día, de la población ac-tiva.

François PottierResponsable del Observatorio

de estudios y carreras delConservatoire national des

arts et métiers.


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menos previsibles, que se produzcan enla vida profesional... y contribuir a la lu-cha contra la desigualdad de las oportu-nidades»1

El objetivo de la adaptación al cambiopasa por la obligación de las empresasde participar en la financiación de la for-mación profesional continua (Ley de1971), cubriendo tanto los salariosdevengados durante ésta como los gas-tos pedagógicos (en la actualidad, el 1,5% de la masa salarial bruta). Las empre-sas pueden cumplir esta obligación orga-nizando la formación de sus trabajadoresde acuerdo con un plan de formaciónnegociado con los representantes del per-sonal o abonando la cantidad correspon-diente a un organismo mutualista quepermita la realización de planes de for-mación, en especial para las pequeñas ymedianas empresas.

El segundo objetivo, la igualdad de opor-tunidades, se alcanza estableciendo underecho individual que permite a los tra-bajadores seguir un plan de formacióndurante el tiempo de trabajo y por inicia-tiva propia. Es el denominado congéindividuel de formation («permiso indivi-dual de formación») -CIF, desde 1976-, queofrece a los trabajadores la posibilidad deno asistir al trabajo durante la realizacióndel plan de formación de que se trate, sinque se disuelva la relación laboral y perci-biendo el salario base y una indemniza-ción por los costes de formación. En elmarco de este objetivo, se inscribían tam-bién otras acciones formativas. Principal-mente, la oferta de formación, llamada «depromoción social», que, financiada por elEstado, propone los planes de formación,conducentes a menudo a la obtención deun diploma, que pueden seguir los indivi-duos fuera del tiempo de trabajo y porpropia iniciativa. Los planes de formaciónsuperior propuestos por el Conservatoirenational des Arts et Métiers en toda Fran-cia son un ejemplo típico. La aplicacióndel objetivo de la igualdad de oportunida-des ofrece a los individuos que no hanpodido o no han querido proseguir su for-mación inicial la posibilidad de reempren-der una formación más profunda, sea pro-fesional o general. Por regla general, sesanciona con la expedición de un diplo-ma idéntico a los otorgados en la forma-ción inicial, y su posesión debe permitir,en principio, un progreso profesional y

social importante. La promoción socialacredita, por su parte, el reconocimientode la función determinante y creciente dela formación inicial en el acceso a la jerar-quía de las diversas categorías sociopro-fesionales.

El desarrollo de la formación profe-sional continua

La Ley de 1971 sobre formación profesio-nal continua ha fomentado la formaciónde los trabajadores para responder a lasnecesidades de las empresas en este ám-bito. El número de beneficiarios se haduplicado en quince años: pasó de 2 mi-llones en 1980 a 4 millones en 1994. Lascantidades invertidas son muy elevadas:47.000 millones de francos en 1994 (gas-tos de funcionamiento de los programasde formación y remuneración de los par-ticipantes), que representan el 3,33 % dela masa salarial de las empresas de másde 10 empleados, esto es, el doble de laobligación legal. No obstante, los progra-mas de formación son fundamentalmen-te cortos o muy cortos (su duración me-dia es de 42 horas) y están orientados ala adaptación de los trabajadores a supuesto de trabajo.

Paralelamente a esta progresión del es-fuerzo de formación de las empresas, elaumento del desempleo desde el final deldecenio de 1970 y las crecientes dificul-tades para la inserción profesional de losjóvenes han llevado al desarrollo de pro-gramas destinados a los jóvenes y adul-tos con dificultades en el mercado de tra-bajo, por iniciativa del Estado o de lasregiones, que benefician a más de dosmillones de personas, frente al millón dehace quince años. Las cantidades en jue-go son muy elevadas: 33.300 millones defrancos en 1994. La duración media deestos programas es más larga que la delos anteriores: unas 280 horas.

Por tanto, limitándonos tan sólo a los pro-gramas de formación profesional continua,unos 6 millones de personas participananualmente en actividades de este tipo,financiadas por el Estado o por las empre-sas, entre una población activa por cuentaajena de unos 18 millones de personas.

La formación continua por propia ini-ciativa

¿Qué tipo de programas de formación si-guen los adultos por propia iniciativa,

1) « Genèse d’une loi et stratégie duchangement » Jacques Delors. Forma-tion emploi N°34, abril - junio 1991.CEREQ. Documentation Française.p. 31

«Este desarrollo de la for-mación profesional conti-nua se inscribe en el marcode un acuerdo celebradoentre los interlocutores so-ciales en 1970 y de una leyaprobada en 1971.»

«La Ley de 1971 sobre for-mación profesional conti-nua ha fomentado la for-mación de los trabajadorespara responder a las nece-sidades de las empresas eneste ámbito. (...) Los pro-gramas de formación sonfundamentalmente cortos omuy cortos (. . .) y estánorientados a la adaptaciónde los trabajadores a supuesto de trabajo.»

«Paralelamente (...), el au-mento del desempleo desdeel final del decenio de 1970y las crecientes dificultadespara la inserción profesio-nal de los jóvenes han lle-vado al desarrollo de pro-gramas destinados a losjóvenes y adultos con difi-cultades en el mercado detrabajo, por iniciativa delEstado o de las regiones(...)»


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fuera del tiempo de trabajo o acogiéndo-se al permiso individual de formación?

En 1994, 38.200 personas disfrutaban depermiso individual de formación. La dura-ción media del permiso era de 1.075 ho-ras y su coste medio, de 114.000 francos.2

No obstante el número de trabajadores quereciben algún tipo de formación por pro-pia iniciativa es muy superior. Puede esti-marse en 500.000 personas, como míni-mo. El cálculo de la cifra exacta, que obli-ga a sumar el número de las personas queasisten a las distintas instituciones de for-mación existentes, es difícil.

Más de 160.000 universitarios, es decir,un 12 % del alumnado, son adultos quecursan los estudios tradicionales o queestán matriculados a título personal enprogramas de formación continua. ElConservatoire national des arts et métiers(CNAM), que es el organismo más anti-guo de formación superior de adultos encursos vespertinos, cuenta con más de90.000 alumnos en París y en los cincuentacentros asociados de provincias o en susinstitutos profesionales especializados(PIEUCHOT, 1996). Los institutos profe-sionales del Ministerio de Educación Na-cional, organizados en redes locales (lasGRETA), imparten una parte importantede la formación de adultos, sean obreroso empleados, por iniciativa de las empre-sas, pero en 1993 contaban con más de35.000 adultos matriculados por propiainiciativa. Numerosos municipios organi-zan asimismo programas de formaciónprofesional. Por ejemplo, el de París or-ganiza desde hace varios decenios cur-sos vespertinos de una gama muy ampliade actividades profesionales, culturales oartísticas. Esos cursos acogen en la ac-tualidad a más de 25.000 personas (NI-COLAS y TREMBLAY, 1996). Por su parte,asociaciones culturales, profesionales, sin-dicales o políticas de los tipos más varia-dos imparten un elevado número de ho-ras de formación para un públ icoheterogéneo. Sólo las asociacionesPhylotechniques de París y de su extra-rradio inmediato forman a más de 10.000personas al año. Por último, más de200.000 personas están matriculadas porpropia iniciativa en los cursos por corres-pondencia del Centre national d’en-seignement à distance (CNED). Suelen serjóvenes que, habiendo abandonado pre-maturamente el sistema educativo, desean

obtener un título superior o presentarsea alguno de los numerosos concursos dela función pública.

Seis millones de personas, por una parte,frente a medio millón, por otra: la impor-tancia relativa de la formación continuapor iniciativa individual en el conjuntode la formación continua es pequeña ysigue disminuyendo. Si, en 1980, repre-sentaba casi un cuarto de la participación,en la actualidad sólo representa el 8 %(BERTON, 1996).

Esas 500.000 personas se distinguen conbastante claridad de la población queparticipa en un programa de formaciónde ámbito empresarial o en alguno de losprogramas de lucha contra el desempleo.Se caracteriza por una especial movilidaden el mercado de trabajo. El ingreso enlos programas de formación se efectúaestrictamente por iniciativa individual ylos motivos que inducen a ello sólo pue-de comprenderse en relación con un pro-yecto profesional individual en el que laformación se configura como un medio.Por supuesto, la iniciativa individual tie-ne en ocasiones su importancia en losprogramas de formación financiados porla empresas y en los programas de luchacontra el desempleo, pero su función esmarginal. En particular, los programas deformación sobre gestión de recursos hu-manos impartidos en las empresas tienencomo finalidad primordial la mayor adap-tación posible de las personas a las nece-sidades de éstas y del puesto de trabajoque ocupan. No suelen organizarse enfunción de necesidades relacionadas conla carrera profesional de los individuos.La iniciativa individual desempeña unafunción más importante en los programasde formación que dependen de las polí-ticas públicas de empleo. Ahora bien,éstas exigen que el individuo se encuen-tre en una situación determinada: en des-empleo. Sólo se relacionan con la vidaprofesional en momentos muy concretosy en situaciones de urgencia.

En conjunto, aunque los medios dedica-dos a la formación continua han aumen-tado en medida considerable desde haceveinte años, sólo han repercutido débil-mente en los programas de formación poriniciativa individual, que han pasado aocupar una posición muy secundaria enel conjunto de la formación profesional

2) En 1986, 21.000 personas teníanpermiso individual de formación;25.600, en 1990, y 30.000, en 1992.

«(...) la importancia relati-va de la formación conti-nua por iniciativa indivi-dual en el conjunto de laformación continua es pe-queña y sigue disminuyen-do. (...) El ingreso en losprogramas de formación seefectúa estrictamente poriniciativa individual y losmotivos que inducen a ellosólo pueden comprenderseen relación con un proyec-to profesional (...)»


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continua. La formación continua se hadesarrollado, principalmente, en dos mo-dalidades: una proviene de la iniciativade las empresas; la otra es un resultadode las políticas públicas de ayuda a lainserción profesional o de lucha contrael desempleo.

Relaciones entre forma-ción, mercado de trabajo yempleo

El desarrollo de la formación continua enFrancia ya mencionado ha ido acompaña-do de diversos y profundos cambios de lafunción de la formación y de su relacióncon el mercado de trabajo y el empleo.

Empresa y formación continua

La Ley de 1971 confiere una función muyimportante a las empresas. De hecho, enel decenio de 1980 se puso en marchauna formación encaminada a conseguiruna gestión más rigurosa de las mismas.Las empresas tratan de incrementar pro-gresivamente su eficacia, como se des-prende de la propia expresión: «inversiónen formación». Sus esfuerzos se han diri-gido especialmente a la definición deobjetivos precisos de formación fundadosen el análisis de los puestos de trabajo,de las competencias que éstos exigen yde las que ya poseen los trabajadores. Elaumento de la competencia y las limita-ciones de la competitividad no sólo handeterminado un crecimiento de los gas-tos, sino que han reforzado también lafunción económica de los planes de for-mación. La formación ha ido percibién-dose, cada vez más, como un factor deeficacia industrial, que permite la adap-tación de la mano de obra al cambio delas cualificaciones requeridas por la trans-formación de las tecnologías, la modifi-cación de las organizaciones productivasy el imperativo de calidad. Esta finalidadeconómica de la formación, muy genera-lizada en los países industrializados, seapoya principalmente en la acción de lasempresas, habida cuenta de la funciónque confiere a éstas la Ley de 1971 enmateria de formación profesional conti-nua. De ahí que se haya producido undesarrollo de los planes de formaciónprofesional continua esencialmente orien-tado a la adaptación a corto plazo de los

trabajadores a los cambios del empleo enla empresa y, por tanto, al desarrollo decompetencias y cualificaciones específi-cas. La formación impartida por iniciati-va de las empresas ha ido haciéndose máscorta y su organización manifiesta la ten-dencia a descartar o marginar la iniciati-va individual de los trabajadores con elfin de asegurar una vinculación lo másestricta posible entre empleo y formación,dirigida y organizada por aquéllas. Porotra parte, las organizaciones profesiona-les de los diversos sectores han contri-buido a la organización de una oferta deformación que responda a esas necesida-des a corto plazo. Sus actuaciones res-pecto a las necesidades a medio plazo sehan orientado a la formación profesionalinicial. La gestión de la formación a car-go de las empresas, más precisa y depen-diente de los intereses económicos a cor-to plazo, ha llevado a excluir de la em-presa toda la formación que responda aproyectos profesionales a medio plazo oque no se inscriba en el marco de losobjetivos inmediatos. Esta situación su-pone una ruptura con el pasado. Hace 25años, cuando se aprobó la Ley de 1971,los horizontes temporales del trabajadory de su empresa concordaban lo bastantepara propiciar una negociación entre ellosacerca de la utilización de los recursosfinancieros que la empresa tenía que de-dicar a estos menesteres por imperativolegal. Ya no existe este horizonte comúny los medios financieros dependen prin-cipalmente de la empresa.

En definitiva, exagerando un poco podría-mos decir que, por parte empresarial, laorganización actual de la formación con-tinua facilita la formación de los trabaja-dores más estables y más cualificados delas empresas más grandes, más orientadaa la adquisición de cualificaciones espe-cíficas que a las transversales y valorablesen el mercado de trabajo.

Relación entre formación, promocióny movilidad

A largo plazo, el hecho más destacadoconsiste en la progresiva relajación de larelación entre la formación y la movili-dad profesional ascendente. A principiosdel decenio de 1970, el 55 % de los tra-bajadores que participaban en algún pro-grama de formación por iniciativa de laempresa se beneficiaban después de una

«(...) la organización actualde la formación continuafacilita la formación de lostrabajadores más establesy más cualificados de lasempresas más grandes,más orientada a la adqui-sición de cualificacionesespecíficas que a las trans-versales y valorables en elmercado de trabajo.»


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movilidad profesional ascendente (cam-bio de categoría profesional, aumento dela responsabilidad jerárquica). En 1993,sólo se encontraban en esa situación el9 % (PODEVIN, 1995). Esta misma relaja-ción se observa en el caso de los trabaja-dores que participan por propia iniciati-va en programas de formación. Hacia elfinal del decenio de 1960, el 35 % de ellosse beneficiaban después de una movili-dad ascendente; ahora son sólo el 11 %.En cambio, cada vez son más numerososlos trabajadores jóvenes que utilizan estetipo de formación para encontrar o recu-perar un empleo: un 17 %, frente a un3 % hace 25 años.

El rapidísimo crecimiento del empleo pre-cario (contratos temporales, interinos) yla transformación de la estructura delempleo (fuerte disminución del empleoindustrial, aumento del empleo en el sec-tor terciario) han impulsado un importanteaumento de la movilidad profesional res-tringida. Entre 1988 y 1993 cambiaron deempresa cuatro millones y medio de tra-bajadores, frente a tres millones y medioentre 1980 y 1985. Los más jóvenes y lospertenecientes a los sectores sometidos afuertes reconversiones son los que pade-cen con mayor intensidad esta movilidad.Así, el 29 % de los trabajadores menoresde 45 años y el 38 % de los pertenecien-tes a empresas privadas cambiaron deempresa entre 1988 y 1993 (fuente: en-cuesta Formation Qualification Profes-sionelle del INSEE, 1993).

Paradójicamente, esos grupos de perso-nas más móviles tienen muchas menosposibilidades de acceso a la formacióncontinua. Entre 1988 y 1993, el 42 % delos trabajadores que permanecieron en lamisma empresa del sector público se be-neficiaron de algún programa de forma-ción por iniciativa de la misma, al igualque el 29 % de los que permanecieron enla misma empresa privada, y sólo el 21 %de los que cambiaron de empresa en elmismo período.

Estos cambios de las relaciones entremovilidad, promoción y formación seexplican en gran medida por las modifi-caciones del mercado de trabajo. Losmercados internos de trabajo de las em-presas, que desempeñaban una funciónesencial en las promociones, acompaña-das a veces de algún tipo de formación,

pierden su importancia en beneficio delmercado externo. Se ha reforzado la com-petencia entre los trabajadores de la em-presa y los solicitantes de empleo en elmercado de trabajo para acceder a lospuestos de trabajo. Ha aumentado el ac-ceso directo al empleo en los diferentesniveles jerárquicos de las empresas y conmayor facilidad cada vez, teniendo encuenta que la formación inicial produceen la actualidad un flujo abundante y cre-ciente de titulados de todos los niveles.Por tanto, los ámbitos tradicionales demovilidad dentro de las empresas tien-den al agotamiento a causa de las contra-taciones directas en el mercado de traba-jo. De ahí se deriva una relajación de larelación entre formación profesional con-tinua y promoción.

Formación y desempleo

Si la situación económica y el dominioque ejercen las empresas sobre la forma-ción profesional continua han contribui-do a marginar la iniciativa individual delos trabajadores y los llamados programasde formación de promoción social, el Es-tado no ha compensado esta evoluciónbajo la presión del aumento del desem-pleo y de las dificultades de inserciónprofesional de los jóvenes. Todo esto seha traducido en un importante desarrollode los programas de formación profesio-nal continua sostenidos por el Estado,aunque su finalidad tampoco deja muchoámbito a la iniciativa individual, dado quesu objetivo consiste en responder a unasituación de urgencia. Las restriccionespresupuestarias impuestas al Estado haninducido a abandonar o a dejar de esti-mular programas de formación individual.

Formación e iniciativaindividual

Si, considerada de forma global, la for-mación profesional continua se ha desa-rrollado notablemente desde el principiodel decenio de 1970, también se ha trans-formado en profundidad. Sin embargo,este movimiento global no ha beneficia-do a los planes de formación continuaque, a priori, se corresponden mejor conlas orientaciones europeas. Parece que elnúmero de personas que reciben un tipode formación por propia iniciativa esmenor que en el pasado. Los regímenes

«El rapidísimo crecimientodel empleo precario (...) yla transformación de la es-tructura del empleo (...)han impulsado un impor-tante aumento de la movili-dad profesional restringi-da. (...) Paradójicamente,esos grupos de personasmás móviles tienen muchasmenos posibilidades de ac-ceso a la formación conti-nua.»

«(...) los ámbitos tradicio-nales de movilidad dentrode las empresas tienden alagotamiento a causa de lascontrataciones directas enel mercado de trabajo. Deahí se deriva una relaja-ción de la relación entreformación profesional con-tinua y promoción.»

«Si la situación económicay el dominio que ejercen lasempresas sobre la forma-ción profesional continuahan contribuido a margi-nar la iniciativa individualde los trabajadores y losllamados programas deformación de promociónsocial, el Estado no ha com-pensado esta evoluciónbajo la presión del aumen-to del desempleo y de las di-ficultades de inserción pro-fesional de los jóvenes.»


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establecidos por iniciativa de las autori-dades públicas o de los interlocutoressociales se estancan o retroceden; los deestos últimos sólo producen beneficioslimitados. La formación permanente pa-rece basarse en una doble paradoja: poruna parte, la estabilidad en el empleo fa-vorece la formación, mientras que la mo-vilidad la perjudica; por otra, la forma-ción profesional continua cada vez ayu-da menos a progresar en la vida profe-sional. En realidad, nos alejamos de laperspectiva abierta por la formación per-manente en vez de aproximarnos a ella.

Con todo, existe y se mantiene la deman-da de formación de los individuos en elcurso de su vida activa. Ahora bien, sucarácter ha cambiado porque se relacionacon unas carreras profesionales nuevas.

Trayectorias profesionales y forma-ción

Las razones por las que los individuos re-ciben una formación con sacrificio de sutiempo y de sus ingresos son muy diver-sas. El estudio de las personas en forma-ción por propia iniciativa en las institucio-nes antes citadas lo pone de manifiesto(CORREIA, 1996; FOND-HARMANT, 1996).

En los decenios de 1960 y 1970, las per-sonas seguían una formación permanen-te para conseguir una promoción profe-sional significativa. La obtención de untítulo del nivel más elevado posible era,pues, el objetivo principal, puesto que sedaba por supuesto que el título permitíaacceder a una categoría profesional su-perior. El paradigma era la promoción detécnico a ingeniero, mediante la obtencióndel título de ingeniero a través de la for-mación continua. Esos planes de forma-ción encaminados a la promoción profe-sional o social (TERROT, 1983; THUIL-LIER, 1977) son hoy minoritarios, mien-tras que hace veinte años eran dominan-tes. Corresponden al modelo industrial delos decenios de 1960 y 1970. Las formasde gestión de la mano de obra, basadasen una estabilidad del empleo bastantegrande, favorecían la movilidad median-te promoción interna en las grandes em-presas o la externa en los mercados detipo profesional. La duración de la for-mación, que podía suponer varios años,teniendo en cuenta la necesidad de com-binarla con las actividades laborales, no

constituía un obstáculo para las personas,dada la estabilidad en el empleo y las ele-vadas oportunidades de promoción al fi-nalizar la formación.

Ese modelo ha cedido su lugar a un mer-cado de trabajo más flexible, característi-co de las pequeñas empresas o del sectorterciario, de crecimiento muy fuerte, queconduce a la aparición de nuevas trayec-torias profesionales y de nuevos usos dela formación.

Para determinados trabajadores, el hori-zonte de la carrera profesional se ha re-ducido considerablemente, en el sentidode que no pueden prever su carrera y sutrayectoria profesional a largo plazo. Mu-chos de ellos se proponen objetivos aplazo más corto. La formación continuaque siguen se ordena en relación con ta-les objetivos. Una vez alcanzados, se pro-ponen otros nuevos, lo que les llevará aotro ciclo de formación, si se consideraque constituye un medio adecuado deprogreso.

Para otros, con frecuencia jóvenes, la flui-dez de los contenidos de la actividad pro-fesional inherente a la rápida transforma-ción de los puestos de trabajo tiene comoconsecuencia una sucesión de experien-cias profesionales decepcionantes. La for-mación se convierte, por tanto, en un in-tento de buscar y encontrar una activi-dad laboral más interesante.

Por otra parte, la constante y particular-mente rápida elevación del nivel de for-mación inicial de los jóvenes que salendel sistema educativo, desde el principiodel decenio de 1970, ha venido a trastor-nar las condiciones de acceso a las dis-tintas categorías sociales. Para muchosadultos jóvenes, esto se traduce en unaimpresión de desclasificación, consideran-do la formación recibida y el empleo ocu-pado. En consecuencia, la formación seconvierte en un medio para combatir esadesclasificación relativa de la que se sien-ten víctimas.

Por último, para ciertos trabajadores, elhecho de recibir una formación carece deutilidad inmediata. Este grupo está cons-tituido por personas con motivacionesheterogéneas. Unos sienten que su em-pleo está amenazado; otros buscan em-pleo; otros más desean situarse mejor en

«En realidad, nos alejamosde la perspectiva abiertapor la formación perma-nente en vez de aproximar-nos a ella.»


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su medio profesional. Para todos ellos, laformación es un instrumento para la acu-mulación de conocimientos que, en sumomento, transformarán en competenciasprofesionales.

Iniciativa individual y nuevo merca-do de trabajo

Ninguno de esos tipos de trayectorias nide utilización de la formación es nuevo,pero su importancia parece haberse re-forzado considerablemente desde hace undecenio. Las trayectorias relativamenterectilíneas de promoción social y profe-sional de larga duración son reemplaza-das por una mayor diversidad de trayec-torias que implica unos programas de for-mación más diversificados en cuanto a suduración, organización y contenidos. En-tre los trabajadores más estables, que sebenefician más de la formación por ini-ciativa de las empresas, y las personascon grandes dificultades en los mercadosde trabajo, que se benefician de la finan-ciación pública del Estado o de las regio-nes, ha ido creciendo un extenso espacioen el que se encuentra una poblaciónactiva muy móvil en el mercado de traba-jo, pero que tiene verdaderas dificulta-des para acceder a la formación profe-sional continua. Esta última poblaciónadquiere una importancia notable en elcontexto de los planes de formación porpropia iniciativa antes descritos, mientrasque, a la inversa, la importancia de lapoblación de empleo más estable dismi-nuye en ese mismo contexto.

La observación de las trayectorias profe-sionales y de formación de las personasque reciben una formación por propiainiciativa muestra una renovación de losmotivos que les inducen a seguir estosprogramas. Los participantes reflejan lastransformaciones actuales del mercado detrabajo y las nuevas funciones que en élpuede desempeñar la formación parapermitir la realización de los proyectosprofesionales. La diversidad de usos queestas personas dan a la formación indicala existencia de necesidades formativasque no son un eco de las necesidadesinmediatas de las empresas ni de las quecaracterizan a los grupos con grandes di-ficultades en los mercados de trabajo, yque no pueden satisfacerse en el marcode los programas de formación por ini-ciativa empresarial ni de los sistemas de

lucha contra el desempleo. Esas necesi-dades se derivan de las transformacionesdel mercado de trabajo y de la evoluciónde la función de la formación en la movi-lidad profesional. Los individuos no sólopretenden conseguir una promoción pro-fesional dentro de su empresa y en elmarco de su estabilidad en el empleo, sinoque buscan un empleo mejor o preferi-ble desde la perspectiva del salario, delas condiciones de trabajo, del interéspersonal, etc. También pretenden dirigirsu propia movilidad y su evolución pro-fesional, llevar las riendas de los riesgosy de las oportunidades del mercado detrabajo, utilizar los recursos de que dis-ponen: tiempo, dinero, oferta de progra-mas de formación disponibles y, si se ter-cia, los mecanismos públicos de ayuda.

Obstáculos al desarrollo dela formación permanente

La población que más ha sufrido la evolu-ción del mercado de trabajo y, en general,la población más móvil en ese mercadoaumenta su volumen en el mismo, perotiene más dificultades para acceder a laformación profesional, si se tiene en cuentala actual organización de la misma. Es pro-bable que todo esto provenga de los obs-táculos levantados a la iniciativa individualen materia de formación, y que son detres órdenes, al menos: condiciones deempleo, oferta de formación y relaciónentre empleo y formación.

En los últimos quince años, las condicio-nes de empleo han evolucionado en elsentido de dificultar la participación en losprogramas de formación por propia ini-ciativa. Han influido diversos factores.Como muestran las distintas encuestas dis-ponibles, las obligaciones relacionadas conel trabajo han aumentado considerable-mente. Son más infrecuentes las adapta-ciones de horario concedidas para poderparticipar en un programa de formación.La coexistencia del esfuerzo que exige laformación y el que requiere el trabajo es,en la actualidad, un obstáculo fundamen-tal, a pesar de la disminución de la jorna-da laboral. La posibilidad de un nuevodesarrollo de la formación por propia ini-ciativa depende de la aparición de nuevoscompromisos entre la iniciativa individualy la actuación de la empresa, que faciliten

«La observación de las tra-yectorias profesionales yde formación de las perso-nas que reciben una forma-ción por propia iniciativamuestra una renovación delos motivos que les inducena seguir estos programas.»

«En los últimos quince años,las condiciones de empleohan evolucionado en el sen-tido de dificultar la parti-cipación en los programasde formación por propiainiciativa.»


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la combinación de la actividad profesio-nal y la actividad de formación.

A menudo, la oferta vigente de formacióncontinua está poco adaptada, en el senti-do de proponer programas de formaciónque sigan a unas trayectorias profesiona-les diversificadas. La polarización de laoferta entre programas de formación lar-gos y conducentes a la obtención de títu-los, por una parte, y programas de for-mación muy cortos, por otra; la unicidadde los currículos que se proponen a indi-viduos con necesidades diferentes; la in-diferencia con respecto a la experienciaprofesional adquirida; etc., son insuficien-cias de la oferta relativamente bien cono-cidas. Por su parte, la elaboración de pro-gramas de formación más modulares, lainstauración de carreras personalizadas,la validación de las adquisiciones acadé-micas o profesionales, la organización dela formación fuera o dentro del horariode trabajo, el desarrollo de un sistema deorientación durante la vida activa, proce-den con mucha lentitud. En realidad, todoello no hace sino trastornar una organi-zación de la formación continua en Fran-cia que, desde hace mucho tiempo, estámodelada según los patrones de la for-mación inicial.

Pero quizá haya que temer que otro obs-táculo más difícil de superar frene el de-sarrollo de la formación continua: el dela relación existente entre formación yempleo. Un primer aspecto de esa rela-ción consiste en la creciente importanciadel título y de la formación inicial en lasrepresentaciones sociales y en las prácti-cas de contratación de las empresas. Eltítulo de formación inicial desempeña una

«(...) las relaciones entre unnivel de formación y un ni-vel de empleo, entre el usode la formación continua ylas oportunidades de pro-moción, entre el nivel deformación y un menor ries-go de desempleo (...) tien-den a confundirse.»

«En los próximos años, nocabe excluir una crisis deconfianza en la utilidad y elinterés de la formación, in-dependientemente de la for-ma que revista.»

función de filtro esencial en el acceso auna categoría social y profesional. La for-mación continua y sus títulos sólo se per-ciben como «vías auxiliares», como «unasegunda oportunidad» dotada de un me-nor valor y funcionalidad en el mercadode trabajo. La inversión que se juzga máseficaz es, sobre todo, la que se realiza enla formación inicial.

Otro aspecto de la relación entre forma-ción y empleo reside en las relacionesentre un nivel de formación y un nivelde empleo, entre el uso de la formacióncontinua y las oportunidades de promo-ción, entre el nivel de formación y unmenor riesgo de desempleo. Todas esasrelaciones tienden a confundirse. Lasoportunidades de hacer carrera en unaempresa se reducen pero, por otra parte,a menudo se percibe que la formación yano protege del desempleo. Cada vez sehace mayor la distancia entre lo que untrabajador puede obtener de un progra-ma de formación para dirigir su propiacarrera y las necesidades de su empresapara adaptarle a la herramienta de pro-ducción o a la organización del trabajo.En los próximos años, no cabe excluir unacrisis de confianza en la utilidad y el in-terés de la formación, independientemen-te de la forma que revista.

Los obstáculos al desarrollo de la forma-ción permanente son especialmente im-portantes, y es probable que se hayanreforzado en el transcurso de los últimosdecenios. Invertir la corriente, reequilibrarel sistema francés para devolver un lugarimportante a la iniciativa individual enmateria de formación será, por tanto, unatarea muy difícil.

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Bibliografía


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La relación entre for-mación continua y as-censo profesional:el modelo alemán, sus virtudesy sus riesgos desde la perspec-tiva de la formación perma-nente

La formación permanentey las experiencias de lasdécadas de posguerra: so-bre los objetivos del pre-sente trabajo

A partir de 1945, el ascenso profesional ysocial fue el potente motor que impulsóen las generaciones de la posguerra ex-traordinarias actividades de formacióncontinua, sin las cuales la reconstruccióny modernización de las economías euro-peas habría resultado imposible. Hoy nosenfrentamos a necesidades comparablesde restructuración y recualificación quehan encontrado su expresión en el con-cepto de formación permanente, tentadory angustioso a la vez, sin que por ellohaya quedado claro cómo hacer frente alas exigencias de motivación y financie-ras que plantea. En esta situación es con-veniente analizar cómo se desarrolló, enlas décadas de posguerra, esa acertadarelación entre la formación continua y elascenso profesional/social, y qué conclu-siones habría que sacar con vistas a lasnecesidades actuales de recualificación.

El objetivo del presente trabajo es anali-zar estas cuestiones tomando como baseel ejemplo de la evolución de la Repúbli-ca Federal de Alemania.1 La atención secentra en la interrelación entre la educa-ción y el ascenso profesional/social delas personas activas (ascenso intragene-rativo), puesto que esta interrelación es

especialmente importante en la actuali-dad, dada la necesidad de llevar a cabolos procesos de recualificación mayorita-riamente con personas que ya han inicia-do la vida laboral activa.

Por lo que hemos visto, el proceso demovilización de las actividades educati-vas como vía para el ascenso profesio-nal/social, que cristalizó en las fórmulasde mejora de oportunidades de las capassociales desfavorecidas (y en ocasiones,en el principio de igualdad de oportuni-dades para todos), ha sido un elementocomún de varios países europeos, aun-que especialmente de Francia y la Repú-blica Federal de Alemania. Lo mismo cabedecir del apoyo institucional y financierode los diversos mecanismos encaminadosa favorecer los ascensos basados en laeducación. Este planteamiento podríaresumirse con el concepto de «promociónde las capas medias asalariadas». Sin em-bargo, se advierten grandes diferencias enlas formas concretas de gestión y desa-rrollo de este proceso de movilización.Podría hablarse incluso de modelos es-pecíficos de cada país en el desarrollo dela relación entre educación y ascenso, queen los primeros cuarenta años de posgue-rra adquirieron un carácter cada vez másdefinido y que en los últimos diez años,poco a poco, han ido difuminándose deforma creciente, sobre todo en lo querespecta al modelo clásico alemán, quedesde mediados del decenio de 1980 pre-senta indicios de erosión.

A partir de 1945, el ascensoprofesional fue el potentemotor que impulsó en lasgeneraciones de la posgue-rra extraordinarias activi-dades de formación conti-nua, sin las cuales la recons-trucción y modernizaciónde las economías europeashabría resultado imposible.Hoy nos enfrentamos a ne-cesidades comparables dereestructuración y recuali-ficación que han desembo-cado en el concepto de for-mación permanente, perosin que exista un idea clarapara hacerles frente. Eneste contexto, el presentetrabajo analiza -tomandocomo ejemplo la evoluciónen Alemania- la relación en-tre formación continua yascenso profesional con mi-ras a extraer conclusionespara el presente. Parece ne-cesario un nuevo modelo derelación en el que, anteunas estructuras empresa-riales desjerarquizadas, sevuelvan a vincular de nue-vo los dos principales fac-tores del ascenso -mejora ycambio de la situación pro-fesional- en «modelos decarrera diagonales», con elapoyo de nuevas formas deformación continua.

Ingrid DrexelEstudió sociología,

economía y psicologíasocial en Munich; des-de 1973 investiga en el

ISF de Munich los as-pectos empíricos y teó-ricos de la formación profesio-

nal y la cualificación, conatención especial a la relaciónentre los sistemas de educación

y empleo en los diferentes paí-ses.


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«Debido a las característi-cas institucionales del sis-tema educativo alemán, elascenso intragenerativobasado en la formaciónsuele darse casi exclusiva-mente en forma de movili-dad vertical de obreros yempleados cualificados.»

Dentro de los modelos demovilidad vertical que par-ten del nivel de obreros yempleados, se distinguendos tipos principales devías de ascenso:- el ascenso de los obrerosy empleados cualificados(en determinadas condicio-nes, también de los trabaja-dores semicualificados) alos puestos de nivel medio,sobre todo de técnicos ymaestros, y- el ascenso que lleva a esasmismas categorías de manode obra a puestos superio-res («universitarios»).

En el presente trabajo se trazan, en pri-mer lugar, los principales elementos deeste modelo de relación entre educacióny ascenso profesional/social, y se seña-lan luego algunos riesgos para su conti-nuidad que han empezado a surgir. Fi-nalmente, se presentan algunas reflexio-nes acerca de la remodelación y revitaliza-ción de esta relación desde la perspecti-va de la formación permanente.

Puesto que el presente trabajo va desti-nado a lectores que en su gran mayoríano son alemanes, tiene que ceñirse en suargumentación a los grandes rasgos. Enbeneficio de la conveniente simplificacióny también por razones de espacio, se cen-tra en el sector más interesante para eltema: el de las cualificaciones técnicas,constituido básicamente por los gruposprofesionales de los obreros cualificados,los técnicos, los maestros y los ingenie-ros. Los datos estadísticos disponibles dela RFA para el pasado próximo y lejanoson muy poco diferenciados y los datosrecientes provienen de diferentes fuen-tes cuyos resultados y limitaciones nopodemos analizar aquí, por lo que estetrabajo debe limitarse a trazar los gran-des rasgos de la evolución de la relaciónentre una formación continua ambiciosay de larga duración2, por un lado, y elascenso intragenerativo, por otro, median-te constataciones cualitativas que sólo enparte se basan en indicadores cuantitati-vos.

La relación entre forma-ción continua y ascensointragenerativo en la RFA:resumen

El «modelo alemán» se caracteriza porqueel ascenso intragenerativo basado en laformación continua caracteriza mayorita-riamente a los obreros y empleados cua-lificados formados en el sistema dual. Talresultado es consecuencia de la estructu-ra básica del sistema educativo alemán.En primer lugar, existe un sistema bienestructurado y ambicioso de formacióninicial de los obreros y empleados (técni-cos y comerciales), en tanto que -a dife-rencia de otros países- no hay una for-mación inicial a nivel inferior a la ense-ñanza terciaria (universidad, escuela téc-

nica superior) que permita un «acceso la-teral» a puestos intermedios. En segundolugar, hay una serie de vías de formacióncontinua muy institucionalizadas, cuyoperfil apoya expresamente los procesosverticales de movilidad de los obreros oempleados, sobre todo hacia las cualifica-ciones de técnicos y maestros. Y en ter-cer lugar, hasta hace muy poco, para elacceso a la universidad era imprescindi-ble el título de bachiller (u otro equiva-lente algo más modesto), que normalmen-te no tienen los técnicos y maestros.

Debido a estas características institucio-nales del sistema educativo alemán, elascenso intragenerativo basado en la for-mación suele darse casi exclusivamenteen forma de movilidad vertical de obre-ros y empleados cualificados. El ascensode técnicos a puestos de ingeniero quese observa en otros países (sobre todoen Francia) carece prácticamente de im-portancia en Alemania, no sólo porquese encuentra institucionalmente bloquea-do por la exigencia del título de bachi-ller, sino también porque, en sí, no ten-dría sentido social: los graduados del sis-tema dual que quieren seguir avanzandono dan el rodeo por la formación conti-nua de los técnicos, sino que se matricu-lan directamente en una escuela técnicasuperior.

Dentro de los modelos de movilidad ver-tical que parten del nivel de obreros yempleados, se distinguen dos tipos prin-cipales de vías de ascenso:

❏ el ascenso de los obreros y emplea-dos cualificados (en determinadas condi-ciones, también de los trabajadoressemicualificados) a los puestos de nivelmedio, sobre todo de técnicos y maes-tros, pero también a los puestos muy nu-merosos y con un perfil menos definidode empleados técnicos de nivel medio enlas oficinas técnicas (por ejemplo, prepa-ración del trabajo), y

❏ el ascenso que lleva a esas mismas ca-tegorías de mano de obra a puestos su-periores (de «universitarios»).

Estas dos formas del ascenso basado enla formación continua, es decir, el ascen-so clásico de los obreros y empleados cua-lificados y la llamada segunda vía de laformación, se analizan en los dos aparta-

1) Se trata de una versión ampliada ytraducida al alemán del documentoque la autora presentó con ocasiónde un coloquio organizado por la DFP,el CEREQ y el CNAM sobre el tema«De la Promot ion Socia le à laFormation tout au long de la Vie?» (25/3/1996).

2) Para la totalidad de los procesosde formación continua, en cuantoparten de la empresa, véase el artícu-lo de U. Grünewald.


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«(...) es que en ese tipo deformación continua (per-feccionamiento para el as-censo de obreros y emplea-dos calificados que adquie-ren la cualificación parapuestos de nivel medio, so-bre todo para puestos detécnico y maestro) son, porlo general, los propios tra-bajadores los que toman lainiciativa (...) y asumen, engran parte o en su totali-dad, el esfuerzo en tiempoy dinero que ello supone.»

dos siguientes desde el punto de vista desu estructura y su evolución en las déca-das de posguerra.

El ascenso profesional delos obreros y empleados apuestos de nivel medio

(1) La movilidad vertical de los obreros yempleados a puestos de maestro y técni-co presupone, como es lógico, la desig-nación por la empresa; pero esta desig-nación se produce mayoritariamente so-bre la base de una formación continuaambiciosa que concluye con un examenoficial tras el cual se otorga el certificadohomologado de técnico o maestro. Estasvías de formación continua, aunque do-tadas de estatutos diferentes desde elpunto de vista de la legislación educati-va, tienen una estructura muy similar: paraadquirir el grado de maestro industrial hayque concluir con éxito una formación dualen el correspondiente sector (metal, ma-dera, etc.), hay que trabajar durante tresaños como mínimo en esa profesión yluego hay que estudiar para obtener elgrado mencionado (aproximadamente unaño a tiempo completo o tres años a tiem-po parcial), lo que representa la vía nor-mal; las personas sin la formación dual ocon formación en otro sector profesionalnecesitan haber trabajado siete años enel sector profesional correspondiente altítulo que deseen adquirir y conseguirigualmente el grado de maestro. Los re-quisitos para la obtención del certificadohomologado de técnico son los mismos,salvo que el período de trabajo en la pro-fesión es algo más corto y el período deperfeccionamiento algo más largo.

(2) Una particularidad de la situación ale-mana, que resulta interesante ante la pers-pectiva de la formación permanente y antela exigencia cada vez más extendida deque los trabajadores participen en la in-versión en tiempo y costes del perfeccio-namiento, es que en ese tipo de forma-ción continua son, por lo general, los pro-pios trabajadores los que toman la ini-ciativa de participación y los que asu-men, en gran parte o en su totalidad, elesfuerzo en tiempo y dinero que ellosupone. La participación tiene lugar mu-chas veces sin el conocimiento de la em-presa, pero a menudo también siguiendo

una sugerencia de ésta, conjuntamentecon el ofrecimiento de ascender a unpuesto de técnico o maestro una vez ob-tenido el correspondiente título. Sin em-bargo, más importante aún es el incenti-vo indirecto de que las empresas requie-ran, cada vez más, el correspondiente tí-tulo para acceder a puestos de maestro otécnico.

En principio, los trabajadores asumen elcoste (relativamente elevado) de esta for-mación. En un primer momento pudie-ron refinanciarse con cargo a fondossemioficiales administrados por las Ofici-nas de Empleo, siempre que éstas vieranen el mercado de trabajo realmente lanecesidad del correspondiente perfeccio-namiento. Las condiciones de estarefinanciación han ido cambiando a lolargo del período analizado, influidas porlos respectivos gobiernos, la coyunturaeconómica, la utilización paralela de es-tos fondos para la capacitación dedesempleados, etc. En el decenio de 1970y a comienzos del decenio siguiente, larefinanciación era relativamente genero-sa. Más adelante se hizo cada vez másrestrictiva, hasta, finalmente, ser suspen-dida por completo. A menudo, la forma-ción continua es apoyada económicamen-te por las empresas, fieles a la tradiciónde ofrecer gratificaciones a cambio de losesfuerzos de perfeccionamiento por par-te de los trabajadores, puesto que la in-versión más importante es la del propiotrabajador, en cuanto que este perfeccio-namiento tiene lugar en su tiempo libre(por las tardes o los sábados) o (si es atiempo completo) sin retribución3 algu-na.

La evolución del número de participan-tes en estos cursos de formación conti-nua (a tiempo completo y a tiempo par-cial) es muy reveladora. Al principio, esenúmero creció paralelamente a la evolu-ción positiva tanto de las posibilidadesde ascenso -no sólo por el crecimientoeconómico, sino también por otros facto-res que se indicarán a continuación- comode la financiación pública. Ahora bien,en los decenios de 1980 y 1990, el núme-ro de participantes no descendió -comosería de esperar- como consecuencia delas restricciones en el sistema de subven-ción pública, sino todo lo contrario: enel caso del título de maestro, en el perío-do de 1980 a 1993, el número de títulos

3) En esta última forma, en los añosde prosperidad económica, el Insti-tuto Federal de Trabajo compensabala pérdida del salario.


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«Para resumir la relaciónentre la formación conti-nua, ambiciosa y reguladaoficialmente, por un lado, yel ascenso, por otro, en losdecenios de 1960, 1970 y1980 cabe hablar de un cír-culo virtuoso, en el que lasactividades de formacióncontinua de los trabajado-res y las políticas de perso-nal de las empresas se re-forzaban mutuamente (...)»

expedidos por año se disparó de 6.200 a16.000 (BMBF 1995, pág. 313), lo quesupone un extraordinario aumento a pe-sar de las dificultades.

(3) No existen datos estadísticamente fia-bles sobre la medida en que estos esfuer-zos de formación por parte de los traba-jadores culminan realmente en ascensosa los puestos correspondientes, ni sobrela evolución pertinente4. Únicamente parael año 1992 hay datos procedentes de unaencuesta realizada por el BIBB y el IABentre 30.000 personas, de la que se deri-van por vez primera informaciones pre-cisas sobre el destino profesional de lostitulados como maestros y técnicos, porun lado, y sobre la titulación de quienesocupan puestos de técnicos y maestros,por otro. Por ello, y a pesar de los pro-blemas de generalización que ello supo-ne, nos basamos en gran medida en aná-lisis específicos de empresas, proceden-tes de estudios anteriores o actuales5, paradeterminar la evolución de los índices deéxito de estos cursos. Las cifras exactasde la encuesta del BIBB y del IAB deter-minan un balance provisional correspon-diente a la situación de comienzos deldecenio de 1990.

Nuestros estudios demuestran que en lasempresas industriales medianas y gran-des el ascenso de los obreros fue durantemucho tiempo importante y estable, comomínimo hasta bien entrado el decenio de1980. La participación de los obreros enla formación continua como técnicos enlos decenios de 1960, 1970 y -con ten-dencia ya descendente- de 1980 se vio«recompensada» en la gran mayoría de loscasos con la obtención de puestos de téc-nicos o de puestos equivalentes de em-pleados, muchas veces muy próximos alos de ingenieros, y a menudo tambiéncon ascensos a puestos directivos, enparte saltando por encima de ingenierosmás jóvenes. Sin embargo, en el deceniode 1980 empezaron a deteriorarse enmuchas empresas las probabilidades deascenso para los t rabajadores contitulación de técnico, debido a la sustitu-ción paulatina de técnicos por jóvenesingenieros procedentes de escuelas téc-nicas, pero también al creciente númerode trabajadores con titulación de técni-cos. Los índices de éxito de la capacita-ción para la obtención del título de maes-tro industrial también siguieron siendo,

al parecer, tras su regulación oficial en eldecenio de 1970, muy altos. No obstante,se constata aquí igualmente, sobre todoen el decenio actual, un evidente dete-rioro de las posibilidades de ascenso delos trabajadores con título de maestro6,como consecuencia de su creciente nú-mero, pero también de procesos dedesjerarquización cada vez más pronun-ciados. Los casos -últimamente no pocos-de sustitución de maestros por ingenie-ros procedentes de escuelas técnicas tie-nen, en cambio, más bien carácter expe-rimental.

En el año 1992, las posibilidades de as-censo de los trabajadores con título detécnico o de maestro eran (todavía) rela-tivamente buenas, a pesar del deterioroiniciado al final del decenio precedente.De acuerdo con los resultados del BIBBy del IAB7, el 24% de los trabajadores contítulo de técnico ocupaban un puesto detécnico o equivalente, el 45% un puestosuperior de empleado o de directivo, ysólo el 17% permanecían en puestos deobrero cualificado o de empleado. Máséxito aún alcanzaban los trabajadores contítulo de maestro industrial: de los queejercían su profesión en la industria, el40% ocupaban puestos de maestro o equi-valentes, el 16% puestos de empleado cua-lificado, el 26% puestos de empleadossuperiores o directivos; tan sólo el 17%permanecían en puestos de obreros (cua-lificados). El 80%, respectivamente, de losparticipantes en cursos de formación con-tinua para la obtención de los títulos detécnico o de maestro habían logrado ac-ceder en 1992 a uno de estos puestos,como mínimo acordes con su nivel deformación.

Para resumir la relación entre la forma-ción continua, ambiciosa y regulada ofi-cialmente, por un lado, y el ascenso, porotro, en los decenios de 1960, 1970 y 1980,cabe hablar de un círculo virtuoso, en elque las actividades de formación continuade los trabajadores y las políticas de per-sonal de las empresas se reforzaban mu-tuamente: las empresas recompensaban lasactividades de formación continua de sustrabajadores ofreciéndoles posibilidades deascenso relativamente amplias e inclusovinculando cada vez más el acceso a esospuestos a dicho perfeccionamiento. Lostrabajadores, por su parte, en el contextode tales políticas de personal, tomaban por

4) Los datos respect ivos delmicrocenso, normalmente adecuadosen estos casos, no están suficiente-mente diferenciados. La categoría re-levante del título más alto alcanzadoagrupa la formación dual y la forma-ción técnica en la misma categoría,ocultando pues la diferencia centralen este caso. La posición en la em-presa, que en este terreno es espe-cialmente relevante, se define de for-ma demasiado imprecisa al agrupar a«trabajadores destacados y cualifica-dos, proyectistas, jueces, profesoresde instituto, jefes de sección, maes-tros, capataces y maestros poceros»(Althoff 1996, pág. 29).

5) Un estudio de la autora de finalesdel decenio de 1980 y comienzos deldecenio de 1990, así como dos estu-dios en curso.

6) En una encuesta telefónica de ca-rácter no representativo, realizada en1995 entre 100 empresas industrialesgrandes y medianas, pudimos cons-tatar que en 85 empresas existen ex-cedentes de maestros; por análisisespecíficos de empresas sabemos desecciones en que entre el 50% y el100% de los obreros especializadosposeen el título de maestro.

7) Estos datos se publicarán próxima-mente en el Informe 1996 sobre for-mación profesional del Ministerio deEnseñanza, Ciencias y Tecnología; elBIBB tuvo la amabilidad de adelan-társelos a la autora.


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«El ascenso intragenerativoprevaleció durante muchotiempo sobre el ascensointergenerativo, para luegocoexistir con éste y movili-zar extraordinarias activi-dades de formación conti-nua de los trabajadores,que en su mayor parte par-tían de la iniciativa y losesfuerzo de los propios tra-bajadores.»

sí solos las iniciativas de formación conti-nua, cuyo esfuerzo en tiempo, por lo ge-neral, asumían en su totalidad y cuyo es-fuerzo económico asumían al menos enparte o - ante la ausencia de otras fuentesde financiación - por completo. Puedehablarse, pues, de una formación conti-nua anticipada, por cuenta propia, aun-que con un riesgo limitado.

(4) Este círculo virtuoso, sin embargo,exigía el cumplimiento de ciertas condi-ciones, como se desprende de un análi-sis comparativo franco-alemán (Drexel1993 a y b). Los cursos de formación con-tinua que interesaban no se vieron ex-puestos en Alemania a la competencia porparte de la formación profesional inicialde nivel medio de los jóvenes, lo que enFrancia sí era el caso, con una incidenciaconsiderable. Al contrario, las mayoresnecesidades de cualificación por parte delas empresas se cubrieron mediante su-cesivas mejoras tanto de la formación pro-fesional inicial como de la formación con-tinua: la formación dentro del sistema dualse intensificó de forma sustancial, mejo-rando paralelamente su base cualificativagracias a la creciente proporción de jóve-nes con un nivel cultural superior (ense-ñanza secundaria, bachillerato). Y las ca-pacitaciones para maestro y para técnicomejoraron en gran medida mediante laprolongación, el refuerzo de la calidad,la unificación de los requisitos de acce-so, etc. Sobre todo, fueron objeto de re-glamentación oficial, de forma que los tí-tulos están hoy homologados en todo elmercado de trabajo alemán. La ausenciade competencia por parte de la forma-ción profesional inicial y el aumento ge-neralizado del nivel escolar, que favore-cía también a los obreros y empleadoscualificados, contribuyeron a aumentar deforma sostenida el interés de las empre-sas, así como de los propios trabajado-res, por las capacitaciones certificadas.Con ello, el Estado asumió compromisosde financiación de esta formación conti-nua enfocada al ascenso y a su reglamen-tación oficial, aunque se tratase de com-promisos limitados e inestables.

Esta configuración institucional de la en-señanza, de las estructuras empresarialesy del mercado de trabajo se correspondíacon una orientación de la política de per-sonal típica de gran parte de las empre-sas alemanas: a los trabajadores forma-

dos desde el primer momento en la em-presa, en la que adquieren durante mu-chos años una gran experiencia práctica,se les ha dado tradicionalmente preferen-cia frente a los «teóricos» procedentes delas escuelas superiores. Esta orientaciónes, por un lado, producto de las expe-riencias positivas con el sistema dual (in-cluyendo a maestros y técnicos) y de lasexperiencias problemáticas con los titu-lados de escuelas superiores, pero tam-bién tiene que ver con el hecho de quebuena parte de los directivos de esas dé-cadas procedían del sistema dual. Por logeneral, tal orientación es compartida porlos comités de empresa, que influyen deforma más o menos clara en la políticade personal de la empresa y cuyos inte-grantes también han pasado en su mayo-ría por el sistema dual.

Estos factores sociales contribuyeron aencauzar, en un período de crecimientoeconómico y de amplias reformas en elsector de la enseñanza, gran parte de lasesperanzas de ascenso de las capas bajasde la población hacia los «canales» del sis-tema dual y de las vías de formación queparten de él. El ascenso intragenerativoprevaleció durante mucho tiempo sobreel ascenso intergenerativo, para luegocoexistir con éste y movilizar extraordi-narias actividades de formación continuade los trabajadores, que en su mayor partepartían de la iniciativa y los esfuerzos delos propios trabajadores.

Hoy en día, este círculo virtuoso está enentredicho, como mostraremos a conti-nuación, tras una breve descripción delsegundo gran tipo de relación capacita-ción/ascenso.

El ascenso profesional através de la llamada segun-da vía de la enseñanza

Los cursos de formación continua queproporcionan la cualificación para pues-tos de nivel medio tienen una alternati-va: las variadas formas del acceso de obre-ros y empleados a las universidades yescuelas técnicas superiores en el campotécnico que les interesa especialmente,sobre todo los estudios de ingeniería. Lavía clásica de esta pauta de formación ydesarrollo profesional era la del obrero


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«La importancia de esta se-gunda vía cedió con las cre-cientes restricciones delsistema de becas y, sobretodo, del mercado de traba-jo», pero fue «parcialmentesustituida por una segundavía ‘ficticia’: cada vez eranmás los bachilleres de losinstitutos de enseñanzamedia que seguían, antesde comenzar los estudiossuperiores, una formacióndual.»

cualificado que accedía a una escuela deingeniería, esto es, un tipo de escuela téc-nica que no exigía el bachillerato. Sinembargo, estas escuelas de ingeniería fue-ron traspasadas en 1969 a la enseñanzaterciaria y transformadas en escuelas téc-nicas superiores, que sí exigían el ba-chillerato. Tal aumento del nivel fue ob-jeto de vivas críticas por parte de las em-presas. Estas reaccionaron favoreciendola contratación de técnicos y establecien-do nuevos tipos de formación de inge-nieros «en contacto con la práctica», so-bre todo procedentes de la Academia pro-fesional de Baden-Württemberg8. En elcontexto de esta evolución y de una am-plia discusión sobre la necesaria mejorade las oportunidades de formación de loshijos de obreros, se crearon o ampliarondiversas vías que permitieran a obreros yempleados cualificados realizar estudiossuperiores o técnicos9. Estas variantes delascenso intragenerativo, que por lo ge-neral exigían obtener el título de bachi-ller y dejar el puesto de trabajo, fueronampliamente utilizadas en los decenios de1970 y 1980. Fueron muchos los trabaja-dores jóvenes de profesiones especial-mente ambiciosas que, tras realizar unaprendizaje en buenas y grandes empre-sas, abandonaron éstas poco después decompletar su formación, para «seguir enotro lado».

Esta dinámica era el resultado de variosfactores:

Para los obreros y empleados cualifica-dos, cada vez mejor preparados y forma-dos, (caso típico: el obrero cualificadoelectricista y el delineante de secunda-ria), cuyo afán de aprender y cuya segu-ridad en sí mismos se habían visto am-pliamente estimados en el sistema dual,el posterior trabajo en la empresa resul-taba muchas veces una realidad profesio-nal decepcionante («choque con la reali-dad») que no estaban dispuestos a sopor-tar tras las positivas experiencias de suformación profesional. Menos aún cuan-do se percataban en la empresa de quelos verdaderos «saltos» en remuneracióny en trabajo interesante sólo estaban alalcance de quienes poseían un título deuna escuela (técnica) superior. Paralela-mente, el umbral para acceder a estosestudios había descendido de forma sen-sible, debido al aumento de nivel de laeducación previa, que acortaba el cami-

no hacia el bachillerato, al generoso sis-tema de becas y, sobre todo, a la favora-ble situación del mercado de trabajo, quedisminuía los riesgos de abandono delpuesto en favor de los estudios. Además,las empresas aceptaban que sus mejoresjóvenes obreros y empleados cualificadostomaran esta vía, sobre todo porque apos-taban por su regreso como ingenieros conexperiencia práctica y vinculados a ellasmismas, es decir, los rasgos específicosde los ingenieros de la segunda vía deenseñanza.

La importancia de esta segunda vía cediócon las crecientes restricciones del siste-ma de becas y, sobre todo, del mercadode trabajo. Al mismo tiempo fue parcial-mente sustituida por una segunda vía «fic-ticia»: cada vez eran más los bachilleresde los institutos de enseñanza media queseguían, antes de comenzar los estudiossuperiores, una formación dual. Esta evo-lución es igualmente producto de variosfactores: promociones cada vez más nu-merosas de los institutos de enseñanzamedia, creciente importancia del «numerusclausus», pero también creciente interésde los bachilleres por aumentar sus opor-tunidades en el mercado de trabajo me-diante una cualificación doble (en la em-presa y en la escuela superior). En 1993,un 30% de los estudiantes de primer cur-so habían cursado una formación dual:los porcentajes eran del 19% en las uni-versidades y del 57% en las escuelas téc-nicas superiores. Estas cifras incluían tantolos estudiantes provenientes de la segun-da vía «clásica» como los de la vía «ficti-cia». De esta última procedían un 17% delos estudiantes de primer curso (un 14%en las universidades y un 24% en las es-cuelas técnicas superiores). Es decir, un13% de los estudiantes de primer cursoprovenían en el año 1993 (un 5% en lasuniversidades y un 33% en las escuelastécnicas superiores) de la segunda vía clá-sica. En las especialidades de ingeniería,el porcentaje de estudiantes de primercurso con formación profesional comple-tada era especialmente alto; entre los va-rones, que representan la amplia mayo-ría en este tipo de estudios, la cifra llega-ba al 74% en las escuelas técnicas supe-riores (con tendencia al alza desde 1988)y al 27% en las universidades (con ten-dencia igualmente alcista), lo que repre-senta para ese año un total del 56% (BMBF1994/95, pág. 176, 173, 180).

8) La Academia profesional ofrece, encolaboración con las empresas, unaformación de una duración total detres años para la obtención del títulode ingeniero (BA), realizada por par-tes iguales (y de forma alternativa) enla empresa y en la Academia (Drexel1993a; Zabeck, Zimmermann 1995).

9) Cómo último y tardío paso en estadirección puede considerarse la aper-tura de escuelas técnicas superioresa los maestros y técnicos, aprobadaen la mayor ía de los Es tadosfederados en los últimos años.


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«La situación alemana ensu conjunto se caracteriza,pues, por dos círculos pa-ralelos que se basan en lasmismas constelaciones deintereses y reglas sociales,y en los que una sólida for-mación inicial, un elevadoesfuerzo en tiempo y dine-ro por parte de los traba-jadores respecto a la for-mación continua y una acu-sada movilidad vertical serefuerzan mutuamente ymantienen vivo un amplio ycontinuo movimiento a fa-vor de una cualificación«anticipada». Se trata, portanto, de procesos centra-les de una concepción rea-lista de la formación per-manente.» Estos círculos,sin embargo, tienden ac-tualmente a erosionarse.

En resumen, hay que constatar que enla RFA la (re)iniciación de actividades deformación ambiciosas y enfocadas al as-censo una vez iniciada la vida profesio-nal, por iniciativa, cuenta y riesgo pro-pios de los trabajadores, reviste una granimportancia, que su incidencia es espe-cialmente elevada en los estudios de in-geniería y que, a pesar de un fuerte dete-rioro de las condiciones básicas, no hasufrido un descenso. También en este casocabe hablar de un círculo virtuoso en elque los intereses y las actitudes de lasempresas y los trabajadores se refuerzanmutuamente. Pero al igual que en el casode la capacitación para la obtención deltítulo de técnico o maestro, esta dinámi-ca encierra tendencias que limitan elmodelo clásico de relación entre ascensoy formación continua.

Tendencias erosivas de larelación clásica entre as-censo y formación conti-nua

La situación alemana en su conjunto secaracteriza, pues, por dos círculos para-lelos que se basan en las mismas conste-laciones de intereses y reglas sociales, yen los que una sólida formación inicial,un elevado esfuerzo en tiempo y dineropor parte de los trabajadores respecto ala formación continua y una acusadamovilidad vertical se refuerzan mutua-mente y mantienen vivo un amplio y con-tinuo movimiento a favor de una cualifi-cación «anticipada». Se trata, por tanto, deprocesos centrales de una concepciónrealista de la formación permanente. Es-tos círculos, sin embargo, incorporan ten-dencias erosivas que ahora analizaremosen su contexto para poder evaluar lasposibilidades de futuro del modelo.

La estrecha relación entre la formacióncontinua por iniciativa de los trabajado-res y el ascenso profesional/social se vepuesta en entredicho, de cara al futuro,por factores que, en el fondo, son conse-cuencia de que las vías de ascenso nuncahan sido la única posibilidad existente yde que la vía directa a través de una edu-cación escolar superior y de los estudiosuniversitarios siempre ha ofrecido mayo-res ventajas: los ingresos (a lo largo de

toda la vida) de los universitarios son máselevados (Tessaring 1993), sus conteni-dos de trabajo son, en promedio, másinteresantes, y lo es también su carreraprofesional. Esta experiencia orienta lasdecisiones individuales y favorece unaumento continuado tanto del número dejóvenes que acuden a los institutos deenseñanza media para cursar estudiossuperiores -con o sin el rodeo de unaprimera formación dual- como de losobreros y empleados calificados que, trasunos años de experiencia profesionaldecepcionante, intentan dar el gran saltoa las universidades o escuelas técnicassuperiores.

Estas opciones de los (futuros) trabaja-dores se ven reforzadas últimamente porciertas tendencias de cambio de la políti-ca de personal de las empresas. Las mis-mas empresas contribuyen mediante suspolíticas sustitutivas a la erosión del mo-delo clásico, que tanta mano de obra cua-lificada les proporcionaba antes de for-ma gratuita. Primero han sustituido a lostécnicos por ingenieros procedentes deescuelas técnicas superiores, generandoasí excedentes de técnicos entre sus obre-ros calificados. Consecuencia de ello hasido que los obreros interesados en as-cender han optado cada vez más por cur-sos de maestría, como demuestra latriplicación de las titulaciones ya mencio-nada. El resultado es que se ha reducidoaquí la evolución en el segmento de lostécnicos: en los últimos cinco o diez añosse han generado en las empresas exce-dentes, en parte muy importantes, deobreros cualificados con título de maes-tro que no tienen posibilidad alguna deacceder a un puesto de maestro. Es evi-dente que tales políticas sustitutivas se venfavorecidas por la creciente oferta de jó-venes ingenieros, y sobre todo de inge-nieros formados «en contacto con la prác-tica» de la segunda vía (clásica o ficticia)de la enseñanza.

Los dos círculos, que en un principio co-existían, están interactuando cada vezmás. Hay muchos indicios de un círculovicioso de desestabilización recípro-ca que acabará tanto con el atractivo dela formación continua que conduce apuestos de nivel medio, como con el dela carrera de ingeniero. En estos momen-tos, tal situación aún está muy lejos dellegar, y la disolución total del modelo


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«En estas nuevas condicio-nes, las empresas tendríanque tratar de satisfacer susdemandas de personal cua-lificado, que hasta ahorapodían satisfacer amplia-mente aprovechando el po-tencial existente, con medi-das de formación específi-cas.»

«Un requisito imprescindi-ble para enfrentarse conéxito a los inminentes pro-cesos de reconversión yrecalificación es (por lotanto) un nuevo modelo deequilibrio recíproco entrelos intereses de las partesque (...) pueda iniciar ymantener los necesariosprocesos institucionaliza-dos e informales de cualifi-cación.»

«Al parecer, hacen falta«modelos de carrera diago-nales» (Drexel 1993a, 1994)que sustituyan en las es-tructuras desjerarquiza-das las clásicas vías verti-cales de ascenso y genera-licen a la vez los aspectospositivos -mejora y cambio(de la situación profesio-nal)- de estas últimas.»

clásico es sólo una de las posibles evolu-ciones futuras. Pero las probabilidades dedesestabilización son altas.

Por lo tanto, la sociedad alemana se en-frenta al riesgo de que se rompa el equi-librio recíproco de los intereses de lostrabajadores y las empresas, que hastaahora se había mantenido vigente graciasal amplio movimiento de capacitación«anticipada». En estas nuevas condiciones,las empresas tendrían que tratar de satis-facer su demanda de personal cualifica-do, que hasta ahora podían satisfacerampliamente aprovechando el potencialexistente, con medidas de formación es-pecíficas.

Huida hacia adelante: ca-rreras profesionales endiagonal desde la perspec-tiva de la formación per-manente

(1) Con esta evolución, la sociedad ale-mana desembocaría en una constelaciónque, al parecer, ya se da en otros países,aunque sin disponer de los recursosinstitucionales que estos mismos paísescrearon en el pasado en condiciones eco-nómicamente más favorables para solu-cionar los problemas consiguientes, talescomo la legislación sobre la formacióncontinua y un sistema de financiación concargo a fondos que garantizan un míni-mo de actividades de formación continua.Tal evolución sería tanto más problemá-tica cuanto que coincidiría con un perío-do de restricciones económicas y dereconversión radical de sectores, empre-sas, grupos de tareas y contenidos del tra-bajo. Esta evolución, en suma, exigiráextraordinarios esfuerzos a gran parte dela población activa y para enfrentarse aellos se evoca el concepto de la forma-ción permanente.

A las exigencias planteadas por los men-cionados procesos de reconversión no sepodrá responder -o al menos no de for-ma óptima- con simples llamamientos omediante la pura obligación condiciona-da por el mercado de trabajo. Un requisi-to imprescindible para enfrentarse conéxito a los inminentes procesos dereconversión y recualificación es un nue-vo modelo de equilibrio recíproco entre

los intereses de las partes que -como enlas décadas de posguerra- pueda iniciary mantener los necesarios procesosinst i tucionalizados e informales decualificación. En otras palabras, un mo-delo que podría tener una lógica cons-tructiva común para todos los países eu-ropeos, aunque con variaciones en lo querespecta a los elementos concretos, enfunción de los diferentes sistemas de en-señanza y empleo, estructuras del merca-do de trabajo y relaciones laborales.

Es evidente que este modelo, ante ladesjerarquización de las estructuras em-presariales, no podrá reproducir los mo-delos tradicionales de formación continuay de ascenso. Por lo demás, de estos últi-mos, que durante mucho tiempo han dadopruebas de su funcionalidad, sí es posi-ble deducir algunas conclusiones másgenerales para el futuro. Parece tener unaespecial importancia, desde este punto devista, la existencia de incentivos fiablespara las actividades de perfeccionamien-to de los trabajadores, así como de certi-ficados homologados en todo el merca-do de trabajo que aseguren a éstos la re-compensa de sus esfuerzos de formaciónen el caso de que su propia empresa noquiera o pueda ofrecérsela.

(2) ¿Cómo podría ser un modelo de fu-turo que permita sustentar los necesa-rios procesos de recualificación («forma-ción permanente»)? Habrá que replantearsistemáticamente todos los aspectos refe-ridos a la fuerza movilizadora del ascen-so: el ascenso significa para el trabajadorsiempre, por un lado, la mejora de su si-tuación como asalariado, es decir, en loque atañe a la remuneración, a los conte-nidos del trabajo, a las condiciones detrabajo y a su posición en el mercado detrabajo, pero también una modificaciónde su situación desde el punto de vistade la carrera profesional. Estos dos as-pectos del ascenso pueden y deben ad-quirir nuevos contenidos en unas estruc-turas desjerarquizadas. Y pueden y de-ben vincularse de forma novedosa condiferentes procesos de capacitación en latrayectoria profesional y educativa.

Más concretamente: parecen hacer falta«modelos de carrera diagonales»(Drexel 1993a, 1994) que sustituyan enlas estructuras desjerarquizadas a las clá-sicas vías verticales de ascenso y genera-


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Bibliografía:

Drexel, L.: Brückenqualifikationen zwischen Fach-arbeiter und Ingenieur. En: BWP 4/1994.

Tessaring, M.: Das duale System der Berufsaus-bildung in Deutschland: Attraktivität und Beschäfti-gungsperspektiven. En: MittAB 2/1993.

Zabeck, J.; Zimmermann M. (Hrsg.): Anspruchund Wirklichkeit der Berufsakademie Baden-Würt-temberg, Weinheim 1995.

BMBF: Grund- und Strukturdaten 1994/95, Bonn1994.

Delors, J.: Genèse d’une loi et stratégie duchangement. En: Formation Emploi 34/1991.

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Drexel, L.: Le segment intermédiaire des systèmesde formation en France et en République Féderaled’Allemagne. En: Formation Emploi 44/1993 b.

licen a la vez los aspectos positivos -me-jora y cambio- de estas últimas. La ideano es tan abstracta y utópica como pu-diera parecer a primera vista. Ya existenprecedentes tales como el paso de tareasde producción a tareas de mantenimien-to, o de estas últimas a la venta técnica,siempre con la correspondiente formacióncontinua, con el mayor interés del nuevotrabajo y con aumentos de sueldo. Sóloque hasta ahora eran fruto de la casuali-dad o de la política de personal de deter-minadas empresas, con lo que se limita-ban a casos puntuales. Los nuevos mo-delos de carrera profesional deberían con-cebirse, negociarse y experimentarse deforma masiva, combinando de manerabien equilibrada la flexibilidad y la fiabi-lidad. Y habría que desarrollar modos deformación continua que sustenten, en loque a las cualificaciones se refiere, talesmodelos diagonales de movilidad, refor-zando la polivalencia de los trabajadores

para el nuevo puesto y garantizando, a lavez, el aprovechamiento de esta cualifica-ción polivalente en el mercado de traba-jo mediante el correspondiente certifica-do, para el caso de pérdida del empleo ode un cambio de empresa. Estos mode-los diagonales de carrera profesional nose trazarían sólo dentro de las respecti-vas empresas, sino también entre empre-sas distintas (por ejemplo, entre fabrican-tes y proveedores).

Todo apunta a que la idea de formaciónpermanente sólo podrá desarrollar susefectos positivos si adopta esta forma ra-dical y generalizada de relación entre for-mación continua y mejora más cambio,ya que, como ha indicado J. Delors, «laformación de los adultos sólo puede seruna educación negociada, basada en losobjetivos, las necesidades y las fuerzasde los propios protagonistas» (Delors1991, pág. 31).


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WinfriedHeidemannes director del áreade «Cualificaciones»de la FundaciónHans-Böckler, uninstituto de asesoría

e investigación de la Confe-deración Alemana de Sindi-catos. Ha sido coordinadorde varios proyectos FORCE yes miembro del grupo de ex-pertos del Diálogo Social Eu-ropeo sobre formación profe-sional.

La formación perma-nente como tema deldiálogo social y en con-venios colectivos

Tendencias actuales de lasrelaciones laborales y dela formación continua

Para facilitar la comprensión es preciso,antes que nada, resumir brevemente al-gunas tendencias actuales que se obser-van en las relaciones laborales y en laformación continua en Europa.

❏ La modernización económica ha pa-sado a ser, en todos los países europeos,una de las cuestiones abordadas en eldiálogo social o en las negociaciones en-tre los interlocutores sociales, y en estecontexto la formación profesional, y enparticular la formación continua, se haerigido en un tema central;

❏ los procesos sociales ligados a ladesregulación han supuesto una limita-ción de los márgenes de negociación y enparticular un desplazamiento al plano dela empresa, quedando reservada a los ni-veles políticos más generales únicamentela negociación de las condic ionesglobales;

❏ en su diálogo, los interlocutores so-ciales articulan sus exigencias a la políti-ca incluyendo cuestiones de la formacióncontinua que esperan que ésta recoja enbusca de soluciones más generales ygeneralizables.

En el ámbito de la formación profesionalpodemos mencionar las siguientes ten-dencias:

❏ La formación profesional inicial es enla mayoría de los países una tarea públi-ca, si bien los interlocutores sociales asu-men cada vez más su propia responsabi-lidad respecto a la mejora de su adapta-ción a las exigencias económicas y a la

Es cierto que hasta ahora la formaciónpermanente no ha sido expresamenteobjeto de convenios entre los inter-locutores sociales, pero sí subyace a va-riados esfuerzos encaminados a mejorarel acceso a la formación continua, inclu-so mediante convenios colectivos, de lasempresas y los trabajadores, y que en con-secuencia vienen a hacer posible dichaformación permanente. Los convenioscolectivos a que aquí nos referimos sonaquéllos que suscriben los interlocutoressociales de conformidad con las condi-ciones institucionales de cada país (a di-ferencia de los contratos individuales en-tre los trabajadores y las empresas). Enprimer lugar, presentaremos algunosejemplos y tendencias características enlos que los interlocutores sociales, a tra-vés de acuerdos, de actividades conjun-tas o de la aplicación de la normativa ofi-cial, desempeñan un papel determinanteen la configuración de la formación con-tinua; todos ellos constituyen elementosde un «modelo sistemático» de formacióncontinua y remiten a los diferentes nive-les políticos del diálogo social: el de laempresa, el del sector (económico o pro-fesional) y el del sistema (nacional) deformación continua. Por «diálogo social»se entiende, partiendo de la visión euro-pea, el conjunto de conversaciones y ne-gociaciones entre los interlocutores socia-les, cuyo contenido, forma, alcance y ca-rácter vinculante varían según las condi-ciones institucionales de cada país. Estapresentación se basa en los resultados deun proyecto patrocinado por la Unión Eu-ropea en el marco del programaLEONARDO, en el que se han preparadodiversos ejemplos de formación continuaen el diálogo social de cara a una posibletransferencia1, así como en las experien-cias del autor en el sistema de apoyo aldiálogo social para la formación continuaen Europa2,3.

La formación permanenteexige una serie de condicio-nes y mecanismos estructu-rales específicos que pue-den identificarse en el sis-tema educativo, en la orga-nización de las empresas yen los métodos de la forma-ción profesional. Tambiénlos convenios colectivospueden contribuir a mejo-rar la formación continua yel acceso a ella, permitien-do de este modo una forma-ción permanente. Mediantela firma de convenios, larealización de actividadesconjuntas o la puesta enpráctica de la normativa le-gal, los interlocutores socia-les desempeñan un papeldeterminante en la configu-ración de la formación con-tinua; todos estos enfoquesconstituyen elementos deun «modelo sistemático» deformación continua y se re-fieren a los distintos planospolíticos del diálogo social:el de la empresa, el del sec-tor y el del sistema (nacio-nal) de formación continua.


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«Es cierto que hasta ahorala formación permanenteno ha sido expresamenteobjeto de convenios entrelos interlocutores sociales,pero sí subyace a variadosesfuerzos encaminados amejorar el acceso a la for-mación continua, inclusomediante convenios colecti-vos (...), que en consecuen-cia vienen a hacer posibledicha formación perma-nente.»

«Convenios entre losinterlocutores sociales queno incluyen únicamente alos trabajadores con un«empleo regular», sino tam-bién a los que, cada vez enmayor número, tienen untrabajo «atípico».»

integración social de los nuevos profe-sionales;

❏ la mayor importancia de la formaciónprofesional continua se encuadra en elmarco de la modernización económica yde la mejora de la competitividad de lasempresas y las economías (nacionales);

❏ en este contexto aparece un nuevo tipode formación continua a escala de em-presa: estrechamente integrada en losprocesos y problemas del trabajo, en eldesarrollo de la organización casi siem-pre informal y breve, pero continuo, estetipo de formación va más allá de las defi-niciones tradicionales y no suele ser con-siderado por los profesionales como unejemplo de «formación continua»;

❏ en todos los Estados miembros de laUE se han celebrado convenios entre losinterlocutores sociales sobre formaciónprofesional, más o menos formales, conmás o menos obligaciones mutuas y endistintos planos, que no incluyen única-mente a los trabajadores con un «empleoregular», sino también a los que cada vezen mayor número, tienen un trabajo«atípico» (jornada parcial, turnos, etc.);

❏ en muchos casos, las negociaciones yconvenios sobre formación continua sontripartitos, es decir, se celebran con laparticipación de la administración nacio-nal o regional como tercer interlocutor,integrándose de este modo en la políticaeconómica y de empleo;

❏ en consonancia con la creciente im-portancia de la formación profesionalpara los objetivos empresariales en elmarco de la modernización económica,el plano de la empresa adquiere un ma-yor peso en esos convenios. Ahora bien,no en todos los países existe una culturao tradición negociadora en torno a estetema y a este nivel: parece que las con-diciones óptimas se dan en los paísescon un marco formal de representaciónde los intereses de los trabajadores aescala de la empresa, como el constitui-do por los comités de empresa; glo-balmente hay un número cada vez ma-yor de convenios formales e informalesy asimismo de actividades conjuntas delos interlocutores sociales a escala de em-presa.

En el plano europeo existe un marco parael diálogo social previsto en el artículo118b del Acta Unica Europea de 1986. Dehecho, la política de elaboración de po-siciones comunes por parte de las aso-ciaciones europeas de interlocutores so-ciales ha dado lugar en el plano inter-profesional a una mayor comprensiónmutua, si bien, hasta ahora, a muy pocasactividades conjuntas efectivas o a acuer-dos tal como los que prevé el citado artí-culo. Recientemente han surgido los pri-meros proyectos comunes en el marco delprograma LEONARDO, lo que demuestrala importancia de los programas de fo-mento de la Unión para el desarrollo ul-terior de las relaciones entre los inter-locutores sociales. En todo caso, el planosectorial europeo parece seguir siendodecisivo para la realización de activida-des conjuntas en materia de formaciónprofesional, aun cuando dispongamostodavía de muy pocos ejemplos (diálogosectorial de la industria química, conve-nios del sector ferroviario, proyectos co-munes en el comercio minorista).

La formación permanente:actitudes individuales ycondiciones estructurales

La formación permanente exige unas ac-titudes específicas por parte de los indi-viduos y también unas condiciones ymecanismos estructurales específicos. Lasactitudes específicas se han concretadoen los términos de curiosidad, valentía,confianza y capacidad3. Por su parte, lascondiciones y mecanismos estructuralespueden identificarse y crearse en los si-guientes planos:

❏ el del sistema educativo general y laformación profesional;

❏ el de la organización empresarial;

❏ el de los medios y métodos (pedagó-gicos) de formación profesional.

No existe, pues, un único camino acerta-do, sino que se precisa un conjunto deinstrumentos en todos estos planos paraque se establezcan las condiciones de unaformación permanente. Por lo demás, ta-les instrumentos solo pueden represen-tar ofertas, que han de ser asumidas por


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«El ejemplo clásico del per-miso de formación contro-lado por los interlocutoressociales y anclado en la le-gislación en el que existe enFrancia.»

«También en Dinamarcapuede disfrutarse del per-miso de formación conti-nua al amparo de disposi-ciones contractuales y lega-les.»

«Las soluciones sectorialespara la constitución o uti-lización de los fondos definanciación son más fre-cuentes en los paísesfrancófonos y mediterrá-neos.»

«Con la creación de la«cuenta» de formación en elEstado austriaco de AltaAustria, se ha instituido uninstrumento que permite larestitución de los costes in-dividuales de la formaciónprofesional continua.»

«El nuevo sistema de«cualificaciones basadasen las competencias» esta-blecido en Finlandia reco-noce las cualificacionesadquiridas en la vida labo-ral (...)»

las personas. Existen ejemplos de conve-nios y actividades de los interlocutoressociales en los tres planos mencionados,pero principalmente en el del sistema deformación profesional y en el de la orga-nización de la empresa.

El planodel sistema educativo

En el plano del sistema educativo destacala figura del permiso de formación, queencontramos en varios países y en formasdiversas; a menudo se reconoce en con-venios entre los interlocutores sociales, yrepresenta una oferta que atiende a nece-sidades individuales y que puede elegirseal margen de las necesidades de la empre-sa. El ejemplo clásico del permiso de for-mación controlado por los interlocutoressociales y anclado en la legislación es elque existe en Francia: en este país estáreconocido el derecho individual a seguirun curso de formación que tuvo en 1993una duración media de 950 horas, finan-ciado con cargo a fondos aportados porlos interlocutores sociales de conformidadcon sus respectivas prioridades y disponi-bilidades. Con todo, en comparación conlas ofertas de formación en la empresa, elpermiso de formación representa una pro-porción sumamente reducida: tan solo fuedisfrutado por un 0,2% de los potencialesusuarios, frente al 20% de participantes enactividades de formación continua en laempresa. De ahí que en los últimos añosse haya tratado de reforzar la vinculacióndel permiso de formación individual a lasnecesidades de la empresa. En 1994 seacordó y estableció legalmente la figuradel «capital tiempo de formación», quepermite disfrutar el permiso de formaciónindividual en el marco de un proyecto deformación en la empresa siempre que seden determinadas circunstancias, es decir,que confluyan los intereses de la empresay los del trabajador. También en Dinamar-ca puede disfrutarse del permiso de for-mación continua al amparo de disposicio-nes contractuales y legales; en el modelode relevo desarrollado por los inter-locutores sociales y posteriormente san-cionado por la legislación, el disfrute dedicho permiso (así como el del permisode paternidad, por ejemplo) se supedita ala contratación de parados para sustituir alos beneficiarios.

Las condiciones de financiación de laformación continua desempeñan un pa-pel importante en cuanto al aprovecha-miento de las posibilidades que ésta ofre-ce. En varios países, se regulan en con-venios sectoriales o de empresa cuestio-nes tales como la financiación de la for-mación continua de los trabajadores, losgrupos de riesgo del mercado de trabajoo la cualificación individual elegida vo-luntariamente, así como la redistribuciónde esa financiación entre las empresas.Las soluciones sectoriales para la consti-tución o utilización de los fondos de fi-nanciación son más frecuentes en los paí-ses francófonos y mediterráneos. Con lacreación de la «cuenta» de formación enel Estado austriaco de Alta Austria, esta-blecida legalmente en 1994 y puesta enpráctica a través de la actuación de losinterlocutores sociales, se ha instituido uninstrumento que permite la restitución delos costes individuales de la formaciónprofesional continua. También el recono-cimiento de las cualificaciones estimulala participación en la formación. De ahíque las actividades de los interlocutoressociales en busca de nuevas vías deconvalidación abarquen también cualifica-ciones no adquiridas en virtud de inicia-tivas de formación formales, sino fueradel sistema de formación tradicional. Elnuevo sistema de «cualificaciones basa-das en las competencias» establecido enFinlandia reconoce las cualificacionesadquiridas en la vida laboral, pero las in-tegra, a diferencia de la NVQ (CPN) bri-tánica, en el sistema de formación profe-sional y las relaciona con las cualifica-ciones del sistema reglamentario vigente.Los interlocutores sociales participan ac-tivamente en su aplicación.

La constitución de un sistema general deformación continua por parte de losinterlocutores sociales es una realidad envarios países. En Francia tiene un origenhistórico: a través de diversos conveniossociales celebrados bajo la égida del Es-tado y posteriormente integrados en lalegislación laboral se ha creado un siste-ma de formación continua fuera de laempresa que incluye mecanismos talescomo el permiso individual y su consi-guiente organización y financiación; encambio, queda fuera la formación conti-nua en la empresa. En España, el acuer-do social tripartito y un convenio entrelos interlocutores sociales celebrados en


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«En España, el acuerdo so-cial tripartito y un convenioentre los interlocutores so-ciales celebrados en 1992establecieron las basespara la creación de un sis-tema de formación conti-nua».

«En el plano de la empresa,la demanda de formacióncontinua paralela al proce-so de trabajo ha adquiridouna importancia cada vezmayor. En el contexto de laevolución organizativa dela empresa se observa unaexpansión de la formación,casi siempre informal.»

1992 establecieron las bases para la crea-ción de un sistema de formación conti-nua basado en la concertación social yen la responsabilidad de los citadosinterlocutores respecto a su aplicación aescala sectorial y de empresa. Toda finan-ciación de la formación continua a escalade empresa realizada con cargo al fondonutrido por las aportaciones de las em-presas y de los trabajadores exige la pre-via elaboración de un plan de formaciónde nivel empresarial o supraempresarial.En el acuerdo social se tiene, por tanto,en cuenta el aspecto de la aplicación anivel de empresa. Un sistema global deeste tipo puede crear las condiciones ge-nerales, pero el aprovechamiento de lasoportunidades concretas está reservado alplano de la empresa.

El plano de la empresa

En el plano de la empresa, la demandade formación continua paralela al proce-so de trabajo ha adquirido una importan-cia cada vez mayor. En el contexto de laevolución organizativa de la empresa seobserva una expansión de la formación,casi siempre informal. El motivo no hayque buscarlo sólo en la introducción denuevas tecnologías, sino también en eldesarrollo de nuevas formas de organiza-ción empresarial y laboral y en la cre-ciente importancia de la calidad de losproductos y servicios como instrumentocompetitivo. Así, junto a la formacióncontinua encaminada a la adaptación alcambio tecnológico y a la formación con-tinua tradicional con miras al ascenso haaparecido otra de un nuevo tipo: la for-mación dirigida estratégicamente el cum-plimiento de los conceptos específicos dela empresa concreta y a menudo integra-da en un concepto global de desarrollode la organización. Por desarrollo de laorganización se entiende el establecimien-to de métodos de modificación de losprocesos de trabajo, de colaboración ysobre todo de activación del personal parapermitir una continua adaptación a lasnuevas exigencias.

Estas estrategias empresariales están cadavez más dirigidas al conjunto del perso-nal y establecen un proceso continuo dedesarrollo de la organización apoyado porla formación continua. Ahora bien, esta

última queda modificada así de algúnmodo, ya que por su concepción y orga-nización se lleva a cabo cada vez máscerca del puesto de trabajo y en estrecharelación con éste. Parece establecerse asíla base de una formación permanente enel proceso de trabajo. Una cuestión ínti-mamente relacionada con ésta es la delacceso a la formación continua. De he-cho, las posibilidades al respecto mejo-ran también para los grupos de trabaja-dores que antes apenas participaban enla formación continua, si es que lo ha-cían, hasta tal punto que tal participaciónha pasado a ser un elemento prácticamen-te inexcusable de la actividad laboral. Enmuchos casos, este fenómeno se presen-ta ante los participantes como un nuevoclima laboral en el que el trabajo y la for-mación continua están estrechamenteinterrelacionados y en el que se amplíanlas posibilidades de participación activaen la evolución de la empresa.

¿Significa esto que la formación perma-nente, o más específicamente la forma-ción paralela al trabajo, está garantizadapara todos los trabajadores? Por un lado,observamos que estas nuevas modalida-des de «formación continua de base» ex-tendida y la formación continua tradicio-nal para el ascenso siguen siendo ámbi-tos disociados. De hecho, respecto a estaúltima no se suprime la selectividad delacceso. S in embargo, la tendenciaexpansiva de la formación continua debase al conjunto de la plantilla crea enprincipio buenas condiciones de partidapara una imbricación más estrecha conlas actividades de formación continuaorientadas al ascenso profesional o a lamovilidad profesional de los trabajado-res. Esta mejora de las condiciones departida es consecuencia de la ampliaciónde la capacidad y la disposición para elaprendizaje en comparación con el pasa-do. Con ello se refuerzan las posibilida-des de la formación continua orientada ala movilidad. En relación con las decisio-nes internas de la empresa referentes a laparticipación en la formación continuaorientada al ascenso y a la movilidadmejoran las oportunidades de los gruposde trabajadores que hasta ahora no erantenidos en cuenta. Para la mejora de lasposibilidades de acceso a la formacióncontinua es importante si las empresasrelacionan o no esta formación deperfeccionamieto para la movilidad o el


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ascenso profesional con la formación con-tinua de base amplia referida al conjuntodel personal y, en caso afirmativo, cómolo hacen. Se trata de un problema básicopara el afianzamiento de mecanismos deformación permanente a escala de em-presa.

Por esta razón, podría utilizarse la plani-ficación de la formación en la empresacomo instrumento para la creación demecanismos de formación permanente ycombinarse las nuevas formas del apren-dizaje asociado a la organización con lasformas tradicionales de formación conti-nua, de desarrollo del personal y de pro-moción personal. Lamentablemente, entodos los países se suele tratar esa plani-ficación como un asunto rutinario y for-mal, y ni la dirección, ni los comités deempresa, ni las representaciones sindica-les aprovechan el proceso planificadorpara innovar, por ejemplo, mediante elestablecimiento de mecanismos de forma-ción permanente. Con todo, especialmen-te en los países con una «cultura» de con-venios de empresa o de cogestión, exis-ten algunas posibilidades. En Alemania,por ejemplo, los convenios de empresadesempeñan un papel importante en laregulación de la formación profesional aescala empresarial. En ellos se aborda, enespecial, la «nueva formación continua»ya mencionada, a saber, la vinculada aldesarrollo de la organización del trabajo,al aseguramiento de la calidad de los pro-ductos y servicios y a la cultura de laempresa.

Contribución de los méto-dos de la formación profe-sional a la formación per-manente

Finalmente, los métodos de la formaciónprofesional pueden contribuir a mejorarla motivación para la participación de laspersonas no acostumbradas al aprendi-zaje. Los métodos tradicionales de la en-señanza directa en forma de seminarios

ya no están al día. En cambio, las formasde aprendizaje flexibles con la integra-ción y participación activa del alumnopueden reforzar la motivación. Puedencitarse a este respecto numerosos desa-rrollos en instituciones de formación y anivel de empresa, impulsados por losinterlocutores sociales o desarrollados consu participación. El programa FORCE dela Unión Europea ha estimulado tambiénlas actividades transnacionales en estecampo. Pueden citarse asimismo las acti-vidades de preparación de los trabajado-res no acostumbrados al aprendizaje parala formación continua formal. Así, en va-rios países los sindicatos organizan semi-narios y ofrecen asesoramiento a sus afi-liados a fin de prepararles para la partici-pación en cursos formales.

Posibilidades de generali-zación de los convenioscolectivos

Los convenios colectivos suscritos en re-lación con la formación continua son unelemento más de un «modelo sistemáti-co» que incluye todos los planos a travésde los cuales pueden establecerse meca-nismos de formación permanente. Encualquier caso, implican ofertas y meca-nismos que favorecen siempre la forma-ción permanente. Por esto mismo sonnecesarios. Ahora bien, es preciso quesean utilizados por los interesados en laformación continua o por quienes van abeneficiarse de ésta, es decir, las trabaja-doras y los trabajadores. También es ne-cesario estimar de modo realista las posi-bilidades de regulación a través del diá-logo social y de los convenios colectivos.Por un lado, en muchos países de Euro-pa los convenios colectivos son precur-sores de disposiciones legales generali-zadas cuya puesta en práctica se supedi-ta, a su vez, a los interlocutores sociales;por otro, los convenios colectivos sólocubren un ámbito normativo limitado, yprecisan para su generalización una in-corporación a la normativa política y le-gal4.

«Para la mejora de las po-sibilidades de acceso a laformación continua es im-portante si las empresasrelacionan o no esta últimacon la formación continuade base amplia referida alconjunto del personal y, encaso afirmativo, cómo lohacen.»

«También es necesario esti-mar de modo realista lasposibilidades de regulacióna través del diálogo socialy de los convenios colecti-vos.»

1) Winfried Heidemann (editor),Berufliche Weiterbildung in Europa -Materialien zum Sozialen Dialog, Ber-lín 1966. (Existe también en inglés,francés, español e italiano).

2) Compendio I del sistema de apoyodel diálogo social europeo para laformación profesional, Bruselas, oc-tubre de 1994.

3) Compendio II del sistema de apo-yo al diálogo social europeo para laformación profesional, Bruselas, mayode 1996.

4) Winfried Heidemann, WilfriedKruse, Angela Paul -Kohlhof f ,Christine Zeuner, Sozialer Dialog undWeiterbildung in Europa - NeueHerausforderungen für die Gewerk-schaften. Berlín 1994. (También exis-te en inglés y francés.)


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La formación continuaen los «jóvenes adul-tos» : segunda oportuni-dad o complemento?

Los itinerarios formativosde los jóvenes

A partir de los datos disponibles (tablas 1a 4), seis son los fenómenos más signifi-cativos a resaltar en la relación entre loscomponentes formativos y la construcciónde los itinerarios formativos complejos delos jóvenes.

La difuminación de los límites entreformación inicial y continua

A priori, en la transición de los jóvenesentre escuela y vida activa, se tiende afijar una secuencia formativa que, a gran-des rasgos, sería la siguiente: el joven fi-naliza su formación escolar y luego, aveces, la complementa con una formación

de especialización; posteriormente, inten-ta acceder al trabajo y, según las exigen-cias del puesto de trabajo (recualificacióno promoción), o de los mercados exter-nos (cambio de empleo), accede a la for-mación continua.

Este modelo secuencial preconcebido,compartido ampliamente, no es exacto(ver datos de las tablas 2 y 4) por variosmotivos. En primer lugar, porque los com-ponentes de los itinerarios formativos delos jóvenes son más amplios, y en segun-do lugar porque no siguen unas secuen-cias prefijadas.

De este modo, los límites entre forma-ción inicial y continua (sea a través delos cursillos o de la experiencia laboral)son cada día menos definidos. La forma-ción de los jóvenes, en buena parte, seva constituyendo como un continuum enel que formación escolar, cursillos y tra-bajo se articulan sin secuencias predefi-nidas. Así, los jóvenes utilizan cada vezmás las políticas de «formación continua».Este fenómeno, presente en los datosobtenidos en nuestra encuesta, es corro-borado por otras fuentes para España yse detecta también en otros países euro-peos (AUER 1992).

Durante la formación escolar, unaparte de los jóvenes realiza prácticasformativas similares a la formacióncontinua, que serán fundamentalespara su futuro.

En España, durante los últimos años, seha incrementado notablemente la presen-cia de ciclos de estudios «no-escolares»,es decir, estructurados fuera del sistemaeducativo. Estos estudios constituyen unaparte importante de los curricula forma-tivos de los jóvenes, cuyo «consumo» se

En los últimos años, los cambios que acontecen en los sistemas producti-vos (celeridad de los cambios tecnológicos, innovación en los procesos yproductos, aumento de la movilidad laboral, nuevas formas de organiza-ción del empleo, etc.), están convirtiendo la educación y la formación enun proceso requerido a lo largo de toda la vida. Estos cambios ejercen unainfluencia desde su origen en los itinerarios formativos de los jóvenes.Al mismo tiempo, el aumento y la diversificación de las ofertas formativasdisponibles en nuestras sociedades están condicionando objetiva ysubjetivamente las oportunidades y los deseos de formación del conjuntode la población, especialmente de sus jóvenes. El aumento de los niveles deformación inicial de los jóvenes va, por su parte, a influenciar la demandade cualificaciones.Lo que se viene llamando «aprendizaje a lo largo de toda la vida» ha pene-trado y modificado los itinerarios formativos de los jóvenes. Por otra par-te, si observamos cómo los individuos se actualizan, se reconvierten y seperfeccionan, frecuentemente nos encontramos con modalidades de for-mación que ya están presentes en la formación inicial.En este artículo se quiere describir, a partir de una encuesta de carácterlongitudinal realizada a jóvenes del Area Metropolitana de Barcelona(AMB)1, cómo se articula la formación inicial de carácter escolar con laformación continua en los itinerarios formativos de los «jóvenes adultos»(hasta los 31 años de edad).

Jordi PlanasProfesor de la Uni-

versidad Autónomade Barcelona, res-ponsable del GRET

(Grupo de Investiga-ción sobre la Educa-

ción y el Trabajo) del Insti-tuto de Ciencias de la Edu-

cación de dicha Universidad.

1) La encuesta de referencia fué rea-lizada por el «Grup de Recerca sobreEducació i Treball» del ICE de la Uni-versidad Autónoma de Barcelona queel autor de este artículo dirige. El ob-jetivo de la encuesta era analizar lastrayectorias de formación e inserciónprofesional y social de los «jóvenesadultos», estableciendo la relacionesentre los itinerarios de formación for-mal e informal y entre estos y los iti-nerarios de inserción profesional ysocial (particularmente familiar) deestos jóvenes. La encuesta, de carác-ter longitudinal retrospectivo, se rea-lizó el año 1991 a 650 «jóvenes adul-tos» (hasta 31 años) del Area Metro-politana de Barcelona mediante en-trevista a domicilio por encuestador.


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inicia en paralelo ya durante la enseñan-za primaria, aunque de manera desigualsegún grupos sociales, aumentando enetapas posteriores. En los itinerarios delos actuales jóvenes, este tipo de forma-ción, denominado genéricamente «cursi-llos», está incrementando su presencia, yasea en términos de consumo privado(complemento a la formación escolar,pagado por la familia o por las empre-sas), o como parte de las políticas públi-cas de inserción profesional de los jóve-nes. Estas políticas han experimentado unimportante crecimiento en España a par-tir de la incorporación de ésta a la UniónEuropea, al abrir el acceso a los fondosestructurales, particularmente al FondoSocial Europeo (cuya función principal esfacilitar la formación profesional inicialde los jóvenes y reducir sus dificultadesde inserción profesional).

La realidad actual es que aproximadamen-te la mitad de los jóvenes españoles harealizado estudios de este tipo (NAVARROy MATEO 1993); sin embargo, esta moda-

lidad de formación no se distribuyehomogéneamente entre los jóvenes pues-to que, como muestran los datos de latabla 1, los jóvenes que más cursillos rea-lizan son aquéllos que tienen un nivel deestudios más elevado; por tanto, lejos dejugar un papel compensatorio de las des-igualdades en la educación escolar, el usode otros sistemas formativos acrecienta lasdiferencias. Ello es así, tanto en los cursi-llos que forman parte del consumo pri-vado de los jóvenes como en aquéllos queconfiguran las políticas públicas, las cua-les, paradójicamente, están dirigidas a losjóvenes con bajos niveles de formación ocon dificultades para el empleo.

La combinación entre los distintoscomponentes no sigue una secuenciatemporal prefijada, sino que, en bue-na parte, coexisten durante la forma-ción inicial.

Las tablas 2 y 4 nos muestran que ni loscursillos ni la experiencia laboral empie-zan después de la formación escolar, sino

Los conceptos utilizados

❏ Componentes formativos: los distintos elementos de formación escolar oextraescolar, de carácter formal o informal, que intervienen realmente en laconstrucción de los itinerarios formativos de los jóvenes, clasificados en cuatrotipos:

❏ Formación escolar (incluye tanto ciclos terminados como no terminados).

❏ Formación continua: consideraremos tanto sus modalidades formales (cursi-llos) como informales (experiencia adquirida en el trabajo y experiencias vita-les).

❏ Cursillos: cursos al margen del sistema educativo, de menor duración que losciclos escolares pero con intención explícita de formar y organizados formal-mente, habitualmente dirigidos a colectivos específicos.

❏ Trabajo: experiencia adquirida mediante el ejercicio de una actividad remune-rada, ya sea durante los estudios o con posterioridad a ellos.

❏ Experiencias vitales significativas: Estudios realizados nos muestran queen los itinerarios formativos de una parte cualitativamente importante de losjóvenes aparecen experiencias que, aunque difícilmente clasificables, son fun-damentales para explicar sus capacidades profesionales, como el ejercicio deresponsabilidades asociativas, etc.

❏ itinerarios formativos complejos: la articulación de los «componentesformativos» en la construcción de itinerarios formativos de los individuos.

«En España, durante los úl-timos años, se ha incre-mentado notablemente lapresencia de ciclos de estu-dios ‘no-escolares’, es decir,estructurados fuera del sis-tema educativo.»

«(…) lejos de jugar un pa-pel compensatorio de lasdesigualdades en la educa-ción escolar, el uso de otrossistemas formativos acre-cienta las diferencias.»


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na parte de los jóvenes españoles combi-na su formación escolar con el trabajo.En un sistema de formación que, como elespañol, ha sido fundamentalmente es-colar hasta hace muy poco, se presentan,de forma paradójica, elementos de «for-mación en alternancia» derivados de lapráctica laboral de los jóvenes.

Los datos que recoge la tabla número 4para toda España entre los estudiantes quetrabajan (estudio y además trabajo) y lostrabajadores que estudian (trabajo y ade-más estudio) en el momento de ser en-trevistados corroboran los datos obteni-dos para el AMB2, y nos permiten avan-zar la hipótesis de que entre un tercio yla mitad de los jóvenes españoles ha com-binado estudios con trabajo al menosdurante un año. Ello indica como míni-mo dos cosas: en primer lugar, que parabuena parte de ellos la transición-de-la-escuela-al-trabajo ha pasado por un pe-riodo de escuela-y-trabajo, y, en segun-do lugar, que la experiencia de trabajo esun componente presente en la formacióninicial de la mitad o más de los jóvenesespañoles. Ello implica, con mayor omenor intensidad, una «dualización» es-pontánea de los procesos formativos quesitúa la experiencia profesional ya durantela formación escolar y no únicamentedespués de ella.

La formación escolar pierde impor-tancia cuantitativa en los itinerariosformativos abundantes con el crecimien-to de los espacios formativos no escola-res, pero aumenta su importancia cua-litativa al jugar un papel de vía de acce-so y ordenador de los itinerarios forma-tivos complejos, tanto durante como des-pués de la formación escolar. Este hechoaumenta el caracter selectivo, tambiénrespecto a las posibilidades de «formacióna lo largo de toda la vida», que juega laformación escolar en los jóvenes.

que nos hallamos ante un contínuum deformaciones que se combinan en el tiem-po. Lógicamente, los cursillos y la expe-riencia laboral tienden a aumentar su pesocon la edad de los usuarios, si bien per-manece un cierto grado de intersecciónde la formación escolar con los cursillosy con el trabajo en todas las edades.

La tabla número 3 nos indica que dos ter-ceras partes de los cursillos son de per-feccionamiento o alta especialización. Estedato, junto con los presentados anterior-mente, evidencia la dificultad para esta-blecer límites claros entre la formacióninicial y la formación continua de los jó-venes. De hecho, una parte de ellos seha incorporado ya a comportamientospropios de la «formación a lo largo detoda la vida» mientras que otros, princi-palmente aquéllos que no disponen desuficiente formación escolar, se mantie-nen fuera de esta dinámica.

La polarización en los usos forma-tivos.

Los componentes no escolares no se pre-sentan como alternativa o recuperaciónde una insuficiente formación inicial. Porel contrario (ver datos de la tabla 1, refe-rentes a cursillos según nivel de estudios),los itinerarios formativos se polarizan apartir de la formación escolar previa, sien-do los más formados escolarmente aqué-llos que mayor formación adquieren a tra-vés de los otros componentes. Un míni-mo de formación escolar, equivalente ala enseñanza obligatoria, se muestra cla-ramente como premisa ineludible paraformaciones ulteriores.

La alternancia «espontánea» entre es-tudios y trabajo.

En sus itinerarios de inserción profesio-nal y de consolidación laboral, una bue-

«En un sistema de forma-ción que, como el español,ha sido fundamentalmenteescolar hasta hace muypoco, se presentan, de for-ma paradójica, elementosde ‘formación en alter-nancia’ derivados de lapráctica laboral de los jó-venes (…)» durante sus es-tudios.

Tabla núm. 1: Número de cursillos realizados hasta los 31años según nivel de estudios. Porcentajes.

0 1 2 ó 3 4 ó más Total

Primaria. 72,6 12,4 9,5 5,5 100Form. Profesional. 53,8 9,9 19,1 17,3 100Bach. Sup. y COU 38,7 19,3 24,2 17,8 100Superiores. 26,3 6,0 27,1 40,6 100

2) AMB: Área Metropolitana de Bar-celona


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Los itinerarios formativoscomplejos y su modeliza-ción.

Los apartados anteriores nos muestran quelos itinerarios formativos de los jóvenes,al menos de los del AMB, no se constru-yen según modelos prefijados por las ló-gicas escolares. La realidad resulta ser máscompleja, y viene condicionada por loscambios en los contenidos de las cualifi-caciones y la ampliación de los escena-rios formativos que la sociedad ofrece alos jóvenes para obtenerlas.

La pregunta «¿cómo han aprendido losjóvenes a hacer lo que saben hacer?» re-quiere actualmente respuestas en térmi-nos globales y de análisis de itinerariosformativos que eviten las rigidecesinstitucionales preconcebidas.

Para analizar los itinerarios, es necesarioconsiderar previamente los componen-tes formativos y estudiar la articulaciónde éstos en la construcción de itinerarioscomplejos.

De los datos referidos en los apartadosanteriores se desprende que los itinera-rios formativos de los jóvenes están com-puestos, como mínimo, de tres elemen-tos: estudios escolares, cursillos y expe-riencias laborales.

Análisis más detallados (PLANAS 1991 y1993) nos indican que a estos componen-tes fácilmente detectables y cuantificableshabría que añadir otros, como las expe-riencias vitales significativas y el consu-mo cultural. No obstante, dado que parti-mos de la encuesta realizada a jóvenesde la AMB, nos ceñiremos a los anterior-mente señalados (añadiendo algún ele-mento de las experiencias vitales, comoel asociacionismo).

La tabla número 5 muestra los 13 modelosde itinerarios construidos a partir de lascitadas variables3. Siguiendo las tendenciasdetectadas mediante los datos anteriores,estos modelos muestran una polarizaciónde los «itinerarios formativos complejos»:por una parte, los itinerarios A y B, perte-necientes a los dos primeros cuartiles, quedefinen una pobreza formativa (siemprerelativa) o desestructuración; por otra par-te, los itinerarios C y D, caracterizados por

su abundancia en los distintos componen-tes formativos y por el éxito.

La imagen de esta polarización se refuerzasi consideramos la relación entre estositinerarios formativos y sus resultados deinserción.

Itinerarios formativos y trayectoriasprofesionales: una doble dualizaciónconcordante.

En la tabla número 6 se establece unarelación entre los «itinerarios formativoscomplejos» y los resultados de inserciónprofesional, mediante aquellos indica-dores de éxito que en la investigaciónrealizada muestran una mayor capacidadexplicativa: la situación profesional a los31 años, la trayectoria laboral y la per-cepción subjetiva del éxito.

Los datos disponibles muestran, por unaparte, una fuerte polarización formativaen los itinerarios mayoritarios de loscuartiles extremos; por otro lado, mues-tran las matizaciones que introducen losdemás componentes formativos queacompañan a las titulaciones académicas,

Tabla núm. 2: Porcentajes de combinación estudios escola-res-cursillos, por edad, respecto al conjunto de la po-blación.

«(…) los itinerarios forma-tivos de los jóvenes estáncompuestos, como mínimo,de tres elementos: estudiosescolares, cursillos y expe-riencias laborales (…)»

Edad Sólo Escolar + SóloEscolar cursillos Cursillos TOTAL

14 85,9 4,6 0,4 90,915 62,7 6,0 2,3 71,016 54,6 7,5 4,7 66,817 44,1 9,2 4,3 57,618 33,3 9,1 7,2 49,619 28,7 8,3 6,6 43,620 23,4 7,1 5,0 35,521 20,0 7,0 6,5 33,522 16,3 5,3 10,2 31,823 13,3 5,3 10,4 29,024 11,7 3,5 11,8 27,025 8,1 3,2 14,4 25,726 6,5 3,3 12,2 22,027 7,2 3,0 14,1 24,328 7,7 1,6 16,4 25,729 5,4 1,9 19,3 26,630 5,2 1,0 18,3 24,531 4,4 1,2 16,5 22,1


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colares con obtención de un título es-colar; este itinerario formativo se tradu-ce en términos de resultados de inserciónen un aumento de sus probabilidades derealizar trabajos cualificados y en unasatisfacción respecto a los objetivos con-seguidos en cuanto a calidad y estabili-dad de su trabajo.

El itinerario D.3 representa el fenómenocontrario. Aglutina a los jóvenes con unelevado nivel de formación escolar, perocon un itinerario formativo y laboraldesestructurado. Este itinerario muestra unimportante fracaso en la inserción, vivi-do como tal por el sujeto.

Merece particular atención observar quelos jóvenes con mayores probabilidadesde convertirse en empresarios son aqué-llos que han construido itinerarios deéxito escolar con abundantes plusesformativos.

Finalmente, la mayor consecuencia que sederiva de los datos obtenidos es la exis-tencia de un proceso de dualización quetiende a polarizar los itinerariosformativos a partir de la formacióninicial y que se refuerza a través de laformación continua. La relación entreesta «dualización formativa» y los resulta-dos de inserción se hace evidente en losdatos de la tabla número 6, al mostrar una«doble dualización concordante» entrelos itinerarios formativos y la dualizacióndel mercado de trabajo (RECIO 1991) através de los resultados de inserción conlos que se corresponden. Además, dichadualización tenderá razonablemente a con-solidarse en la medida en que : a) las po-líticas formativas de las empresas se diri-jan prioritariamente a sus trabajadores másformados, b) la evolución de los usuariosde las políticas públicas de formación pro-

permitiendo un análisis más matizado ycualitativo de de los procesos formativosde los jóvenes y de sus resultados deinserción.

Asimismo, la tabla número 6 muestra quehay una separación neta en los resultadosde inserción, tanto objetivos como subje-tivos, entre los itinerarios del primero ysegundo cuartil (itinerarios A y B) y losdel tercer y cuarto cuartil (itinerarios C yD).

La máxima polarización, tanto en térmi-nos formativos como en resultados, es laque se da entre los itinerarios A.2 (17,4%de la muestra) y D.1. (14,9% de la mues-tra). El A.2 es un itinerario formativo mí-nimo que se corresponde con unos resul-tados de alta probabilidad de paro e ines-tabilidad en empleos no cualificados coninsatisfacción respecto a la formación, eltrabajo y las perspectivas laborales. Por elcontrario, el D.1 es un itinerario formativoprolongado y abundante en todos sus com-ponentes, que se corresponde con una tra-yectoria profesional ascendente en un tra-bajo estable, con un elevado nivel de sa-tisfacción respecto a la formación recibi-da y gran claridad de sus objetivos perso-nales cuyo logro se traduce en una satis-facción en el trabajo, tanto por el conteni-do, como por la retribución.

Frente a esta tendencia general depolarización en los itinerarios formativosy en sus resultados de inserción, existenexcepciones minoritarias representadaspor los itinerarios A.1 (2,5% de la mues-tra) y D.3 (6,5% de la muestra). El itinera-rio A.1 constituye el de aquellos jóvenesque, a pesar de una inserción profesionalprecoz, sin formación y laboralmente pre-caria, superan sus déficits de formacióninicial mediante cursillos y reingresos es-

3) Estos itinerarios han sido construi-dos mediante la técnica de Clasifica-ción Automática por Corresponden-cias Múltiples (LEBART et alii, 1981)por cuartiles de edad de inserciónprofesional, y considerando su pesorelativo en la muestra. Los itinerariosA se corresponden con situaciones la-borales estables (buenas o malas) ini-ciadas en torno a los 16 años (edadmínima laboral); los itinerarios B, alas situaciones iniciadas entre los 16y los 18 años; los itinerarios C, a aqué-llas iniciadas entre los 19 y los 22años, y los itinerarios D, con situa-ciones laborales estables a partir delos 27 años.

Tabla núm. 3: Distribución porcentual del nivel de los cur-sillos realizados

Nivel Hombres Mujeres

Iniciación. 33,7 34,1Perfeccionamiento y alta especialización. 66,3 65,9

100,0 100,0(736) (911)


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4) Todos los porcentajes son sobre eltotal de la población de referencia.

5) Porcentaje global de jóvenes queestudian y trabajan a la vez, sea cualsea la proporción de estudio y de tra-bajo. Se podría hablar de jóvenes conestatuto mixto de estudiante y traba-jador.

La formación continua«(…) tiende a concentrarseen los jóvenes que disponende una formación escolarinicial de nivel secundario-superior o superior, au-mentando a lo largo de todala vida las diferencias for-mativas entre éstos y losque no disponen de unos ni-veles suficientes de forma-ción inicial.

«La progresiva complejidadde los procesos formativosrequiere una nueva capaci-dad en los jóvenes paragestionar y construir suspropios procesos forma-tivos en una lógica similara la lógica de construcciónde identidades sociales yprofesionales (…).»

fesional tiendan a desplazarse hacia nive-les de titulación secundaria y superior, yc) el acceso a los trabajos con mayor cali-dad formadora se restrinja a aquellos jó-venes con itinerarios de formación inicialmás prolongados.

En un contexto de movilidad laboral, de«formación a lo largo de toda la vida» yde abundancia de títulos escolares, la ca-rrera profesional depende de la capaci-dad para acceder a la formación conti-nua (formal o informal), la cual, a su vez(como muestran los datos de las tablasnúmero 5 y 6), depende en gran parte dela formación escolar previa. En este sen-tido, los itinerarios exitosos de carreraprofesional construida a través de (exclu-sivamente) la experiencia laboral a partirde una inserción laboral precoz, tiendena desaparecer.

En definitiva, los datos disponibles nosmuestran que la formación continua tien-de a aumentar su presencia en el marcode los procesos de «formación a lo largode toda la vida». Asimismo, tiende a con-centrarse en los jóvenes que disponen deuna formación escolar inicial de nivel se-cundario-superior o superior, aumentan-do a lo largo de toda la vida las diferen-cias formativas entre éstos y los que nodisponen de unos niveles suficientes de

formación inicial. Si la formación continuano permite recuperar los déficits de for-mación inicial y dar acceso a los títuloscorrespondientes, difícilmente podrá cons-tituirse en una «segunda oportunidad», alactuar «espontáneamente» como comple-mento de una buena formación inicial.

La nueva «centralidad» dela formación escolar

A la constatación estadística de los hechoshemos de añadir otras consideraciones.

La progresiva complejidad de los proce-sos formativos requiere una nueva capa-cidad en los jóvenes para gestionar y cons-truir sus propios procesos formativos enuna lógica similar a la lógica de construc-ción de identidades sociales y profesio-nales (DUBAR 1991). Esta capacidad sederiva de factores no estrictamente esco-lares; es evidente la relación que existeentre la capacidad, el acceso a la forma-ción, la familia y el medio en general enel que se ha desarrollado el alumno(CARNOY, CASTELLS 1995 y PLANAS,GARCIA, ZALDIVAR 1995).

De lo dicho se desprende que la escuelaadquiere un nuevo papel; un papel cen-tral en la ordenación de los procesos

Tabla núm. 4: Porcentajes4 de jovenes que combinan escuelacon trabajo a cada edad.

Edad. Estudiantes Trabajadores TOTALque trabajan. que estudian. de TRAB/EST.5

16 7,8 14,4 22,217 9,7 14,5 21,018 8,3 12,7 21,019 9,0 11,0 20,020 6,7 8,1 14,721 5,6 10,5 16,122 4,7 8,4 13,123 4,1 7,5 11,624 3,0 7,7 10,725 2,0 7,0 9,026 1,4 6,8 8,227 1,7 7,0 8,728 1,2 7,5 8,729 1,0 5,2 6,230 0,8 5,1 5,931 0,4 4,6 5,0


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CódigoItinerario

A.1

A. 2

A.3

B.1

B.2

B.3

C.1

C.2

C.3

C.4

D.1

D.2

D.3

Descripción Itinerario

Abandono precoz de la escuela, reingreso escolar como adulto con obtención de título, trabajodurante el reingreso escolar y cursillos.

Itinerario de pobreza formativa en todos sus componentes.

Abandono precoz de la escuela, reingreso escolar sin obtención de título y abundancia de cursillos.

Enseñanza obligatoria aprobada, sin ninguna formación ulterior.

Enseñanza obligatoria aprobada con posterior fracaso en la enseñanza secundaria y con cursillos.

Enseñanza obligatoria aprobada o recuperada mediante formación profesional de 1º grado, con ex-periencia de trabajo durante los estudios y cursillos.

Bachilleres con breve itinerario universitario sin título, abundancia de cursillos y breve experienciaasociativa.

Titulados de formación profesional de 2º grado, cursillos y larga experiencia asociativa.

Diplomados universitarios (ciclo breve) con abundante experiencia de trabajo durante los estudios yabundantes cursillos.

Titulados de enseñanza obligatoria que han realizado algun cursillo y con retraso en la estabilizaciónde su situación laboral.

Abundancia formativa en todas sus componentes: titulados superiores, larga experiencia de trabajo yasociacionismo, con muchos cursillos.

Titulados de formación profesional de 2º grado con inserción profesional tardía.

Bachilleres superiores con retraso en la estabilización de su inserción, con reingresos escolares (uni-versidad) fracasados y escasos pluses formativos.

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2,5

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12,9

3,0

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5,8

4,0

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10,1

14,9

16,0

6,5

Tabla núm. 5: Itinerarios formativos complejos resultantes

formativos más amplios, proporcionando,de manera más democrática que las fami-lias, esta «capacidad de gestión de los iti-nerarios formativos complejos» por partede los jóvenes. Es lo que G. Franchi (1984,1992) denomina «nueva centralidad de laescuela», como ordenadora del sistema desistemas en que se están reestructurandolas nuevas ofertas formativas.

La formación de los me-nos formados

En España, como en otros países, las difi-cultades de inserción profesional afectan

de manera generalizada a todos los jóve-nes. No obstante, como hemos señalado,afectan de manera más aguda a aquéllosque no disponen de una formación ini-cial mínima. Estos jóvenes concentran lamayor parte del riesgo de verse conde-nados a la inestabilidad laboral y a la bajacalidad del trabajo propios del mercadode trabajo secundario.

Aunque estos jóvenes están más forma-dos que sus padres, los cambios en elmercado de trabajo español derivados delos cambios tecnológicos, de la mundiali-zación de la economía y de la elevacióngeneralizada del nivel de estudios de suscoetáneos, les sitúa en peores condicio-

Una «(…) ‘nueva centrali-dad de la escuela’, comoordenadora del sistema desistemas en que se están re-estructurando las nuevasofertas formativas.»


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nes. Es decir, la evolución del mercadode trabajo español tiende a excluir (amenudo ubicándolos en el mercado se-cundario) a los jóvenes menos formados.Ya sea por sus déficits de cualificación,ya sea por las diferencias de nivel res-pecto a sus coetáneos, los jóvenes conmenor nivel de estudios y de formaciónson, en general, los que corren un mayorriesgo de exclusión (PLANAS, GARCIA,ZALDIVAR 1995), tanto laboral como res-pecto a la formación continua.

¿Qué se puede hacer para que los jó-venes menos formados accedan a laformación continua?

La respuesta a esta pregunta es banal: cons-truir formaciones continuas capaces deresponder a las necesidades de los jóve-nes y crear necesidades en los jóvenes querequieran formación continua. Que la res-puesta sea banal no quiere decir que losea el traducirla en acciones concretas.

La construcción de los itinerarios comple-jos se sitúa en la relación entre deseos (ex-pectativas) y oportunidades. Cuando esta

relación se desarrolla en el marco del cre-cimiento de las ofertas formativas y deincerteza respecto al futuro profesional, la«capacidad para construir eficazmente lositinerarios formativos» se convierte en re-quisito para que éstos resulten com-prensibles y coherentes para «el otro».

Desarrollar esta capacidad implica, respec-to de la formación continua, como míni-mo cuatro cosas: a) disponer de unos mí-nimos de formación de base para accedera las ofertas normalizadas de formacióncontinua, b) capacidad para usar una ofertaque se presenta dispersa, mediante el ac-ceso a la información y la comprensiónde los significados y contenidos de las for-maciones continuas disponibles, c) un con-texto laboral que valore la formación, y d)interés personal para formarse.

En definitiva, del análisis realizado se des-prende que las actuaciones para fomentarel acceso a la formación continua de losjóvenes no formados son actuaciones «con-tra corriente» que, para su eficacia, requie-ren intervenciones políticas decididas enlos cuatro aspectos señalados.


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Limitaciones cognitivasdel aprendizaje perma-nente

El aprendizaje permanente es, sin duda,un objetivo coherente con los idealeshumanistas. Pero, ¿es coherente tambiéncon nuestros conocimientos sobre el fun-cionamiento cognitivo? Para ser exactos,podemos preguntarnos cuáles son las for-mas de aprendizaje que pueden realizar-se a lo largo de toda la vida y, si hayaprendizajes que sólo pueden efectuarsedurante la infancia, en qué se distinguende los que siguen estando al alcance delos adultos. Más concretamente, estudia-remos si estos últimos aprendizajes resul-tan afectados por el envejecimientocognitivo normal y si la falta de escola-rización y el analfabetismo determinano no definitivamente el desarrollo de lascapacidades cognitivas del individuo adul-to. El examen de estas cuestiones nospermitirá plantearnos de qué modo nues-tro conocimiento de los factores cogni-tivos pertinentes puede inspirar los pro-gramas de aprendizaje permanente, en lascondiciones, cada vez más exigentes, dela «sociedad cognitiva» que estamos cons-truyendo.

El enfoque conductista, muy influyenteentre 1920 y 1960, trató de descubrir lasleyes generales del aprendizaje, válidaspara todos los tipos de comportamiento,así como para las distintas especies ani-males y los diferentes períodos de la vida.Hoy en día, este enfoque ha quedadodesacreditado. Las leyes generales bus-cadas se justificarían en función de la sen-sibilidad de los organismos a las regulari-dades estadísticas entre un estímulo con-dicionado y un estímulo incondicionado.Sin embargo, incluso dentro de la corrien-te conductista se ha comprobado que losanimales están predispuestos a determi-nadas asociaciones de estímulos. Porejemplo, las ratas aprenden en seguida aasociar una sensación de náusea con elhecho de haber bebido un agua con cier-to sabor peculiar y a asociar la sensación

El enfoque cognitivo distin-gue entre la adquisición delas capacidades lingüísticasy perceptivas básicas, quese realiza muy pronto en lavida del individuo, durantelos llamados períodos sen-sibles, y los aprendizajes co-rrespondientes a los cono-cimientos y estrategias detratamiento de la informa-ción, que pueden efectuar-se durante toda la vida. Lafalta de escolarización y elanalfabetismo comprome-ten en gran medida el desa-rrollo del último tipo decompetencias, pero no demanera definitiva. Asimis-mo, el envejecimiento afec-ta de manera más importan-te a la conservación de estetipo de competencias que ala conservación de las pri-meras. No obstante, el ejer-cicio constante de la activi-dad cognitiva permite man-tener un nivel elevado dehabilidad y posibilita nue-vos aprendizajes.

RégineKolinskyDoctora en psicolo-gía. Investigadoracualificada en elFonds National de laRecherche

Scientifique, agregada al La-boratorio de psicología expe-rimental de la UniversidadLibre de Bruselas.

José MoraisCatedrático, decanode la Facultad deCiencias Psicológicasy de la Educación dela Universidad Librede Bruselas. Miem-bro del Comité na-

cional de psicología de laAcadémie Royale de Bélgica ydel Comité científico del Ob-servatorio nacional de la lec-tura (Francia).de una descarga eléctrica con la visión

de una luz, mientras que tienen muchamás dificultad para asociar náusea y luzo descarga y agua (García y Koelling,1966). Por tanto, los organismos estánpreparados para aprender determinadasasociaciones mejor que otras. Ese sesgoasociativo depende de la especie. Porejemplo, las especies diurnas tienden aasociar la sensación de envenenamientocon el color del agua, mientras que lasespecies nocturnas la asocian con su sa-bor (Wilcoxon, Dragoin y Kral, 1971).

Los períodos sensibles

El ser humano, por su parte, está dotadode lenguaje y sus disposiciones lingüís-ticas están inscritas en su patrimoniogenético. Los datos científicos ponen demanifiesto una sensibilidad muy fina allenguaje hablado desde los primeros díasde vida e, incluso, desde antes del naci-miento. El comportamiento de succión delos lactantes, como respuesta a las síla-bas que se pronuncian al oído izquierdoo al derecho, indica que existe ya, a lostres o cuatro días de vida, una lateraliza-ción cerebral del tratamiento de la pala-bra en el hemisferio izquierdo (Bertoncini,Morais, Bijeljac-Babic, MacAdams, Peretzy Mehler, 1989). Por otra parte, el com-portamiento de succión de los lactantesmuestra que ya están familiarizados consu lengua materna (Mehler, Jusczyk,Lambertz, Halsted, Bertoncini y Amiel-Tyson, 1988), y a los cuatro meses y me-dio el bebé reconoce su nombre (Mandel,Jusczyk y Pisoni, 1995). Entre los seis ylos diez meses, la percepción de los be-bés ya está influida por el repertoriovocálico y consonántico de la lenguamaterna (de Boysson-Bardies, 1996). Pa-sada esta edad, y en todo caso despuésde los dos años, el niño encuentra difi-


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«(...), la falta de escola-rización y el analfabetismoafectan de manera radicala los procesos cognitivosde nivel superior».

cultades considerables para discernir so-nidos que correspondan a fonemas dife-rentes en lenguas distintas de la suya (porejemplo, es el caso de los niños japone-ses cuando se enfrentan a nuestra distin-ción entre /r/ y /l/). Si el niño ha estadoprivado de la experiencia precoz de unalengua, no desarrollará sino una capaci-dad de comunicación lingüística extrema-damente pobre, como demuestra el casode los llamados niños salvajes y, en con-creto, el de Genie, que vivió aislada has-ta los 12 años y fue después objeto deexhaustivos intentos de reeducación(Curtiss, 1977). En otras palabras, el pe-ríodo sensible de adquisición del lengua-je hablado es también un período críti-co.

Estas observaciones, tomadas de unaamplísima bibliografía, bastan para mos-trar con toda claridad que el aprendizajede las competencias básicas del lenguajeno puede realizarse durante toda la vida.El aprendizaje de los procesos funda-mentales utilizados por los demás siste-mas perceptivos (visual, etc.) tambiénestá limitado a un período sensible queno se prolonga más allá de los prime-ros años (y, en algunos casos, de losprimeros meses) de vida (para una expo-sición más detallada, pero accesible, deeste tema, véanse Mehler y Dupoux, 1990,y Pinker, 1994).

Sin embargo, esta conclusión únicamen-te lleva a establecer un pronóstico pesi-mista en el caso de los individuos que,en su infancia, sufrieron carencias o trau-mas lingüísticos o perceptivos absoluta-mente dramáticos. La falta de escolari-zación y el analfabetismo ejercen unefecto indudablemente empobrecedorsobre el desarrollo de las capacidadescognitivas, pero no perjudican de nin-guna manera la constitución de losmecanismos lingüísticos y percep-tivos básicos. De este modo, por lo querespecta a la percepción de las escenas yde los objetos visuales, el análisis inicialde los objetos en dimensiones elementa-les, como su forma, su color, su orienta-ción, etc., análisis que se efectúa de for-ma automática e inconsciente, es decir,antes del reconocimiento consciente delobjeto percibido, parece estar tan presenteen el adulto no escolarizado como en elestudiante universitario (Kolinsky, Moraisy Verhaeghe, 1994). De igual modo, por

lo que respecta a la percepción de la pa-labra hablada, los datos sobre el análisisinicial en unidades acústicofonéticas, cuyaidentidad depende de la lengua, no reve-lan ninguna diferencia entre los niñoságrafos, los adultos analfabetos y los adul-tos alfabetizados (Morais y Kolinsky,1994).

Las consecuenciascognitivas de la falta deescolarización y del anal-fabetismo

Sin embargo, la falta de escolarización yel analfabetismo afectan de manera ra-dical a los procesos cognitivos de ni-vel superior. Las estrategias de recono-cimiento, de memorización y de recupe-ración de la información en la memoria,así como las estrategias de resolución deproblemas y de análisis e integración in-tencionados de los conocimientos, estánmucho más desarrolladas y son muchomás eficaces en el caso de los individuosescolarizados alfabetizados; sin contar,por supuesto, la enorme superioridad delos alfabetizados en cuanto a riqueza ycomplejidad de los conocimientos, so-bre todo los que implican conceptos abs-tractos. A título de ilustración de las di-ferencias en cuanto a capacidad cogni-tiva, podemos decir que en las pruebasde memoria verbal a corto plazo, losadultos no escolarizados obtienen sólola mitad de la puntuación de los univer-sitarios (aproximadamente, cuatro y ochoítemes respectivamente). Los resultadosde los adultos analfabetos en los testsclásicos de inteligencia, como el de WAIS,son también muy pobres: el 69% de ellosse sitúa en la categoría de deficientesmentales o en el límite de la deficienciamental. Es evidente que esos tests, apesar de la creencia extendida entremuchos profesionales, no son indepen-dientes de la cultura. Los adultos noescolarizados que han aprendido a leery a escribir en clases de alfabetización,pero que se mantienen esencialmente almargen de la cultura escrita y carecende la experiencia de tratamiento de lainformación que poseen las personas quese han beneficiado de una escolaridadnormal, no se desenvuelven en el testde WAIS mucho mejor que los analfabe-


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«Las dificultades de las per-sonas no escolarizadasmuestran la importanciadel aprendizaje escolarpara el desarrollo de unacapacidad de análisisintencional (...)»

tos. En efecto, sólo el 12% se sitúan enun nivel medio de inteligencia, mientrasque el 44% se encuentran clasificados enel límite de la deficiencia o incluso comodeficientes mentales. Por lo demás, nohemos observado ninguna diferencia deactuación entre analfabetos y alfabeti-zados tardíos, todos ellos claramente in-feriores a la norma en otro test de inteli-gencia general, las matrices de Raven,considerado, sin embargo, especialmen-te apto para evaluar a personas de bajonivel cultural (véase también Cary, 1988).No vamos a criticar aquí este tipo detests, cuya utilización ha llevado en al-gunos casos a abusos, cuya forma másconsumada fue la promulgación de la leyde restricción de la inmigración, intro-ducida en Estados Unidos en 1924 (véa-se, por ejemplo, Gould, 1983). Con res-pecto a los no escolarizados que hemosestudiado, baste con observar que sugrado de adaptación en los distintos as-pectos de su vida, incluida la profesio-nal, así como el hecho de que algunoshan conseguido aprender a leer y a es-cribir en circunstancias socioeconómicasdesfavorables, contradicen una interpre-tación diagnóstica de esos «niveles de in-teligencia». De hecho, el análisis detalla-do de sus respuestas pone de manifies-to, sobre todo en el caso de los analfa-betos, falta de familiaridad con la situa-ción de test (por ejemplo, con el límitede tiempo concedido para la realizaciónde las pruebas), y falta de flexibilidadpara adoptar procedimientos nuevos encaso de fracaso, y, por otra parte, enambos grupos, revela dificultades parael análisis visual intencional y para elrazonamiento analógico (Kolinsky, enprensa).

Las dificultades de las personas noescolarizadas muestran la importancia delaprendizaje escolar para el desarrollo deuna capacidad de análisis intencional, quedebe distinguirse de la capacidad de aná-lisis perceptivo automático e inconscien-te a la que nos referimos antes. Así, porejemplo, a los adultos no escolarizadosles cuesta detectar una parte camufladaen una figura, aunque dispongan de untiempo ilimitado para hacerlo (Kolinsky,Morais, Content y Cary, 1987), y tienendificultades importantes para prestar aten-ción de forma selectiva a los distintoscomponentes de los estímulos, filtrandola información no pertinente, como cuan-

do deben clasificarlos en función de sucolor y su forma varía ortogonalmente(Kolinsky, 1988).

Dado que la experiencia que se desarro-lla posteriormente suele ser deficiente,el aprendizaje del código escrito en laedad adulta no permite, en la mayoríade los casos, desarrollar por cuenta pro-pia y en un grado apreciable las estrate-gias de tratamiento de la información.Sin embargo, este aprendizaje se acom-paña de adquisiciones nada desprecia-bles, aparte de las habilidades de lectu-ra y escritura. Por ejemplo, los alfabe-tizados tardíos se muestran superiores alos analfabetos cuando tienen que dis-cernir imágenes en un espejo (Kolinsky,1988). Es probable que la orientación delos objetos únicamente sea un dato rele-vante para su discernimiento a partir delmomento en que el individuo, mediantela adquisición de la lectura y la escritu-ra, comienza a prestarle atención. Enefecto, el conocimiento del alfabeto exi-ge que se preste atención a diferenciassutiles entre las letras (por ejemplo, en-tre b y d), mientras que esas diferenciassuelen carecer de utilidad en la vida co-tidiana, fuera de las actividades que re-quieren un ejercicio verbal.

Otra diferencia importante entre las ha-bilidades de los individuos instruidos ylas de los iletrados o, más exactamente,entre los alfabetizados y los no alfabe-tizados (porque en los sistemas de escri-tura no alfabética también hay individuosinstruidos no alfabetizados) es que sólolos alfabetizados son capaces de descri-bir explícitamente la palabra como unasecuencia de unidades elementales abs-tractas, que llamamos fonemas. En efec-to, hemos podido demostrar que losadultos portugueses no alfabetizados sonincapaces de realizar intencionadamen-te operaciones sencillas de adición o su-presión de fonemas en expresiones ora-les cortas, mientras que sus compatrio-tas alfabetizados tardíamente no tienenmayor dificultad para realizar este tipode tarea (Morais, Cary, Alegria y Bertel-son, 1979; Morais, Bertelson, Cary yAlegr ia , 1986) . E l in terés de es ta«consciencia fonémica» y de la destre-za de análisis unida a ella no es mera-mente académico. El aprendizaje de lalectura en el sistema alfabético dependede manera decisiva de la adquisición de


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«A diferencia del aprendi-zaje del lenguaje hablado,el aprendizaje del lenguajeescrito o, para ser másexactos, de las habilidadesde lectura y de escritura esposible a cualquier edad».

un procedimiento de decodificaciónfonológica basado en el conocimientoexplícito de las correspondencias en-tre los grafemas y los fonemas. El éxi-to en la adquisición del conocimiento deesas correspondencias exige, por su par-te , la apar ic ión de la consc ienc iafonémica. Según las conclusiones denumerosas experiencias, el entrenamien-to conjunto en el conocimiento de lascorrespondencias y en las operacionesintencionales sobre los fonemas ejerceun efecto muy positivo sobre la habili-dad de reconocimiento de palabras es-critas (véase un análisis de bibliografíasobre el tema en Morais, 1994).

Relaciones entre el apren-dizaje del lenguaje habla-do y el aprendizaje dellenguaje escrito

A diferencia del aprendizaje del lenguajehablado, el aprendizaje del lenguaje es-crito o, para ser más exactos, de las habi-lidades de lectura y de escritura, es posi-ble a cualquier edad. Para comprenderesta diferencia, hay que tener en cuentaque el lenguaje hablado forma parte denuestra dotación biológica, mientras queel lenguaje escrito es un producto cultu-ral, aunque se sirva de las capacidadesdel lenguaje hablado. Recordemos que ellenguaje hablado, en formas muy cerca-nas a nuestro lenguaje proposicional, exis-te desde hace por lo menos treinta milaños mientras que la aparición del len-guaje escrito parece datar de hace tres ocuatro mil años. Excepto en el caso dealgunas patologías, como las formas ex-tremas de autismo, todos los niños quecrecen en un entorno verbal, incluidos lamayoría de los deficientes mentales, ad-quieren el lenguaje hablado. En contras-te con esta fuerza irresistible del lenguajehablado, son muchos los niños despier-tos e inteligentes que encuentran dificul-tades considerables en el aprendizaje dela lectura y la escritura, a pesar de losesfuerzos de sus padres, maestros yreeducadores.

Las dificultades de aprendizaje del len-guaje escrito deben relacionarse con lascaracterísticas del sistema de escritu-ra. Nuestro sistema de escritura, basado

en el alfabeto, representa la estructuradel lenguaje hablado en el nivel de losfonemas. Ahora bien, los fonemas sonlos elementos subyacentes, abstractos, dela cadena hablada. Por ejemplo, al pro-nunciar, no el nombre, sino el sonidode la letra «b», no pronunciamos elfonema /b/, sino una sílaba ([b∂], comoal pronunc iar la pa labra f rancesa«bedeau») que, en términos de descrip-ción fonológica, no sólo comprende esefonema, sino también un sonido vocálico;dicho de otro modo, al pronunciarla, in-tegramos de forma automática e incons-ciente los gestos articulatorios necesariospara producir la consonante /b/ y la vo-cal /∂/. Para hablar y comprender la pa-labra no necesitamos referirnos de ma-nera consciente a los fonemas. En cam-bio, como ya hemos dicho, para apren-der a leer y a escribir en el sistemaalfabético, debemos ser conscientes deque las letras corresponden a los elemen-tos abstractos de la cadena hablada, yesa toma de conciencia puede resultartrabajosa a causa de la coarticulación delos fonemas.

La calidad de las representacionesfonológicas desarrolladas y estructuradasen el marco del aprendizaje de la palabraes, por tanto, una condición esencial parael aprendizaje de las representacionesalfabéticas. Por esa razón, los sordos con-génitos, que no han podido desarrollar yestructurar las representaciones fonoló-gicas como quienes oyen, encuentran di-ficultades mucho mayores en el aprendi-zaje de la lectura-escritura: muchos sor-dos siguen siendo prácticamente analfa-betos, y son muy pocos los que alcanzanun nivel elevado de lectura y escritura.En cambio, los ciegos congénitos puedenbeneficiarse de la experiencia de la pala-bra y, de este modo, desarrollar yestructurar las representaciones fonoló-gicas; en consecuencia, pueden aprendera leer (y a escribir) por medio de un sis-tema táctil que representa las letras delalfabeto (el braille) y alcanzar un nivelde habilidad que sólo es inferior al dequienes ven en cuanto a la velocidad,porque la recogida de información es máslenta a través del tacto que mediante lavisión (para un análisis comparativo delreconocimiento de palabras en las distin-tas modalidades sensoriales, véanseKolinsky, Morais y Segui, 1991, y Geldery Morais, 1995).


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«Hay que reconocer que laalfabetización en la edadadulta, tal como suele rea-lizarse, tiene un alcance li-mitado. (...) El alfabetizadotardío medio o típico nopuede compararse, en losaspectos cognitivo ylingüístico, con el individuoque se ha beneficiado deuna escolarización nor-mal».

«El objetivo del aprendiza-je permanente debe ajus-tarse a las limitaciones queimpone el envejecimiento alas capacidades cognitivas.Es, pues, esencial sabercómo ‘envejecen’ las capa-cidades cognitivas».

El aprendizaje del lenguajeescrito en la edad adulta

Como hemos indicado, no existe un pe-ríodo crítico para la adquisición del códi-go escrito. No obstante, cabe preguntar-se si la infancia constituye, en todo caso,un período más sensible para el aprendi-zaje de la lectura y la escritura, que re-sultará más difícil en la edad adulta. Nose dispone de datos al respecto y no esfácil la verificación empírica de esta cues-tión, porque los niños ágrafos de hoy vi-ven en un entorno verbal y cultural muydiferente del que han conocido los adul-tos analfabetos o alfabetizados tardíos alos que podemos examinar.

Hemos comprobado, sin embargo, que losadultos analfabetos no son menos capa-ces de reaccionar positivamente a entre-namientos en el anál is is fonémicointencional que los niños ágrafos (Con-tent, Kolinsky, Morais y Bertelson, 1986;Morais , Content, Bertelson, Cary yKolinsky, 1988). Por otra parte, hay per-sonas que aprenden a leer y a escribir enla edad adulta y acaban ejerciendo estacapacidad de un modo intensivo en elmarco de una actividad cognitiva com-pleja, de tal manera que es imposible dis-tinguirlos de individuos que han termi-nado unos estudios superiores despuésde realizar una escolarización normaldurante la infancia. Como anécdota, po-demos señalar que el primer autor cono-ció a un portugués, militante político bajola dictadura de Salazar, que, después deaprender a leer y a escribir en la cárcel,llegó a convertirse en redactor de un pe-riódico y, en términos generales, en unhombre culto.

No obstante, estos casos son relativamenteinfrecuentes en el conjunto de la pobla-ción de lectores tardíos, porque son po-cos los que encuentran un entornocognitivamente estimulante y llegan aestar muy motivados. Por consiguiente,hay que reconocer que la alfabetizaciónen la edad adulta, tal como suele reali-zarse, tiene un alcance limitado. Comohemos visto en el apartado precedente,los alfabetizados tardíos difieren de losanalfabetos en cuanto a la conscienciafonémica, esto es, una destreza estrecha-mente relacionada con el aprendizaje dela lectura, del que se podría considerar

incluso un componente. A pesar de todo,en general permanecen en una situaciónmuy semejante a la de los analfabetos ymuy diferente a la de los alfabetizadosescolarizados, con respecto a toda unaserie de destrezas que intervienen en lacomunicación hablada: estrategias de re-conocimiento de las palabras, conoci-mientos sintácticos, memoria verbal, etc.En otras palabras, los procedimientosadquiridos durante la alfabetización noinfluyen automáticamente en las demásfunciones lingüísticas. El alfabetizado tar-dío medio o típico no puede compararse,en los aspectos cognitivo y lingüístico, conel individuo que se ha beneficiado de unaescolarización normal.

Limitaciones del envejeci-miento cognitivo normalsobre el aprendizaje

El objetivo del aprendizaje permanentedebe ajustarse a las limitaciones que im-pone el envejecimiento a las capacidadescognitivas. Es, pues, esencial saber cómo«envejecen» las capacidades cognitivas.

En los últimos veinte años, la psicologíacognitiva ha hecho progresos espectacu-lares en el conocimiento del envejeci-miento cognitivo normal (véanse. Birreny Schaie, 1990; Craik y Salthouse, 1992, yVan der Linden y Hupet, 1994). En térmi-nos generales, puede considerarse que lavisión que se infiere de esos trabajos esrelativamente optimista. En el caso depersonas cuya profesión requiere unaactividad cotidiana importante de trata-miento de información, el funcionamien-to cognitivo puede seguir siendo eficazhasta una edad bastante avanzada. Unestudio de Shimamura, Berry, Mangels,Rusting y Jurica (1995) sobre diversashabilidades cognitivas, en especial sobrela memoria, de profesores de la Universi-dad de Berkeley, distribuidos en tres gru-pos de edad, de los que el más jovenagrupaba a profesores de 30 a 44 años yel de mayor edad, de 60 a 71 años, mos-tró que, aunque con la edad aumenta eltiempo de reacción y disminuye la me-moria inmediata o de asociaciones uno auno entre elementos, otras actuacionesmnemónicas más próximas al funciona-miento cognitivo real permanecen esta-bles: por ejemplo, es el caso de la capa-


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«El reconocimiento de lagran variabilidad que exis-te entre los trabajadores deedad avanzada y del hechode que muchos individuosmayores de sesenta añosactúan con la misma habi-lidad que adultos más jóve-nes ha (...) influido paraque en Estados Unidos sehaya suprimido, desde1994, la jubilación obligato-ria a los 65 años».

«(...) el nivel de escolaridadinfluye en gran medida enlas diferencias cognitivasobservadas en función de laedad (...)».

cidad para evitar la interferencia proactiva(es decir, la provocada por los elementosanteriores) y del recuerdo de textosnarrativos o científicos.

Estos resultados ilustran una idea avaladapor muchos otros estudios (en especial,los relativos a jugadores de bridge o deajedrez -véase. Charness, 1981- y a me-canógrafos -véase. Salthouse, 1984), se-gún la cual el envejecimiento cognitivonormal no es un proceso homogéneoque afecte del mismo modo a las distin-tas capacidades. Por ejemplo, parece queel incremento de los conocimientos -eldel léxico mental, entre ellos- resulta másfácil a las personas de edad avanzada queel aprendizaje de secuencias de opera-ciones complejas -por ejemplo, las corres-pondientes a los juegos de vídeo inter-activos-, ámbito en el que se observa unadisminución de la capacidad a partir delos treinta años (Rabbitt , Banerj i ySzemanski, 1989).

Además, el estudio de la actividadcognitiva en las distintas edades no pue-de limitarse a la comparación de las me-dias de grupo. En efecto, la variabilidadinterna de los grupos aumenta con laedad, de manera que, en general, algu-nos individuos de edad avanzada siguenactuando con la misma habilidad que losindividuos jóvenes más hábiles (véase,por ejemplo, Wilson y Milan, 1995, quehan estudiado la habilidad para formarclases de equivalencia en función de re-laciones de transitividad y simetría). Se-gún la opinión popular, e incluso la opi-nión científica tradicional, el envejeci-miento cognitivo normal suele entender-se como un proceso de declive continuo,semejante al envejecimiento físico. Sinembargo, en la actualidad se tiende a creerque la imagen de una larga meseta segui-da por una caída final, al acercarse lamuerte, es más adecuada para represen-tar el funcionamiento cognitivo. Los es-tudios individuales longitudinales dancomo resultado este tipo de «trayecto-rias rectangulares». Sin embargo, comola mayor parte de los estudios se refierena medias de muestras de sujetos, y comoel momento de la caída es variable, se-gún los individuos, la curva que se obtie-ne en función de la edad refleja un decli-ve continuo. Si la habilidad pudiera de-terminarse en función de la edad, par-tiendo del momento de la muerte y no

de la edad cronológica desde el nacimien-to, se haría evidente la configuración rec-tangular de la evolución (Rabbitt, 1994).

El reconocimiento de la gran variabilidadque existe entre los trabajadores de edadavanzada y del hecho de que muchos in-dividuos mayores de sesenta años actúancon la misma habilidad que adultos másjóvenes ha llevado a distinguir entre laedad cronológica y la edad funcional,y ha influido para que en Estados Unidosse haya suprimido, desde 1994, la jubila-ción obligatoria a los 65 años. Además,se observa que en las muestras no selec-tivas el nivel de escolaridad influye engran medida en las diferencias cognitivasobservadas en función de la edad (Powell,1994). En esa medida, la observación deuna disminución de la habilidad cognitivasólo puede interpretarse en función de laedad si esta variable no se confunde conel nivel de escolaridad.

El hecho de que el envejecimientocronológico vaya acompañado por cam-bios degenerativos irreversibles en el sis-tema nervioso central no debe llevarnosal pesimismo en cuanto a las posibilida-des de envejecer bien desde un punto devista cognitivo, es decir, sin perder habi-lidad. El período de pérdida neural másimportante en la vida del individuo co-rresponde al período de aprendizaje másacelerado, esto es, a los tres primeros añosde vida. Para el funcionamiento cognitivo,la conectividad entre las neuronas esmás importante que su número, y la po-sibilidad de que las neuronas establez-can nuevas conexiones entre ellas semantiene a lo largo de toda la vida. Porconsiguiente, siempre es posible enrique-cer las bases de datos y mejorar losalgoritmos que regulan su tratamiento.Evidentemente, no se trata de negar larealidad del envejecimiento cognitivo, nisiquiera en el caso de las personas quemantienen una actividad intelectual inten-sa. Sin embargo, como la experiencia esdirectamente proporcional a la edad, enmuchos aspectos del funcionamientocognitivo la ralentización del tratamientode la información y la reducción de lamemoria de trabajo pueden compensar-se con un aumento de la eficacia de lasestrategias de organización y de recu-peración de la información, así comocon la profundización de los conoci-mientos, que permiten evitar el deterio-


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«(...) la alfabetización (delos analfabetos) debe com-plementarse con el aprendi-zaje de estrategias de aten-ción, de organización y re-cuperación de la informa-ción en la memoria, de ra-zonamiento y de planifica-ción».

«Los aprendizajes más tar-díos, que pueden realizar-se de forma permanente,deben referirse esencial-mente a la adquisición deconocimientos de alto nivel,y los programas de apren-dizaje deben incluir la sen-sibilización e incluso el en-trenamiento de las perso-nas de edad avanzada enlas estrategias de organi-zación y de recuperaciónde la información y su en-trenamiento, incluso».

ro de la habilidad hasta una edad relati-vamente avanzada.

No obstante, cabe distinguir dos tipos deconectividad: la que depende de predis-posiciones biológicas y permite que fun-cionen, durante un período limitado detiempo, llamado «sensible», los mecanis-mos perceptivos y del lenguaje hablado,y la que corresponde a la adquisición deconocimientos mediante un aprendizajedeliberado. Es interesante señalar que elenvejecimiento no afecta nada o casi nadaa las competencias del primer tipo. Encambio, sí afecta a muchas competenciasdel segundo tipo. En otras palabras, pa-rece que el envejecimiento influye me-nos en los sistemas «modulares» -esdecir, los que requieren la intervenciónde tratamientos específicos, obligatorios,automáticos, rápidos, no influenciablespor los conocimientos generales, las es-trategias y la conciencia- que en los sis-temas (llamémoslos «centrales») que ge-neran la actividad mental consciente, con-trolada, intencional. El precio que hay quepagar por la firmeza de los sistemasmodulares es la imposibilidad de read-quirirlos de forma satisfactoria en caso dedisfunción por lesión cerebral. En cam-bio, la compensación por la fabilidad delos sistemas centrales es la posibilidad deconservarlos mediante el ejercicio del fun-cionamiento cognitivo y a través de nue-vos aprendizajes. En la edad adulta, nose aprende una nueva lengua como seaprendió la lengua materna, pero sí sepuede aprender, incluso a una edad avan-zada, a elaborar un discurso más estructu-rado y más persuasivo.

Principios de una políticade aprendizaje permanen-te

Volvamos a la situación de los analfabe-tos. La alfabetización de esas personasconstituye, sin duda, un objetivo socialimportante. Sin embargo, la alfabetizaciónpor sí sola es un paliativo insuficiente dela falta de escolarización normal. El esca-so efecto que tiene el solo aprendizajedel código escrito sobre otras competen-cias lingüísticas y cognitivas lleva a pen-sar que la alfabetización debe comple-mentarse con el aprendizaje de estrate-gias de atención, de organización y recu-

peración de la información en la memo-ria, de razonamiento y de planificación.En consecuencia, hay que sustituir el con-cepto de alfabetización tardía por el deescolarización tardía y supletoria, yprocurar definir unos programas de ins-trucción que tengan en cuenta las capa-cidades cognitivas y la experiencia deladulto no escolarizado.

En un plano más general, la distinciónentre las condiciones de adquisición delos sistemas modulares y de los sistemascentrales puede contribuir a fundamen-tar una política de aprendizaje que seatan eficaz como posible.De este modo, nos parece evidente quealgunos aprendizajes, como el de unasegunda lengua, deben iniciarse muypronto, desde el nivel de preescolar, ycontinuarse de manera más intensiva enla enseñanza primaria. Los métodos deenseñanza de lenguas extranjeras debentener en cuenta que el niño tiene mayorcapacidad de aprendizaje por exposiciónque el adolescente o el adulto, así comolas semejanzas y las diferencias entre laspropiedades fonológicas de la lenguamaterna y la lengua que se trata de apren-der, y dedicar la mayor parte del tiempoa la sensibilización en las propiedadesfonológicas de esta última.

Los aprendizajes más tardíos, que pue-den realizarse de forma permanente, de-ben referirse esencialmente a la adquisi-ción de conocimientos de alto nivel, y losprogramas de aprendizaje deben incluirla sensibilización e incluso el entrena-miento de las personas de edad avanza-da en las estrategias de organización yde recuperación de la información. Lostrabajos realizados en psicología ypsicolingüística cognitivas sobre la sen-sación de conocimiento, la toma de con-ciencia de los procedimientos de trata-miento de la información, los efectos delas ayudas mnemotécnicas externas y delos diferentes tipos de procedimientosmnemotécnicos, y la utilización de estra-tegias de análisis de textos basadas enprincipios abstractos pero relacionadoscon la experiencia de los temas y de lassituaciones, entre otras cuestiones, hanaportado algunas propuestas interesantesy deberían inspirar la elaboración de esosprogramas de aprendizaje. En el marcodel desarrollo de los sistemas centralesde conocimientos y de tratamiento de la


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te una mejor explotación de las capaci-dades metacognitivas (de reflexión sobresí mismos) de los individuos. Parece queestas capacidades pueden persistir duran-te toda la vida.


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Klaus Künzelocupa desde 1991 lacátedra de Ciencias dela educación y forma-ción continua de laUniversidad de Colo-nia (Alemania).

¿Aprender durantetoda la vida?Observaciones psicológicas ypedagógicas sobre la «socie-dad cognitiva»

A veces, los términos se acuñan antesde que se comprendan, y los proyectosprogramáticos se lanzan antes de que na-die los pida. Además, los intentos de in-troducir estas «monedas» conceptuales enel espacio educativo europeo chocan conlos estrechos límites impuestos a menu-do a su convertibilidad semántica. Pue-de que una reglamentación lingüísticarealizada con fines de universalizaciónresulte útil para la diplomacia del enten-dimiento entre los Estados, pero paradestacar el perfil de la sustancia resultamás bien contraproducente. Aún másgrave me parece que tales mensajes abs-tractos no representan ningún desafíopersonal, y que precisamente cuando entodas partes se habla de ellos, caiganpresos de una notable indiferencia.

¿Es la fórmula de la «formación perma-nente» una «moneda» pedagógica queresponde a esta caracterización? Comoargumento en contra de esta sospechase puede aducir el sin duda notable es-fuerzo que viene realizándose desde elInforme Faure «Learning to be» (1972) pormantener el «lifelong learning», con dis-tintos diseños conceptuales y utilizandomodelos organizativos alternativos, con-cretado y en alerta latente (éducationpermanente; recurrent education). Comoargumento a favor se puede aducir el lar-go período de incubación que por lo vis-to precisan las visiones de política edu-cativa de la UNESCO, del Consejo de Eu-ropa y de la OCDE para hacerse reali-dad. ¿Tiene que ver esto con defectossustanciales de su planteamiento concep-tual, o sólo con el hecho de que posi-blemente aún no haya llegado su mo-mento? ¿O quizá el Libro Blanco de laComisión de la UE, «Enseñar y aprender.

Hacia la sociedad cognitiva» (1996), con-siga colmar la laguna estratégica de apli-cac ión que de ja ron las o fens ivasreformistas del decenio de 1970?

Dilema fundamental delos programas de educa-ción supranacionales

Una de las tesis de este artículo consisteen que las ofensivas en el plano de lasideas, como las del «Libro Blanco» o del«Año europeo de la formación permanen-te», pasan por alto un dilema fundamen-tal de la programación supranacional.Afectan menos a un núcleo mental y po-lítico que a la infraestructura psicológi-ca y pedagógica de su presentación argu-mentativa. Las campañas que pretendenincorporar la idea de una «learningsociety» o una «sociedad cognitiva» a laconciencia civil europea son, por su ori-gen y por su esencia, alegatos de élitesadministrativas y provienen del derechode iniciativa del ejecutivo de la UE, per-fectamente razonable y reforzado porMaastricht. Teniendo en cuenta la sensi-ble cuestión de la subsidiariedad en laUnión, los proyectos de este tipo no ha-cen sino marcar los contornos de la de-manda de actuación comunitaria, inclu-sive sus referencias problemáticas con-cebidas universalmente. Sin embargo, eldestinatario, en última instancia respon-sable de la aplicación de tales catálogosde futuro, no es la inteligencia planifica-dora de los políticos de la enseñanza,sino el propio ciudadano de Europa. Peroen realidad, el discurso de la sociedadautoformativa, en el que entre otras co-sas están en juego el acceso al conoci-

A menudo, los programasde formación supranacio-nales se enfrentan con eldilema de que no apelanpersonalmente al ser huma-no como destinatario de es-tos catálogos de futuro. Pre-cisamente la figura de la«formación permanente»trata sobre todo de las con-diciones y posibilidades desu aceptación subjetiva. Poresta razón, el artículo inten-ta arrojar luz sobre las im-plicaciones y consecuenciaspedagógicas de la orienta-ción hacia la «sociedadcognitiva», mirándolo enmicroperspectiva. El desa-rrollo de la capacidad de«aprendizaje expansivo»(Holzkamp) desempeña eneste punto un papel central.En esta concepción ofensi-va del aprendizaje, el mane-jo del conocimiento y tam-bién de la incertidumbrerevisten una gran importan-cia biográfica. Al desarro-llar un programa de apren-dizaje permanente hay quehacer frente al problema dela marginación de un núme-ro creciente de personasmediante estrategias selec-tivas. Cerrar esta laguna dehumanización es tarea detodas las instituciones edu-cativas y contextos deaprendizaje.


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Las campañas que preten-den incorporar la idea deuna «learning society» ouna «sociedad cognitiva» ala conciencia civil europeason, por su origen y por suesencia, alegatos de élitesadministrativas y provie-nen del derecho de iniciati-va del ejecutivo de la UE,perfectamente razonable yreforzado por Maastricht.

Sucede que el aprendizajecon propósitos de forma-ción y abiertos a toda lavida representa un acto decreación subjetivo que nopuede exigirse ni cederse alos demandantes y usufruc-tuarios sociales de la «for-mación cualificadora».

miento y su aprovechamiento personal(Libro Blanco 1996, p. 5 ss.), obvia elpropósito comunicativo dirigido a con-vencer al ser humano de que el aprendi-zaje es una forma de vida que vale lapena. Como miembro abstracto de unaentidad colectiva cognitiva, el discenteinteresa ante todo en el estado de trans-parencia sociológica. Como sugiere eltérmino artificial, aunque ya un tantodesgastado, de «organización autoforma-tiva», la tendencia a personificar estruc-turas sociales como sujetos de estudiopuede ser seductora para el publicista yalardear de modernidad, al menos pasa-jeramente. Pero desde el punto de vistadel contenido no da en el clavo, porquepasa por alto al portador de la ideareguladora de la acción de un aprendi-zaje con anclaje biográfico, o no es ca-paz de abordarlo. Sucede que el apren-dizaje con propósitos de formación yabiertos a toda la vida representa un actode creación subjetivo que no puede exi-girse ni cederse a los demandantes yusufructuarios sociales de la «formacióncualificadora». Esto hay que tenerlo encuenta precisamente cuando se trata deestablecer la normalidad del aprendiza-je en el curso de la vida y de no presen-tar la disposición para la formación comoantojo o insolencia, sino como hábito yoportunidad biográfica (Meier y Rabe-Kleberg 1993).

Sin embargo, no es propósito del «LibroBlanco» marcar de forma detallada o pre-ceptiva el camino hacia la «sociedad».Antes bien, las recomendaciones que con-tiene tienen por objeto «impulsar una dis-cusión pormenorizada para los próximosaños» (Comisión Europea 1996, p. 81).Sobre este trasfondo resulta ocioso criti-car a los autores por unas ambicionesconceptuales que no persiguen en modoalguno. Ahora bien, dado que el «LibroBlanco» representa también una tradiciónque entre tanto se ha establecido, la depreparar al ser humano para una vida deaprendizaje, parece útil reconstruir en lamicroperspectiva la macroperspectiva enque se sitúan siempre las ideas de la so-ciedad autoformativa y la formación per-manente (Cropley 1986). Por tanto, ca-bría preguntarse cómo puede percibirsesubjetivamente el imperativo abstracto deun espacio económico y social europeocomprometido con el desarrollo de susrecursos humanos, y recogerlo como mi-

sión vitalicia personalmente significativa.Para ello se adopta, por analogía con lapostura teórica de Holzkamp (1995), unpunto de vista de la ciencia del sujeto.

El aprendizaje enmicroperspectiva

Este punto de vista se caracteriza por darla espalda a una concepción del apren-dizaje en la que éste aparece como reac-ción organizada a las expectativas de unentorno que fija tareas (Holzkamp 1995,p. 12 ss.).

A este modelo de aprendizaje, realizadotípicamente en forma de lección institu-cional, la postura del sujeto científicoopone el acceso activo al mundo delaprendizaje «expansivo». Esto significaque el ser humano se concibe como «cen-tro de intencionalidad». Él mismo se ocu-pa de la ampliación de las posibilidadesde disponer de su vida e incrementar sucalidad. Por tanto, aprender es un actoofensivo, imbuido de la voluntad de cam-biar el entorno y las condiciones de vida.Desde el punto de vista de la psicologíade la motivación, se parte del hecho deque una asunción ofensiva de la idea delaprendizaje abre la perspectiva de lograrque «el nexo interno entre la indagacióndiscente, la ampliación de la disposicióny el aumento de la calidad de vida seaexperimentable o anticipable directamen-te» (íbid. p. 190).

Las características de una concepciónexpansiva del aprendizaje son, entre otras,que la competencia sobre el registro delas exigencia del aprendizaje se trasladaal sujeto. De este modo salta a la vista laimportancia central de la capacidadvivencial en relación con el conocimien-to de una problemática del aprendizaje.En contraposición (ideal-típica) a los ac-tos de aprendizaje defensivos, que recha-zan las desventajas, la insuficiencia de laspropias condiciones para la acción (co-nocimiento, actitudes, capacidades) sevalora como agotamiento aún insuficien-te de las posibilidades personales de dis-posición y de vida. No es difícil observarque en este contexto no es preciso reco-ger toda «exigencia docente externa» (...)necesariamente como problemáticadiscente (íbid. p. 212). Pero también que-


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En principio, una explica-ción o traducción orienta-da al sujeto de la fórmulade la «formación perma-nente» sólo tiene sentido sise reconoce la estrecha re-lación biográfica existenteentre una existencia en de-sarrollo y las técnicas quepueden adquirirse pararealizarla.

La proliferación masiva delos conocimientos median-te la investigación y la co-municación sitúa toda se-lección aceptable, la ponde-ración y la organizacióndidáctica del conocimientorelevante para la vida anteproblemas cada vez mayo-res.

da claro que una actitud discente marca-da por la referencia al sujeto, la actividady la autoorganización exige una disposi-ción cognitiva y emocional que, a la vistade los múltiples límites individuales ysociales al desarrollo, ha de «aprender-se», es decir, construirse o, como ocurrebajo la impresión del desempleo de largaduración, recuperarse (Wacker 1981).

Dimensión subjetiva de laformación permanente

En principio, una explicación o traduc-ción orientada al sujeto de la fórmula dela «formación permanente» sólo tiene sen-tido si se reconoce la estrecha relaciónbiográfica existente entre una existenciaen desarrollo y las técnicas que puedenadquirirse para realizarla (Oerter 1987).Elaborar planteamientos personales quepermiten vivir a lo largo de toda la vidaidentifica el aprendizaje como «actividadcaracterística, personal, única y auto-guiada» (Wedemeyer 1989, p. 183). En estaidea, el aprendizaje se «enciende», por asídecirlo, en los proyectos y experiencias,tareas y crisis biográficas de la existenciahumana. Por ello, la imagen de la «per-manencia» corresponde mejor a la natu-ra leza psicológica del aprendiza jebiográficamente significativo, antes quea un modelo conceptual que se guía ex-clusivamente por la extensión temporalde la vida (Lengrand 1986).

El hecho de destacar la dimensión subje-tiva de la formación permanente no sig-nifica en modo alguno que se absoluticeel lado interior de las relaciones huma-nas con el mundo. De ser así, la utilidadvital del aprendizaje apuntaría al apoyode prácticas existenciales privatistas so-cialmente inconexas, diametralmenteopuestas a los supuestos y motivos de unaprendizaje ofensivo, interesado en elintercambio activo con el mundo. Conrespecto a este intercambio con el mun-do, uno de los supuestos centrales de unateoría del aprendizaje ofensivo dice que:la realidad de sus nexos vitales no «apa-rece» simplemente ante el ser humano,sino que más bien se «construye» en pro-cesos de análisis activo con ayuda de es-quemas cognitivos, y se adquiere a tra-vés de las experiencias. A esto correspon-de, en términos de vida práctica, el ca-

rácter intervencionista de los actosdiscentes: no sólo es posible compren-der el mundo, sino también transformar-lo. Y precisamente en este potencial decambio descansa la confianza del discenteen mejorar su posición, reconocer nexos,desarrollar nuevos intereses y capacida-des.

El encuentro entre el mundo y la personase produce, de acuerdo con el modo dever convencional, en la fase del conoci-miento. No por casualidad el «Libro Blan-co» insiste tanto en tasar la capacidad derendimiento y la calidad social de unasociedad de acuerdo con el grado de aper-tura a los nuevos conocimientos y suaccesibilidad general. De creer en la «so-ciedad», en ella se ha impuesto el régi-men de conocimientos (principalmente)científico-técnicos; las posibilidades vita-les del individuo son una función de su«apertura operativa» y temática hacia losmateriales de la visión del mundo y surealización activa.

Implicaciones pedagógi-cas de una «sociedadcognitiva»

Sin embargo, para una contemplaciónpedagógica, una sociedad que declara elconocimiento como su distintivo deter-minante central ha de convertirse desdevarios puntos de vista en un problema:

❏ La proliferación masiva de los cono-cimientos mediante la investigación y lacomunicación sitúa toda selección acep-table, la ponderación y la organizacióndidáctica del conocimiento relevante parala vida ante problemas cada vez mayores.

❏ Vis to que la concepción de unmodernismo comprometido con la tradi-ción de la ilustración se ha resquebraja-do (Uhle 1993), la idea del descubrimien-to como un medio de conocimiento yformación autorizado de forma casi na-tural-orgánica se ve sometida a presión.

❏ Precisamente en la «sociedad» luchanlos planteamientos competitivos y formasde aparición del conocimiento por serreconocidos. El manejo del pluralismo yla variedad de perspectivas, opinionescontrapuestas y ofertas de valores con-


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Para poder ampliar lascompetencias u ocuparnuevos espacios de desa-rrollo se precisan una seriede logros biográficos pre-vios que a menudo no seconsigue recuperar.

«La tarea no consiste enhacer de la escuela unapéndice de la industria yel comercio, sino en utilizarlos factores de la industriapara hacer la vida escolarmás activa y más rica, enun sentido inmediato, y enrelacionarla más estrecha-mente con la vida extra-escolar».

trarias supone una prueba más dura parala concepción moderna de la educaciónque, por ejemplo, el proceso de los as-pectos puramente cuantitativos de la«informatización».

❏ Si es cierto que, según Mitscherlich(1963, p. 31), una definición dinámicapresenta la educación como «movimien-to de búsqueda coordinado», que no pue-de convertirse en certeza dogmática, laresponsabilidad pedagógica exige acer-car especialmente el aprendizaje escolara las particularidades y también oportu-nidades de la «incertidumbre dosificada».

❏ Al hablar de una «sociedad cognitiva»nos exponemos al reproche de olvidar latotalidad de las referencias vitales huma-nas y formas de expresión, su disposiciónintegral a actuar y aprender, y de que nosaferramos a un ideal de competencia yeducación «cerebralizado».

❏ El acceso a recursos del conocimien-to y su aprovechamiento biográfico no re-presenta una cualificación vital disponi-ble a voluntad, desarrollada por igual entodos los medios sociales. Para poderampliar las competencias u ocupar nue-vos espacios de desarrollo se precisan unaserie de logros biográficos previos que amenudo no se consigue recuperar. En estamedida, la sociedad cognitiva presentaefectivamente unos rasgos casi estamen-tales. El Libro Blanco habla de una divi-sión en «sapientes e insapientes» (Comi-sión Europea 1996, p. 26).

¿Que se desprende de las implicacionessociales y pedagógicas de la «sociedadcognitiva» que hemos esbozado a modode ejemplo para el diseño objetivo deun programa de formación permanente?De nuevo sólo podremos recoger algu-nos pocos aspectos; para una discusiónmás detallada, véase Künzel y Böse(1995).

Consecuencias para unprograma de formaciónpermanente

1. Secuenciación temporal. La forma-ción permanente abarca el conjunto deldesarrollo humano y puede caracterizar-se, desde el punto de vista de la biogra-

fía discente subjetiva, por la igualdad derango entre las vivencias formativas es-colares y extraescolares. El factor deter-minante de la significación biográfica delos contextos discentes es el grado enque éstos sirven para hacer posible elaprendizaje expansivo a favor de la am-pliación de las posibilidades de acciónpersonales (Holzkamp 1995, p. 492).

2. Integración espacial. La formaciónpermanente atraviesa todos los ámbitos,funciones y lugares en que el sujeto pue-de procesar y configurar la realidad consus actos. Desde el punto de la unidadpersonal y de la conservación de la iden-tidad, la separación de profesión y ocio,esfera pública y esfera personal, en elsentido de que cada una tiene sus pro-pios espacios de aprendizaje, ya no sesostiene. El ser humano integra sus nexosvitales de acuerdo con sus intereses yproyectos existenciales; una diferencia-ción entre la formación profesional y laeducación general sería contradictoria conel carácter del aprendizaje expansivo, queabarca el conjunto de la vida, igual queel aislamiento de determinados espaciosde la educación con respecto al resto dela vida.

3. La escuela como realización vital.John Dewey (1993, p. 408) ya acuñó en1915 la fórmula clásica que define la fun-ción útil de la escuela para la vida: «Latarea no consiste en hacer de la escuelaun apéndice de la industria y el comer-cio, sino en utilizar los factores de la in-dustria para hacer la vida escolar másactiva y más rica, en un sentido inme-diato, y en relacionarla más estrechamen-te con la vida extraescolar».

4. El conocimiento como recurso. Através del aprendizaje expansivo, el serhumano se abre a «su mundo», recurrien-do a reservas de conocimiento de los másdiversos orígenes, naturalezas y signifi-cados. El aprendizaje en la modalidad«permanente» presupone el manejo vir-tuoso de recursos cognitivos que graciasa l per fecc ionamiento de las redesinformáticas son cada vez más asequi-bles. Ahora bien, este virtuosismo nopuede constreñirse a sus dimensionesoperativas, pues en última instancia de-signa la amplia capacidad para asegu-rarse los conocimientos, pero también lasdiversas formas de aparición de la incer-


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La idea de una humani-zación de nuestra vida conla ayuda de una ampliagama de posibilidades deaprendizaje se ve profun-damente cuestionada si es-tas últimas se niegan acada vez más personas acausa de una mecánica dedistribución social cadavez más dura.

tidumbre. La infraestructura del accesolimitado a la información no representapor sí sola un sistema de recursos a fa-vor del aprendizaje permanente, prima-riamente, como sus potenciales técnicos.Como parte integrante de un espectro deoportunidades de aprendizaje individua-les y perspectivas de posibilitación, hade ser integrada o procesada selectiva-mente por la razón controladora del in-dividuo.

5. Acreditación de los conocimientospersonales. Un acceso ofensivo, perotambién controlado subjetivamente, a lasposibilidades de conocimiento y apren-dizaje de nuestra civilización científicamulticultural incrementa notablemente lavariedad de relaciones personales con elmundo y de «técnicas existenciales». Conél se expande simultáneamente la acu-mulación, que merece acreditar, de ex-periencias humanas y medios de expan-sión. El aprendizaje permanente desafíaa nuestra fantasía y generosidad para va-lorar las formas de conocimiento perso-nales como documentación del logro devivir, y equipararlas como mínimo, me-diante reglas de equivalencia formuladascon amplitud de miras, a los productosformales del aprendizaje.

6. La marginación como laguna dehumanización. La idea de una humani-zación de nuestra vida con la ayuda deuna amplia gama de posibilidades deaprendizaje se ve profundamente cues-tionada si estas últimas se niegan a cadavez más personas a causa de una mecá-nica de distribución social cada vez másdura. A este respecto no podrán enga-ñarnos los mensajes eufemísticos integra-dos en el anuncio de una «sociedadcognitiva». La movilización general a fa-vor del aprendizaje permanente, asícomo un clima de formación continuanormativa cada vez más palpable, habránde ser recibidos con recelo, incluso conrechazo abierto, por quienes, debido aldesempleo de larga duración y a otrasformas de marginación, (ya) no figuranentre los considerados para las presta-ciones educativas «de valor añadido».Para estos usufructuarios potenciales delaprendizaje permanente, alejados de todaocupación, el término de «barrera edu-

cativa» es un accidente conceptual, yaque cubre los procesos de la decepción,el autodistanciamiento, incluso la resis-tencia a la educación (Axmacher 1990),en los que desemboca a menudo una to-lerancia social y política de las diferen-cias de oportunidades educativas.

En un estudio concluido recientemente(Künzel y Böse 1995), el autor ha for-mulado propuestas de «estrategias de mo-tivación del aprendizaje permanente». Lapublicidad a favor de la formación con-tinua es una de ellas. Tematizar la for-mación continua como objeto del esfuer-zo publicitario significa tanto tomar co-nocimiento de la intención y de la agu-deza de las expectativas sociales que des-pierta la participación en la formaciónpermanente, como recoger las formas so-ciales de inhibición y desaliento que setoleran públicamente con respecto a gru-pos de personas del mercado de la for-mación continua que han pasado inad-vertidos o han sido marginados. El pro-pósito propiamente dicho de la publici-dad a favor de la formación continuaconsiste en ver cómo se representansubjetivamente estos factores de partici-pación o inhibición educativa y quéoportunidades quedan para econtrar elacceso a un aprendizaje para el que noparece existir ningún grupo de presiónsocial ni intereses político-culturales quelo promocionen. Tal estrategia sólo pue-de «tener» sentido si apoya los movimien-tos de búsqueda y proyectos biográficosque las personas, que confían en lasposibilidades de la educación, tambiénse plantean si ven dificultado su accesou oscurecidas sus perspectivas de apro-vechamiento (Künzel y Böse 1995, p.6 s.).

Orientar las estrategias de motivación aladulto o a la formación continua, sinembargo, choca con una limitación delconcepto biográfico del aprendizaje per-manente, la que en el presente artículose ha rechazado expresamente. Posibili-tar el aprendizaje expansivo a lo largode toda la vida es misión de todas lasinstituciones educativas y contextos deaprendizaje que se reclaman al serviciode la humanización de la existencia mo-derna, y no sólo en Europa.


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Bibliografía


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Erich BehrendtDirector del Institutfür Medien undKommunikation (Insti-tuto de Medios y Co-municación)Bochum

Formación durante elempleo de trabajadoressemicualificados y sincualificar:«Ofensiva de cualificación 95»de Ford-Werke AG en ColoniaCambio industrial y situa-ción de partida de Ford enColonia

Actualmente, Ford-Werke AG, así comosus proveedores, atraviesa un proceso deadaptación que bajo las consignas de«mantener el centro industrial de Alema-nia, producción ajustada, etc.» propugnala optimización de los procesos de pro-ducción y la adaptación de las estructu-ras organizativas. Las tendencias econó-micas recesivas que imperan en la actua-lidad en Alemania acentúan aún más lasnecesidades de adaptación.

Con la planificación de nuevos productos,y la introducción de nuevos sistemas defabricación y procesos industriales máscomplejos, Ford ha dado los primeros pa-sos al respecto. Como paso adicional eraimprescindible incorporar activamente aese proceso de cambio al personal de losámbitos productivos. De ahí surgió la ne-cesidad de crear, para los propios emplea-dos y para el personal interesado de laindustria auxiliar, un extenso programa deformación continua encaminado a lacualificación del personal de cara al futuro.

Las exigencias de cualificación abarcantodos los niveles de la empresa. Lacualificación permanente no se centraúnicamente en los directivos y los espe-cialistas, sino precisamente en los nive-les inferiores de la empresa, cuya calidady receptividad a la innovación son deter-minantes del éxito de las medidas deadaptación estructurales. En estos nive-les destaca como recurso de cualificación

-hasta ahora descuidado- el grupo de losempleados semicualificados y sin cualifi-car. Su cualificación no sólo es útil parala empresa, sino que también supone paraellos una garantía frente a la posible pér-dida del puesto de trabajo y un claro au-mento de sus oportunidades en el merca-do laboral.

Para ello, sin embargo, es preciso ofre-cerles una formación básica que vaya másallá de facilitar conocimientos de adapta-ción (por ejemplo, sobre nuevos sistemastécnicos). De común acuerdo entre la di-rección del Grupo, el comité intercentrosy el Estado federado de Renania del Nor-te-Westfalia se acordó, pues, ofrecer alcolectivo de los empleados semicuali-ficados y sin cualificar una formacióndurante el empleo. Así, en Colonia se de-sarrolló una oferta de cualificación com-pletamente nueva, estructurada a partirde una serie de encuestas realizadas enlas fábricas y en la valoración de las ne-cesidades. Esta oferta se concretó en doscursos, para especialistas (duración: unaño) y para ajustadores de piezas (dura-ción: dos años).

Para hacer posible la formación duranteel empleo, en el marco de la «Ofensivade cualificación 95» se buscaron nuevosconceptos referentes a los contenidos y ala organización que permitieran la forma-ción continua asociada al puesto de tra-bajo incluyendo métodos innovadores deenseñanza y aprendizaje. En este concep-to de formación continua se presta lamáxima atención a las experiencias cien-tíficas y prácticas a través de la utiliza-ción y el desarrollo de sistemas multi-

Con la «Ofensiva de cualifi-cación 95», Ford abre unnuevo camino para ayudaral personal semicualificadoy sin cualificar a obtener untítulo profesional. Con unamezcla de enseñanza,aprendizaje en el puesto detrabajo y fases de auto-aprendizaje, surge una nue-va oferta de cualificaciónque puede servir de ejemplopara otras empresas. Espe-cialmente la utilización deprogramas de aprendizajeinteractivos implica unanueva calidad para la ense-ñanza flexible, que tambiénestá a disposición del restodel personal en forma decentros de autoaprendizaje.El planteamiento general esobjeto de supervisión cien-tífica y está a disposición dela pequeña y mediana em-presa.

PeterHakenbergCoordinador de for-mación profesionalFordColonia


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La particularidad de estemodelo es que Ford-WerkeAG no pretende obtener unasolución aislada para lapropia plantilla, sino queaspira a una amplia ofen-siva de cualificación en co-nexión con la industriaauxiliar.

La «Ofensiva de cualifica-ción 95» se distingue por-que, junto al fortalecimien-to de la capacitación técni-ca del trabajador indivi-dual, en las iniciativas deformación continua se tie-nen en cuenta también as-pectos de competencia so-cial y práctica.

media de información y aprendizaje, y através de formas de autoaprendizaje yprácticas de comunicación y comporta-miento para elevar las competencias so-ciales. Una estrecha cooperación con ex-pertos en formación continua, más alládel círculo de los profesionales de la pro-pia empresa, garantiza la aplicación sis-temática de los conocimientos y las ex-periencias prácticas más recientes. Ade-más, las experiencias adquiridas en Fordse podrán trasladar a otras empresas yramos, contribuyendo así a lograr pues-tos de trabajo competitivos y más segu-ros de cara al futuro.

La particularidad de este modelo es queFord-Werke AG no pretende obtener unasolución aislada para la propia plantilla,sino que aspira a una amplia ofensiva decualificación en conexión con la industriaauxiliar. La regulación unilateral a travésde los costes y precios aplicados a los pro-veedores resulta insuficiente. Una respues-ta con futuro exige la consolidación de laindustria auxiliar mediante la oportunaadaptación productiva a los cambios es-tructurales. Puesto que gran número deempresas proveedoras no pueden atenderpor sí mismas estos procesos de adapta-ción ni disponer de personal con lacualificación necesaria, la superación con-junta de la crisis estructural resulta esen-cial. Ford ha reconocido que la colabora-ción con sus proveedores implica en últi-mo término una garantía a largo plazo parala supervivencia industrial de Renania delNorte-Westfalia y, con ello, de la fábricade automóviles Ford-Werke AG. En lugarde tomar decisiones de cortas miras y su-primir irreflexivamente puestos de trabajoen la industria auxiliar, se trata de aunarlos potenciales en un proyecto común. Estetipo de cooperación podría suponer unaseñal para otros ramos y extenderse comomodelo mucho más allá de las fronterasregionales.

La importancia del desa-rrollo del personal cualifi-cado para el puesto de tra-bajo del futuro

Las nuevas exigencias de la producciónrequieren nuevas capacidades y conoci-mientos de los obreros y empleados. Junto

a la reorganización de la formación pro-fesional inicial (primero en las profesio-nes metalúrgicas y de la electricidad, yluego en el ámbito de la oficina), la for-mación continua en la empresa adquiereuna importancia creciente. Hasta el de-cenio de 1970, esta última formación go-zaba de escasa consideración. En la ac-tualidad, su creciente importancia se debea dos factores:

❏ Se considera como principal desenca-denante la innovación tecnológica, queexige una formación continua en la em-presa entendida como adaptación cualifi-cante a las necesidades derivadas del cam-bio tecnológico. La formación continuadebe contribuir a asegurar la rentabilidady la competitividad de la empresa.

❏ La introducción de nuevas tecnologíasorigina profundos cambios en la organi-zación y el contenido del trabajo, que asu vez generan nuevas necesidades y ni-veles de cualificación. Por un lado gananen importancia las cualificaciones clave,las cualificaciones supraprofesionales y lascualificaciones extraprofesionales; porotro, se prevé una creciente sustituciónde los procesos basados en una fuertedivisión del trabajo por el desempeño detareas integrales.

Estos conceptos, sin duda muy globales,han sido reemplazados más recientementepor planteamientos más sutiles, que tie-nen en cuenta, en especial, los procesosde descualificación y recualificación ypermiten reconocer, entre otras cosas, unapolarización de la cualificación según laformación previa y el área de trabajo.Paralelamente ha surgido una fuerte dis-cusión en torno al lanzamiento de meca-nismos de formación continua en interésde los trabajadores afectados, que prevéuna mayor autorrealización y una mayorparticipación en la gestión y definiciónde las condiciones de trabajo.

La «Ofensiva de cualificación 95» se dis-tingue porque, junto al fortalecimiento dela capacitación técnica del trabajador in-dividual, en las iniciativas de formacióncontinua se tienen en cuenta también as-pectos de competencia social y práctica,que cada vez son más importantes. En elfuturo, el personal -más allá de las exi-gencias técnicas- deberá estar en condi-ciones de:


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La cualificación ya no seaplica según la divisa «for-mación continua sólo parael personal cualificado»,sino que se centra en lacualificación del personaldeficitario en formación,dentro de un sistema abier-to hacia arriba.

Una estructura modularpermite la inclusión de dis-tintos grupos de destinata-rios y una diferenciaciónde los participantes segúnsu nivel de cualificación.

❏ reconocer situaciones complejas ypensar desde una perspectiva global

❏ filtrar los datos esenciales entre unagran variedad de informaciones,

❏ exponer situaciones complejas de for-ma sencilla y comprensible,

❏ trabajar en equipo, aplicar de formaacertada los conocimientos y capacidadesen nuevas situaciones problemáticas y

❏ actuar por propia iniciativa en lugarde esperar a que se lo propongan.

La aplicación de métodosde cualificación modernosen la «Ofensiva decualificación 95»

La cualificación de los especialistas y losajustadores de piezas forma parte de unaserie de iniciativas con las que, bajo ellema de «Ofensiva de cualificación 95», seencauza un modelo innovador de forma-ción continua asociada al puesto de tra-bajo. La cualificación ya no se aplica se-gún la divisa «formación continua sólopara el personal cualificado», sino que secentra en la cualificación del personaldeficitario en formación, dentro de unsistema permeable hacia arriba.

En el sistema de formación actual se pres-ta escasa atención al grupo de trabajado-res no cualificados o no especializadoscomo «reserva de formación». En las ofer-tas de formación continua extraempre-sarial faltan en gran parte cursos encami-nados a asegurar la ocupación de estosgrupos a largo plazo. Frente a la escasa oinadecuada oferta está el hecho de quela actividad industrial se caracteriza porrápidos cambios tecnológicos. Los nue-vos procesos de producción, junto conlas nuevas tecnologías, determinan engran medida los requisitos del personal.Precisamente estos grupos de trabajado-res requieren una preparación para esoscambios a través de la formación conti-nua.

El éxito de las estrategias de cualificaciónno sólo se debe a la importancia de laformación continua del personal semicua-

lificado y sin cualificar, sino sobre todo ala aplicación de los nuevos conceptos dela formación continua asociada al puestode trabajo. Se presta la máxima atencióna los centros de autoaprendizaje, a lossistemas multimedia de información yaprendizaje y a las prácticas de comuni-cación y comportamiento para potenciarlas competencias sociales.

Una estructura modular permite la inclu-sión de distintos grupos de destinatariosy una diferenciación de los participantessegún su nivel de cualificación. El con-cepto modular tiene en consideración tan-to las distintas cualificaciones formalescomo las experiencias educativas de losadultos, y permite obtener certificados decualificación mientras se está ocupado.Este modelo representa una atractiva al-ternativa a las formas de cualificación tra-dicionales para adultos como grupo dedestino genérico, y cumple la función devínculo con el ámbito de la formaciónprecisamente para el grupo de los menosformados. Los empleados que han fraca-sado con el sistema educativo tradicio-nal, que han recibido una formación in-suficiente y que no se atreven con lasofertas de formación continua extraem-presarial obtienen con este modelo laposibilidad de hacer realidad el aprendi-zaje permanente, asegurarse sus puestosde trabajo y situarse a la altura de las cre-cientes exigencias de las tecnologías mo-dernas, como el objetivo de una ocupa-ción duradera.

Los destinatarios de la for-mación continua: especia-listas y ajustadores de pie-zas

Actualmente, en las fábricas de Ford-Werke AG de Renania del Norte-Westfaliahay unos 23.000 empleados, de los cua-les unos 7.500 no tienen formación espe-cífica en los ramos del metal o de la elec-tricidad.

Un programa de cualificación de esta en-vergadura sólo puede dar resultado siimplica una asignación precisa de loscontenidos de formación a cada uno delos grupos destinatarios. Por estos últi-mos se entienden los formados por em-


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Los centros de autoapren-dizaje potencian la dispo-sición a este respecto elimi-nando las barreras psicoló-gicas (...), permiten el auto-control del ritmo de apren-dizaje y facilitan el accesogracias a la disponibilidadde horarios.

La integración de imagen ysonido en sistemas multi-media refuerza tanto lareceptividad como la capa-cidad de memorizar y ofre-ce, especialmente a losalumnos no acostumbradosa la formación, un medioque conocen bien en estasociedad de la informacióny la comunicación: la pan-talla.

pleados con niveles de cualificación si-milares. El programa de cualificaciónadoptado distingue en total seis gruposdestinatarios:

«Operarios no especialistas»❏ Operarios sin cualificar/trabajadoresde producción❏ Operarios cualificados

«Especialistas»❏ Ajustadores de piezas/oficios indus-triales❏ Especialistas cualificados (metal/elec-tricidad)❏ Jefe de equipo/jefe de línea

«Nivel de mando inferior»❏ Maestro/encargado

Se ha planeado conferir al conjunto delprograma una estructura modular, cons-truida progresivamente y que concluya,según el curso impartido, con un certifi-cado Ford o un título de especialista dela Cámara Alemana de Industria y Comer-cio. Para la cualificación como especia-lista se ha establecido una estrecha coor-dinación con la Cámara de Industria yComercio de Colonia. El procedimientoestructurado permite, por un lado, quecada una de las unidades de formaciónpuedan adaptarse mucho mejor a sus gru-pos destinatarios y, por otro, ofrece a losparticipantes la posibilidad de abrirse ca-mino paso a paso hasta el nivel corres-pondiente a sus propias facultades deformación continua.

Los cursos de cualificación están conce-bidos de tal modo que se basan en lasexperiencias de cada uno de los gruposdestinatarios y no sólo parten de la situa-ción de trabajo, sino que convierten éstaen objeto de aprendizaje. Surgen así ma-yores exigencias con respecto al asesora-miento de los participantes. El asesora-miento debe mostrar las posibles concre-ciones de la carrera de formación a lamedida de cada uno y las perspectivasprofesionales que se abren, así como fa-cilitar ideas sobre la manera de abordartemas y contenidos hasta entonces des-conocidos. Los temores y problemas de-rivados de las biografías particulares conrespecto a la educación y las situacionesdidácticas pueden ser reducidos por unasesor competente que conozca las es-tructuras laborales.

Con este modelo de cualificación, sinembargo, no se trata de fomentar capaci-dades aisladas, sino una competenciapersonal de amplio espectro. Esta com-petencia general combina competenciasparciales de orden social, funcional y deprocesamiento. La prestación de cualifica-ciones clave y de una formación generaly especializada, así como la garantía detransferencia gracias a la proximidad y ala vinculación con el puesto de trabajo,unida a las iniciativas de formación decarácter específico y genérico, y comple-tada con el consejo de asesores y coordi-nadores de formación en el centro deautoaprendizaje, abre una amplia gamade posibilidades para la reactivación delpersonal de nacionalidad alemana y ex-tranjera.

La estrategia de cualificación desarrolla-da por Ford-Werke AG responde, por tan-to, a la cuestión central de toda políticade formación, que es precisamente lacualificación del personal menos forma-do y más amenazado por el desempleo,o que en caso de quedar en paro difícil-mente podría acceder a un nuevo puestode trabajo.

Organización formativa yutilización de sistemas deaprendizaje interactivos

El concepto de formación durante el em-pleo plantea unas exigencias elevadas alos participantes, a la dirección de la fá-brica y a la dirección del proyecto. Lacualificación asociada al puesto de traba-jo, en centros de autoaprendizaje, conutilización de sistemas multimedia de in-formación y aprendizaje, reviste una granimportancia. Los centros de autoapren-dizaje potencian la disposición a este res-pecto eliminando las barreras psicológi-cas (lo que no se ha comprendido sepuede repetir), permiten el autocontroldel ritmo de aprendizaje y facilitan el ac-ceso gracias a la disponibilidad de hora-rios. De esta forma, el tiempo dedicado ala formación continua puede adaptarse ala capacidad de asimilación del alumno.La integración de imagen y sonido en sis-temas multimedia refuerza tanto lareceptividad como la capacidad de me-morizar y ofrece, especialmente a losalumnos no acostumbrados a la forma-


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ción, un medio que conocen bien en estasociedad de la información y la comuni-cación: la pantalla.

Indiscutiblemente, en el desarrollo denuevas tecnologías de aprendizaje tienenuna importancia decisiva las técnicas sub-yacentes y su integración en nuevos sis-temas de formación. Desde el punto devista técnico, garantizan las condicionesnecesarias para conseguir la interactividadque caracteriza a una nueva generaciónde medios.

El principal ámbito de aplicación de lossistemas multimedia en los próximos añosserá el de la formación (el 23% del mer-cado, cuyo valor estimado para 1996 enEuropa se cifra en unos 3.060 millonesde dólares). Las nuevas posibilidades deintegración de distintos medios en un sis-tema final ayudarán a utilizar mejor lasposibilidades innovadoras de los sistemasde formación interactivos:

❏ Presentación de contenidos de apren-dizaje❏ Desarrollo de la interacción entreusuario y programa de aprendizaje❏ Motivación de los alumnos❏ Diseño del proceso de aprendizaje❏ Actualización de los contenidos.

Con ayuda de entornos gráficos de usua-r io y de ampliaciones de s is temasoperativos (Apple Macintosh, MicrosoftWindows y otros), se ofrece al diseñadorde sistemas y al usuario un gran númerode posibilidades técnicas (menús, venta-nas, función zoom, multitarea y otras)para transmitir los contenidos de formamás eficaz. Con ayuda de herramientasde programación antiguas y nuevas (len-guajes y sistemas de autor y otras) pue-den construirse «mundos de aprendizajemultimedia». En ellos, la información nose gestiona de forma estrictamente lineal,sino de una forma asociativa, análoga alprocesamiento humano. Con este concep-to de hipertexto y la utilización deentornos de sistemas multimedia se acce-de a lo más avanzado en programas deaprendizaje, los programas hipermedia.

En general, cabe mencionar los siguien-tes tipos de programas de aprendizaje:

1. Práctica y entrenamientoSe trata de ejercitar y consolidar los co-

nocimientos adquiridos, por lo generalsegún el esquema: plantear una tarea,buscar la respuesta, contestar, plantearuna tarea, etc.

2. Programas tutorialesEl objetivo es transmitir nuevos conoci-mientos. Generalmente tienen una estruc-tura lineal y presentan una vía de apren-dizaje predefinida según el esquema: pre-sentación de los nuevos contenidos (ejem-plos, ilustraciones, demostraciones yotros), preguntas selectivas, registro yanálisis de las respuestas, mensaje decomentario del programa, presentación deotros contenidos y demás.

3. Programas tutoriales inteligentesCon este procedimiento se pretende imi-tar las formas de comportamiento básicasde un profesor. Se adapta al comporta-miento de cada usuario y puede represen-tar el material didáctico de distintos mo-dos y con diversos grados de dificultad.

4. Programas de simulaciónSuelen reproducir procesos complejos; elalumno puede influir en las variables.

5. MicromundosEste sistema sólo ofrece posibilidadesoperativas que conducen a una construc-ción activa del conocimiento.

6. Bases de datos hipermediaCon ayudas de navegación, puedenconsultarse datos y ayudas dentro de unaoferta informativa multimedia.

En el marco de la «Ofensiva de cualifica-ción 95» se han instalado siete centros deautoaprendizaje. De este modo, cadaempleado puede llegar a su lugar de for-mación en menos de 10 minutos. Ade-más de una extensa biblioteca de progra-mas, allí dispone de un asesor que lepuede ayudar en caso de dificultades. Estepersonal dedicado también se encarga enparte de dar clases particulares y asesoraa la dirección de la empresa en cuestio-nes de cualificación. Como generalmentese trata de maestros del área correspon-diente de la fábrica, están muy familiari-zados con las circunstancias concretas.

En los centros de autoaprendizaje se uti-lizan programas corrientes, sometidos aprueba para verificar si son técnicamentecorrectos y están bien concebidos desde


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Una ventaja que no hay queinfravalorar es que, conayuda de los mediosinteractivos en los centroso puestos, el personal pue-de estudiar sin ser contro-lado, y este anonimato su-pone cierta garantía en elsentido de que posibles la-gunas de conocimientos noquedarán expuestas públi-camente.

La atención a los partici-pantes representa un pro-blema particular. En la ma-yoría de los casos, sus últi-mas experiencias forma-tivas se remontan a muchosaños atrás, y a menudo fue-ron totalmente negativas.

el punto de vista pedagógico. De estemodo, parte de los objetivos educativosde la formación de los especialistas o losajustadores de piezas pueden alcanzarseen los propios centros. Otra función im-portante es la posibilidad de practicar yrepetir cualquier parte del contenido.

Dado que para muchos temas no se dis-pone de programas, su aprendizaje se lle-va a cabo en otros dos lugares de forma-ción: como clase personal en el taller deaprendizaje o en el puesto de trabajo,remunerándose el tiempo dedicado a laformación.

La «Ofensiva decualificación 95» comoproyecto innovador: pri-meras experiencias

La «Ofensiva de cualificación 95» de Ford-Werke AG significa para esta empresa, asícomo para la formación continua en ge-neral, una innovación que destaca por lassiguientes características:

❏ La cualificación continua se lleva acabo en los centros de autoaprendizaje❏ Grupo destinatario: personal semi-cualificado y sin cualificar❏ Formación profesional inicial de adul-tos en distintos lugares de formación.

La creación de centros de autoaprendizajey su dotación técnica requieren, en espe-cial, una notable dedicación personal. Elpatrocinio oficial del Estado federado deRenania del Norte-Westfalia a este respec-to está previsto particularmente para lapequeña y mediana empresa.

Una ventaja que no hay que infravalorares que con ayuda de los medios inter-activos en los centros o plazas, el perso-nal puede estudiar sin ser controlado, yeste anonimato supone cierta garantía enel sentido de que posibles lagunas deconocimientos no quedarán expuestaspúblicamente.

La finalidad del centro de autoaprendizajees ofrecer a los empleados la posibilidadde:

❏ adquirir nuevos conocimientos acor-des con sus necesidades

❏ formarse con flexibilidad de horarios,espacios y contenidos❏ determinar por sí mismos el objetivo,el ritmo y la duración de su formación(sin profesor ni seminarios programadosfijamente)❏ acortar algunos pasos del aprendizajeo profundizar más en otros mediante re-peticiones❏ trabajar con distintos medios (libro detexto, vídeo, audio, ordenador y video-disco)❏ obtener nuevos conocimientos de for-ma grata.

Las primeras experiencias con los gruposen curso han revelado que la introduc-ción de un nuevo concepto de cualifi-cación implica un gran esfuerzo adminis-trativo. No sólo hay que atraer e informara los participantes: sus jefes también des-empeñan un papel importante. Las ini-ciativas han tenido que presentarse en nu-merosas conversaciones y con un consi-derable despliegue publicitario. La retira-da de personal de la producción, asocia-da a fuertes fluctuaciones de la deman-da, plantea grandes problemas a la direc-ción de las fábricas para seleccionar a losempleados que han de participar en loscursos de formación continua.

La atención a los participantes represen-ta un problema particular. En la mayoríade los casos, sus últimas experienciasformativas se remontan a muchos añosatrás, y a menudo fueron totalmente ne-gativas. En el seguimiento del proyectohan resultado muy recomendables losseminarios y coloquios de fin de semana,para estabilizar socialmente a los grupos.

Por otro lado, los ponentes e instructorestambién han tenido que enfrentarse a ungrupo de alumnos que, por una parte,tenían que familiarizarse con los conteni-dos educativos tradicionales y, por otraparte, llevan muchos años trabajando enla empresa. A los pocos meses se vio lanecesidad de asegurar también la forma-ción continua de los instructores.

Resumen y perspectivas

Con la ofensiva de cualificación descrita,Ford-Werke AG abre nuevos caminos parahacer frente a los cambios estructurales


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El aprendizaje autónomocon sistemas didácticosinteractivos sólo es fructí-fero desde el punto de vis-ta de la empresa si el alum-no puede manejarlos deforma competente y autó-noma.

Behrendt, E. (1993): Multimediales Lernen -Qualif izier en mit multimedialen Ler n- undInformationssystemen. Ein Stufencurriculum zurWeiterbildung des betrieblichen Bildungspersonals.En: Schenkel, P. y cols.: Didaktisches Design fürdie multimediale, arbeitsorientierte Berufsbildung,Berlín/Bonn.

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Schneider, U.: Neue Bildungswege für dieMitarbeiter. En: ARBEITGEBER, 3/47, 1995, p. 101

de la producción industrial y garantizarel futuro de su centro de Renania delNorte-Westfalia. En lugar de transferirunilateralmente – y en muchos casos ariesgo de que sucumba – la presión delos costes a la industria auxiliar del auto-móvil, desarrolla junto con ésta un mo-delo que tiene en cuenta los cambios delos mercados: orientación al servicio, fle-xibilidad, fuerza innovadora y nueva sen-sibilidad por la calidad y los costes. Lasnuevas tecnologías y los métodos de fa-bricación y producción modernos requie-ren nuevas formas de organización em-presarial y laboral.

No obstante las distintas hipótesis, quevan desde el pronóstico de la formaciónde élites hasta el de la formación generalóptima, pasando por la cualificación di-ferenciada o la revalorización generaliza-da del trabajo, la empresa requiere am-plias competencias para satisfacer la cre-ciente demanda de cualificación a travésde la formación continua en el puesto detrabajo, más allá del planteamiento de loscírculos de calidad, el trabajo en grupo yel estilo de dirección cooperativo.

En estas condiciones existen excelentesposibilidades para incorporar tambiénmedios interactivos. Como se ha podidodestacar en estudios empíricos, a diferen-cia de otros métodos de cualificación,dichos medios encierran una serie de ven-tajas que pueden ponerse en práctica. Porúltimo, su utilización adquiere una dimen-sión profundamente humana: el aprendi-zaje autónomo con sistemas didácticosinteractivos sólo es fructífero desde elpunto de vista de la empresa si el alum-no puede manejarlos de forma compe-tente y autónoma.

La utilización de sistemas multimedia einteractivos no implica un determinismotecnológico. En conjunto representan he-rramientas y módulos didácticos que sepueden incorporar al proceso de trabajode formas muy distintas. Como es natu-ral, también tienen un notable efecto po-tencial en concepciones del trabajo tradi-cionales y tayloristas. Por lo tanto, es per-fectamente imaginable que puedan seraplicados de forma efectiva en procesosde trabajo que diferencien entre planifi-cación y realización, entre actividadescuantitativas y cualitativas.

No obstante, las primeras experienciastambién han demostrado que no todos losparticipantes potenciales pueden recibiruna formación durante el empleo. Porello, a modo de complemento del con-cepto existente y en cooperación con unaescuela de formación externa, se ha pre-visto realizar cursos a tiempo completopara ajustadores de piezas.

Está prevista una expansión de estas ini-ciativas más allá de Colonia (Wülfrath,Düren, Saarlouis). A quienes han con-cluido el curso de especialista se ofrece-rán cursillos acelerados de ajustador depiezas, para que los empleados especial-mente capacitados tengan la oportuni-dad de obtener el título de especialista.En conexión con los cursos de perfec-cionamiento existentes (técnicos, maes-tros y otros) y los nuevos proyectos (cur-sos para maestros de la escuela técnicasuperior en Colonia), la ofensiva decualificación debe desarrollarse hastaconvertirse en una amplia vía de forma-ción en Ford, a fin de materializar la ideade la formación permanente en el ámbi-to de la empresa.

Bibliografía


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El «Programa de igual-dad de oportunidades»del Consejo de Suminis-tro Eléctrico de Irlanda*

WinfriedHeidemann

es director de la Uni-dad de cualificaciónde la Hans-Böckler-

Stiftung de Düsseldorf,instituto sindical ale-

mán de investigación yconsultoría. Ha dirigido variosproyectos FORCE y es miembro

del grupo de expertos sobrediálogo social europeo.

Información de referenciasobre el Consejo de Sumi-nistro Eléctrico (ESB)

El Consejo de Suministro Eléctr ico(Electricity Supply Board, ESB) es unaempresa pública para la generación y su-ministro de electricidad en Irlanda. Tieneuna plantilla de 9.322 trabajadores fijos y537 temporales. Un 17 % son mujeres yun 1 % desarrollan su actividad en áreasde trabajo no tradicionales, como la in-geniería, la tecnología y los oficios.

Su facturación fue en 1994 de 976 millo-nes de libras esterlinas.

Tiene más de un centenar de oficinas re-partidas por todo el país. Su filial ESBInternational realiza actividades deconsultoría y de tecnología de la infor-

mación para empresas de servicios pú-blicos. Hasta la fecha ha trabajado en 55países.

¿Cuáles son los principaleselementos del programa?

El ESB sigue un programa estructurado,diseñado para garantizar la igualdad deoportunidades de las mujeres en el lugarde trabajo y en la jerarquía laboral (pro-grama de acción positiva). Sus objetivosgenerales, que van más allá de la educa-ción y formación complementarias en sí,son los siguientes:

❏ cambio de las actitudes tradicionalesante las mujeres trabajadoras;❏ mejora de la cualificación de las mu-jeres trabajadoras para promover su ca-rrera profesional mediante la aplicaciónde una política de apoyo global a la edu-cación;❏ aumento de la proporción de trabaja-doras en los diversos niveles jerárquicosmediante la fijación de objetivos;❏ lucha contra el acoso sexual a travésde la formación y la designación de con-sejeros confidenciales que asesoren yapoyen a las víctimas;❏ adaptación (o flexibilización) de lascondiciones de trabajo para satisfacer lasnecesidades específicas de las mujeres(permiso de maternidad, «descansos» pro-fesionales, trabajo compartido), subra-yando las ventajas económicas de la igual-dad de oportunidades para este grupo depoblación;❏ formación sobre igualdad en los ám-bitos de la contratación y la selección;❏ integración de la igualdad de oportu-nidades en la política general y forma-ción sobre igualdad a personas que ac-

Freida Murrayes directora de Igual-

dad de Oportunidadesdel Consejo de Suminis-

tro Eléctrico (ESB) deDublín.

* El presente artículo se basa en elproyecto FORCE «Formación profesio-nal complementaria en Europa - Do-cumentación sobre el diálogo social»(Nº: 94-23-POL-0014-00), dirigido porla Hans-Böckler-Stiftung. Los autoresdesean agradecer a Eckehar tEhrenberg su preparación de la des-cripción del caso.

Muchas personas, incluso afiliadas a algún sindicato, suelen considerarque la educación y formación complementarias son una «panacea» quegarantiza simultáneamente la modernización de las empresas y la amplia-ción de la libertad y de las opciones de los trabajadores. Esta actitud im-plica el riesgo de que las dificultades surgidas en el proceso de moderni-zación se imputen a fallos individuales del personal. Por tanto, desde elpunto de vista de los sindicatos, es importante desarrollar un conceptomás general de la modernización, en el que la educación y formación com-plementarias se vinculen a otros elementos. El ejemplo irlandés pone demanifiesto la utilización de este tipo de estrategia para fomentar la igual-dad de oportunidades para las mujeres en el lugar de trabajo. En estaestrategia, la educación y formación complementarias constituyen un ele-mento más de un proceso global de cambio de las estructuras internas delas empresas encaminado a la consecución de la igualdad de oportunida-des. El ejemplo demuestra claramente que la realización de cambios en lasituación profesional de los trabajadores no puede basarse únicamenteen iniciativas de formación complementaria. En el modelo irlandés se com-binan las medidas de este tipo con la aplicación de la legislación nacionalsobre igualdad en el lugar de trabajo. Asimismo, a través del ejemplo pue-de comprobarse la necesidad de crear nuevas estructuras organizativaspara poner en práctica la estrategia de igualdad y controlar sus efectos.


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«El ESB sigue un programaestructurado, diseñadopara garantizar la igual-dad de oportunidades delas mujeres en el lugar detrabajo y en la jerarquíalaboral», y organizado yaplicado en colaboracióncon los sindicatos.

túen como enlaces y que se ocupen depromover el programa a escala local.

Para alcanzar estos objetivos se organi-zan diversas actividades de educación yformación.

Se ha elaborado un Código Profesionalespecífico sobre acoso sexual, que ha sidodistribuido a toda la plantilla. Los conseje-ros confidenciales han recibido formaciónde un experto del Centro de Crisis en casode Violaciones de Dublín, y se han comu-nicado al personal las funciones que des-empeñan y las condiciones para ponerseen contacto con ellos. Se han entregado alos directores y supervisores un folleto yunas directrices en que se exponen laspautas para abordar los distintos casosposibles. Por otra parte, se imparte un se-minario sobre «acoso sexual» a grupos for-mados por un máximo de 25 trabajadoresy trabajadoras. En él, además de ofrecerinformación pormenorizada sobre el cam-bio de la política de la empresa y de ex-plicarse y definirse el término «acososexual», se señalan al personal las medi-das que debe adoptar en caso de que seéste se produzca.

Se ha establecido un curso de dos díasde duración, bajo el título «Trabajo con-junto de hombres y mujeres», en el queparticipan hasta 14 personas y donde seanalizan la política empresarial del ESBen materia de igualdad, los problemasasociados al trabajo de hombres y muje-res en el mismo medio y los diferentescriterios utilizados por uno y otro grupoen el lugar de trabajo. En este curso seintenta reconducir las actitudes tradicio-nales hacia una mayor igualdad respectoa las mujeres. Esta estrategia se fomentamediante el empleo de métodos inter-activos: trabajo en equipo, autorreflexión,ejercicios y debate.

Existe también un programa de forma-ción, titulado «Desarrollo profesional paramujeres», en el que participan 16 mujeresy que se desarrolla en una fase inicial dedos días de duración y en un tercer díalectivo tres meses más tarde. Los objeti-vos de aprendizaje perseguidos son lossiguientes:

❏ identificación y desarrollo de las ca-pacidades y los intereses profesionales delas participantes para lograr una evalua-

ción óptima de su potencial laboral en elESB;❏ determinación de las medidas peda-gógicas necesarias para lograr el objetivoprofesional;❏ desarrollo de planes de acción perso-nales;❏ utilización de técnicas de eficacia per-sonal.

El módulo de dos días de duración se hadiseñado para determinar actitudes, mo-tivaciones y características personales, ycomprende la práctica de acciones orien-tadas a la consecución de objetivos: iden-tificación de éstos, análisis de oportuni-dades y dificultades, compilación de unplan de acción y utilización de técnicasde comunicación para alcanzar las metasfijadas.

El programa de formación «Eficacia per-sonal para mujeres» coincide con el ante-rior en cuanto a su duración y organiza-ción. Los objetivos de aprendizaje son elapoyo a las participantes para que se fi-jen sus propias metas, el conocimientode técnicas interpersonales esenciales, yla identificación, desarrollo y utilizaciónde técnicas de trabajo efectivas. En el pri-mer día del curso se hace hincapié en laformación de la autoconfianza y de téc-nicas de comunicación efectivas, mientrasque el segundo día se dedica al tratamien-to del estrés y al modo de lograr la con-fianza en sí mismo en las relaciones conlos demás.

¿Qué problemas se abor-dan con esta intervención?

Con esta intervención se trata de corregirlas limitaciones de la educación y forma-ción complementarias tradicionales, me-jorar las perspectivas profesionales de lastrabajadoras y utilizar plenamente su po-tencial en la empresa. Es evidente quelas mujeres suelen tener más dificultadespara acceder a ese tipo de formación yque, con frecuencia, el simple hecho deposeer cualificaciones superiores no lesbasta para mejorar su posición en el ESB.

Por otra parte, al adoptar este enfoquetambién se ponen de manifiesto las op-ciones que surgen cuando se amplían laeducación y formación complementarias


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«Los puestos de trabajomás comunes en ESB son losque requieren cualifica-ciones técnicas. (...) la ma-yor parte de estos empleos(sobre todo, los de monta-dores electricistas y técni-cos) se reservan a los hom-bres (...)»

«Los juicios de valor socia-les y la aplicación de pro-cedimientos de seleccióndominados por hombreshan dado lugar a que, sal-vo en los puestos de secre-taría, la presencia de mu-jeres en la empresa hayasido escasa, sobre todo enlos niveles jerárquicos su-periores.»

«Es interesante señalar quelos sindicatos consideran elsector privado más activoque el público en cuanto alas iniciativas contra la dis-criminación.»

con contenidos distintos a los elementostécnicos tradicionales y cuando se inte-gran en un programa de acción destina-do a la promoción de los intereses de lasmujeres. Este último aspecto constituyeuno de los objetivos fundamentales de lossindicatos. Por otra parte, exige la crea-ción de nuevas estructuras organizativasque apoyen la aplicación y faciliten suseguimiento. La ampliación de las opcio-nes de educación y formación comple-mentarias no basta para lograr una mejo-ra de la situación profesional de las mu-jeres. El caso irlandés subraya las limita-ciones de este tipo de formación comomedida aislada.

Los puestos de trabajo más comunes en elESB son los que requieren cualificacionestécnicas. Dados los criterios estructuralesy los prejuicios sociales que dictan que lamayor parte de estos empleos (sobre todo,los de montadores electricistas y técnicos)se reserven a los hombres, en el ESB exis-te un acusado predominio masculino. EnIrlanda, como en otros países, estos pues-tos se consideran tradicionalmente «no fe-meninos». No resulta sorprendente quesólo el 17 % de los miembros de la planti-lla del ESB sean mujeres.

Los juicios de valor sociales y la aplica-ción de procedimientos de selección do-minados por hombres han dado lugar aque, salvo en los puestos de secretaría,la presencia de mujeres en la empresahaya sido escasa, sobre todo en los nive-les jerárquicos superiores.

¿Cómo se ha desarrolladoesta intervención?

El punto de partida de las actividades delESB en materia de igualdad de oportuni-dades no hay que buscarlo en una inicia-tiva sindical ni en un concepto propues-to por la dirección, sino en dos leyesadoptadas en el decenio de 1970 que elGobierno ha tratado de activar despuésde muchos años de aplicación inadecua-da en los sectores público y semipúblico.En concreto se trata de:

❏ la Ley contra la discriminación sala-rial de 1974 y❏ la Ley de igualdad en el empleo de1977.

Ambas se aplican de modo exclusivo alas mujeres y tienen un carácter funda-mentalmente protector; en otras palabras,no exigen la adopción de medidas acti-vas por parte de las empresas, sino queseñalan la dirección que deben tomar lasactividades al respecto. (Actualmente,ambas leyes están revisándose para in-cluir en su ámbito otros grupos desfa-vorecidos.) Es interesante señalar que lossindicatos consideran el sector privadomás activo que el público en cuanto a lasiniciativas contra la discriminación.

En 1988 se elaboró en el ESB el docu-mento titulado «Política y directrices prác-ticas sobre igualdad», en el que se esta-bleció lo siguiente:

« El ESB se compromete a respetar el prin-cipio de igualdad de oportunidades ensu política de personal. La empresa ga-rantizará que ningún candidato sea dis-criminado por razón de sexo o estado ci-vil. Las personas serán seleccionadas, as-cendidas y tratadas en función de su ca-pacidad, sus méritos y los requisitos delpuesto de trabajo. Se concederá a todosla oportunidad de demostrar sus capaci-dades y de ascender en la organización.»

Con objeto de estimular la aplicación deestas directrices, se creó, unos dos añosdespués, un grupo especial de evaluaciónde la igualdad para que «examinase larealidad de la igualdad de oportunidadespara las mujeres en el ESB y elaboraseun informe en el que se incluyeran reco-mendaciones». Las 25 recomendacionesque presentó el citado grupo dieron lu-gar a la creación del Consejo de Igualdaden 1991, presidido por expertos ajenos ala empresa. Este órgano central dio paso,dos años después, a la constitución delConsejo Conjunto de Igualdad (CCI)(compuesto por representantes de la di-rección y de los sindicatos). Durante elproceso de descentralización de la em-presa (en el cual se dividirá el ESB encinco unidades de negocios descentrali-zadas y una unidad central), el ConsejoConjunto de Igualdad se someterá a revi-sión y modificación para ajustarlo a lanueva estructura empresarial.

Se considera prioritario garantizar que lapolítica de igualdad sea tenida en cuentapor todos aquellos a los que concierne,en especial los miembros de la alta direc-


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ción. Por esta razón, el Consejo de Igual-dad organizó en 1992 un seminario espe-cial para estos directivos, que fue inau-gurado por el ministro del ramo. Además,se ha encargado a expertos externos laelaboración de documentos informativossobre igualdad, que se distribuirán a 450directivos del ESB.

¿Quién participa?

Hay en la empresa ocho sindicatos repre-sentativos, que forman el «Grupo de Sin-dicatos del ESB». Cuatro de ellos son sin-dicatos profesionales de trabajadores cua-lificados. El Grupo designa sus represen-tantes en el CCI.

Cuatro sindicatos, entre ellos el SindicatoTécnico Profesional Industrial y de Servi-cios (Services Industrial ProfessionalTechnical Union, SIPTU), junto con elpresidente del CCI, una persona indepen-diente cuya nombramiento es acordadopor la dirección y los sindicatos, tienenmayoría en el CCI, que está compuestopor nueve miembros. Actualmente, el car-go de presidente es ocupado por el di-rector de igualdad y educación del Con-greso Ir landés de Sindicatos (Ir ishCongress of Trade Unions, ICTU).

El CCI se reúne una vez al mes y su labores efectiva (según la opinión tanto de laempresa como de los trabajadores). Susdictámenes tienen carácter consultivo tan-to para la dirección como para el Grupode Sindicatos. Sus principales tareas son:

❏ analizar el desarrollo de las medidasadoptadas en la empresa a favor de laigualdad. Esta «función de vigilancia» sebasa en el informe sobre igualdad de 1990y en las 25 recomendaciones en él inclui-das, así como en un informe recientemen-te presentado sobre «relaciones sociales»en la empresa;❏ examinar las cuestiones vinculadas alrespeto de la igualdad en sus propias ini-ciativas;❏ ayudar a modificar las actitudes de lostrabajadores y crear una nueva culturaempresarial en la que se fomente la igual-dad.

El Grupo de Sindicatos del ESB disponeen la empresa de una oficina a través de

la cual pueden presentarse reclamacionesrelacionadas con la igualdad para su de-bate en las negociaciones que se celebranregularmente entre los sindicatos y la di-rección. También los cuatro sindicatos norepresentados en el CCI utilizan los ser-vicios de esta oficina.

¿De qué recursos e instru-mentos se dispone?

Además de los programas de formaciónya descritos, se ha creado una ampliagama de instrumentos para llevar a lapráctica el programa general de igualdad:

❏ El cargo de Director de Igualdad deOportunidades, que tiene el carácter depuesto de alta dirección;❏ la Oficina de Igualdad de Oportuni-dades, dependiente directamente del Di-rector de Personal;❏ un sistema informático de informaciónsobre cuestiones de igualdad (Sistema deInformación para la Gestión de Personal,Personal Management Information Sys-tem, PMIS);❏ un grupo de apoyo y asesoramientocontra el acoso sexual;❏ un grupo de enlace local dedicado acuestiones de igualdad;❏ el Consejo Conjunto de Igualdad, in-tegrado por representantes de la direc-ción y de los sindicatos;❏ un logotipo especial, que dota de unaimagen uniforme al programa y asociagráficamente la identidad corporativa deESB con sus compromisos en materia deigualdad;❏ una Semana de igualdad dentro de laempresa, durante la cual se desarrollandiversas actividades y se presentan ejem-plos extraídos del programa general.

La Oficina de Igualdad de Oportunida-des, que depende directamente del Di-rector de Personal, estaba integrada enun principio por tres trabajadores a tiem-po completo: el Director de Igualdad deOportunidades y dos administrativos. Trasla aplicación del programa para lareconducción de la política en materia deigualdad, la Oficina cuenta con dos miem-bros, uno de ellos su Director.

Hasta ahora se ha dedicado un 48 % delpresupuesto total de la Oficina de Igual-


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«(...) han tomado parte enel programa la mayoría delas trabajadoras del ESB,entre ellas las que ocupanpuestos de trabajo que noexigen una gran cualifica-ción (...)»

«(...) un aumento significa-tivo del número de trabaja-doras en todas las catego-rías, salvo en la de adminis-trativos, grupo en el que, encualquier caso, predomi-nan tradicionalmente lasmujeres.»

«(...) se plantean quejas so-bre las grandes dificulta-des que hay que vencerpara integrar a los mandosintermedios e inferiores enactividades encaminadasal logro de la igualdad.»

dad de Oportunidades a la financiaciónde medidas de formación. Todos los cur-sos y seminarios son costeados por laOficina. Algunos se imparten ocasional-mente al margen de la jornada normal detrabajo. Entre ellos figura el ya mencio-nado sobre «Trabajo conjunto de hombresy mujeres», que tiene un coste relativa-mente elevado y se desarrolla los finesde semana en un hotel para conseguir unentorno más propicio.

Los cursos sobre «Desarrollo profesionalpara mujeres» y «Eficacia personal paramujeres» se celebran en el centro de for-mación de la empresa en Dublín. Lasmaterias son impartidas por consejeros yformadores externos, que se ocupan tam-bién del seminario sobre «Trabajo conjun-to de hombres y mujeres». Los docentesdel seminario sobre acoso sexual perte-necen a la Oficina de Igualdad de Opor-tunidades.

Como resultado de la división prevista delESB en diferentes unidades empresaria-les, la Oficina de Igualdad de Oportuni-dades centrará su actividad en la formu-lación de políticas y la estrategia, mien-tras que el trabajo operativo se repartiráentre las unidades resultantes.

Además de las medidas especiales sobreigualdad financiadas por el ESB, los sin-dicatos organizan programas dirigidos asus afiliadas en todos el país y financia-dos con fondos propios.

¿Cuál es la evaluación ac-tual de la intervención?

Desde 1991, un total de 932 mujeres hanparticipado en el Programa de DesarrolloProfesional y 800 han asistido a los cur-sos de Eficacia Personal. Estas cifras indi-can que han tomado parte en el progra-ma la mayoría de las trabajadoras del ESB,incluidas las que ocupan puestos de tra-bajo que no exigen una gran cualificación(p. ej. el personal de restauración).

De acuerdo con las encuestas realizadas,los participantes valoran los cursos muyfavorablemente. Las respuestas ponen demanifiesto que las mujeres aprecian enespecial las iniciativas dirigidas a promo-ver su autoconfianza y determinación.

Estas capacidades no se asocian a nin-gún requisito específico del lugar de tra-bajo o de la empresa, sino que son trans-misibles en el más amplio sentido de lapalabra.

Se ha considerado asimismo como un fac-tor positivo que los cursos sean imparti-dos por un consultor externo, lo que per-mite a los trabajadores ser más sinceros yabiertos. Los dos tipos de cursos mencio-nados ya han concluido.

La evaluación de los seminarios sobre«Trabajo conjunto de hombres y mujeres»no ha sido tan positiva. Durante ellossurgieron todos los viejos prejuicios, ri-validades y otras formas de tensión y con-flicto generadas en el lugar de trabajo y,por tanto, la selección apropiada de par-ticipantes de ambos sexos fue decisivapara el éxito del seminario.

En lo que respecta al éxito general delprograma de igualdad de oportunidades,es interesante señalar cómo ha cambiadodesde 1991 el porcentaje de mujeres enlas diversas categorías de trabajadores nomanuales del ESB:

Abril Marzo Variación1991 1996

Altadirección 2 11 450 %

Mandosintermedios 27 59 119 %

Mandosinferiores 154 232 51 %

Admini-strativos 1087 795 - 27 %

Otropersonalfemenino 337 654 94 %

Las cifras revelan un aumento significati-vo del número de trabajadoras en todaslas categorías, salvo en la de administra-tivos, grupo en el que, en cualquier caso,predominan tradicionalmente las mujeres.Las variaciones se deben sin duda a losprogramas de formación y al cambio deactitud en el departamento de recursoshumanos. No obstante, se plantean que-


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jas sobre las grandes dificultades que hayque vencer para integrar a los mandosintermedios e inferiores en actividadesencaminadas al logro de la igualdad.

En este período no se han modificado lapolítica de desarrollo profesional ni lasprácticas de contratación. Con todo, elnivel de incorporaciones a la empresa hasido mínimo y la plantilla se ha reducidoen un 9 %. La proporción de mujeres res-pecto a la de hombres se ha mantenidoconstante en un 17 % a lo largo de estosaños.

Estos programas de formación se han di-señado, en primer lugar, para consolidarla confianza de las trabajadoras de laempresa y, en segundo lugar, para modi-ficar actitudes. Su repercusión sobre elempleo técnico resulta difícil de medir enesta fase.

¿Cuál es la situación deesta intervención en elcontexto de la política sin-dical de educación y for-mación complementarias?

El programa del ESB es un ejemplo aisla-do en una única empresa (aunque degrandes dimensiones). Los sindicatos apo-yan esta iniciativa y participan en su apli-cación. No obstante, la comunicación si-gue siendo deficiente. Así, ni la direcciónni el Director de Igualdad de Oportuni-dades de la empresa están plenamenteinformados de las actividades sindicalesen materia de la igualdad.

Además, siguen planteándose cuestionesque dan lugar a conflictos, sobre todo enlo que respecta a la igualdad de salarios;de hecho, hay algún procedimiento judi-cial pendiente contra el ESB por estemotivo.

Como se ha mencionado, los sindicatostambién organizan sus propios programasde formación para sus afiliados con mi-ras a contribuir al respeto de la igualdadde oportunidades, en cuanto que estacuestión constituye una de sus priorida-des. En cualquier caso, el interés de lossindicatos por este tema y el alcance desus actividades al respecto dependen en

gran medida de la tasa de afiliación fe-menina. La disposición a apoyar la de-fensa de la igualdad es escasa en los pues-tos técnicos y en los oficios, en los quequeda una importante labor por realizar.Además, surgen conflictos de interesescuando se intenta mejorar las prestacio-nes para las trabajadoras en casos de au-mento salarial predeterminado, ya que esamejora se logra necesariamente a costade los trabajadores varones.

¿Qué incentivos implicaesta iniciativa para latransferencia de experien-cias a otros países?

Suele aceptarse que los ejemplos de «bue-nas prácticas» incentivan la actuación delos agentes de otros países. No obstante,sigue habiendo problemas con la transfe-rencia de experiencias de un país a otro:hay que contar siempre con un marcoinstitucional, jurídico, político y culturalespecífico.

Aunque las actividades del ESB encami-nadas a la defensa de la igualdad tienensu fundamento en la legislación irlande-sa, en última instancia no están ligadasa ningún supuesto jurídico concreto. Haydisposiciones semejantes en otros Esta-dos miembros de la UE. Por último, perono menos importante, hay que recordarque desde 1976 está en vigor la «Directi-va del Consejo relativa a la aplicacióndel principio de igualdad de trato entrehombres y mujeres en lo que se refiereal acceso al empleo, a la formación y ala promoción profesionales, y a las con-diciones de trabajo» (nº 76/207 de 9/2/1976).

Por tanto, el programa de igualdad deoportunidades del ESB, organizado y apli-cado en colaboración con los sindicatosy dotado de una eficacia demostrable,constituye una iniciativa que parece ade-cuada en muchos de sus aspectos parasu aplicación en otros países. Con todo,dado que la transferencia de experienciases un proceso social, se requiere la co-municación entre los protagonistas delcaso («emisores») y los que están intere-sados en aplicar en su propio contexto loesencial de la iniciativa («receptores»).

«Su repercusión sobre elempleo técnico resulta difí-cil de medir en esta fase.»


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Esta sección ha sido prepa-rada por

MartinaNí Cheallaigh,bibliotecaria del CEDEFOP,con la ayuda de miembrosde la red de informacióndocumental del CEDEFOP(véanse los nombres en lapágina 132). La contribu-ción finalizó en abril de1996.

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Lecturas

Europa - Internacional

Información, estudios einvestigación comparada

Continuum entre l’enseignementobligatoire, la formation initiale etcontinue, l’éducation des adultes enFranceLietard, B.; Perker, H.Centro Europeo para el Desarrollo de laFormación Profesional (CEDEFOP)Salónica, CEDEFOP, 1995, 29 p.(CEDEFOP Panorama, nº 58)FRCEDEFOP, P.O. Box 27 (Finikas),GR-55102 Thessaloniki

En 1994, el CEDEFOP encargó a docepaíses del Espacio Económico Europeola elaboración de informes en los que sedescribieran medidas para mejorar la co-herencia entre la educación obligatoria,la formación inicial y continua y la edu-cación de adultos. El presente informe esel resultado del estudio realizado sobrela situación en Francia. Se centra en lasiniciativas políticas e institucionales quepermiten esa continuidad, en el desarro-llo de un sistema de certificación de lascapacidades adquiridas y de nuevas mo-dalidades de formación, así como en laspolíticas de las empresas.

Teachers and trainers in vocationaltraining, volume 2: Italy, Ireland andPortugalAmbrosio, T.; Byrne, N.M.T.; Oliveira, T.;y cols.Centro Europeo para el Desarrollo de laFormación Profesional (CEDEFOP)Luxemburgo, Oficina de PublicacionesOficiales de las Comunidades Europeas,1995, 139 p.ISBN 92-827-5642-4EN

El objetivo de esta serie es describir y, enla medida de lo posible, comparar la si-tuación actual del desarrollo profesionalde los formadores, así como su forma-ción inicial y continua. Se hace referen-cia a formadores y profesores de forma-ción profesional inicial. Se trata de una

obra interesante para los formadores y losprofesores de enseñanza profesional, yaque la información que ofrece está dirigi-da a promover su movilidad, tanto en laUnión Europea como en el interior decada país. A las instituciones y los orga-nismos de formación les ayudará a en-contrar posibles colaboradores para pro-yectos de investigación y desarrollo. Losresponsables políticos de esta área encon-trarán una exposición sistemática de in-formación sobre el personal docente dela formación inicial en otros países. Di-cha información se encuadra en el con-texto de los respectivos sistemas de for-mación, sus diferentes ramas y opciones.

Assessing and Certifying OccupationalSkills and Competences in VocationalEducation and TrainingOrganización para la Cooperación y elDesarrollo Económico (OCDE)París, OCDE, 1996, 220 p.ISBN 92-64-14690-3EN, FR

Debido al aumento del número de inscrip-ciones en formación profesional y técni-ca, a su coste creciente y a la tendencia ala descentralización, las cuestiones de laevaluación y la certif icación de lascualificaciones están adquiriendo una im-portancia crucial. Los enfoques que seadopten al respecto deberán responder ala evolución de las necesidades en mate-ria de capacitación, a la diversidad de ex-pectativas de los jóvenes y a la expansiónde la formación de adultos. Tanto si seadquieren en centros de enseñanza comoen el entorno de trabajo, la capacitación ylas cualificaciones deben ser identificablesy transferibles en los mercados de trabajonacional e internacional.

Fernsehen - ein Schlüssel zu euro-päischer Berufsbildung/Television - akey to European vocational educationand training/Télévision - une clé pourla formation professionnelle euro-péenneBundesministerium für Bildung, Wissen-schaft , Forschung und Technologie(BMB+F)

En la sección «Selección de lec-turas» se ofrece una lista de laspublicaciones recientes másimportantes sobre la evoluciónde la formación y de las cuali-ficaciones a escala internacio-nal y europea. Se reseñan asi-mismo, dando preferencia alos trabajos comparativos, es-tudios nacionales realizadosen el marco de programas in-ternacionales y europeos, aná-lisis del efecto de las interven-ciones comunitarias sobre losEstados miembros y estudiosnacionales interpretados des-de una perspectiva externa. Lasección «Estados miembros»recoge una selección de publi-caciones nacionales destaca-das.


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Bonn, BMB+F, 1995, 82 p.disponible únicamente en alemánBundesministerium für Bildung undWirtschaft, Heinemannstraâe 2,D-53175 Bonn

Coincidiendo con la concesión del PRIXCEDEFOP 1994, el Ministerio federal deEducación, Ciencia, Investigación y Tec-nología, de Alemania, organizó unsimposio en el que se examinó el uso dela televisión en la educación y la forma-ción. Algunos temas debatidos fueron lossiguientes: cooperación entre las distin-tas televisiones en materia de conceptosy programación; la televisión como me-dio para crear transparencia en la educa-ción; cooperación entre los organismosresponsables de la formación y el trabajoy las televisiones para promover la infor-mación sobre empleo y la movilidad alrespecto.

The European dimension in voca-tional training: experiences and tasksof vocational training policy in themember states of the European UnionBundesinstitut für Berufsbildung (BIBB)Bielefeld, Bertelsmann Verlag,1995, 224 p.ISBN 3-7639-0690-8 (EN)DE, EN

Informe del congreso celebrado bajo elmismo nombre en Hannover los días 27y 28 de septiembre de 1994, en el marcode la Presidencia alemana de la UE. Tresfueron las principales áreas de debateabordadas en el congreso: forma y con-tenido de los proyectos transnacionalesde cooperación en el ámbito de la forma-ción profesional inicial y continua; con-clusiones y resultados de proyectos pilo-to transnacionales realizados en el cam-po de la cooperación europea sobre edu-cación y de las iniciativas nacionales dereforma encaminadas a introducir enfo-ques innovadores y una dimensión euro-pea en la formación profesional; funciónactual y futura de los empresarios en laformación inicial y continua. Se expusie-ron numerosos estudios de caso y ejem-plos prácticos y se extrajeron algunasconclusiones sobre las tareas actuales delas políticas de educación y formación enlos Estados miembros.

Skill needs analysis - the way forward,Reports from the 1995 CumberlandLodge conferenceComisión Europea - DG XXIIBruselas, DG XXII, 1996, 61 p.ENComisión Europea, DG XXII,200 rue de la Loi, B-1049 Bruselas

Desde 1990, Cumberland Lodge es unlugar de debate sobre cuestiones relacio-nadas con las cualificaciones a escalaeuropea. En la conferencia de 1995 seexpusieron estudios sobre costes y bene-ficios, entre ellos, uno de especial impor-tancia basado en una muestra de estu-dios de caso de empresas, y un ejemploinnovador de cuantificación de los costesy las ventajas de una acción de forma-ción realizada en y para una empresa. Sedebatieron asimismo metodologías queindican algunas normas básicas para larealización de análisis sobre las necesi-dades en materia de cualificaciones eideas sobre cómo medir la escasez decualificaciones, así como ejemplos deconstrucción de redes e intercambiostransnacionales.

Technology policy and regional de-mand for skills, synthesis report (Aus-tria, Greece, Ireland, Italy)Blumberger, W.; Nemeth, D.; Papatheo-dossiou, Th.Instituto de Educación Tecnológica (IET)Atenas, 1995, 112 p.ISBN 960-7097-41-6EN

De forma complementaria al estudio lle-vado a cabo por la Comisión Europeasobre el «Efecto de las tecnologías de lainformación en el empleo futuro en laComunidad Europea», 1991, el presenteestudio se centra en la necesidad de de-sarrollar los recursos humanos a escalaregional. El proyecto se refiere a perso-nas con nivel de educación secundaria oformación profesional de cuatro países,Austria, Grecia, Irlanda e Italia. Se centraen las PYME por su situación, muy im-portante y difícil, con respecto a la mo-dernización y la competitividad.


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La formation dans les pays de l’UnioneuropéenneCentre INFFOParís, Centre INFFO, 1996, 64 p.FRCentre INFFO, tour Europe,F-92049 Paris La Défense cedex

Documento pensado para un público fran-cés, al que presenta una serie de síntesisbreves sobre la formación profesional ini-cial y continua en los países miembrosde la Unión, a excepción de Francia. Lainformación se completa con una seriede direcciones útiles y de referencias bi-bliográficas.

Théories et pratiques de l’orientationen Europe, quelques aperçusGuichard, J.; Hayrynen, Y.P.; Kidd, J.; ycols.Institut National d’Etude du Travail etd’Orientation (INETOP)en: L’orientation scolaire et profession-nelle, nº 24, 1995, París, p. 3-67ISSN 0249-6739FR

En julio de 1993, con ocasión del tercerCongreso Europeo de Psicología, celebra-do en Tempere, Finlandia, se organizó unsimposio sobre teorías y prácticas de laorientación en Europa. Este número es-pecial recoge las ponencias de los parti-cipantes en el seminario. En el índice: elconcepto de uno mismo: ¿un bien perso-nal, una norma o una entidad legítima?¿Es la orientación profesional una cienciaaplicada? Función de la teoría en las con-sultas de orientación profesional en GranBretaña. Cambios en la expresión de losproyectos y los sueños de futuro: compa-ración entre dos promociones en Finlan-dia, en 1977 y 1989. A las puertas del si-glo XXI, ¿cuáles son los marcos concep-tuales adecuados para la orientación?

Le politiche dell’Unione Europea perlo sviluppo delle risorse umanePitoni, I.en: Osservatorio Isfol, 3-4, 1995, Roma,p. 97-104ISSN 0391-3775ITIstituto per lo sviluppo della formazioneprofessionale dei lavoratori,Via G.B. Morgagni 33, I-00161 Roma

Rápido repaso a la evolución reciente delas políticas de la Unión Europea en apo-yo de la innovación de los sistemas edu-cativos y formativos de los Estados miem-bros. Tras un recordatorio de los artícu-los del Tratado de Maastricht dedicados ala educación y a las políticas de forma-ción, el autor se centra en las nuevas he-rramientas operativas por las que las po-líticas de desarrollo de los recursos hu-manos se concretan en programas y ac-ciones. Se destaca a continuación, en elcontexto italiano, la exigencia de iniciarun proceso de toma de decisiones parafacilitar el desarrollo del capital no mate-rial que representa cada individuo (inte-gración social), de forma coherente y con-forme a las líneas generales de las políti-cas comunitarias.

Who’s who in European education: adirectory of organisations active inthe area of the European dimensionin schools and collegesAlkmaar, Plataforma europea para la en-señanza neerlandesa, 1995, 128 p.ISBN 90-74220-06-1EN

Lista de direcciones de las organizacio-nes que realizan actividades para el de-sarrollo de la dimensión europea de laenseñanza.

Ausbildungsziel: Berufliche Mobilität.Binationale Ausbildungsprojekte desInstituts der deutschen WirtschaftKöln Lenske, W.Colonia, Deutscher Institut Verlag, 1995,67 p.(Beiträge zur Gesellschafts- und Bildungs-politik, nº 205)ISBN 3-602-24956-5DE

Desde 1988, el Instituto de Economía Ale-mana de Colonia lleva a cabo programasbinacionales de formación para jóvenesextranjeros que viven en la RepúblicaFederal. El primero de estos programasse dirigió a jóvenes griegos. Posteriormen-te se desarrollaron programas para jóve-nes españoles (1991), para jóvenes tur-cos e italianos (1993) y un programa deformación luso-alemán en 1994. El pre-sente trabajo ofrece información sobre losfundamentos, los objetivos, el diseño y la


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aplicación de estos programas de forma-ción, utilizando como ejemplo el progra-ma para jóvenes griegos. Esta descripciónse amplía con los informes sobre el fun-cionamiento de los distintos programasbinacionales de formación profesionalrealizados en diez lugares de la Repúbli-ca Federal, con la participación de unaserie de instituciones, organizaciones ybeneficiarios tanto de la República Fede-ral como de los países pertinentes.

Tandem training - the Volkswagen-Skoda approach to know-how transferGutmann, B.en: Journal of European Industr ialTraining, Vol. 19 (4), 1995, Bradford, p.21-24ISSN 0309-0590EN

Información detallada sobre la transferen-cia de conocimientos especializados ale-manes y conocimientos técnicos occiden-tales a la industria automovilística checa,a raíz de la asociación temporal constitui-da en 1991 entre Skoda y Volkswagen. Seanaliza la función del directivo que actúacomo instructor de los directivos locales;en general, tales acuerdos de dirección entándem duran unos tres años. Se reflexio-na sobre la importancia de transferir ca-pacidades y conocimientos prácticos a tra-vés de la colaboración en equipo y se iden-tifican muchos de los errores que suelencometerse al trabajar en tándem: aparte delas cuestiones lingüísticas obvias, se men-cionan la inadecuación de la preparaciónpersonal, profesional e intercultural, losconflictos de funciones y la figura del ex-perto «Sr. Sabelotodo». Se ofrece un mo-delo de ocho pasos para lograr la integra-ción y, en este caso, un proceso conjuntode formación.

New ventures in entrepreneurship inan Eastern European context: a train-ing and development plan for manag-ers in state owned firmsNelson, E.G.; Taylor, J.en: Journal of European Industr ialTraining, 19(9), 1995, Bradford, p. 12-22ISSN 0309-0590EN

Artículo en el que se analiza el proyecto«conocimientos técnicos» encaminado a

transferir los conocimientos occidentalesobtenidos al transferir actividades no cen-trales de grandes empresas públicas aempresas más pequeñas recientementeprivatizadas. Se describen los programasde formación organizados para altos di-rectivos en Rumania con objeto de ayu-darles a identificar las actividades trans-feribles y formarles, después, en las ca-pacidades necesarias para establecer ydirigir los proyectos correspondientes.

Questions de formation, Eurodelphi95, L’éducation des adultes en Europe:visées et stratégiesLeirman, W.; Feinstein, O.Universidad Católica de Lovaina (UCL)Facul té ouverte pour enseignants ,éducateurs et formateurs d’adultes (FOPA)Katholieke Universiteit Leuven (KUL)Louvain-La-Neuve, UCL-FOPA, 1995, Vol.VI (11/12), 296 p.EN, FRFOPA - UCL,place Cardinal Mercier, 10,B - 1348 Louvain-La-Neuve

Informe de investigación en el que seexponen los resultados de la investiga-ción EURODELPHI, proyecto internacio-nal dedicado a los objetivos y estrategiasen materia de educación de adultos y deformación continua en Europa. Esta in-vestigación internacional e interuni-versitaria marca una etapa importante enla formación de adultos en Europa. Seinscribe en la perspectiva de dos aconte-cimientos importantes: el Año Europeo dela Educación de Adultos y la FormaciónPermanente (1995-1996) y la ConferenciaMundial sobre Educación Permanente, dela UNESCO (1997). El presente informeincluye una descripción del proyecto, suplanificación y su organización, un repa-so global de los resultados, un resumen yuna reflexión sobre las posibles conse-cuencias.

Manpower problems in the nursing,midwifery profession in the EC,Country reports - volume 1 & 2,Comparative reportVersieck, K.; Bouten, R.; Pacolet, J.Hoger Instituut voor de Arbeid (HIVA) -Katholieke Universiteit Leuven (KUL)Hospital Committee of the EuropeanCommunity; Comisión Europea y cols.


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Leuven, HIVA, 1995, varias páginasISBN 90-5550-080-1EN

Los autores de este informe de investiga-ción tratan de descubrir las causas y losremedios posibles de la escasez de pro-fesionales de la enfermería y comadro-nas en los diferentes mercados de trabajode la Unión Europea. Este documentoeuropeo está dividido en cuatro partes:1) informes nacionales - volumen 1 (eninglés); 2) informes nacionales - volumen2 (en inglés); 3) informe comparativo porpaíses (en inglés), y 4) resumen y con-clusiones para la política que se recomien-da seguir (en neerlandés).

Beschäftigungspolitik in kleinen,offenen Volkswirtschaften der EUMarterbauer, M.en: Informe mensual WIFO, nº 1, 1996,Viena, p. 61-68ISSN 0029-9898DE

Las moderadas perspectivas de crecimien-to en Europa no permiten esperar unadisminución a corto plazo del desempleo;esta situación constituye un desafío parala política económica a escala europea.Sin embargo, también las economías na-cionales disponen de margen de manio-bra. Dinamarca ha introducido reformasen las políticas de mercado de trabajo,entre ellas un modelo de carencia. Lapolítica de los Países Bajos impone el tra-bajo a tiempo parcial. Por su parte, Sue-cia asigna una gran cantidad de recursosa las políticas activas de mercado de tra-bajo.

Internationales Jahrbuch der Erwach-senenbildungKnoll, J.H.Colonia, Weimar, Viena, Böhlau Verlag,23ª edición, 1995, 316 p.ISSN 0071-9818DE, EN

Esta 23ª edición del Anuario Internacio-nal de la Educación de Adultos contiene,al igual que las anteriores, diversas apor-taciones sobre cuestiones concretas de laeducación continua. La educación deadultos comprende, según el criterio deleditor, tanto el grupo al que se dirige

como la materia considerada en toda suamplitud. Once artículos de la presenteedición se centran en la arquitectura y laeducación de adultos. El estudio del temase ilustra con ejemplos de Alemania, Di-namarca, Estados Unidos, Canadá e Israel.Bajo el título «Varios» se agrupan seis artí-culos dedicados a aspectos específicos dela educación de adultos: representacio-nes en cines municipales, la escuela téc-nica de diseño de Ulm, la vida de los ju-díos en Berlín, la formación de perfec-cionamiento, aspectos internacionales dela educación de adultos y el informe so-bre la reunión de la ISREA en Wroclaw(Polonia). Los «Perfiles Nacionales» seocupan de la situación concreta de la for-mación de perfeccionamiento en Irlandadel Norte, Suecia, Letonia y Malta. El tra-bajo se completa con una reproducciónde la «Declaración de Schwerin de la Aso-ciación de Universidades Populares Ale-manas» sobre el papel futuro de la forma-ción de perfeccionamiento y con un ex-tenso apartado de recensiones.

La integración de los jóvenes en elmercado de trabajoUnion des confédérations de l’Industrieet des Employeurs d’Europe (UNICE)Bruselas, UNICE, 1996, 152 p.DE, EN, ES, FRUNICE,Rue Joseph II 40,BTE 4,B-1040 Bruxelles

Documento que resume los resultados deuna encuesta realizada en los 15 paísesde la Unión Europea, con el objeto dereunir ejemplos de iniciativas de empre-sas y federaciones patronales que contri-buyan a la inserción profesional de losjóvenes. Los puntos de estudio se cen-tran en: 1) la situación de empleo juve-nil, presentando la evolución del desem-pleo de los jóvenes en los últimos añosen relación al desempleo de la poblaciónactiva. 2) Los sistemas de formación pro-fesional y la inserción profesional, desta-cando la importancia de la calidad de laformación inicial y la necesidad de unacualificación permanente que facilite laadaptación a las necesidades del merca-do de trabajo. 3) Ejemplos de prácticasde alumnos en empresas y organizacio-nes profesionales actuando a través de laparticipación en operaciones nacionales,


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la contribución cualitativa a la eficacia delos sistemas de enseñanza o de iniciati-vas particulares adecuadas a una profe-sión, una empresa o a problemas locales.4) Sugerencias de las federaciones nacio-nales respecto al papel de los inter-locutores sociales en la formación einserción profesional y sobre medidaseconómicas y legislativas que faciliten elempleo y la inserción. 5) Las posicionesde la «Union des Confédérations del’Industrie et des Employeurs d’Europe»(UNICE) extraidas de comentarios a lossiguientes documentos: «Libro blanco so-bre el crecimiento, la competitividad y elempleo» - 3/8/94, «Libro Verde sobre lapolítica social europea» - 30/3/94 y «Libroblanco sobre política social europea» 3/11/94.

De positie van de leraar en zijnopleiding in de Europese lidstatenStevens, V.; Van Heule, K.

Proyecto de cooperación entre la Facul-tad de Ciencias Sociales de la Universi-dad Libre, la Universidad de Gante, laUniversidad Católica de Lovaina, la Uni-versidad de Amsterdam y el Departamentode Educación de la Comunidad Flamen-ca.Lovaina; Apeldoorn: Garant, 1995, 71 p.ISBN 90-5350-354-3NL

En el presente volumen se estudia la si-tuación del profesor en la Unión Euro-pea desde dos perspectivas. En primerlugar, se ofrece una visión de conjuntode la opinión social acerca de la posicióndel profesor. A continuación, se descri-ben las consecuencias de las tendenciasobservadas para la formación de los pro-fesores en los Estados miembros de laUnión Europea. Según los investigadores,la posición social de los profesores reci-be una calificación relativamente baja enlos ámbitos económico y social, así comoen lo relativo a las posibilidades de parti-cipación en la macro y la mesopolítica.Por último, se ofrece un esquema de laformación de los profesores por países.En dichos esquemas se detallan las con-diciones de admisión exigidas en los dis-tintos países para iniciar la formación deprofesor y el lugar o la institución en quetiene lugar esa formación.

De arbeidsmarktperspectieven vantechnische opleidingenGroot, W.; Mekkelholt, E.La Haya, OSA, 1995, 145 p.(Fundación Organización para la Investi-gación Estratégica del Mercado laboral[OSA])NLOSA, Van Stolkweg 14,NL-2585 JR La Haya

La investigación descrita en el presenteinforme trata de explicar la elección deuna formación técnica frente a una notécnica. La investigación consta de dospartes: comparación del rendimiento eco-nómico-financiero de la formación técni-ca en los Países Bajos y en Alemania, porun lado, y en Gran Bretaña y EstadosUnidos, por otro; razones aducidas porlos propios jóvenes para optar por unaformación técnica u otra.

Productivity, education and training.An international perspectivePrais, S.J.National Institute of Economic and SocialResearch (NIESR)Cambridge, Cambridge University Press,1995, 138 p.(National Institute of Economic and So-cial Research Occasional Paper XLV111)ISBN 0-5215-5667-8EN

Informe en el que se estudia la evoluciónde las políticas de educación y formación,comparando el progreso de Gran Bretañacon el de países similares. En la primeraparte se explica el marco de la investiga-ción y se comparan las cualificaciones pro-fesionales y las disposiciones en materiade formación en Gran Bretaña, Francia,Alemania, Países Bajos y Japón. En la se-gunda parte se estudia el vínculo entre laproductividad, la formación y la funciónde la educación, mientras que en la últi-ma sección se abordan medidas prácticasen el contexto británico.

• L’Europe et la lutte contre l’exclu-sion (I). Emergence de nouvelles for-mes d’insertionPalicot, M.-C.; Thibout, L.París: Racine éditions, la Documentationfrançaise, 1995, 156 p.ISBN 2-84108-007-2FR


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• L’Europe et la lutte contre l’exclu-sion (II). L’implication du premierréseau public français de formationcontinueThibout, L.París: Racine éditions. La Documentationfrançaise, 1995, 160 p.ISBN 2-8410-8009-9FR

En el primer volumen se hace hincapié, apartir de experiencias concretas, en algu-nas prácticas transnacionales que puedendesarrollarse para dirigirse a públicos condificultades. Se presentan quince proyec-tos agrupados bajo tres conceptos: accio-nes encaminadas a mejorar las condicio-nes de empleo; creación de actividades ode empresas que obedecen a una lógicade desarrollo centrada en la actividadeconómica; iniciativas de desarrollo cen-tradas en un territorio y que tienen encuenta, en conjunto, las cuestiones socia-les y económicas. En este contexto seabordan varias cuestiones: ¿Cuáles son lascaracterísticas específicas de los procesosde incorporación a la vida económica?¿Cuáles son los efectos del «incentivo eu-ropeo» en el apoyo a mecanismos comolos talleres-escuela, la creación de activi-dades o las redes de ahorro solidario?

En el marco de la red francesa de forma-ción continua, desarrollada desde hacemás de veinte años por el Ministerio deEducación, se han realizado quince pro-yectos en colaboración con socios deotros Estados miembros de la Unión, den-tro de la iniciativa comunitaria HORIZON.En el segundo tomo se explican las di-versas iniciativas llevadas a cabo en aten-ción a públicos con grandes dificultadesde integración social profesional. Se ex-ponen las prácticas desarrolladas y seesboza un diagnóstico de esas primerasexperiencias.

Unión Europea: políticas,programas, agentes

Libro Verde sobre innovaciónComisión Europeaen: Boletín de la Unión Europea,Suplemento 5/95, Luxemburgo, 102 p.ISBN 92-827-6084-7 (EN)DA, DE, EN, ES, FR, FI, GR, IT, NL, PT,SV

La innovación en Europa está muydiversificada. Tiene su base en sectoresindustriales y regiones. Países, regiones,industrias y empresas buscan sus propiassoluciones. Es necesario adoptar un en-foque más coherente. El objetivo de esteLibro Verde es fomentar un debate am-plio sobre este tema entre los distintosagentes de organizaciones privadas y pú-blicas en las regiones y en los Estadosmiembros. La formación inicial y conti-nua está presente en los trece campos deactividad considerados. Se formulan lassiguientes propuestas: establecer un ré-gimen europeo de certificación de lascompetencias técnicas y profesionales;crear cursos de enseñanza superior enalternancia encaminados a promover lainnovación, y desarrollar un observatorioeuropeo de prácticas innovadoras en laformación profesional. Nota: documentoredactado sobre la base de COM(95) 685final

Las políticas de juventud en la UniónEuropea: estructuras y formaciónComisión EuropeaLuxemburgo, Oficina de PublicacionesOficiales de las Comisiones Europeas,1995, 137 p.(Études, nº 7)ISBN 92-827-01093 (ES)DA, DE, EN, ES, FR, IT, NL, PT

La publicación del presente informe so-bre las políticas de juventud aplicadas enla Unión Europea ofrece una visión delcamino recorrido y, al mismo tiempo, re-cuerda la importancia que la Comisiónconcede al desarrollo de tales políticas.Hoy más que nunca, conviene en efectoconsiderar a los jóvenes como una cate-goría social de pleno derecho, necesita-da de una política específica que garanti-ce, en conjunto, una educación en mate-ria de ciudadanía. En este contexto, esteprimer documento de referencia en lamateria adquiere plena relevancia. Al mis-mo tiempo que se confirma la diversidadde las estructuras que existen en los Es-tados miembros, diversidad tanto mayoral aproximarse al nivel regional y local,en este documento se subrayan puntosde convergencia y se indican las condi-ciones propicias al desarrollo de una co-operación a escala europea.


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Educational software and multimedia:intermediate reportComisión Europea, Task Force de Soft-ware y Multimedia EducativoBruselas, Comisión Europea, 1996, 30 p.EN, FRComisión Europea, Task Force de Softwarey Multimedia Educativo,rue de la Loi 200,B-1049 Bruselas

Esta Task Force se creó en marzo de 1995con objeto de presentar un estudio sobrela situación actual por lo que respecta almaterial multimedia educativo y propo-ner un proyecto de plan de acción a laComisión Europea. En el presente docu-mento (de 21.01.96), basado en entrevis-tas y consultas con usuarios y producto-res, se exponen las conclusiones provi-sionales; las finales están previstas parael primer trimestre de 1996. En el infor-me provisional se analiza la situación delmaterial multimedia educativo en los dis-tintos contextos en que se utiliza -en casa,en la escuela y en la universidad, así comoen las empresas- y se resume el plan deacción previsto para fomentar la expan-sión del material multimedia interactivoen Europa. Accesible a través de WorldWide Web, junto con otras informacionesrecientes sobre la Task Force, en la di-rección: http://www.echo.lu.

Enseñar y aprender: hacia la sociedadcognitiva. Libro Blanco sobre la edu-cación y la formaciónComisión Europea - DG XXIILuxemburgo, Oficina de PublicacionesOficiales de las Comisiones Europeas,1995, 63 p.(Documentos COM, nº (95)590 final)ISBN 92-77-97160-6 (EN)ISSN 0254-1475 (EN)DA, DE, EL, EN, ES, FI, FR, IT, NL, PT, SV

En la primera parte se estudian tres fac-tores que causan inquietud social: losefectos de la sociedad de la información,de la internacionalización y de los cono-cimientos científicos y tecnológicos. Parahacer frente a estos desafíos se proponeampliar la base de conocimientos de nues-tra sociedad y desarrollar las posibilida-des de empleo y la capacidad para la vidaeconómica de todas las personas. La se-gunda parte está centrada en las princi-pales líneas de acción europeas para 1996

orientadas a la construcción de una so-ciedad cognitiva. Se recomienda mejorarel modo en que se adquieren, evalúan ycertifican las cualificaciones, por ejemplomediante la ampliación del sistema euro-peo de transferencia de créditos a la for-mación profesional; promover una mayoraproximación entre los centros de ense-ñanza y las empresas, en especial a tra-vés de la participación de la industria enlos proyectos europeos de aprendizajeprofesional/alumnos; luchar contra la ex-clusión social a través de los centros deenseñanza que ofrecen una segunda opor-tunidad y los servicios europeos de ca-rácter voluntario; promover la habilitaciónen tres lenguas comunitarias, e invertiren capital humano y en formación.

Observatorio Europeo para las PYMEComentarios de la Comisión sobre eltercer informe anual (1995)Comisión de las Comunidades EuropeasLuxemburgo, Oficina de PublicacionesOficiales de las Comunidades Europeas,1995, 55 p.(Documentos COM, nº (95) 526 final)ISBN 9277954035 (ES)ISSN 02579545 (ES)DA, DE, EL, EN, ES, FI, FR, IT, NL, PT, SV

Este documento contiene buena parte delanálisis relacionado con las actividadesfuturas de la Comisión en este campo yuna evaluación de la posición de las PYMEante la realización del Mercado Interior.Esto introducirá muchos cambios, tantoen el campo administrativo como en eltecnológico. El informe confirma que, enla situación actual y a pesar de algunosobstáculos relacionados con el tamaño ydeterminadas tendencias macroeco-nómicas desfavorables, es obvio que lasPYME deben considerarse una de las prin-cipales protagonistas de las posibilidadesde crecimiento del empleo en el deceniode 1990. La comunicación incluye un re-sumen ejecutivo del tercer informe anual.

Development of vocational trainingsystemsComisión Europea - DG XXIILuxemburgo, Oficina de PublicacionesOficiales de las Comunidades Europeas,1995, 29 p.ISBN 92-827-4931-2EN


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En el marco del Programa Eurotecnet, laComisión Europea trató de identificarmedidas innovadoras y políticas de for-mación profesional que estuvieran desa-rrollándose para responder al desafío queel cambio social y económico y la rees-tructuración industrial plantean en la ac-tualidad. Solicitó a los distintos países queseñalaran una cuestión de importanciaestratégica y decisiva en el sistema deformación profesional, que pudiera be-neficiarse de un análisis y un debate es-pecíficos a escala nacional y europea. En1992-93 se puso en marcha en los Esta-dos miembros una serie de conferenciassobre esas cuestiones, lo cual permitióencontrar vínculos entre aspectos simila-res de los sistemas de formación profe-sional. Este documento ofrece una sínte-sis.

Human resource development andtraining strategies: the experience andresults of the EUROTECNET pro-gramme: four priority fields of focusComisión Europea - DG XXIILuxemburgo, Oficina de PublicacionesOficiales de las Comunidades Europeas,1995, 62 p.ISBN 92-827-4851-0EN

En sus úl t imas fases , e l ProgramaEUROTECNET se centró en la formaciónprofesional continua. Se reorientó sobrecuatro ámbitos prioritarios de innovacióncuyos resultados se resumen aquí. Se tra-ta de los siguientes: análisis innovador delas necesidades de formación haciendoespecial hincapié en las competenciasbásicas, transferencia de metodologíasinnovadoras para la planificación y lagestión de la formación en el marco deldesarrollo de los recursos humanos, losproveedores de formación como centrosinnovadores de servicios para las empre-sas, y metodologías y enfoques pedagó-gicos innovadores.

Measures for unemployed youngpeople in the European UnionAsmussen, J.; Molli, I.; Puxi, M.Parlamento EuropeoLuxemburgo, Parlamento Europeo, 1995,52 p.(Serie Asuntos Sociales, nº E-3a)EN

Parlamento Europeo, DG de Estudios, Di-visión de Asuntos Sociales, Medio Ambien-te, Salud Pública y Protección del Consu-midor, L-2929 Luxemburgo

Documento de trabajo en el que se resu-me el informe final sobre las medidas deempleo y formación para jóvenes desem-pleados adoptadas en los Estados miem-bros de la UE, encargado por la Direc-ción General de Estudios del Parlamentoa ISG Sozialforschung und Gesellschafts-politik GmbH, Colonia (el informe com-pleto únicamente está disponible en ale-mán). Incluye una breve descripción delas conclusiones, así como cuadrossinópticos sobre los siguientes aspectosde los Estados miembros: la importanciacuantitativa del desempleo juvenil; lossistemas de formación profesional; laspolíticas pasivas y activas de mercado detrabajo dirigidas a los jóvenes, y los pro-gramas pasados y actuales de la UE parala formación y la integración profesionalde los jóvenes.

EUROTECNET compendium of inno-vationComisión Europea - DG XXIILuxemburgo, Oficina de PublicacionesOficiales de las Comunidades Europeas,1995, 443 p.ISBN 92-827-4899-5EN

El programa EUROTECNET se creó parapromover la innovación en los ámbitosde la formación profesional básica y con-tinua, a fin de tener en cuenta la evolu-ción tecnológica actual y futura y sus re-percusiones en el empleo, el trabajo, ylas cualificaciones y competencias nece-sarias. La red de proyectos constituyó elnúcleo del programa. El carácter inno-vador de tales proyectos podía deberse asu naturaleza específica, a la metodologíao la tecnología utilizadas, o al productodesarrollado. En este compendio se ofre-ce una descripción de sus principales ca-racterísticas, sus objetivos y motivación,sus repercusiones, sus aspectos inno-vadores y de cómo sus resultados pue-den transferirse y aprovecharse en otroscontextos.


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Key/Core/Competencies: synthesis ofrelated work undertaken within theEUROTECNET Programme [1990-1994]Comisión Europea - DG XXIILuxemburgo, Oficina de PublicacionesOficiales de la CE, 1995, 89 p.ISBN 92-827-4074-9 (EN)EN, FR

Este documento trata de reunir de formasintética los principales trabajos llevadosa cabo dentro del Programa Eurotecnetsobre este tema. Se distinguen cuatro ti-pos de competencias básicas: técnicas,metodológicas, sociales y de comporta-miento, todas ellas interdependientes. Enlos tres primeros capítulos se explica elcontexto en el que se desarrolló el con-cepto de competencias clave/básicas,cómo pueden describirse y ponerse enpráctica, y las implicaciones que para laformación se derivan de la evolución tec-nológica y de las nuevas formas de orga-nización del trabajo. Se describen a con-tinuación algunos trabajos y proyectosprácticos realizados por Eurotecnet sobrecompetencias clave/básicas y se estudianenfoques adoptados en diferentes paíseseuropeos. Se perfilan las líneas generalesde tendencias futuras y se formulan reco-mendaciones para la transición al progra-ma Leonardo Da Vinci.

Tempus-Scheme for cooperation andmobility in higher education betweenCentral/Eastern Europe and the Euro-pean Community. VADEMECUM Aca-demic year 1996/97Comisión Europea - DG XXIIBruselas, DG XXII, 1995, varias páginasDE, EN, FREuropean Training Foundation,Villa Gualino, Viale Settimio Severo 65,I-10133 Torino

Vademécum de Tempus [Programa deMovilidad Transeuropea en materia deEstudios Universitarios] dirigido a los in-teresados en solicitar una ayuda para ac-tividades que se inicien a partir del 31 deenero de 1996. Se detallan las condicio-nes de admisibilidad que deben cumplirlos participantes, así como las activida-des y los costes correspondientes a lostres capítulos del programa: proyectoseuropeos conjuntos; becas a la movilidadpara personal docente y estudiantes, yayuda económica para actividades com-

plementarias como encuestas, estudios eintercambios. Se incluyen en el anexo losformularios de solicitud pertinentes. Elvademécum está actualizado por añosacadémicos.

La formation professionnelle conti-nue en Europe: matériaux pour le dia-logue socialHeidemann, W.Hans Böckler StiftungBerlín, Edition Sigma, 1996, 226 p.ISBN 3-89404-412-8DE, EN, FR

En el marco del programa FORCE, laHans-Böckler-Stiftung ha estudiado y des-crito el diálogo social en relación con laformación continua. El presente informepone en conocimiento del lector los re-sultados del diálogo social y de los con-venios colectivos en materia de formacióncontinua. Está dirigido, en primer lugar,a los expertos sindicales a escala euro-pea, nacional y sectorial, responsables dela formación continua y de las negocia-ciones al respecto. Contiene un resumende los estudios globales sobre formacióncontinua realizados dentro del programaFORCE; ejemplos de acciones correspon-dientes a la práctica del diálogo social enlos diferentes países; un informe sobre lasituación de la formación continua y deldiálogo social en los doce primeros Esta-dos miembros; documentos con informa-ción básica sobre la formación continuay el diálogo social en los tres nuevos Es-tados miembros de la Unión Europea, yun glosario con palabras clave.

The automobile service and occupa-tion in EuropeRainer, F.; Spoettl, G.Bremen, Donat Verlag, 1996, 87 p.ISBN 3-931 737-00-4 (DE)DE, EN, FR

El Ministerio de Educación y Formacióny la Cámara de Oficios de Luxemburgoorganizaron en 1994 la Conferencia Eu-ropea sobre Automóviles, en el marco delprograma comunitario FORCE. Este infor-me de la conferencia está dividido encuatro partes correspondientes a los prin-cipales temas debatidos. Son los siguien-tes: cualificación para un servicio y unacompetencia de calidad; automóviles de


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alta tecnología y trabajadores cualificados;formadores en el sector del mantenimien-to y la reparación, y ¿mejora la formacióncontinua la calidad del trabajo y lacompetitividad?

Formations européennes, multimédiaMinisterio de CulturaParís, Ministère de la culture et de lafrancophonie, 1995FRMinistère de la culture et de la francopho-nie, 101, rue de Valois,F-75042 París cedex 01

Lista de la formación multimedia en lospaíses de la Unión Europea, en Noruegay en Hungría, realizada a partir de unaencuesta en el marco del programa euro-peo MEDIA.

The quest for quality: towards jointEuropean quality normsBartholomeus, Y.; Brongers, E.;Kristensen, S.Leeuwarden, LDC, 1995, 128 p.ISBN 90-73-754-66-6EN

Volumen en el que se recopilan los do-cumentos presentados durante una re-unión de expertos sobre la calidad y elasesoramiento de alumnos en Europa. Lainiciativa de su publicación se adoptó enel marco del Programa PETRA de la Co-misión Europea.

Les programmes de l’Union Euro-péenne: formation-emploiParís, Association nationale pour laFormation Professionnelle des Adultes(AFPA), 1995, 233 p.(Les Cahiers du Praticien, nº 12)ISBN 2-907213-63-6ISSN 1264-2770FR

Guía introductoria a los programas de laUE relacionados con las áreas de la for-mación y el empleo. Después de una in-troducción a los distintos tipos de pro-gramas que se ofrecen, los describe agru-pados en distintos capítulos con los títu-los siguientes: objetivos de los Fondosestructurales, iniciativas comunitarias yproyectos piloto en el marco de los Fon-

dos estructurales, programas de accióncomunitaria, y programas de cooperacióno codesarrollo con terceros países. Seexplican, entre otros aspectos, los objeti-vos, el régimen de gestión y las condicio-nes de admisibilidad de cada programa yse facilitan las direcciones de contacto enFrancia y en la Comisión Europea, enBruselas.

La valeur ajoutée des partenariatstransnationaux dans EUROFORM,première analyse transnationaleCoordinadores nacionales y estructuras deapoyo EUROFORMParís, Racine, 9502, 114 p.FRRacine, 18 rue Friant, F-75015 París

Informe sobre la primera etapa de un tra-bajo realizado por las estructuras nacio-nales de apoyo de la iniciativa comunita-ria EUROFORM, cuyo objetivo era valo-rar la dimensión transnacional de los pro-yectos y crear al efecto un enfoque co-mún a todos los países. Se ofrece una sín-tesis de la evaluación conjunta de doceproyectos y se formulan propuestas parauna segunda etapa de la evaluación. Enun anexo se describen los proyectostransnacionales evaluados y la matriz ana-lítica utilizada, y se incluye un nuevo cues-tionario enriquecido con la experienciade la evaluación ya realizada.

Learning through experience. A re-port on the transnational visits of par-ticipants on the extra mural diplomain adult vocational guidance, theoryand practiceTraining and Employment Authority (FAS)Dublin, FAS, 1995, 63 p.ENFAS-Training and Employment Authority,27-33 Upper Baggot Street, IRL-Dublin 4

Descripción detallada de una modalidadinnovadora de formación, dentro del pro-grama HORIZON, para desarrollar las ca-pacidades de orientación profesional delos profesionales que trabajan condesempleados de larga duración. La rea-lización del programa corrió a cargo delCentro para la Educación de Adultos yComunitaria de Maynooth College, encolaboración con FAS-Training andEmployment Authority (Organismo para


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la Formación y el Empleo). Empleados deFAS y miembros de empresas asociadas yde grupos comunitarios fueron los parti-cipantes. Los principales elementos delprograma fueron los siguientes: 1) un pro-grama de formación en materia de orien-tación y asesoramiento; 2) visitas de in-tercambio a socios europeos, Países Ba-jos, Alemania, Italia y Dinamarca, 3) se-minarios sobre temas clave relacionadoscon los indicadores de la orientación.

Le lingue moderne nella formazioneprofessionale. Ricerca Isfol per il pia-no nazionale per le lingue straniereGilli, D. (director de la edición); Acconcia,A.; Colella, M.R.Istituto per lo sviluppo della formazioneprofessionale dei lavoratori (ISFOL)Milano, Angeli, 1995, 143 p.; bibl.(Isfol strumenti e ricerche, 59)IT

Franco Angeli,Viale Monza 106,I-20127 Milano

En el marco del proyecto para la aplica-ción en Italia de un plan nacional de len-guas extranjeras propuesto por las agen-cias nacionales del Programa comunita-rio Lingua, el ISFOL (Instituto para el de-sarrollo de la formación profesional delos trabajadores) ha realizado este estu-dio como base de conocimientos preli-minar. El análisis se refiere, en concreto,a la enseñanza de lenguas extranjeras tan-to en el sistema de formación profesionalcomo en la formación de empresa, en laformación privada y en el marco de loscursos de italiano para extranjeros. Seentrevistó a los organismos y a los repre-sentantes de todas las partes interesadas.Se precisa, además, cuáles eran las nece-sidades lingüísticas previstas en el mun-do del trabajo y de la formación.

Evaluering af voksen-uddannelsespuljen, erfa-

ringer og perspektiverAarkrog, V.; Ramsoee, A.; Storgaard, A.; ycols.Copenhague, Arbejdsmarkedsstyrelsen(AMS), Undervisningsministeriet,1995, 48 p.ISBN 87-7703-129-6DAAMS, Blegdamsvej 56,DK-2100 Copenhague OE

En 1993 se invirtió una cantidad adicio-nal de 200 millones de coronas danesas(unos 27,4 millones de ecus) en la edu-cación de adultos, con el objetivo especí-fico de crear cursos que incorporaranmaterias profesionales y generales; estoscursos estaban dirigidos a personas conuna educación breve y debían establecer-se franqueando fronteras institucionales,a fin de estimular la cooperación trans-sectorial. En este informe de evaluaciónse exponen los resultados y la experien-cia obtenidos de los 123 cursos realiza-dos, haciendo especial hincapié en lasperspectivas pedagógicas que puedenperfilarse a partir de esta iniciativa.

10-punkts plan om tilbagevendendeuddannelseUndervisningsministeriet. Erhvervsskole-afdelingenCopenhage, Undervisningsministerietsforlag, 1995, 24 p.ISBN 87-603-0661-0DA

La formación permanente y la coheren-cia entre la vida laboral y la educacióncontinua es un área prioritaria en Dina-marca. En esta publicación, el ministro deEducación propone un plan de diez pun-tos para el desarrollo nacional de la edu-cación de adultos. Más de mil centros queofrecen educación de adultos participa-rán en los próximos años en la aplica-ción del plan de acción.

Weiterbildungsqualität.Konzepte, Instrumente,

KriterienVon Bardoleben, R.; Gnahs, D.; Krekel,F.M. y cols.Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB)Bielefeld, Bertelsmann Verlag,1995, 288 p.

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Estados miembros

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(Informes sobre formación profesional,nº 188)ISBN 3-7639-0692-4DE

Al aumentar el número de personas quese enfrentan al desafío de la educacióncontinua, la cuestión de la calidad de losprogramas de perfeccionamiento adquie-re cada vez mayor significación, convir-tiéndose realmente en el «hot topic»(Wolfgang Siebert, 1995) del perfecciona-miento en el decenio de 1990. La cues-tión de la calidad se ha planteado en pri-mer lugar y de manera especialmente claraen el área de la formación profesional deperfeccionamiento, debido a que esteámbito se caracteriza de modo singularpor su amplitud, su diversidad y la plura-lidad de su oferta. Por otra parte, el in-cremento de los recursos que se asignananualmente al perfeccionamiento profe-sional (en la actualidad, más de 80.000millones de marcos, unos 40.000 millo-nes de ecus) determina que la cuestiónde la calidad se contemple también des-de una perspectiva económica. El presen-te volumen colectivo contribuye a mejo-rar el conocimiento de los problemas teó-ricos y prácticos relativos a la calidad delperfeccionamiento profesional y, al mis-mo tiempo, ofrece a las empresas y a losposibles participantes instrumentos parajuzgar la calidad de las múltiples ofertasde perfeccionamiento.

Werbung für Weiterbildung. Motiva-tionsstrategien für lebenslanges Ler-nenKünzel. K.; Böse, G.Neuwied, Kriftel, Berlin, LuchterhandVerlag, 1995, 324 p.(Fundamentos del perfeccionamiento)ISBN 3-472-01675-2DE

Esta publicación trata un tema desatendi-do hasta ahora en la literatura científicaalemana y presenta las conclusiones deun seminario sobre motivación y partici-pación en el perfeccionamiento. En elseminario se abordó la cuestión de lapublicidad en la enseñanza de perfeccio-namiento como tema de la acción peda-gógica. Se desarrolla la idea de que hayque despertar y fomentar la disposiciónpara la formación permanente y de quepara ello se necesitan formas adecuadas

de publ ic idad cuya ef icacia ha deinvestigarse. En la obra, que se completacon numerosas ilustraciones y cuadros,se trata de establecer una conexión entrelos conocimientos pedagógicos y la in-vestigación de esa eficacia. Se presta es-pecial atención a las personas de edadavanzada, a los desempleados y a las amasde casa.

European management education inthe Federal Republic of GermanyGehmlich, V.en: Journal of European Business Educa-tion, 5(1), 1995, Chalfont St. Giles,p. 22-31ISSN 0968-0543EN

La estructura de la enseñanza en materiade gestión en la República Federal deAlemania, incluida la impartida en elámbito universitario y en las empresas.

Formation, passeport àrenouveler

Varios autoresProyecto nº 244, invierno 1995-1996,París, 96 p.ISSN 0033-0884FR

Se habla mucho de la formación comopasaporte para el empleo. Pero, ¿en quécondiciones es un factor de promociónhumana, económica y social para la ma-yoría? Esa es la cuestión central de estedocumento. Recorriendo los grandes tra-mos de la formación -escolar, profesio-nal, continua-, en este documento se po-nen al descubierto algunos fallos y esco-llos de este sistema. Se abordan algunasilusiones: en concreto, el sueño de unaadecuación perfecta entre la formaciónpropuesta y los empleos disponibles. Sedestacan algunas razones positivas paraproponer a nuestra sociedad que renue-ve su pasaporte de formación.

La formation professionnelle desjeunes, le principe d’alternanceGreffe, X.; Cresson, E.París, Economica, 1995, 240 p.ISBN 2-7178-2790-0FR

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Formar a los jóvenes es, hoy en día, unobjetivo imperativo de las sociedades yde las políticas públicas que practican.Para que esta formación se convierta dehecho en un incentivo del desarrollo eco-nómico y la integración social, debe aso-ciar a dos colaboradores: la escuela y laempresa. Este principio de alternanciapresenta diversas dimensiones: pedagó-gica, territorial, social, financiera, etc. Lapropuesta concreta, en cuatro capítulos,es la siguiente: la alternancia como in-centivo de la competencia; los aspectosde la formación profesional en alter-nancia; la puesta en práctica de la for-mación; la alternancia, un programa paraFrancia.

Older workersin Ireland

O’Donoghue, D.Dublín, 1996, 98 p.ENPlanning and Research,FAS-Training and Employment Authority,27-33 Upper Baggot Street,IRL-Dublín 4

Tesis en la que se analizan políticas na-cionales e internacionales y material deinvestigación sobre los trabajadores deedad avanzada. Se reflexiona sobre elcontexto cambiante mercado de trabajo/empleo al que se enfrentan los trabaja-dores de edad avanzada, prestando es-pecial atención a las prácticas de forma-ción -desde el punto de vista de la natu-raleza de la formación ofrecida/disponi-ble para los trabajadores de edad avan-zada- en un contexto organizativo. Seanalizan los enfoques pedagógicos yformativos más idóneos para los trabaja-dores de edad avanzada, a escala de for-mación individual. El autor concluye quelos trabajadores de edad avanzada sufrendesventajas y discriminación desde elpunto de vista de su acceso a la educa-ción formal y a las oportunidades de for-mación, tanto en la oferta pública comoen la propuesta por las empresas. Se for-mula una serie de recomendaciones paragarantizar las condiciones de empleo delos trabajadores de edad avanzada y lamejora de la formación por parte del Es-tado, los interlocutores sociales y las em-presas.

Handboek buitenlandsestages MDGO-vz

MDGO-vzCentro para la Innovación de la Enseñan-za Profesional - Comercio e Industria(CIBB)‘s-Hertogenbosch, CIBB, 1995, páginas sinnumerarDE, EN, NLCIBB, Pettelaarpark 1, Apartado de Co-rreos 1585, NL-5200 BP’s-Hertogenbosch

Instrumento para la realización de prác-ticas profesionales en el extranjero, de-sarrollado por docentes y coordinadoresde prácticas de diez tipos diferentes deformación de Enseñanza Secundaria Sa-nitaria y de Prestación de Servicios. Elobjetivo es facilitar a los centros de en-señanza la organización para sus alum-nos de prácticas profesionales en el ex-tranjero, así como su asesoramiento yevaluación.

Changing pathways and participationin vocational and technical educationand training in the Netherlandsde Bruijn, E.Amsterdam, SCO - Kohnstamm Institutefor Educational Research, 1995, 162 p.ISBN 90-6813-443-4EN

Investigación realizada por encargo delMinisterio de Educación, Cultura y Cien-cia y la Organización de Cooperación yDesarrollo Económico (OCDE), acerca dela evolución de la enseñanza técnica yprofesional en los Países Bajos duranteel período 1975-1992. Se centra en la par-ticipación de los alumnos y en su trayec-toria escolar en la enseñanza profesionalsecundaria y en la formación profesionalen régimen de aprendizaje. En primer lu-gar, se analiza brevemente la trayectoriaprevia (enseñanza profesional primaria)y la trayectoria posterior (enseñanza pro-fesional postsecundaria).

Die Bedeutung der Sozialpart-nerschaft in der Berufs-

bildungspolitik: FallbeispielOesterreich / The Significance of theEconomic and Social Partnership inVocational Training Policy: Case StudyAustriaKulturKontakt - BMUKA

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Institute for Comparative EducationResearchViena, Institute for Comparative EducationResearch, 1996, 32 p.DE/EN (versión bilingüe)Institute for Comparative EducationResearch, Porzelangasse 2/2/41,A-1090 Viena

Estudios elaborados para el simposio in-ternacional «Política educativa y coope-ración social: el ejemplo de la formaciónprofesional», celebrado en Viena del 29al 31 de enero de 1996, cuyas actas estánen preparación. El objetivo era exponerla función de los interlocutores económi-cos y sociales en las distintas áreas y ni-veles normativos de la formación, segúnestablecen las disposiciones legales. Sepresta especial atención a la formacióninicial y de perfeccionamiento (y, en es-pecial, al aprendizaje profesional en elcaso de Austria). Se hace referencia a lafunción de los interlocutores económicosy sociales en el sistema de la educaciónprofesional y técnica de perfeccionamien-to, en especial en el sector de la educa-ción postsecundaria. Existe un informesimilar sobre Hungría.

Erwachsenenbildung/Weiterbildungin Österreich - ein ÜberblickKailer, N.Viena, Industriellenvereinigung,1995, 23 p.DEIndustriellenvereinigung, Abt. Bildungs-und Gesellschaftspolitik,Schwarzenbergplatz 4,A-1030 Wien

Este estudio se realizó por iniciativa yencargo de la Agrupación de Industria-les. La finalidad del trabajo, basado enestadísticas del sector, trabajos de inves-tigación, manuales y artículos especiali-zados, es ofrecer un resumen de la infor-mación disponible acerca de participan-tes, costes, especialización y competen-cias de sectores fundamentales de la edu-cación de adultos y de perfeccionamien-to en Austria. El estudio muestra hasta quépunto los datos son rudimentarios y par-cialmente contradictorios, observaciónque deber servir de estímulo para aumen-tar el detalle de la información.

Lernen für’s Leben - lebenslangesLernen/ Learning for life - lifelonglearningMinisterio federal de Asuntos Económi-cosViena, Bundesministerium für wirt-schaftliche Angelegenheiten, 1996, 60 p.DE, ENBundesministerium für wirtschaftlicheAngelegenheiten,z. H. Herrn Dr. W. Lentsch,Stubenring 1,A-1011 Wien

Folleto que contiene una descripción su-maria de la formación de perfecciona-miento en Austria. Ofrece un resumensobre la oferta y los proveedores de estetipo de formación, los participantes en ellay su financiación en Austria con respectoa la situación en Europa. El objetivo espromover la formación permanente yofrecer información al respecto.

O desenvolvimento doensino superior em Por-

tugal, situação e problemas de acessoCruz, M.; Cruzeiro, M.Ministério da Educação, Departamento deProgramação e Gestão Financeira(DEPGEF)Lisboa, DEPGEF, 1995, 246 p.ISBN 972-614-281-4PT

En este documento se trata de analizar lainformación referente a la evolución delsistema de acceso a la enseñanza supe-rior, y en concreto al estudio de la ofertay la prestación de este tipo de enseñan-za, a las condiciones de acceso a ella, alas características de las opciones queofrece y a las características sociocultu-rales, socioeconómicas y sociopolíticas delos estudiantes. Para cumplir los objeti-vos del proyecto, se realizó previamenteuna encuesta a una muestra de unos 3.000estudiantes de enseñanza superior. Mien-tras que con los datos estadísticos se tra-taba de obtener una aproximación a lamorfología y la evolución de la enseñan-za superior, con la realización de la en-cuesta se trató, básicamente, de facilitarla caracterización de los estudiantes deenseñanza superior en Portugal.

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KvalificeradYrkesutbildning m.m.

Ministerio de Educación y CienciaEstocolmo, Fritzes, 1996, 29 p.(Proyecto de ley del gobierno 1995/96:145)SVMinisterio de Educación y Ciencia,Drottninggatan 16, S-10333 Estocolmo

El proyecto de ley del gobierno 1995/96:145 propone que en el otoño de 1996se inicie un proyecto piloto con una nue-va educación y formación profesional denivel postsecundario. La nueva educacióny formación deberá facilitar la obtenciónde una cualificación que contribuya aatender la necesidad de mano de obracualificada de la producción moderna debienes y servicios. Las tecnologías de lainformación, una producción más inten-siva en conocimientos y una organización«más racional» del trabajo generan unademanda de competencias superiores enlas que la educación y la formación pro-fesional de nivel postsecundario era enmuchos casos deficiente. La educación yla formación profesional y cualificadadebe incluir competencias teóricas abor-dadas en profundidad, un enfoque prác-tico y un lugar de trabajo eficaz para laintegración. Por consiguiente, adoptará laforma de aprendizaje en el lugar de tra-bajo durante aproximadamente un terciodel período de formación. Está dirigida ajóvenes que hayan acabado su educaciónpostsecundaria así como a los que ya tra-bajen y necesiten actualizar sus compe-tencias.

En strategi för kunskapslyft ochlivslångt lärandeMinisterio de Educación y CienciaComisión para la Promoción de la Educa-ción y la Formación de AdultosEstocolmo, Ministerio de Educación y

Ciencia, 1996, 113 p.(Statens offentliga utredningar 1996:27)ISBN 91-38-20188-7SV

Según la opinión de una comisión parla-mentaria que investiga la promoción dela educación y la formación de adultos,hay que prestar mayor atención a los as-pectos siguientes: a) formulación de ob-jetivos más inclusivos por lo que respec-ta a la educación de adultos; b) amplia-ción de los derechos de los ciudadanos ala educación de adultos, y c) reforza-miento de la infraestructura necesaria parala educación de adultos. La comisión pro-pone una estrategia global para la educa-ción de perfeccionamiento y la formaciónpermanente. El objetivo de tal estrategiaes que la sociedad sueca se convierta enuna sociedad intensiva en términos decompetencias, en la que todo el mundotenga la posibilidad real de participar enel desarrollo de los conocimientos. Laestrategia se asienta en tres pilares: edu-cación de los jóvenes; aumento de lascompetencias de los adultos, y formaciónpermanente.

Lifetime learning: aconsultation document

Departamento de Educación y EmpleoSheffield, Departamento de Educación yEmpleo, 1995, 61 p.ENDepartment for Education and Employ-ment, Room N907,Moorfoot,Sheffield, S1 4PQ

Cómo responden en el Reino Unido elgobierno, los empresarios, los proveedo-res de educación y formación y los ciu-dadanos al desafío de la formación per-manente; plantea un amplio conjunto detemas de consulta.

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Continuing Professional Education ofHighly Qualified PersonnelOrganización para la Cooperación y elDesarrollo Económico (OCDE)París, OCDE, 1995, 102 p.ISBN 92-64-14477-3EN, FR

Evaluating and Reforming EducationSystemsOrganización para la Cooperación y elDesarrollo Económico (OCDE)París, OCDE, 1996, 86 p.ISBN 92-64-14779-9EN, FR

Untersuchung. Zusammenarbeit imBereich der allgemeinen und Berufli-chen Bildung zwischen der Europäi-schen Union und den Staaten Mittel-und Osteuropas und den Neuen Unab-hängigen Staaten der ehemaligen So-wjetunion. Teil 1: Zusammenarbeitmit der Europäischen Union. Teil 2:Bilaterale Zusammenarbeit/Survey. Cooperation in education andtraining between the European Unionand the countries of Central and East-

ern Europe and the Newly Independ-ent States of the former Soviet Union.Section I: Cooperation with the Euro-pean Union. Section II: Bilateral coop-erationComisión Europea - DG XXIILuxemburgo, Oficina de PublicacionesOficiales de las Comunidades Europeas,1995, 140 p.ISBN 92-826-9380-5 (DE)DE, EN, FR

Berufsbildungsbericht 1995Bundesministerium für wirtschaftlicheAngelegenheiten (BMWA)Viena, BMWA, 1995, 98 p.BMWA, Stubenring 1,A-1011 Wien

The European Dimension of Educa-tion/Die europäische Dimension desBildungswesensInstituto Alemán para la InvestigaciónInternacional sobre Educación (GIIER)Frankfurt-on-Main, GIIER, fecha previstade publicación: mayo de 1996Dr. Heinz Bartel, GIIER, Schloâstraâe 55,D-60486 Frankfurt/M.


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Programa comunitariode visitas de estudiopara especialistas de laformación profesional

El Programa comunitario de visitas deestudio se inició en 1985 tras una Resolu-ción del Consejo (11 de julio de 1983),cuya aplicación la Comisión Europea con-fió al CEDEFOP. Desde la creación delPrograma Leonardo da Vinci, el Progra-ma de visitas de estudio ha quedado in-tegrado en el capítulo III de aquel.

El CEDEFOP gestiona el Programa en co-laboración con una red de Responsablesnacionales de enlace (RNE). Los RNE sonfuncionarios públicos, designados oficial-mente por las autoridades gubernamen-tales; su misión es aplicar de forma autó-noma las orientaciones y las medidasorganizativas fijadas de conformidad conel CEDEFOP. Los RNE garantizan la difu-sión de la información sobre el Programaen su país respectivo, manteniendo rela-ciones con los numerosos protagonistasque intervienen en la realización del pro-grama: agentes sociales, empresas, admi-nistraciones públicas, organismos de for-mación profesional, institutos de investi-gación, responsables de otros programascomunitarios, etc. Asimismo, los RNE sonlos encargados de organizar cada año losprocedimientos de inscripción y de se-leccionar a los candidatos que participa-rán en el Programa.

Objetivos del Programa

El Programa pretende activar el intercam-bio de información en el ámbito de la for-mación profesional entre especialistaspertenecientes a países miembros de laUnión Europea o a otros Estados asocia-dos al Programa.

Los destinatarios delProgramaEl Programa va dirigido de forma priori-taria a los especialistas de la formaciónprofesional (decisores públicos naciona-les o regionales, agentes sociales en elplano nacional y en el plano comunita-rio, gestores y planificadores de políticasy programas de formación profesional).El Programa tiende a favorecer a las per-sonas que puedan desempeñar el papelde multiplicadores de las informacionesrecibidas y ejercer una influencia sobrelas decisiones políticas.

Algunas visitas se organizan específica-mente para grupos de usuarios determi-nados.

Las visitas

Las visitas duran 3 o 5 días laborables yse centran siempre en un tema esencial.Cada grupo visitante está compuesto porun máximo de 12 personas. Las visitas sellevan a cabo siguiendo un modelo queprevé una alternancia entre los momen-tos de información-reflexión y los con-tactos con los diferentes protagonistas dela formación profesional: empresas, es-cuelas, centros de documentación, res-ponsables de proyectos de investigación,formadores, formados, agentes sociales,orientadores profesionales, etc.

Aspectos económicos

Los participantes reciben por parte delCEDEFOP una ayuda como contribucióna los gastos de viaje y de estancia.


CEDEFOP

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Piere Le DouaronDélégation à la Formation

Professionnelle31, Quai de GrenelleImHerr Mercure IF-75738 PARIS CEDEXTel.: +33-1-44 38 38 38Fax: +33-1-44 38 33 00

Patricia O’ConnorInternational Section

Department of EducationFloor 6, Apollo HouseTara StreetIRL-DUBLIN 2Tel.: +353-1-873 47 00Fax: +353-1-679 13 15

Ágúst H. IngthorssonResearch Liaison Office

University of IcelandTechnology CourtDunhaga 5IS-107 REYKJAVIKTel.: +354-1-569 49 00Fax: +354-1-569 49 05

Sabina BellottiMinistero del Lavoro e della

Previdenza socialeUfficio Centrale O.F.P.L. Div. IIVia Vicolo d’Aste 12I-00159 ROMATel.: +39-6-46 83 42 44Fax: +39-6-46 83 42 32

Jean TagliaferriMinistère de l’Education

Nationale et de la Jeunesse29, rue AldringenL-2926 LUXEMBOURGTel.: +352-47 85 139Fax: +352-47 85 264

Hanneke HiemstraMinistry of Education, Culture

and ScienceDept. BVE-K&OPostbus 25 000NL-2700 LZ ZOETERMEERTel.: +31-79-323 48 82Fax: +31-79-323 23 20

(nl) Freddy TackMinisterie van de vlaamse

GemeenschapDepartement OnderwijsDienst Europese ProjectenKoningsstraat 93 - Bus 3B-1000 BRUXELLESTlf.: +32-2-227 14 11Fax: +32-2-227 14 00

(fr) Maurice BustinMinistère de l’Education, de la

Recherche et de la FormationCité AdministrativeBureau 4542Boulevard Pachéco, 19 - Bte. 0B-1010 BRUXELLESTel.: +32-2-210 56 43Fax: +32-2-210 58 94

Mette Beyer PaulsenUndervisningsministeriet

ErhvervsskoleafdelingenH.C. Andersens Boulevard 43DK-1553 KØBENHAVN VTel.: +45-33-92 56 00Fax: +45-33-92 56 66

Peter ThieleBundesministerium für Bildung,

Wissenschaft, Forschung undTechnologie, Referat 123Heinemannstr. 2D-53170 BONNTel.: +49-228-57 21 09Fax: +49-228-57 36 03

Epaminondas MariasOrganisation for Voca-

tional Education and Training (OEEK)1, Ilioupoleos AveGR-172 36 ATHENSTel.: +30-31-971 05 02Fax: +30-31-973 02 45

Isaías Largo MarquèsInstituto Nacional de Empleo

Ministerio de Trabajo y Seguridad SocialServicio de Relaciones InternacionalesCondesa de Venadito, 9E-28027 MADRIDTel.: +34-1-585 97 56Fax: +34-1-585 98 19

Red de Responsables nacionales de enlace delPrograma de visitas de estudio

B

B

DK

F

D

GR

E

IS

I

L

NL

NO

P

FI

SE

UK

Lars E. UlsnesKirke-, utdannings-

og forskningsdepartementetP.O. Box 8119 DEP.N-0032 OSLOTel.: +47-22-24 76 63Fax: +47-22-24 27 15

Eleonora SchmidBundesministerium für

Unterricht und kulturelleAngelegenheitenAbteilung II/10bMinoritenplatz 5A-1014 WIENTel.: +43-1-531 20 4107Fax: +43-1-531 20 4130

Idalina Pina AmaroInstituto do Emprego e Formação

Profissional, Direcção de Serviços deFormação de FormadoresRua Xabregas, 52P-1900 LISBOATel.: +351-1-868 47 58Fax: +351-1-868 75 05

Asta SarjalaNational Board Education

P.O. Box 3802FI-00531 HELSINKITel.: +358-0-77 47 72 54Fax: +358-0-77 47 72 47

Jonas ErkmanSwedish EU-Program Office

for Education, Training and CompetenceDevelopmentBox 77 85, S-103 96 STOCKHOLMTel.: +46-8-453 72 17Fax: +46-8-453 72 01

Dave SkillenEC Education and Training

Division, Department for Education andEmploymentMoorfootGB-SHEFFIELD S1 4PQTel.: +441-142-59 41 17Fax: +441-142-59 45 31

IRL AT


CEDEFOP

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N° 4/1995 Austria, Finlandia y Suecia: los países de la amplicación

Evolución de los «modelos» sociales nórdicos• El difícil cambio de los «modelos» sociales nórdicos. (Suecia, Noruega, Finlandia,

Islandia) (Janine Goetschy)

Los sistemas educativo y de formación• El sistema de formación sueco. Expectativas futuras de la integración (Eugenia

Kazamaki Ottersten)• Características de la formación profesional en Finlandia (Matti Kyrö)• El auge de la formación por aprendizaje en Finlandia (Henry J. Vartiainen)• La formación profesional en Austria (Gerhard Riemer)• Reformas de los sistemas de educación y formación profesional de los países nórdicos.

Desarrollo de las iniciativas de reforma y modificaciones de los conceptos de reforma(Pekka Kämäräinen)

Países escandinavios: un mercado de trabajo integrado• Experiencias obtenidas de la integración del mercado de trabajo nórdico (Per Lundborg)

Los países de la ampliación: algunos datos…• Datos estadísticos• Datos bibliográficos• Direcciones útiles

N° 5/1995 La generación de competencias en la empresa

Una visión del debate en Francia• La organización formativa y el modelo de las competencias: ¿Qué motivos? ¿Qué apren-

dizajes? (Philippe Zarifian)• Organización formativa, coordinación y motivación (Louis Mallet)• Organización autoformativa y movilidad. Los técnicos de explotación en la química

(Myriam Campinos-Dubernet)• Las clasificaciones y las nuevas formas de organización del trabajo: ¿cuáles son las posi-

bles articulaciones? (Thierry Colin; Benoît Grasser)

Otra concepción del proceso de aprendizaje• El aprendizaje en el puesto de trabajo ante un cambio en la organización de la industria

de transformación (Jeroen Onstenk)• El aprendizaje profesional en el contexto de procesos fabriles de innovación.

Implicaciones para la formación profesional... (Gisela Dybowski)

Innovación de los modelos de formación: el caso del sector de reparación de auto-móviles• Conceptos innovadores de formación profesional continua como respuesta a los retos al

sector posventa en la industria europea del automóvil (Georg Spöttl)

La formación en la empresa y el sistema de formación: el «caso Rover» en el ReinoUnido• En busca de la empleabilidad durante toda la vida: prioridades en materia de formación

inicial (John Berkeley)

Los sistemas de cualificación y de socialización profesionales: una comparación Ale-mania-Japón• Formación e iniciación al empleo en Japón. Impresiones de una comparación germano-

japonesa (Ulrich Teichler)

N°6/1995 Formación y democracia: consideraciones de actualidad

La intervención a escala local: Finalidades económicas y/o sociales• La Administración Pública ante la Formación Profesional:

¿es necesaria su intervención? (J.R. Shackleton)• La cualificación profesional de jóvenes «con dificultades» en Alemania (Helmut Pütz)• Formación y desarrollo local (Josep Vicent Mascarell)• El conocimiento tácito en una empresa de baja tecnología (Staffan Laestadius)

Ultimos

números

en español


CEDEFOP

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Competencias generales/competencias profesionales específicas: un análisis delcaso americano• La formación profesional y los jóvenes con dificultades en los Estados Unidos (John H.

Bishop)

Educación y sociedad civil

La reflexión dentro del Consejo de Europa• El proyecto «Educación Continua» del Consejo de Europa (Jean Pierre Titz)• «Educación para una ciudadanía democrática»: Breve presentación de cuatro seminarios

organizados por el Consejo de Europa sobre este tema (Madalen Teeple)• Mercado, normas y comunidad, o la nueva pedagogía (Annie Vinokur)

Perspectivas sindicales• Sindicatos y formación: el derecho a la formación de los trabajadores entre principios

de los setenta y principios de los noventa (Vittorio Capecchi)• El permiso de formación en Bélgica: ¿una legislación a la deriva? (Christian Piret, Emile

Creutz)

El punto de vista de un representante local:• El papel de la educación y de la formación en la democracia local (Michel Hervé)

N°. 10/1997 Enseñanza superior

El Comité de Redacción desea animar a la presentación espontánea de artículos para lospróximos números. El Comité examinará los artículos que se le propongan, reservándose elderecho de decidir sobre su eventual publicación, e informará a los autores sobre dicha decisión.Las propuestas (de 5 a 10 páginas, 30 líneas por página, 60 caracteres por línea) deberánremitirse a la Redacción de la Revista. No se devolverán los manuscritos a los autores.

N°. 11/1997 Cooperación con los países de la Europa central y del Este

Recortar o fotocopiar la hoja de pedido, introducirla en el sobre de ventana y remitirla al CEDEFOP

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en español

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Envíenme por favor los siguientes números de la revista europea “Formación Profesional”, al precio simbólico de 7 ecus por ejemplar (mas IVA y gastos de envío)

Número

Idioma

Nombre y apellidos

Dirección

CEDEFOPCentro Europeo para el Desarrollo de la Formación ProfesionalApartado de correos 27 - Finikas

GR-55102 Salónica


CEDEFOP

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Miembros de la red documental del CEDEFOP

BFOREM (Office communautaire et régio-nal de la formation professionnelle etde l’emploi)CIDOC (Centre intercommunautaire dedocumentation pour la formation pro-fessionnelle)Mr. Jean-Pierre GrandjeanBd. de l’Empereur 11B-1000 BRUXELLESTel. 322+506 04 62/60Fax. 322+506 04 28

VDAB (Vlaamse Dienst voorArbeitdsbemiddeling enBeroepsopleiding)ICODOC (Intercommunautairdocumentatie-centrum voorberoepsleiding)Mr. Frederic GeersMr. Philip de SmetKeizerlaan 11B-1000 BRUSSELTel. : 322+506 04 58/63Fax : 322+506 04 28

DKDEL (The National Institute forEducational Training of VocationalTeachers - DanmarksErhvervspædagogiske Læreruddannelse)Mr. Søren NielsenMs. Merete HeinsRigensgade 13DK-1316 KOBENHAVN KTel. 4533+14 41 14 ext. 317/301Fax. 4533+14 42 14

DBIBB (Bundesinstitut für Berufsbildung)Mr. Bernd ChristopherReferat K4Fehrbelliner Platz 3D-10702 BERLINTel. 4930+8643-2230 (B. Christopher)Fax. 4930+8643-2607

GROEEK (Organization for Vocational Edu-cation and Training)M. Epameinondas MariasMs. Alexandra Sideri1, Ilioupoleos Street17236 YmittosGR-ATHENSTel. 301+92 50 593Fax. 301+92 54 484

EINEM (Instituto Nacional de Empleo)Ministerio de Trabajo y Seguridad SocialMr. Isaías Largo MarquèsMs. Maria Luz de las CuevasCondesa de Venadito, 9E-28027 MADRIDTel. 341+585 95 82/585 95 80Fax. 341+377 58 81/377 58 87

FINOPH (Opetushallitus/Utbildnings-styrelsen/National Board of Education)Mr. Matti Kyrö ; Ms. Leena Walls ;Ms. Arja MannilaP.O.Box 380FIN-00531 HELSINKITel. 3580+77 47 72 43 (L. Walls)Fax. 3580+77 47 78 69

FCentre INFFO (Centre pour le dévelop-pement de l’information sur la forma-tion permanente)Mr. Patrick KesselMs. Christine MerlliéMs. Danielle JoulieuTour Europe Cedex 07F-92049 PARIS la DéfenseTel. 331+41 25 22 22Fax. 331+477 374 20

IRLFAS - The Training and EmploymentAuthorityMr. Roger FoxMs. Margaret CareyP.O. Box 45627-33, Upper Baggot StreetIRL-DUBLIN 4Tel. 3531+668 57 77Fax. 3531+668 26 91

IISFOL (Istituto per lo sviluppo dellaformazione professionale dei lavoratori)Mr. Alfredo TamborliniMr. Colombo ContiVia Morgagni 33I-00161 ROMATel. 396+44 59 01Fax. 396+44 25 16 09

LChambre des metiersdu G.-D. de LuxembourgMr. Ted Mathgen2, Circuit de la Foire internationaleB.P. 1604 (Kirchberg)L-1016 LUXEMBOURGTel. 352+42 67 671Fax. 352+42 67 87

NLCIBB (Centrum InnovatieBeroepsonderwijs Bedrijfsleven)Ms. Gerry SpronkMs. Ingrid de JongePettelaarpark 1Postbus 1585NL-5200 BP’s-HERTOGENBOSCHTel. 3173+680 08 00Fax. 3173+612 34 25


CEDEFOP

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AInstitut für Bildungsforschung derWirtschaft (ibw)Ms. Monika Elsikc/o abf-AustriaRainergasse 38A-1050 WienTel. : 431+545 16 71-26Fax : 431+545 16 71-22

PSICT (Servicio de Informação Cientificae Tecnica)Mr. Isaías Largo MarquèsMs. Fatima HoraPraça de Londres, 2-1° AndarP.1091 LISBOA CodexTel. 3511+849 66 28Fax. 3511+80 61 71

SThe Swedish EU Programme Office forEducation, Training and CompetenceDevelopment (SEP)Mr. Jonas ErkmanBox 7785S-10396 StockholmTel. : 468+453 72 17Fax : 468+453 72 01

UKIPD (Institute of Personnel andDevelopment)Mr. Doug GummeryMs. Barbara SalmonIPD House35 Camp RoadUK-LONDON SW19 4UXTel. 44181+971 90 00 (D. Gummery)Fax. 44181+263 33 33

Organizaciones asociadas

ICEResearch Liaison OfficeDr. ÁrnasonUniversity of IcelandTechnology CourtDunhaga 5Iceland - 107 ReykjavikTel. : 354+5254900Fax : 354+5254905

NNCU Leonardo NorgeMr. Halfdan FarstadP.O. Box 2608 St. HanshaugenN-0131 OSLOTel. : 4722+865000Fax. 4722+201802

EUCommission européenneDirection générale XXII/B/3(Education, Formation et Jeunesse)Mr. Charters d’AzevedoB7, 04/67Rue de la Loi, 200B-1049 BruxellesTel. : 322+238 30 11Fax : 322+295 57 23

BEURYDICE (The Education Informationnetwork in the EC, Le réseau d’informa-tion sur l’éducation dans le CE)Ms. Luce Pepin15, rue d’ArlonB-1050 BRUXELLESTel. : 322+238 30 11Fax : 322+230 65 62

CHILO (International Labour Office)BIT (Bureau International du Travail)Ms. Jalesh Berset4, route des MorillonsCH-1211 GENEVE 22Tel. : 4122+799 69 55Fax : 4122+799 76 50

UKDepartment of Education andEmploymentMs. Julia ReidMoorfootUK-SHEFFIELD S1 4PQTel. : 44114+275 32 75Fax : 44114+59 35 64

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