formaciÓn profesional · comisión eur opea, los estados miembr os, los agentes sociales, el...

CEDEFOPEurope 123, GR-57001 THESSALONIKI (Pylea)Dirección postal:PO Box 22427, GR-55102 THESSALONIKITel. (30-31) 490 111 Fax (30-31) 490 020E-mail: [email protected] Espacio internet de información: www.cedefop.gr Espacio internet interactivo: www.trainingvillage.gr

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F O R M A C I Ó N

P R O F E S I O N A L

La revista »Formación Profesional« aparece tres veces al año, en 4 idiomas (DE,EN, ES, FR).La suscripción anual cubre todos los números de »Formación Profesional« queaparezcan en el curso del año (enero a diciembre), y queda prolongada automáti-camente por otro año si no se rescinde antes del 30 de noviembre. La revista laremite la Oficina de Publicaciones de la CEE en Luxemburgo. La factura de lasuscripción la recibirán Vds. proveniente de la Oficina de Ventas de publicacionescomunitarias.El precio de la suscripción no incluye el IVA. Por favor, envíese el importe una vezque se haya recibido la factura.

Suscripción anual (tres números): EUR 15 (sin IVA)número suelto: EUR 7 (sin IVA)

R e v i s t a E u r o p e a

No 21setiembre - diciembre 2000/IIIISSN 0258-7483

Evoluciones de laformación profesionalinicial página 7/17/26/34

Temas políticospágina 43/52/61

Estudio de casopágina 66

Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional

FORMACIÓN PROFESIONAL NO 21 REVISTA EUROPEA

Cedefop

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El Cedefop desde 1975hasta el 2000El Cedefop existe ya desde hace 25 años.Este periodo supone un cuarto de siglode investigación, asesoramiento político,información y documentación en el ám-bito de la formación profesional (FP) enEuropa. El Cedefop tiene por sede actualSalónica, ciudad a la que se le transfirióen 1995, tras haber ejercido su labor du-rante casi dos decenios en Berlín desdesu creación en 1975.

Durante todo este tiempo, el Cedefop haasistido a la Comisión Europea, a los Es-tados Miembros de la UE y a los agentessociales en la labor de desarrollar unapolítica de FP en Europa. Les ha propor-cionado apoyo técnico y asesoramientoexperto, y ha sido un colaborador útil –sibien crítico algunas veces- de la políticade FP en Europa.

Durante los pasados 25 años, el Cedefopha llevado a cabo centenares de estudiosy celebrado incontables seminarios y con-ferencias. Ha publicado desde su creacióninnumerables títulos. Apenas existe unaspecto de la FP europea que no hayaanalizado. En conjunto, todo un catálogode resultados científicos, recomendacio-nes políticas y labor asistencial, que hainfluido sobre la política y la práctica dela FP en Europa.

Los aniversarios siempre suponen unaoportunidad para mirar hacia atrás. Miraral pasado no sólo nos permite evaluarnuestros logros anteriores, sino tambiénjuzgar el presente y anticipar el futuro.

Una retrospectiva

En 1970, casi todos los sistemas educati-vos occidentales se hallaban en crisis, cuyamanifestación más clara fueron las protes-tas estudiantiles a finales de la década delos 60. Una oleada de nuevos objetivosinvadió el ámbito de la política educativaen la República Federal de Alemania, Fran-cia y otros países europeos. La educación,la formación, la ciencia y la investigacióneran puntos claves en el calendario de re-

formas. Los gobiernos y los sindicatos, enparticular, deseaban afrontar los proble-mas de la formación inicial y continua.Reclamaban una mejora selectiva y siste-mática de la FP, orientada a lo señaladopor la investigación pertinente.

En la República Federal de Alemania, secreó en 1969 el Instituto Federal para laInvestigación en Formación Profesional(Bundesinstitut für Berufsbildungsfor-schung). En 1970 se crearon en Franciael Centre d’études et de recherches surles qualifications (CEREQ), y en Austriael Österreichisches Institut für Berufsbil-dungsforschung (ÖIBF), a los que siguióen 1973 el Istituto per lo sviluppo dellaformazione professionale dei lavoratori(ISFOL), de Roma.

A escala internacional, el debate sobre lasreformas necesarias alcanzaba su apogeo.En 1969, la UNESCO creó la Oficina In-ternacional de la Educación en Ginebra,precedida por el Centro para la Forma-ción Profesional (CERI) de la OCDE, sur-gido un año antes en París.

Dentro de la por entonces aún llamadaComunidad Económica Europea, el Co-mité Económico y Social (CEE) puso enmarcha un grupo de estudio con la tareade elaborar una descripción y un dicta-men sobre los sistemas educativos yformativos dentro de la Comunidad.

La propuesta de esta comisión -crear uninstituto europeo para la investigación yel asesoramiento en formación profesio-nal- llevaba una marca inequívocamentealemana. Nunca podrá sobrestimarse elefecto político de aquel análisis, y su po-nente Marie Weber (Vicepresidenta de laConfederación Sindical Alemana) adoptócomo modelo particular al Bundesinstitutfür Berufsbildungsforschung, creado en1969 en Berlín. La función propuesta paraaquel instituto europeo reflejaría a escalaeuropea la que cumplía la institución ale-mana sita en Berlín, tanto en cuanto acontenidos como a organización. De esta


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manera, Marie Weber consiguió sentar aescala europea las bases para una instan-cia científica especializada en la temáticade la formación profesional.

Los años en Berlín

El 10 de Febrero de 1975, el Consejo deMinistros decidió la creación del CentroEuropeo para el Desarrollo de la Forma-ción Profesional (Cedefop). Berlín Oestefue la elegida, porque esta ciudad permi-tía emitir un claro mensaje político: BerlínOeste formaba parte de la ComunidadEuropea.

El reglamento fundacional estipulaba ex-plícitamente que el Cedefop debía desa-rrollar y coordinar la investigación en losámbitos pertinentes. En aquella época, noobstante, la investigación sobre la FP eraresponsabilidad de las instituciones esta-tales. Se efectuaba en gran parte sin co-nexión alguna con las investigaciones rea-lizadas por instituciones similares de otrospaíses, y se hallaba centrada exclusiva-mente en las necesidades internas de lossistemas nacionales de FP.

Con este trasfondo, el recién creadoCedefop se convirtió rápidamente en un“líder del mercado”. Si bien es cierto quetambién otros centros efectuaban análisiscientíficos sobre temas relacionados conla política de FP, era raro que estudiasena diversos países simultáneamente, y casinunca se efectuaban comparaciones eu-ropeas.

Además de la cooperación internacionaly la difusión de informaciones y docu-mentación, la institución decidió promo-ver decididamente el desarrollo de la in-vestigación. El Cedefop encargó numero-sos análisis y proyectos de investigación,descubriendo con frecuencia nuevos cam-pos científicos, ya fuera por los temasseleccionados o por su naturaleza com-plementaria.

La demanda de informaciones corrobora-das científicamente sobre temas de FP enEuropa y de datos e investigaciones in-ternacionales comparativas experimentóun rápido crecimiento. En los EstadosMiembros, los institutos privados y deinvestigaciones universitarias recibieron elencargo de efectuar análisis hasta enton-ces exclusivos del Cedefop. El Cedefop

respondió a la nueva situación del mer-cado con nuevas ofertas de cooperaciónen investigación. A partir de 1985, comen-zó a celebrar foros anuales de investiga-ción para organizaciones activas en elcampo de la FP de los Estados Miembros.De esta manera, ofrecía a los institutosnacionales de investigación la oportuni-dad de intercambiar experiencias y esti-mulaba su participación en proyectos decolaboración internacional.

Un nuevo arranque en Salónica

Mucho se ha especulado sobre la formaen que los Jefes de Estado y de Gobiernode la UE decidieron en octubre de 1993desplazar el Cedefop desde Berlín aSalónica. En todo caso, resultó una sor-presa para todos. Pero el traslado, dehecho, no fue tan abrupto. La reunifi-cación de las dos Alemanias invalidó elargumento de política exterior que habíajustificado tomar como sede Berlín (Oes-te) en 1975. El gobierno del Land de Ber-lín intentó mantener al Cedefop en estaciudad, sin conseguirlo en última instan-cia. Coincidiendo con la decisión de si-tuar el Banco Central Europeo enFrankfurt, se convino el traslado delCedefop a Salónica, en Grecia.

Esta decisión generó enormes problemaspara el personal y sus familias. Muchosno pudieron acompañar el Cedefop aSalónica por motivos personales y socia-les, y fueron varios los sacrificios indivi-duales y personales. Pero ello generó porotro lado la oportunidad de renovar elCedefop y de darle un nuevo impulso. Laoportunidad no dejó de aprovecharse, y,en retrospectiva, puede afirmarse que elCedefop se ha beneficiado en conjuntode su traslado a Salónica.

Durante los últimos 25 años, el Cedefopse ha convertido en punto central de re-ferencia sobre la FP en la UE. Tiene máspersonal “joven” que nunca. Sus objeti-vos son aún más diversificados. Sus pro-ductos y servicios van dirigidos a un nú-mero cada vez mayor de destinatarios: laComisión Europea, los Estados Miembros,los agentes sociales, el Parlamento Euro-peo, las administraciones regionales y loscientíficos y profesionales de la FP tantoen los Estados Miembros de la UE, en lospaíses asociados (Islandia y Noruega) oen los países candidatos a la adhesión.


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Durante los últimos 25 años, el Cedefopha adquirido todo un bagaje de conoci-mientos técnicos y experiencias en susámbitos tradicionales de actividad:

a) selección, compilación y evaluación dedatos sobre la FP;

b) participación y coordinación en pro-yectos de investigación;

c) elaboración y difusión de informacio-nes sobre la FP inicial y continua en Eu-ropa;

d) y, por último, apoyo y promoción amétodos selectivos de colaboración inter-nacional ideados para resolver problemasrelacionados con la FP.

El Cedefop estimula continuamente la in-vestigación en FP y ha contribuido, sinlugar a dudas, a la europeización de la FP.

El Cedefop dispone de unas instalacio-nes amplias, modernas y bien equipadas.Cada año, miles de expertos procedentes

de todo el mundo visitan el Cedefop paraparticipar en seminarios y conferencias.

El Cedefop se ha adaptado a las nuevasdemandas socioeconómicas.

El Cedefop es un colaborador frecuentey de confianza para la Comisión Europea.Ha mejorado e intensificado las diversasvariantes practicadas y comprobadas decooperación con los gobiernos y los agen-tes sociales en los Estados Miembros. Contodo, el eje de su labor no son las institu-ciones, los grupos o las asociaciones, sinolas personas; es al ciudadano al que elCedefop intenta ayudar.

El Cedefop tiene ahora 25 años de edad.Se encuentra en su mejor forma y en cons-tante desarrollo. Es consciente de su mi-sión y se halla convencido del valor quela formación profesional tiene para desa-rrollar y mantener los vínculos sociales.Vaya desde estas líneas nuestro sinceroagradecimiento, por su continuo apoyo,a todos los que han compartido esta con-vicción nuestra.

Johan van Rens S. Oliver LübkeDirector Presidente

del Consejo deAdministración

www.trainingvillage.gr/etvwww.cedefop.eu.int

Fe de errores

En el n° 20 de la Revista Europea Formación Profesional falta en la página 41 laindicación siguiente:

“Working to learn: an holistic approach to young people’s education and training”por Peter Senker, Helen Rainbird, Karen Evans, Phil Hodkinson, Ewart Keep,Malcolm Maguire, David Raffe y Lorna Unwin, publicado como capítulo dentrode‘Apprenticeship: Towards a new paradigm of learning’ editado por Patrick Ainleyand Helen Rainbird y publicado por Kogan Page, Londres.

Artículo reproducido con permiso de Kogan Page Publishers Ltd.

Pedimos disculpas por la omisión.


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IndiceEvoluciones de la formación profesional inicial

La Enseñanza Profesional Cualificada más allá del año 2000:informe de un proyecto piloto realizado en Suecia ........................................... 7Jan Johansson, Torsten Björkman, Marita Olsson, Mats LindelLos resultados del proyecto piloto EPC, por el que se ha implantado en Suecia unnuevo tipo de formación postsecundaria, sugieren el éxito. Sin embargo, sufutura institucionalización constituye una decisión que pertenece al procesopolítico.

Las competencias parciales certificadas. Una tercera vía de titulaciónen la enseñanza secundaria superior de Noruega ............................................ 17Karl J. Skårbrevik, Finn Ove BåtevikCuatro proyectos piloto concebidos y diseñados como programas que permitencertificar competencias parciales han llevado a detectar en Noruega determina-dos obstáculos legales y estructurales para esta posibilidad educativa.

La formación profesional en la escuela; una iniciativa australiana:hacia la integración de estudios profesionales y académicosen el currículo de la secundaria superior .......................................................... 26John PoleselLos resultados observados inicialmente reflejan que la iniciativa FormaciónProfesional en la Escuela ha conseguido integrar con éxito cursos generales yprofesionales en la secundaria superior.

Desarrollo de planes de estudios en el marco de la formaciónprofesional dual en Alemania ..............................................................................34Klaus HalfpapSe ha llevado a cabo en Alemania una serie de proyectos piloto para comprobary evaluar las formaciones por experiencia práctica en diversas materias

Temas políticos

Las funciones activas de la formación y el diálogo socialen el cambio organizativo .....................................................................................43Michael Kelleher, Peter CresseyEl diálogo social puede constituir el factor decisivo dentro del proceso de desa-rrollo de competencias, reconversión de cualificaciones, formación y desarrollode las inversiones humanas en la empresa

Disposiciones políticas y legales de desarrollo de una políticade formación en la Unión Europea. Parte II– Desde Maastrichthasta Amsterdam ................................................................................................... 52Steve Bainbridge, Julie MurrayLa política de formación profesional de la Unión Europea ha apoyado el desa-rrollo de la formación permanente pero, a diferencia de lo que sucede con lapolítica de empleo, es legítimo preguntarse si se está reconociendo lo suficientela función de la Unión Europea como punto de referencia para las políticasnacionales.


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El Tribunal de Justicia y el fomento de la movilidad estudiantil ................... 61Walter DemmelhuberEs necesario implantar lo antes posible una política educativa de carácter globalen Europa que favorezca más el intercambio de estudiantes durante la carreray los derechos de quienes hacen uso de esta movilidad.

Estudio de caso

Heracles, proyecto de una asociación para la integración socialy ocupacional de trabajadores discapacitados .................................................. 66Marc SchaefferEl proyecto Heracles ha abandonado las formas tradicionales de operación encentros de trabajo protegido.

Lecturas

Selección de lecturas ............................................................................................. 74


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Jan JohanssonUniversidad de New SouthWales, Australia, y Universi-dad Tecnológica de Luleå,Suecia.

Torsten BjörkmanInstituto nacional de Defensa,Estocolmo, y Universidad Tec-nológica de Luleå, Suecia.

Marita OlssonUniversidad Tecnológica deLuleå, Suecia.

Mats Lindell1

Universidad Tecnológica deLuleå, Suecia.

Introducción

Suecia ha llevado a cabo un proyecto pi-loto sobre enseñanza profesional cualifi-cada (EPC)2. El objeto de este proyectopiloto EPC era reunir experiencias sobrelos nuevos cursos, los nuevos métodoseducativos y los nuevos ofertores de cur-sos. Coincidiendo con el proyecto, hubotambién oportunidad para investigar elgrado de interés que despierta este tipode formación profesional en el mercadode trabajo y entre los alumnos participan-tes. A partir de la experiencia realizada,el parlamento sueco decidirá sobre la fu-tura implantación de esta EPC a partir del2000.

Este artículo se ha redactado tomandocomo base la evaluación efectuada sobreeste proyecto piloto de EPC (Björkmanet.al. 1999)

El sistema escolar sueco

El sistema escolar estatal de Suecia com-prende la escuela obligatoria y diversostipos de escuelas voluntarias. Las escue-las voluntarias abarcan la escuela secun-daria superior y la educación municipalde adultos. Casi todos los alumnos queasisten a la escuela básica obligatoria pa-san directamente a la escuela secundariasuperior. En su mayoría, acaban su pe-riodo de enseñanza secundaria superioral cabo de tres años.

Las municipalidades en Suecia están obli-gadas por ley a ofrecer enseñanza a to-dos los estudiantes que hayan terminado

La Enseñanza Profesio-nal Cualificada más alládel año 2000: informede un proyecto pilotorealizado en Suecia

su escolaridad obligatoria. Las escuelassecundarias superiores en Suecia impar-ten competencias básicas tanto para lavida laboral como para la vida comunita-ria. Existen dieciséis programas naciona-les, con una duración uniforme de tresaños. Todos los programas de la secun-daria superior contienen ocho materiasbásicas: inglés, artes, educación física ysanitaria, matemáticas, ciencias naturales,espíritu cívico, sueco y educación religio-sa. Los estudiantes que pasan a la secun-daria superior tienen que optar por unode los dieciséis programas. En principio,los alumnos tienen derecho a ser admiti-dos en la opción por ellos seleccionada.

Catorce de los programas incluyen mate-rias profesionales, y deben obligatoria-mente incluir al menos quince semanasen un puesto de trabajo externo a la es-cuela. Los otros dos programas, cienciasnaturales y ciencias sociales, se ciñen mása una preparación para la universidad.

La educación de adultos en Suecia esamplia y se apoya en una larga tradición.Se imparte bajo formas muy distintas,desde la enseñanza de carácter nacionalo municipal de adultos hasta la forma-ción para el mercado de trabajo, la for-mación del personal en las empresas y eldesarrollo de competencias en el trabajo.

Enseñanza profesionalcualificada

Dentro de este sistema escolar descrito,surge ahora en calidad de proyecto pilo-to el nuevo tipo de enseñanza profesio-nal cualificada o EPC. La EPC es un nue-

En calidad de proyecto pi-loto, se ha inaugurado enSuecia una nueva forma deenseñanza profesional cua-lificada (EPC). La EPC con-siste en un nuevo tipo deenseñanza postsecundaria,reivindicada desde hacemucho por la industria, yque dedica una tercera par-te del periodo de enseñan-za a las prácticas avanzadasde conocimientos teóricosen un puesto de trabajo.Este artículo informa sobrela evaluación del proyectopiloto en cuestión, y reflejael éxito de la EPC. Plantea acontinuación cuatro posi-bles opciones para llevar acabo una implantación de-finitiva de la EPC en Suecia,si bien dicha decisión co-rresponderá a los responsa-bles del proceso político.

1) los autores desean manifestar suagradecimiento al Profesor MichaelQuinlan, University of New SouthWales, por sus valiosos comentariosdel primer borrador de este artículo.Gracias también a Maria Fredriksson,Rickard Garvare, Bengt Klefsjö, MatsLindell, Antony Lindgren, y MagnusSvensson por sus contribuciones alproyecto.

2) Las condiciones de este proyectopiloto se encuentran estipuladas enuna Ley (SFS 1996:339) y en un Re-glamento del Gobierno (SFS 1996:372).


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vo tipo de enseñanza postsecundaria, rei-vindicado desde hace mucho por la in-dustria. Dentro de la EPC, una terceraparte del tiempo dedicado a la enseñan-za se consagra a aplicaciones prácticas delos conocimientos teóricos en un puestode trabajo. El objetivo no consistía enorganizar estos cursos como los aprendi-zajes tradicionales, sino en orientar la for-mación al puesto de trabajo y a la resolu-ción de problemas dentro de un contex-to educativo global. Los cursos se encon-traban además orientados a una estrechacolaboración entre las empresas y diver-sos ofertores educativos (escuelas de se-cundaria superior, educación municipal deadultos, inst i tutos y universidades,ofertores comerciales). No existían restric-ciones en cuanto a las categorías profe-sionales que podían formarse mediantela EPC. Los cursos se hallaban abiertostanto para alumnos salidos directamentede la escuela secundaria superior comopara los trabajadores ya remunerados quedesearan desarrollar sus competencias enun ámbito específico. Los cursos EPC re-ciben su financiación el Estado, si bien laindustria se hace cargo de una parte delos costes para la formación en el puestode trabajo.

Incluso en sus fases de definición, estanueva noción de enseñanza profesionalcosechó algunas críticas. Las objecionesprincipales al nuevo modelo eran dos: enprimer lugar, se cuestionaba si la indus-tria podía proporcionar las suficientesplazas de formación; en segundo lugar,se debatía también si la EPC debía orga-nizarse como un nuevo sistema educati-vo o como algo específico para universi-dades e institutos superiores. Este segun-do debate planteaba si la EPC tenía real-mente un nivel postsecundario, y en casoafirmativo si no debiera integrársela enel sistema universitario. En parte comoresultado de esta polémica, la EPC iniciósu marcha como proyecto piloto, a fin derecoger experiencias con los nuevos cur-sos, nuevos métodos educativos y nue-vos ofertores de formación.

Metodología

La parte básica de nuestro modeloevaluativo ha sido la autoevaluación efec-tuada por los diversos cursos. El objetivode esta autoevaluación era doble: prime-

“La EPC es un nuevo tipo deenseñanza postsecundaria,reivindicado desde hacemucho por la industria.Dentro de la EPC, una ter-cera parte del tiempo dedi-cado a la enseñanza se con-sagra a aplicaciones prác-ticas de los conocimientosteóricos en un puesto detrabajo. El objetivo no con-sistía en organizar estoscursos como los aprendiza-jes tradicionales, sino enorientar la formación alpuesto de trabajo y a la re-solución de problemas den-tro de un contexto educati-vo global”.

“Las objeciones principalesal nuevo modelo eran dos:en primer lugar, (...) si laindustria podía proporcio-nar las suficientes plazasde formación; en segundolugar, (...) si la EPC debíaorganizarse como un nue-vo sistema educativo ocomo algo específico parauniversidades e institutossuperiores”.

3) Se recibieron 7.908 respuestas(80,7%)



ramente, la autoevaluación se considera-ba una forma racional de reunir algunasde las informaciones precisas para nues-tro análisis. A la vez, esperábamos tam-bién que el proceso de autoevaluaciónestimulase a los participantes del proyec-to a reflexionar sobre su propio trabajo,construyendo con ello un instrumentopersonal que les permitiera con el tiem-po mejorar la calidad. La fase siguienteen nuestro proceso evaluativo fue efec-tuar visitas a 24 de estos cursos, con elobjeto de clarificar y profundizar suautoevaluación, intentando a la vez eva-luar el grado de validez de los datos. Es-tas visitas se organizaron de tal forma queresultaba posible escuchar a todas laspartes implicadas.

La autoevaluación y nuestras visitas a losdiferentes cursos impartidos, como hemosdescrito, se complementaban con unaserie de cuestionarios rellenados directa-mente por cada alumno. El primer cues-tionario (9.804 estudiantes)3 se distribu-yó a comienzos del periodo de estudios,y se hallaba diseñado para recoger datosdel trasfondo social y educativo de cadaestudiante. Algunas preguntas se centra-ban en las opciones de cursos y las aspi-raciones del alumno. El segundo cuestio-nario (4.586 estudiantes)4 se distribuyódurante el último periodo de los progra-mas educativos, y se ceñía a la experien-cia obtenida con los cursos. El tercer cues-tionario (1.293 estudiantes)5 se llevó acabo transcurridos 6 meses tras el térmi-no de los programas formativos, a fin deincluir el máximo número posible de es-tudiantes con acceso al mercado de tra-bajo, “en el momento de la verdad”, elque confirma si sus aspiraciones se hancumplido o no. Este último cuestionarioincluía preguntas sobre la experienciaobtenida con los diferentes cursos y so-bre la confrontación práctica del alumnocon el mercado de trabajo.

Contenido y estructura dela enseñanza profesionalcualificada

La Comisión para la Enseñanza Profesio-nal Cualificada, creada por el Estado sue-co, fue la responsable del proyecto pilo-to. Esta Comisión incluía a representan-tes de una serie de partidos políticos, or-


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ganizaciones laborales, municipalidadese institutos de enseñanza superior.

La Comisión invitó a diversos interesadosa formar parte del proyecto piloto. Másde 800 solicitantes manifestaron su inte-rés. La Comisión dio su aprobación a 208programas durante los primeros dos años.Los tres ofertores de cursos más impor-tantes fueron municipalidades, es decir,sus escuelas secundarias superiores y deeducación de adultos (59%), institutosprivados de formación y empresas de for-mación (19%), y en tercer lugar universi-dades y escuelas superiores (15%)

La enseñanza impartida era postsecun-daria, lo que significa que para acceder aella era necesario haber terminado la en-señanza secundaria superior o poseerconocimientos equivalentes. Nuestros re-sultados señalan que un 48% de los estu-diantes habían acabado los programasteóricos de las escuelas secundarias su-periores y otro 48% los programas prácti-cos de las mismas (el 4% restante consis-tía en casos especiales, incluyendo estu-diantes extranjeros).

La duración de los cursos suponía entre40 y 150 puntos (es decir, comprendíande 40 a 150 semanas de dedicación com-pleta), y los más comunes exigían 80 pun-tos (76 %). Los cursos podían desarrollar-se por materias o bien de forma conti-nua, sin división temática. Un curso porencima de los 80 puntos daba derecho aun certificado o título EPC.

El contenido temático de los cursos seextraía de la enseñanza secundaria supe-rior, de cursos complementarios y avan-zados, de la educación superior y de lavida laboral. Los maestros podían tenerun contrato permanente u ocasional (paraimpartir un tema o materia particulares)o bien contratos a plazo fijo. El objetivoglobal era combinar en los cursos la orien-tación práctica y los conocimientos teóri-cos avanzados. La interrelación entre lateoría y la práctica en el puesto de traba-jo se consideraba importante para la cali-dad del curso y para satisfacer las necesi-dades del mercado de trabajo y de losestudiantes. Los alumnos de la EPC te-nían pleno derecho a la obtención debecas y subsidios, conforme a la regla-mentación actual de la enseñanza supe-rior.

La formación en el puesto de trabajo cons-tituía una parte importante de la EPC. Unatercera parte de los cursos transcurríanen un puesto de trabajo, perfeccionandola capacidad analítica, aplicando meto-dologías comprensivas y globales, y asu-miendo responsabilidades. Para que esteaprendizaje funcionase correctamente,teóricamente debía existir una inspeccióndetallada de las actividades. El puesto detrabajo debía estar organizado de formaque fuera viable el aprendizaje, lo quesupone un requisito importante. Aúncuando el objetivo de la formación en elpuesto de trabajo era infundir familiari-dad con un campo profesional u ocupa-cional, se aspiraba con ella a una mayoramplitud de miras que con los tipos con-vencionales de formación dentro de unaempresa.

Considerando el peso específico de laformación en el puesto de trabajo dentrode la EPC, la participación activa de losempresarios en el diseño de los cursosera muy necesaria. Se invitaba también alos representantes laborales a formar unamayoría dentro del grupo de gestión deun curso.

Resultados

Como podría esperarse, la evaluación deun proyecto piloto tan grande como laEPC dio resultados con muy diversas ca-racterísticas. Nos centraremos en este ar-tículo en tres tipos de cuestiones. En pri-mer lugar, ¿qué tipo de cursos impartie-ron los ofertores?, ¿qué contenido y natu-raleza tenían los cursos y qué relaciónguardaban con las demandas de merca-do? En segundo término, ¿cómo se orga-niza la formación en el puesto de traba-jo? En tercer lugar, ¿qué respuesta se ob-serva por parte de la industria?, ¿qué su-cedió con los alumnos una vez acabadoslos exámenes y qué opinión retrospecti-va merecen a éstos los cursos?

Cursos relacionados con las demandasdel mercado

Las directrices para el proyecto piloto noestablecían prácticamente limitaciones.Ello significa que los ofertores individua-les de cursos podían tomar libremente lainiciativa y ofrecer cursos que reflejasen


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Cuadro 1

Numero de cursos y de alumnos, divididos por secto-res del mercado de trabajo

Sector del Número Númeromercado de trabajo de cursos % de alumnos %

Industria manufacturera (producción) 52 25 2.306 22Tecnología de la información 45 22 2.508 24Comercio y administración 24 12 1.560 15Turismo, incluyendo restauración 20 10 1.179 11Industria de la construcción 13 6 607 6Otros sectores 13 6 437 4Sector del transporte 10 5 574 5Sector sanitario 9 4 284 3Agricultura, silvicultura y jardinería 8 4 327 3Industria forestal 5 2 190 2Sector ambiental 5 2 305 3Industria alimentaria 4 2 206 2

Total 208 100 10.483 100

arriba). Por otro lado, el sector turísticosolamente representa apenas un 3% delmercado de trabajo, y sin embargo pro-porcionó un 11% de los estudiantes deEPC. Las tecnologías de la informaciónenglobaron al 24% de los alumnos de EPC,si bien resulta difícil calcular su propor-ción en el empleo (un cálculo rigurosono les concede más del 5%). Éste es unámbito donde las prioridades del gobier-no parecen haber surtido su efecto (odonde quizás la demanda se adecúa a lasprioridades). Si bien esta distribución deaprovechamiento del programa puedeconsiderarse como adaptada a las futurasdemandas del mercado de trabajo, no esprobable que las mutaciones de dichademanda sean tan radicales en el futurocomo para justificar los desfases obser-vados.

Quizás sea más fácil interpretar estosdesequilibrios como respuesta a la actualescasez de mano de obra en diversas in-dustrias (en particular, las tecnologías dela información y el turismo), más quecomo una correspondencia general de lascifras de alumnos con el mercado de tra-bajo. Desde este punto de vista, puedehacerse una lectura de la distribución dealumnos como algo temporal y en cons-tante reconsideración. Ello explicaría elinterés por el sector turístico. El turismopuede probablemente atraer algunos mi-llares más de alumnos en los próximosaños, pero no está nada claro que dichademanda continúe a largo plazo. Tambiénel sector de las tecnologías de la infor-mación carece de personal, pero en estecaso es lícito preguntarse si la calidad delos resultados de la EPC colmará la de-manda observada. Muchos de los cursosno son de nivel postsecundario, y podríanintegrarse más bien en la escuela secun-daria superior. Los hemos descrito como“formaciones carné de conducir”, que conel tiempo acabarán integrándose en to-dos los cursos ofrecidos.

Además, los factores de demanda de per-sonal no pueden explicar por sí solos elescaso numero de alumnos observados enel sector sanitario. Aquí incide otro fac-tor relacionado con la profesionalización.El acceso al sector de los cuidados sani-tarios en Suecia se encuentra muy deli-mitado por reglamentos y leyes profesio-nales. Por ejemplo, está prohibido traba-jar como doctor o enfermera sin dispo-

“Lo primero que se aprecia(...) es una fuerte concen-tración de cursos en cuatrosectores del mercado detrabajo: producción (22%),tecnologías de la informa-ción (24%), empresas y ad-ministración (15%) y turis-mo, incluyendo en él la res-tauración, (11%). En con-junto, estos cursos atraje-ron a cerca del 72% de losalumnos, aún cuando ellono refleje de ninguna mane-ra la importancia de estossectores en términos delempleo global en Suecia”.

tanto la interpretación de la Comisión ola particular del ofertor del curso sobrelas demandas del mercado. Para formar-se una opinión al respecto, es necesarioobservar que sí existía una obligatorie-dad impuesta por el Estado a la Comi-sión: que ésta diera prioridad a los cur-sos para técnicos en tecnologías de lainformación6 y en el sector sanitario7. Conestas normas presentes, el Cuadro 1 nosmuestra el tipo de cursos ofrecidos.

Cuadro 1Lo primero que se aprecia en el Cuadro 1es una fuerte concentración de cursos encuatro sectores del mercado de trabajo:producción (22%), tecnologías de la in-formación (24%), comercio y administra-ción (15%) y turismo, incluyendo en él larestauración, (11%). En conjunto, estoscursos atrajeron a cerca del 72% de losalumnos, aún cuando ello no refleje deninguna manera la importancia de estossectores en términos del empleo globalen Suecia. Otros ocho sectores compar-tían el 28% restante del alumnado.

Otra observación de importancia es el gra-do de infrarrepresentación de algunossectores. Por ejemplo, el sector de la sa-lud supone el 15% del empleo total, perosolamente generó un 3% de los alumnosdel programa EPC, a pesar de la priori-dad asignada por el Estado (véase más

6) Proyecto de ley del gobierno:Regeringens proposition 1997/98:150.1998 års ekonomiska vårproposition(El proyecto de ley de la primaverade 1998, propuesto por el Ministro deFinanzas). Estocolmo: Finansdeparte-mentet.

7) Proyecto de ley del gobierno:Regeringens proposition 1997/98:113.Nationell handlingsplan för äldre-politiken (Programa Nacional de po-l í t icas para personas de edad).Estocolmo: Socialdepartementet


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ner de una cualificación profesional. Paratrabajar como enfermera auxiliar o asis-tente de hospital es preciso disponer dela formación correspondiente. En este sis-tema muy reglamentado, es importantedefinir las fronteras de las profesiones demanera precisa. Nuestra impresión es quela EPC no descolló en hacerlo. Una mira-da comparativa al sector de la produc-ción, donde no existen estas fronterasprofesionales, revela que la industria ylos ofertores de cursos EPC lograron es-tablecer con él un alto grado de colabo-ración.

Carácter de los cursos

Otra dimensión en el análisis de los cur-sos es la de sus componentes caracterís-ticos: el hecho de hallarse centrados enla economía y su carácter de respuesta aproblemas del mercado de trabajo. ¿Es-tán ceñidos a profesiones específicas, uorientados de manera más general haciaun sector particular del mercado de tra-bajo? ¿Irrumpen los cursos en nuevos sec-tores del mercado de trabajo o se con-centran en sectores tradicionales? ¿Inclu-yen los cursos elementos de espíritu em-presarial y autoempleo?

Nuestros resultados muestran que cercadel 80% de los cursos pueden describirsecomo ceñidos a una profesión específi-ca. La proporción restante era de carác-ter más general, como por ejemplo loscursos en tecnología de la informacióndescritos antes como “carné de conducireducativo”. Los cursos para el sector dela construcción, el comercio y la admi-nistración tenían una naturaleza más ge-neral que los otros. Los cursos en el sec-tor de la construcción suelen estar cen-trados convencionalmente en tareas degestión de capataces y supervisores, y losprogramas EPC reflejan este hecho. Para-lelamente, los cursos en el sector del co-mercio suelen presentar un carácter ge-neral. Son numerosos los cursos destina-dos a la promoción de algún tipo de ca-pataz, responsable o supervisor. Dichoscursos suelen aplicarse en sectores delarga tradición, como la construcción o elsector manufacturero (producción). Porsupuesto, resulta difícil definir fronterasclaras. Nos encontramos ante un conjun-to en el que algunos cursos presentanunas características más generales queotros. El gran bloque de cursos destina-

dos a los técnicos del sector manufactu-rero (producción) resulta difícil de defi-nir en términos de generalidad. Por unaparte son muy generales, pero por otrase ciñen a una profesión estrechamentedefinida, en concreto a los técnicos. Sedecidió describirlos como centrados enuna profesión. Aún falta por ver si elmercado aceptará a estas personas for-madas como técnicos. No encontramos ennuestro análisis cursos de un carácter tangeneral que comportasen para los alum-nos el riesgo de no acceder al mercadode trabajo.

Otra ambición de la EPC era concederprioridad a nuevos subsectores y nuevasprofesiones. Nuestros resultados muestranque la mayoría de los cursos se impartíanen sectores ya establecidos y se destina-ban a profesiones tradicionales. Encon-tramos algunos cursos innovadores en elsector ambiental, las tecnologías de lainformación, el comercio y la administra-ción. En un caso particular, el impulsoera claramente reglamentario: Suecia hapuesto en vigor recientemente una legis-lación ambiental que requiere a las em-presas y al sector público responder acuestiones ambientales de manera correc-ta. En la actualidad, existe una carenciade cursos en este campo. El ámbito delas tecnologías de la información resultamás complejo de analizar. En un ciertosentido, todo este sector está repleto denuevas profesiones y labores, si bien condiferentes grados de innovación. Pode-mos encontrar cursos tradicionales en elcampo del procesamiento de datos o deprogramación, y otros nuevos centradosen nuevas profesiones en el sectormultimedia, como el de directores de red.En el sector del comercio y la administra-ción se observan algunos cursos nuevospara vender productos especiales, y otroscentrados en el comercio internacional.El interés por el comercio internacionalestá generado por la adhesión de Sueciaa la Unión Europea. En todos los secto-res son muchos los cursos que aparecencentrados en campos que sufren déficitde mano de obra. La demanda principales la de la industria privada, siendo bue-nos ejemplos la falta de técnicos informá-ticos y de otro tipo en el sector de la tec-nología de la información, y el déficit decapataces en el sector de la construcción.Otro gran grupo es el que aparece en elcomercio y la administración: para el se-

“Si bien esta distribución deaprovechamiento del pro-grama puede considerarsecomo adaptada a las futu-ras demandas del mercadode trabajo, no es probableque las mutaciones de di-cha demanda sean tan ra-dicales en el futuro comopara justificar los desfasesobservados”.

“(...) cerca del 80% de loscursos pueden describirsecomo ceñidos a una profe-sión específica. El porcen-taje restante era de carác-ter más general, como porejemplo cursos en tecnolo-gía de la información (...)”.

“(...) la mayoría de los cur-sos se impartían en secto-res ya establecidos y se des-tinaban a profesiones tra-dicionales”.


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cretariado moderno se exige saber traba-jar con instrumentos informáticos comoWord y Excel, y con diferentes tipos desistemas contables. Estas son las compe-tencias que buscan especialmente lascompañías ofertoras de personal comoManpower (que están experimentando uncrecimiento significativo).

Cerca del 25% de los cursos comprendeelementos de espíritu empresarial yautoempleo. Los sectores pequeños, comolas industrias alimentarias y de la made-ra, mostraron un interés mayor por estasmaterias que los sectores grandes, sien-do por el contrario mínimo el interés enlos grandes sectores manufacturero y delas tecnologías de información. Los cur-sos en los sectores agrario, forestal y dejardinería pueden describirse como dise-ñados para sucesores: los herederos quese hacen cargo de propiedades en heren-cia de sus padres.

En resumen, nuestro análisis de los cur-sos indica que éstos han adoptado unaforma distinta a la originalmente previs-ta. Además, con excepción de las tecno-logías de la información, los sectores don-de recibieron la mejor acogida no fueronlos previstos por el proyecto político ini-cial ni por la planificación y aplicaciónsubsiguiente por el Estado. No se habíaprevisto ni planificado que fueran tantoslos cursos centrados en la promoción decapataces, el espíritu empresarial y elautoempleo. El t iempo dirá si estareorientación espontánea ha surtido efec-tos beneficiosos o perjudiciales.

La formación en el puesto de trabajo

Como ya se ha mencionado, la formaciónen el puesto de trabajo constituye un ele-mento importante dentro de la EPC. Dadoque las directrices para el proyecto pilo-to no imponían apenas restricciones a laformación, resulta interesante examinarlos productos, cómo se organizó la for-mación en el puesto de trabajo, y la opi-nión que ésta merece entre alumnos ysectores económicos. A partir de nuestromaterial, podemos detectar cuatro tiposdistintos de formación en el puesto detrabajo: prácticas, proyectos, aprendiza-jes y adopciones.

La formación más habitual en el puestode trabajo fue la organizada como perio-

do tradicional de prácticas, pensado paraque los alumnos lleven sus conocimien-tos teóricos a la práctica. Por lo general,los alumnos comenzaban con operacio-nes sencillas de segunda categoría, y avan-zaban progresivamente hasta el trabajo dededicación completa.

Otra forma común de organizar la forma-ción en el puesto de trabajo fue en estoscursos la de efectuar un proyecto en unpuesto de trabajo. Por ejemplo, los alum-nos podían concebir un plan de mercadoo diseñar espacios en red (páginas web)para una empresa. De esta manera, losalumnos desarrollaban la capacidad paraplanificar y coordinar su propio trabajo,a menudo en cooperación con otros alum-nos y con el personal restante de la em-presa.

Una tercera forma, utilizada únicamenteen algunos cursos para sectores artesa-nales o comerciales, fue la del aprendi-zaje tradicional: bajo la supervisión de untutor experimentado, los alumnos practi-can la profesión y asumen sus tradicio-nes. Lo realmente aprendido por los alum-nos dependía del tutor y del tipo de pro-ducción existente en el periodo concre-to.

Por último, algunos pocos cursos centra-dos en el espíritu empresarial y deautoempleo aplicaron lo que puede des-cribirse como sistema de adopción: ungrupo de empresas adoptaba a determi-nados alumnos, y éstos, junto con susformadores y representantes de la empre-sa, planificaban diferentes tipos de for-mación en el puesto de trabajo, relacio-nada con las necesidades concretas de losalumnos.

Como se ha mencionado antes, la ideade la EPC como formación profesional secriticó por considerar que sobrestimabalos intereses de la economía para este tipode educación. La cuestión principal erasi la economía ofrecería un numero sufi-ciente de puestos en prácticas para col-mar las necesidades de esta formación enel puesto de trabajo. Las críticas resulta-ron ser exageradas, al menos por cuantorespecta al proyecto piloto: la mayoría delos cursos apenas tuvieron dificultadespara encontrar el número necesario depuestos de prácticas. Sin embargo, no estáclaro si el acceso a estos puestos se con-

“Cerca del 25% de los cur-sos comprende elementosde espíritu empresarial yautoempleo. Los sectorespequeños, como las indus-trias alimentarias y de lamadera, mostraron un inte-rés mayor por estas mate-rias que los sectores gran-des (...)”.

“(...) nuestro análisis de loscursos indica que éstos hanadoptado una forma distin-ta a la originalmente pre-vista”.


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vertirá en un problema al ir ampliándoseel programa. No podemos predecir hastaqué punto el sistema es sólido. Sin em-bargo, es necesario un mayor reconoci-miento y debate del sistema EPC dentrode la economía, si éste debe continuarcon éxito en un futuro.

En todos los sectores, los alumnos se de-clararon satisfechos de la integración lo-grada entre la formación escolar y la for-mación en el puesto de trabajo. Los alum-nos nos indicaron que conseguían com-prender mejor la teoría tras sus periodosde prácticas. También señalaron que esnecesaria la formación teórica y en la es-cuela para la vida laboral, y que los cur-sos les habían inspirado, tras sus perio-dos de prácticas, una actitud más positi-va hacia todo el sistema escolar. Nume-rosos alumnos habían optado por esteprograma educativo debido precisamen-te a que todos los cursos EPC implicabanuna formación en el puesto de trabajo,equivalente a una tercera parte del perio-do formativo total. En respuesta a unacuestión concreta, el 84% de los alumnosindicaron que este tipo de formación in-tegrada era el más conveniente para ellos,y un 89% manifestó hallarse satisfecho consu último periodo de prácticas en un pues-to de trabajo. Desde nuestro punto devista, la formación en un puesto de tra-bajo puede considerarse como una alter-nativa interesante para los jóvenes me-nos motivados por el estudio teórico.

Los alumnos y el mercado de trabajo

Puede hacerse un juicio más definitivo delos cursos EPC, a partir del destino de losalumnos tras sus exámenes y sus opinio-nes retrospectivas sobre los cursos. Trans-curridos seis meses tras los exámenes,planteamos a un grupo de alumnos estacuestión8.

Cuadro 2En el Cuadro 2 puede verse que el 75%de los estudiantes tenían trabajo seis me-ses después de acabados los cursos. Enel actual ambiente laboral imperante, esteporcentaje puede considerarse como unbuen resultado. Además, un 4% habíacreado su propia empresa. Ello arroja unresultado total del 79% de empleos. Enrespuesta a una cuestión, el 84% de losempleados o autoempleados indicó quesu trabajo tenía que ver con la formación

EPC recibida. Por el lado negativo, seobserva que -como se aprecia en el Cua-dro 2- un 14% de los estudiantes no ha-bían conseguido encontrar empleo trans-curridos seis meses tras acabar sus cur-sos. También observamos un bajo nivelde transferibilidad de alumnos de EPC auniversidades y escuelas superiores (sóloun siete por ciento). Pero este hecho noera inesperado, ya que ninguno de loscursos se hallaba ideado para facilitar es-tas transferencias.

Un indicador sobre la calidad de los cur-sos fue la opinión de sus alumnos. Antela cuestión “¿se encuentra satisfecho consu EPC?” un 79% de los alumnos contes-taron “sí”, y otro 76% consideraron quela EPC fue importante para su trabajo ac-tual. En relación con la duración de loscursos, un 75% la consideraron correcta,y un 18% demasiado corta.

La cuestión “¿han contribuido estos cur-sos a incrementar tu salario?” sólo recibióun 56% de respuestas afirmativas, un por-centaje bastante bajo si tomamos en cuen-ta que los alumnos suelen tener que fi-nanciar sus estudios mediante préstamoseducativos. Los incrementos salariales atri-buidos a la EPC fueron sobre todo fre-cuentes en el sector de las tecnologías dela información (un 79%).

La EPC en el futuro

En un proyecto piloto de grandes carac-terísticas como la EPC, resulta difícil afir-mar cuáles son los puntos correctos oequivocados y ofrecer recomendacionespara la estructura final de un nuevo siste-ma educativo. Son numerosas las implica-

“En todos los sectores, losalumnos se declararon sa-tisfechos de la integraciónlograda entre la formaciónescolar y la formación en elpuesto de trabajo”.

“(...) el 84% de los alumnosindicaron que este tipo deformación integrada eramás conveniente para ellos,y un 89% manifestó hallar-se satisfecho con su últimoperiodo de prácticas en unpuesto de trabajo”.

“(...) el 75% de los estudian-tes tenían trabajo seis me-ses después de acabadoslos cursos. En el actual am-biente laboral imperante,este porcentaje puede con-siderarse como un buen re-sultado. Además, un 4% ha-bía creado su propia em-presa”.

Cuadro 2

Ocupación de los alumnos 6 meses despuésde los exámenes (cifras y porcentajes)

Número %

Empleados 845 75Universidad o escuela superior 82 7Autoempleados 50 4Desocupados 153 14

8) Se recibieron respuestas de 1.124alumnos. De ellos, seis declararon seralumnos universitarios y a la vez es-tar desocupados.


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ciones políticas que tiene toda posibledecisión. Nuestra contribución consiste enresaltar las principales disyuntivas e ilus-trar sus pros y contras. Expondremos acontinuación cuatro posibles formas di-versas de la EPC para el futuro. Daremosa las distintas opciones los nombres deintegración, segregación, prolongación yliquidación.

Antes de este análisis, plantearemos algu-nos valores importantes que deben man-tenerse independientemente de la opciónelegida. En primer lugar, es importanteobservar que el programa EPC debe estarcentrado en la formación profesional, y noen una educación de carácter más generalpara el trabajo. De otra manera, resultaríadifícil establecer la diferencia con la edu-cación de carácter general que tiene lugaren universidades y escuelas superiores. Ensegundo término, la formación en el puestode trabajo debe constituir una parte esen-cial de la EPC, considerando particularmen-te su carácter esencial para atraer alum-nos a los cursos. En tercera posición, debefomentarse el compromiso positivo con elprograma por parte de empresarios y ad-ministraciones a fin de garantizar la futuraoferta de plazas de prácticas necesariaspara la formación en un puesto de traba-jo. Por último, debe garantizarse la flexi-bilidad de la EPC para que ésta pueda res-ponder a los cambios en las demandas delmercado de trabajo. Además, la EPC tieneel problema de su escasa visibilidad. Elprograma precisa una fuerte identidad quele permita reformarse y atraer en mayorgrado a alumnos e instancias económicas.

La opción de la integración: la EPCcomo parte de las universidades y es-cuelas superiores

Una alternativa ya debatida y rechazadaen el informe inicial fue la de integrar laEPC dentro del sistema regular universi-tario y de la enseñanza superior. La ra-zón del rechazo reposa en la creencia deque la cultura y tradiciones universitariasdestruirían la reforma. Por contra, ya hayquien ha indicado que las universidadesconstituyen la mejor instancia responsa-ble posible, y que podrían conferir unagarantía de calidad para el programa.

El proyecto piloto incluía 19 cursos im-partidos por universidades y escuelas su-periores. Nuestros resultados indican que

estos cursos no fueron ni mejores ni peo-res que los impartidos por otros ofertores.Por ejemplo, aun cuando pudiera espe-rarse que las universidades insistieran másen utilizar docentes de alto nivel educati-vo y competencias prácticas, éstas opta-ron por “comprarse” dos empresas(formadores exteriores), de forma muyparecida a los otros ofertores de los cur-sos. Ello puede que no resulte sorpren-dente, si tenemos en cuenta nuestra im-presión: que los cursos EPC se conside-raban en general muy alejados de las ac-tividades nucleares de una universidad.En un par de casos, los cursos llegaron aponerse en manos de centros formadoresde tipo comercial.

En nuestra opinión, las universidades sítienen potencial para implantar los cua-tro valores antes indicados: ceñirse a unaprofesión, formación en el puesto de tra-bajo, compromiso positivo por parte dela economía, y flexibilidad ante un mer-cado de trabajo en plena evolución. Lasuniversidades tienen ya una larga tradi-ción de formación en puestos de trabajoy formación para diferentes profesiones.En particular, las universidades tecnoló-gicas en Suecia han desarrollado ya lazosmuy estrechos y positivos con la indus-tria. El sistema universitario dispone tam-bién de una gran experiencia en cuantoa soluciones flexibles para los alumnos ola economía.

El mayor problema de las universidadescomo ofertores de los cursos, tal y comorevela nuestro propio estudio, es su faltade interés por la EPC. Muy pocos resulta-dos permiten afirmar que la universidadse halle dispuesta a hacerse cargo de laEPC en el futuro, y consideramos que éstees el factor crítico, dado que este com-promiso supone un requisito esencial parael éxito del programa.

La opción de la segregación: la EPCcomo nueva instancia organizativa

Por segregación entendemos la creaciónde nuevos organismos locales para la EPC,con su propia organización en cuánto aplanificaciones, prioridades, evaluación yadministración. Cuando se debatió la EPCen el parlamento sueco, se manifestó lapreocupación de que estos organismos setransformasen en universidades de segun-da clase. En nuestra opinión, esta crítica

“(...) el programa EPC debeestar centrado en la forma-ción profesional, y no enuna educación de caráctermás general para el traba-jo.”

“(...) La formación en elpuesto de trabajo debeconstituir una parte esen-cial de la EPC (...) Debefomentarse el compromisopositivo con el programapor parte de empresarios yadministraciones (...) Debegarantizarse la flexibilidadde la EPC para que éstapueda responder a los cam-bios en las demandas delmercado de trabajo. Ade-más, la EPC tiene el proble-ma de su escasa visibilidad.El programa precisa unafuerte identidad que le per-mita reformarse y atraeren mayor grado a alumnose instancias económicas.”.


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tiene parte de razón: si la EPC no alcanzaun éxito futuro entre empresarios y alum-nos, habremos creado de hecho un nue-vo sistema educativo de segunda catego-ría. Por otro lado, un éxito potencial re-portaría sin duda grandes ventajas, alpermitir crear de esta manera una víaeducativa centrada en la formación pro-fesional.

A largo plazo, una nueva instanciaorganizativa fomentaría la identidad y vi-sibilidad que requiere la EPC. Si la EPCconsigue crear su propia identidad, eldebate sobre su comparabilidad con uni-versidades y escuelas superiores perde-ría importancia, y la EPC quedaría librepara elaborar sus propias tradiciones yfunciones. Por ejemplo, puede cuestio-narse si resulta absolutamente necesarioque todos los estudiantes pasen un exa-men tras la formación postsecundaria. Sila EPC puede asociarse geográficamentecon un edificio o un campus separado deotros edificios educativos, ello favorece-rá el surgimiento de una única identidadde la EPC. Para crear las condiciones ne-cesarias es necesaria la concentración derecursos. Recomendamos un número noinferior a cinco - preferiblemente, diez-cursos por cada unidad organizativa. Deotra manera, dichas unidades no serán ca-paces de afrontar las demandas de flexi-bilidad que surgirán del mercado de tra-bajo. La ubicación geográfica del campusno nos parece una cuestión tan relevan-te. Nuestros resultados no permiten afir-mar que los jóvenes prefieran las gran-des ciudades antes que los pueblos pe-queños para formarse. Lo importante esencontrar cursos que atraigan a alumnosjóvenes.

La opción de la prolongación: la EPCcomo red administrativa

La prolongación significa, de hecho, acep-tar la organización existente hoy. La Co-misión para la Enseñanza ProfesionalCualificada se transformaría en una ins-tancia pública de tipo red y dotada depoderes amplios de planificación, priori-dades, evaluación y administración. LaComisión actuaría dentro de una red ad-ministrativa y continuaría adquiriendocursos de diferentes ofertores. Una ven-taja de la prolongación es que la Comi-sión ya ha demostrado su capacidad paraimplantar la EPC de manera idónea. Otra

ventaja sería la posibilidad de decidir prio-ridades a escala nacional, posibilidad queno utiliza la Comisión actual. Un incon-veniente que conllevaría el sistema de redsería la escasa visibilidad del mecanismoEPC. Algunos cursos quedarían integra-dos en las escuelas de secundaria supe-rior, otros en la educación municipal deadultos y aún otros en la educación su-perior o en empresas privadas. Las difi-cultades para crear una identidad propiaserían evidentes. Otro inconveniente loconstituiría el tamaño pequeño de las di-versas unidades. Resultaría difícil organi-zarse con flexibilidad sin recurrir aformadores empleados por contrato tem-poral.

La opción de la liquidación: al EPCcomo parte de la educación municipalde adultos

El vocablo “liquidación” tiene resonanciasmás dramáticas que su auténtico signifi-cado. Implica de hecho la desapariciónde la EPC como noción propia, y la inte-gración de estos cursos en otros sistemaseducativos, pertenecientes en su mayoríaa las actividades de educación municipalde adultos. También se mantendrían pro-bablemente algunos pocos ofertores decursos distintos, pero las ventajas de unaconcentración administrativa seguiríansiendo obvias.

Esta solución daría lugar a una expansiónconsiderable de la educación municipalde adultos. Dentro del proyecto piloto,los ofertores de cursos han mostrado suinterés y su competencia para impartir di-ferentes tipos de cursos. Otra ventaja esque los ofertores grandes de cursos pue-den ofrecer flexibilidad. El elemento pro-blemático que conlleva este tipo organi-zativo es la pérdida total de visibilidadpara la EPC, por lo cual cada curso indi-vidual deberá luchar por hacerse atracti-vo entre el alumnado y las empresas.

Una decisión política

Nuestra evaluación sugiere que el proyec-to piloto de EPC ha logrado el éxito: haatraído un buen número de alumnos alos cursos, los ofertores de éstos han de-sarrollado su labor de manera correcta,las empresas han apoyado el programaofreciendo un número suficiente de prác-ticas formativas en puestos de trabajo, y


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la gran mayoría de los alumnos, una vezaprobada la formación, han conseguidoempleos relacionados con ésta. Por su-puesto, han surgido problemas de carác-ter menor, como menciona nuestro infor-me principal, pero la impresión generales que la EPC ha alcanzado el éxito ydebiera transformarse en una instituciónpermanente. Hemos señalado cuatro po-sibles soluciones para el futuro, cada unade ellas con sus virtudes y sus inconve-nientes. La opción concreta por una deellas constituye una decisión política. Siel parlamento sueco elige la integracióno la segregación, la EPC adquirirá unaidentidad correspondiente. En el caso dela integración, asumirá la identidad de lasuniversidades. La opción de la segrega-

ción conlleva riesgos algo mayores, perosi consiguiera implantarse con éxito susefectos serían también excelentes. Si elparlamento se decide por la prolongacióno liquidación, quedan garantizados losresultados positivos, si bien probablemen-te a menor escala.

Esta decisión política tendrá implicacionespara muchas esferas sociales. ¿Deseamosimplantar un sistema educativo centrali-zado, o bien descentralizado? ¿Deseamoscrear oportunidades para empresas forma-tivas privadas, o es la mejor solución edu-cativa un sistema escolar en manos delEstado? Estas cuestiones, y otras muchasdecisiones, pertenecen al proceso deci-sorio político.

“(...) la impresión generales que la EPC ha alcanza-do el éxito y debiera trans-formarse en una instituciónpermanente”.

Björkman, Frederiksson, Garvare, Johanson,KlefsjÖ, Lindell, Lindgren, Olsson andSvensson, (1999): Utvärderingen av KY (Una eva-luación de la EPC)

Puede leerse una descripción más completa del sis-tema escolar sueco en el espacio ht tp://www.skolverket.se.

SOU 1995:38. Yrkeshögskolan - Kvalificeradeftergymnasial yrkesutbildning (Escuelas profesio-nales - formación profesional postsecundaria cuali-ficada). Estocolmo: Utbildningsdepartementet.

Referencias bibliográficas


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Prefacio

La formación profesional para jóvenesdesfavorecidos en Noruega se remonta acomienzos del decenio de 1950. La Leyde la Escuela Especial, promulgada porlos legisladores en 1951, obligó a la ad-ministración federal del país a crear es-cuelas profesionales de carácter especialpara determinadas categorías de estudian-tes discapacitados. Estas disposiciones seintegraron posteriormente en la Ley de laEducación Secundaria de 1974, y a aqué-llas siguieron iniciativas de las adminis-traciones educativas para crear programasde enseñanza para los jóvenes desfavo-recidos dentro de los contextos educati-vos regulares. La última escuela profesio-nal específica para desfavorecidos y fi-nanciada federalmente se clausuró a co-mienzos de la década de 1990. Simultá-neamente, cerca del 6% de los estudian-tes en las escuelas secundarias superio-res recibían una educación especial. Unatercera parte de esta cifra asistía a claseso programas especiales. El resto recibíaenseñanza especial o apoyo particulardentro de las clases normales (Skårbrevik,1996).

La mayoría de los países occidentales ofre-cen programas, clases, escuelas o apoyosespeciales dentro de sus programas edu-cat ivos regulares a los estudiantesdiscapacitados o a aquellos con proble-mas para aprobar los programas norma-les de la enseñanza secundaria superior.

Estos programas especiales pueden con-sistir en cursos introductorios a los quelos estudiantes en cuestión asisten antesde matricularse en un programa normal.Dinamarca y Suecia, por ejemplo, ofre-cen dichos cursos (Grove, 1998). En losEstados Unidos la Ley de OportunidadesDe la Escuela al Trabajo estipula “cursoscentrales” para que los estudiantes inten-ten de forma sistemática diferentes pro-fesiones antes de elegir una carrera con-creta (National Centre for Research inVocational Education, 1977). Estos pro-gramas son opcionales, pero son particu-larmente los estudiantes con dificultadeso desinterés ante las materias más teóri-cas de la escuela secundaria quienes másrecurren a ellos. Diferentes escuelas se-cundarias de Noruega ofrecen tambiéncursos introductorios. Por lo general, setrata de cursos impartidos en la escuela,con materias relacionadas con los cursosordinarios. Existen también clases o es-cuelas especiales para estos estudiantes.Como ya hemos mencionado, en Norue-ga cerca de una tercera parte de los estu-diantes que precisan educación especialasisten a clases especiales. Dinamarca hacreado (Grove, 1998) “escuelas de la pro-ducción” para alumnos desfavorecidos.Éstas imparten programas formativos dedos años de duración, que en sus dos ter-ceras partes tienen lugar en industrias,explotaciones agrícolas o empresas loca-les. También en otros países de Europa yen los Estados Unidos se encuentran pro-gramas que combinan una educación es-colar y una formación por experiencia

Karl J.SkårbrevikEscuela universitariade Ålesund

Finn OveBåtevikMøre Research

Las competenciasparciales certificadasUna tercera vía de titulaciónen la enseñanza secundaria su-perior de Noruega

La noción de competenciaparcial certificada suponeuna titulación alternativapara aquellos estudiantesque no consiguen, o por al-gún motivo no desean, ter-minar la enseñanza secun-daria superior en Noruegacon un título reglamentario.Este artículo describe cua-tro proyectos puestos enmarcha por el gobierno no-ruego para desarrollar pro-gramas destinados a los es-tudiantes con competenciasparciales certificadas, pre-sentando algunas de lasconclusiones de estos pro-yectos. Exponemos los pro-blemas legales y estructura-les que pueden calificarsede obstáculos para laimplantación de dichosprogramas.


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laboral en una industria, en una empresaartesanal, un comercio, etcétera.

La reforma de la enseñan-za secundaria superior deNoruega en 1994

La reforma de 1994 de la enseñanza se-cundaria superior noruega presenta doscaracterísticas importantes. Ante todo, setrata de una reforma legal que garantiza

a) el derecho para todos los jóvenes en-tre 16 y 19 años a recibir cuanto menosuna educación secundaria superior de unaduración de tres años;

b) la oportunidad real para todos los jó-venes de obtener competencias formalescomo trabajador cualificado o de cualifi-carse para el acceso a escuelas superio-res o universidades, o bien de recibir unacertificación por toda competencia logra-da durante el ciclo de la enseñanza supe-rior;

c) para los estudiantes que precisen unaeducación especial o programas adapta-dos, el derecho a recibir éstos y la priori-dad para ingresar en el curso básico (pri-mer año) de su elección.

Por otro lado, la reforma remodeló losplanes de estudio. Durante el primer añoescolar, los estudiantes pueden optar en-tre trece cursos básicos distintos, que su-ponen el “punto de partida” antes de pa-sar a los distintos cursos avanzados delas diferentes vías. Todos los cursos sehallan organizados por materias. Las ma-terias, impartidas o bien directamente enla escuela o a través de contratos deaprendizaje, se encuentran estructuradasen una serie de módulos, subdivididos enunidades. Para dar una materia por ter-minada, es necesario aprobar todos estosmódulos.

La reforma confiere el derecho a dispo-ner de una certificación para todo tipode competencias adquiridas en la escola-ridad secundaria superior. Los estudian-tes que acceden a la secundaria superiorpueden titularse con dos tipos de certifi-cación regular: uno que les cualifica parael acceso a escuelas superiores o univer-

sidades, u otro que les concede el titulode operario cualificado para determina-dos ramos o actividades artesanales. Enla mayor parte de los casos, los alumnosdesfavorecidos no consiguen llegar al ni-vel de esta certificación; para resolver esteproblema, los alumnos reciben unatitulación de competencias parciales,siempre que hayan asistido a la escuelasecundaria superior durante un mínimode tres años. La intención era certificarmediante dicho título las competenciasobtenidas mediante un curso o vía deestudios. Un título de competencias par-ciales en la vía de mecánico de automó-viles indicaría a un empresario potencialque el alumno, aunque no tenga el nivelde un operario cualificado, puede llevara cabo determinadas operaciones de ma-nera satisfactoria. Dado que los módulosaprobados quedan registrados en estecertificado, el alumno puede volver pos-teriormente a la enseñanza secundariasuperior y completar su educación hastael grado de operario cualificado.

El proyecto de competencias parciales cer-tificadas fue creado por un libro blanco acomienzos de la década de 1990 (Kirke-,utdannings-og forskningsdepartementet,1992). Dicho libro blanco razonaba quela estructuración de las materias por mó-dulos haría posible ofrecer una mayor fle-xibilidad a los alumnos con discapa-cidades o a todo estudiante con dificulta-des para finalizar un programa regular.También supondría un incentivo para lafutura formación, ya que los estudiantespodrían pasar una parte de la secundariasuperior, lograr la certificación de suscompetencias correspondientes, y volverposteriormente a la escuela para acabarsu educación y conseguir un título regu-lar. Y serviría también para certificar, paratrabajos de operario semicualificado endeterminados ramos, a aquellos alumnosincapaces de conseguir un título regular.La idea de una competencia parcial certi-ficada afronta la distinción entre las com-petencias formales e informales. Lacualificación formal se basa en determi-nados exámenes aprobados y en títulosque certifican una competencia particu-lar. Uno de los objetivos que acompañana este proyecto es, por el contrario, el deformalizar a través de una titulación re-gular las competencias informales queobtienen los estudiantes que no consiguenaprobar la escuela secundaria superior.

Las competencias parcialescertificadas harían posible“(…) ofrecer una mayor fle-xibilidad a los alumnos condiscapacidades o a todo es-tudiante con dificultadespara finalizar un progra-ma regular. También supon-drían un incentivo para lafutura formación, ya quelos estudiantes podríanaprobar una parte de la se-cundaria superior, lograrla certificación de sus com-petencias correspondien-tes, y volver posteriormen-te a la escuela para acabarsu educación y conseguirun título regular. Y servi-rían también para certifi-car, para trabajos de ope-rario semicualificado endeterminados ramos, aaquellos alumnos incapa-ces de conseguir un títuloregular...”


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Los proyectos

A partir del mencionado libro blanco, elMinisterio de Educación, Investigación yAsuntos Religiosos designó en 1994 unacomisión para continuar desarrollando esteproyecto, que terminó presentando reco-mendaciones para implantar programasdestinados a certificar las competenciasparciales. Esta comisión incluía a repre-sentantes de los sindicatos y de las asocia-ciones empresariales, y centró su labor enla necesidad de disponer para el mercadode trabajo de mano de obra con compe-tencias inferiores a las del operario cuali-ficado. Llegó a la conclusión de que paralos trabajadores no cualificados es muyimportante poder incrementar sus compe-tencias y adaptarse a los futuros cambiosen el mercado de trabajo. La comisión re-comendó que el Ministerio pusiera en mar-cha proyectos piloto que permitieran re-cabar la experiencia necesaria a través deprogramas de competencias parciales(Kirke-, utdannings- og forskningsdeparte-mentet, 1994). En consecuencia, el Minis-terio de Educación, Investigación y Asun-tos Religiosos llevó a cabo proyectos encuatro escuelas de secundaria superior si-tuadas en tres condados noruegos. La res-ponsabilidad para la operación de los pro-yectos recaía sobre la administración es-colar del condado y sobre la escuela localconcreta. Los proyectos se agruparon ini-cialmente en dos categorías1:

a) proyectos destinados a desarrollar pro-gramas alternativos escolares que permi-tieran certificar competencias parciales endiferentes profesiones;

b) proyectos que ofrecieran programassimilares, pero dentro de un contextoformativo diferente, no escolar.

Para ambas categorías de proyectos, seexigió que los programas se desarrolla-sen en estrecha cooperación con la in-dustria local. La diferencia entre las doscategorías de programas se hizo mínimatranscurrido un tiempo, ya que todos losproyectos sin excepción recurrieron acontextos alternativos de aprendizaje,ubicados fundamentalmente en empresaslocales. El objetivo era que la experien-cia obtenida a través de estos proyectospudiera transferirse a otras escuelas desecundaria superior, e implantar en la

escuela secundaria superior de todo elpaís este sistema de certificar las compe-tencias parciales.

Los proyectos piloto presentaban una es-tructura organizativa variada. Uno de ellosse organizó en torno a programas regula-res de formación. Los estudiantes trans-feridos al proyecto asistían a clase paraalgunas materias, y a una formación prác-tica en empresas o bajo tutela individualdurante el resto del día o semana escola-res. El número de lecciones impartidas enclases regulares impartidas en aula podíaser distinto de un estudiante a otro. Otroproyecto partía originalmente de una claseespecial, pero durante su aplicación fue-ron efectuándose cambios hasta que ter-minó prácticamente integrado dentro delos programas regulares. El tercer progra-ma se organizó como unidad separadaubicada a varias millas de distancia delcentro escolar correspondiente, y el cuartose emplazó en una escuela para estudian-tes desfavorecidos.

Una característica común a todos los pro-yectos fue su insistencia en la formaciónpor experiencia en el trabajo. Un proyec-to presentaba un horario fijo para que elalumno asistiera a empresas locales endeterminados días, otro presentaba unperiodo de ocho semanas al término dela formación escolar para que los estu-diantes quedasen “certificados” como tra-bajadores capacitados. Los dos proyectosrestantes estipulaban horarios individua-les de formación en la escuela o en laindustria para cada alumno.

Se integraran o no los alumnos en unaclase ordinaria, el término “fundamento”quizás sea la clave que describe la orga-nización de esta formación. El proyectoha recurrido a tres tipos de “fundamen-tos”:

a) fundamento formativo en materias ge-nerales. En este caso, los estudiantessiguían asignaturas de carácter general enclase, durante dos o tres días por sema-na. El fundamento consiste precisamenteen dichas clases. La formación en mate-rias especiales para los diferentes ramosprofesionales se impartía como experien-cia profesional en las diversas empresas.

b) un taller en la escuela como fundamen-to. Los estudiantes ensayalan diversas

“Una característica comúna todos los proyectos fue suinsistencia en la formaciónpor experiencia en el traba-jo. Un proyecto presentabaun horario fijo para que elalumno asistiera a empre-sas locales en determina-dos días, y otro presentabaun periodo de ocho sema-nas al término de la forma-ción escolar, para que losestudiantes quedasen “cer-tificados” como trabajado-res capacitados. Los dosproyectos restantes estipu-laban horarios individua-les de formación en la es-cuela o en la industria paracada alumno.”

1) El proyecto global incluyó asimis-mo una tercera categoría de proyec-tos, centrados en la posibilidad decertificar la experiencia laboral deadultos como parte del programa deestudios de la educación secundariasuperior. Pero nuestro artículo no ana-lizará esta categoría de proyectos.


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operaciones de trabajo, bajo la supervi-sión de un maestro. Para las materias teó-ricas, los alumnos asistían a clases regu-lares, grupos pequeños, o una tutoría in-dividual. En este proyecto, todos los alum-nos asistieron a cursos básicos o avanza-dos en mecánica o soldadura.

c) un espacio de recursos como funda-mento. El fundamento consistía físicamen-te en un aula donde los alumnos podíantrabajar bajo la supervisión de un maes-tro en el tiempo libre que les dejaban lasclases, la formación en empresas localeso las tutorías individuales. Este modelose desarrolló en la escuela que había vin-culado desde un principio el proyecto conlos programas regulares de formación.

Los proyectos comenzaron en 1995 y lle-garon a término en 1998.

Evaluaciónde los proyectos

Dos veces por año, los proyectos redac-taban informes por escrito a partir decuestionarios flexibles. A dichos informesseguían entrevistas con los responsablesdel informe, en cada escuela y cada con-dado. También se entrevistaba a maes-tros, alumnos y representantes de lasempresas participantes. Las cuestionesprincipales preguntadas fueron modifi-cándose conforme avanzaban los proyec-tos. El objetivo principal era ir recono-ciendo las posibilidades y obstáculos apa-recidos para los diversos programas. Ade-más, se registraban datos sobre el con-texto y los problemas de los alumnos, ysobre su progreso en los diferentes cur-sos y materias (Skårbrevik & Båtevik,1998). A fin de asesorar al Ministerio so-bre el progreso de los proyectos, éstedesignó un grupo de referencia integra-do por representantes sindicales, asocia-ciones empresariales, sindicatos docentes,asociaciones de alumnos y algunas ins-tancias oficiales.

La evaluación de los proyectos fue sobretodo consultiva, ya que los evaluadoresofrecían datos y opiniones sobre el avan-ce de cada proyecto en sus respectivosinformes, mientras que las conclusionessobre propuestas concretas se dejaban enmanos de los propios proyectos, del gru-

po de referencia o del Ministerio (Shadish,Cook y Leviton, 1991). Un primer borra-dor del informe sobre el proyecto se en-viaba a las escuelas y condados respon-sables, para su revisión. De esta forma,intentamos establecer un diálogo con losmaestros participantes en los proyectos,dándoles la oportunidad de corregir todoerror o malentendido. Considerábamosque, permitiendo que los activos en elproyecto influyeran sobre el informe fi-nal, estimularíamos una reflexión que pro-duciría las iniciativas necesarias para cum-plir los objetivos impuestos. Los informesdefinitivos se presentaban a continuaciónal Ministerio y al grupo de referencia, dosveces por año. Partiendo de dichos infor-mes, el grupo de referencia elaboraba susrecomendaciones al Ministerio para lacontinuación de los proyectos.

Alumnos

Los proyectos se destinaban especialmen-te a alumnos desfavorecidos, es decir, apersonas que:

a) necesitan más tiempo para acabar cur-sos, o sólo son capaces de completar al-gunos módulos o unidades de un curso,o precisan una formación en materias ocampos no incluidos en el programa re-gular de estudios. Estos programas po-dían impartirse dentro de una clase ordi-naria para alumnos individuales o a tra-vés de clases especiales diseñadas paraun número pequeño de alumnos;

b) han pasado en la escuela elemental porproblemas de asistencia escolar debido alos horarios regulares de ésta, o precisanun método formativo que parta de las “si-tuaciones en la vida real”. La mayoría deestos alumnos habían tenido malas expe-riencias en su escolaridad y requerían unmétodo alternativo para su formación.

Se pidió a las escuelas que informasensobre el tipo de problemas que afecta-ban a los alumnos incluidos en sus pro-yectos. El Cuadro 1 ilustra los resultados.La suma de los diversos porcentajes essuperior a 100, debido a que cada alum-no podía presentar más de un problemao discapacidad

Cuadro 1Como puede observarse, las dificultadespredominantes pueden ser de carácter


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emocional o social, o bien discapacidadesintelectuales para aprender, o, hasta cier-to punto, problemas de lectoescritura. Esmuy frecuente que todos estos problemasconfluyan juntos en una misma persona.Cerca del 78% de los alumnos presentabaproblemas emocionales o sociales, com-binados con discapacidades formativas, yun 17% problemas emocionales o socia-les combinados con problemas delectoescritura. En la mayoría de los ca-sos, estos problemas llevaban a su admi-sión en un curso básico de su elección ya cursos de formación o apoyo especial.

Durante un periodo de tres años, cercade 370 alumnos participaron en estos pro-yectos. De éstos, un 69 % eran hombresy un 31 % mujeres. Cerca del 80 % única-mente había acabado la escuela elemen-tal (noveno grado), mientras que el restohabía asistido a la secundaria superiordurante uno o más años. Uno de los pro-yectos también aceptó a numerosos adul-tos excluidos del trabajo debido a pro-blemas sociales o emocionales.

La admisión de los alumnos en los pro-yectos se hizo por dos vías distintas: lamayoría de los alumnos se presentaronal proyecto una vez acabada su escuelaelemental. Los alumnos y los padres sehallaban informados de los proyectos porlos asesores escolares, y decidieron portanto voluntariamente participar en estosprogramas en lugar de pasar a las clasesregulares. Otros alumnos habían comen-zado asistiendo a programas regulares ysolicitaron su transferencia a los proyec-tos, tras haber estudiado algún tiempo enla escuela secundaria superior.

Objetivo prioritario de las escuelas desecundaria superior y de los proyectos eraayudar a los alumnos a conseguir un títu-lo regular. Para los alumnos ya matricula-dos en la secundaria superior, resultabaespecialmente importante disponer en lapráctica de mecanismos vinculados a es-tos proyectos que ratificasen sus derechosa recibir una educación especial dentrode los programas regulares. Los proyec-tos no debían constituir alternativas a es-tos servicios. La mayoría de las escuelasque albergaron los proyectos crearonmecanismos que entraban en acción cuan-do un alumno no era capaz de seguir losprogramas regulares y pasaba a ser can-didato para el proyecto. Estos mecanis-

mos incluían un conjunto de criterios quedebían cumplirse, como el fracaso en unaserie de asignaturas, la falta de motiva-ción para la escuela, el absentismo, uncomportamiento escolar problemático,etcétera. A continuación se debatía la si-tuación del alumno en una reunión contodos sus profesores, evaluándose en ellasu rendimiento escolar en diferentes ma-terias. El grupo de educación especial2

evaluaba tras ello la necesidad de ofreceral alumno una educación especial u otroservicio de apoyo dentro del programaregular. Si su conclusión era que dichasmedidas no bastaban, se planteaba a losalumnos y a sus padres la transferenciaal proyecto y la posibilidad de obteneruna competencia parcial certificada comoobjetivo de la formación siguiente. Cuan-do los alumnos lo aceptaban y los padreslo aprobaban, podían transferirse aqué-llos al proyecto. Estos mecanismos teníanpor objeto impedir que la competenciaparcial certificada se convirtiera en unavía de mínimo esfuerzo, tanto para pro-fesores como para alumnos.

Resultados y conclusiones

Realización

La tasa de abandonos para alumnos delos proyectos fue inferior a la que corres-ponde a la población de alumnos asis-tentes a programas regulares en la escue-la secundaria superior. De los 187 estu-diantes que iniciaron estudios en el pro-yecto en 1995 o 1996, cerca de dos terce-ras partes asistían a escuelas secundariassuperiores o tenían un estatus de apren-diz tres años más tarde. Otro 15 % se ha-

Cuadro 1

Problemas entre los participantes en los proyectos,según los informes de los maestros responsables delos proyectos en las diversas escuelas.

PorcentajeProblemas emocionales o sociales 55Discapacidades intelectuales de aprendizaje 50Problemas específicos de lectoescritura 26Disfunciones en el discurso o la articulación 5Discapacidades físicas 3Impedimentos auditivos 2Impedimentos visuales 2

2) La mayoría de las escuelas secun-darias superiores poseen un equipode educación especial. Integran dichoequipo por lo general un jefe de es-tudios, el consejero escolar y un maes-tro responsable de la coordinación delos servicios de educación especial enla escuela.

“Durante un periodo detres años, cerca 370 alum-nos participaron en estosproyectos. De estos, un 69%eran hombres y un 31%mujeres. Cerca del 80% úni-camente había acabado laescuela elemental (novenogrado), mientras que el res-to había asistido a la se-cundaria superior duranteuno o más años. Uno de losproyectos también aceptó anumerosos adultos exclui-dos del trabajo debido aproblemas sociales o emo-cionales.”


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llaban empleados. Entre aquellos que te-nían 16 o 17 años de edad cuando ingre-saron en los proyectos en 1995 o 1996,un 76 % se encontraba asistiendo a algúntipo de educación o formación en juniode 1998. Los resultados de un estudio aescala nacional efectuado por Myklebust(1998) señalaron que sólo el 54 % de ungrupo similar de alumnos conseguía al-canzar el tercer año tras haber ingresadoen la enseñanza secundaria superior. Laproporción media para toda la poblaciónde alumnos fue del 87 % (Edvardsen m.fl, 1997). La prioridad de matriculaciónen el curso inicial de su elección para losalumnos que precisaban educación espe-cial no regía para los años siguientes. Ellohace difícil para los alumnos desfavore-cidos finalizar la secundaria superior den-tro de los programas regulares, al tenerque competir con otros estudiantes porsu admisión en los cursos que hayan ele-gido en el segundo y tercer año, y por unpuesto de aprendizaje. En su mayoría,estos obstáculos se resolvían dentro delos proyectos, y pueden explicar hastacierto punto la tasa de abandonos infe-rior reportada por Myklebust (1998). Lasolución se debía fundamentalmente alhecho de que en las escuelas que opera-ban el proyecto, o en otras escuelas delcondado, existían plazas para los cursospreferidos por los estudiantes de segun-do o tercer año. Sin embargo, hubo uncondado que reservó una serie de plazasde segundo o tercer año para este grupode alumnos. Si se trata de evitar el aban-dono para esta población de alumnos,particularmente dentro de los programasregulares, debe intentarse ampliar la prio-ridad a toda la gama de cursos dentro dela enseñanza secundaria superior.

Un resultado importante de la formaciónpor experiencia en el trabajo, evaluadopor los responsables locales del proyec-to, fue que los alumnos adquirían unaperspectiva nueva sobre las materias teó-ricas que son necesarias para transformar-se en operarios cualificados. Como resul-tado, cerca del 10% del alumnado resultócontratado, en calidad de aprendiz, traspasar algún tiempo en los proyectos.

La formación por experiencia laboral

La estructura básica de la formación pro-fesional noruega consiste en dos años deformación teórica y práctica en la escue-

la, a la que siguen dos años de forma-ción y trabajo productivo en empresas,que dan derecho a la titulación de opera-rio cualificado. Estos dos años de forma-ción en la industria se hallan reglamenta-dos por la Ley del Aprendizaje y la For-mación Profesional. Según esta ley, losempresarios son responsables de organi-zar una situación formativa apropiada yde ofrecer instructores, recibiendo un cier-to importe del Estado para los gastos re-lacionados con la formación. Esta ley, noobstante, no se aplica a aquellos alum-nos que no aspiren a lograr un certifica-do como operarios cualificados. Ello difi-culta realizar una formación adecuada porexperiencia en el trabajo para el alumnadoque sólo busque una formación de com-petencias parciales certificadas. El empre-sario puede llegar a aceptar a los alum-nos en su empresa, tienda, etcétera, perosin un contrato como aprendiz no se veráobligado a darles instrucción alguna ni aofrecerles situaciones formativas adecua-das.

Uno de los principales objetivos de losprogramas traducidos en estos proyectosera ofrecer al alumnado oportunidadesformativas adecuadas dentro de la indus-tria local. Para garantizar esto, dos de loscondados participantes en los proyectosllegaron a convenios alternativos con losempresarios con el fin de asegurar algúntipo de formación e instrucción a losalumnos. Se pagó a los empresarios unimporte equivalente al que recibirían porun aprendiz. Así y todo, los alumnos másjóvenes continuaban matriculándose enlas escuelas como estudiantes, y era laescuela quien respondía formalmente dela formación y certificación de las com-petencias obtenidas. Este contrato alter-nativo podía convertirse más tarde en uncontrato de aprendizaje para un certifica-do artesanal realista para las condicionesdel alumno. Pero al término del proyec-to, ello sólo pudo hacerse realidad conalgunos pocos alumnos.

Documentación de las competenciasobtenidas

Una de las ideas rectoras de este proyec-to consistía en crear un mecanismo quegarantizase a los alumnos con competen-cias parciales certificadas la oportunidadde planificar sus deseos y aspirar a uncertificado artesanal en una etapa poste-

“La prioridad de matricu-lación en el curso inicial desu elección para los alum-nos que precisaban educa-ción especial no regía paralos años siguientes. Ellohace difícil para los alum-nos desfavorecidos finali-zar la secundaria superiordentro de los programasregulares, al tener que com-petir con otros estudiantes(...). En su mayoría, estosobstáculos se resolvíandentro de los proyec-tos(…)”


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rior de su vida. La certificación de las for-maciones era parte de un programa deestudios que podía ampliarse y aprobarseposteriormente, un objetivo importantepara todos estos proyectos. Esta certifica-ción debía ser posible como mínimo paralos módulos individuales del programa deestudios. Un módulo es la parte más pe-queña de un programa de estudios quepuede transferirse a otra escuela oampliarse más tarde, si el alumno asiste auna escuela posteriormente.

Los proyectos demostraron que esta cer-tificación resulta funcional para muchosestudiantes en el contexto escolar. Losregistros formativos empleados en las es-cuelas mostraron su utilidad al respecto,y las competencias obtenidas por cercadel 60 % de los alumnos se considerabanmódulos del programa de estudios ense-ñado en la escuela. Más difícil fue aplicarestos registros escolares a las situacionesde formación por experiencia en el tra-bajo: tan sólo cerca de un 40 % delalumnado fue evaluado por módulos enlas asignaturas de formación por expe-riencia laboral. La responsabilidad de estaevaluación correspondía a los alumnos ylas escuelas, y requirió la estrecha super-visión por parte de estas últimas. Ade-más, los empresarios no siempre propor-cionaban las situaciones formativas ade-cuadas. Será necesario modificar la Leydel Aprendizaje y la Formación Profesio-nal, garantizando a este alumnado lasmismas oportunidades de formación ycertificación, para que dichos alumnospuedan aprovechar plenamente la víaeducativa de las competencias parcialescertificadas en un contexto formativo porexperiencia laboral.

Otro problema relativo a la certificaciónfue que numerosos alumnos no conse-guían aprobar todas las unidades de unmódulo, y que sus notas reflejaban su ni-vel inferior de competencias. Cerca del20 % del alumnado solamente había apro-bado algunas unidades de los diversosmódulos. Los módulos no se encuentranestructurados por orden ascendente o pordificultad, sino que abarcan diferentescampos de una materia. Por tanto, lo másfácil para los alumnos es aprobar dife-rentes unidades de diversos módulos,pero no todas las unidades de cualquierade éstos. Para estos alumnos, las unida-des certificadas en un título de compe-

tencias parciales no pueden transferirsea otras escuelas o utilizarse cuando vuel-van a una educación posterior. Un títuloque sólo contenga certificación a escalade unidades de módulos, e incluso hastacierto punto a escala de módulos, se con-vierte en un documento muy complejo yquizás de difícil comprensión para unempresario potencial. En la mayoría delos casos, los alumnos reciben, ademásde dicho título, un testimonio escrito quedescribe lo que han aprendido o la for-mación recibida durante su etapa forma-tiva.

El problema de la certificación tiene quever con la controversia fundamental so-bre las competencias parciales certifica-das. Ya en la propuesta que elevó la co-misión designada al Ministerio antes derealizar los proyectos se concluía que lascompetencias parciales certificadas nodebían generar categorías formales de tra-bajadores inferiores al nivel de operariocualificado en diferentes sectores. Unapostura claramente preconizada por lossindicatos. Esto implica que una personaque termine su educación secundaria su-perior con competencias parciales certi-ficadas no tiene derecho a recibir un títu-lo o cualificación que le capacite paradeterminados empleos. Por ejemplo,como mecánico auxiliar de automóvileso auxiliar en otros sectores de formaciónescolar específica. Se ha señalado que ellopodría provocar una devaluación de laspersonas con competencias parciales cer-tificadas, ya que esta titulación no infor-ma sobre las materias en que una perso-na se encuentra capacitada, sino sobre elhecho de que su cualificación no es com-pleta (Markussen, 1995). La comisión quepropuso los proyectos señaló que ellopodría resolverse cooperando estrecha-mente con la industria local y a través deun mecanismo que fuera colocando losalumnos entre los empresarios locales. Lascompetencias parciales certificadas seconsideraban como un tipo educativo idó-neo para el mercado local, y se recomen-dó que las escuelas efectuasen encuestassobre la demanda local de personassemicualificadas. Los proyectos desarro-llaron estrechos vínculos con las empre-sas locales, y un estudio de seguimientoefectuado en uno de ellos, con condicio-nes similares para sus alumnos durantealgunos años, mostró que casi un 100 %de éstos habían encontrado trabajo al sa-

“El problema de la certifi-cación tiene que ver con lacontroversia fundamentalsobre la competencia par-cial certificada. (...) Se con-cluía que las competenciasparciales certificadas nodeben generar categoríasformales de trabajadoresde nivel inferior al de ope-rario cualificado en los di-ferentes sectores. (...) Estoimplica que una personaque termine su educaciónsecundaria superior concompetencias parcialescertificadas no tiene dere-cho a recibir un título ocualificación que le capaci-te para determinados em-pleos.”


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lir de la secundaria superior ((Akershusfylkeskommune, 1998).

El debate

El objetivo de estos proyectos era elabo-rar programas educativos para alumnosdesfavorecidos, que permitieran capaci-tar a éstos como operarios semicualifi-cados, y desarrollar mecanismos que hi-cieran posible certificar estas competen-cias semicualificadas como parte del pro-grama de estudios regular en la enseñan-za secundaria superior. Los proyectosmostraron que los registros formativosideados para los cursos de formación pro-fesional resultaron muy útiles para dichacertificación, si bien también revelaronque la estructura del programa de estu-dios por módulos -los elementos indivi-duales de la certificación formal- no be-neficia a aquellos alumnos capaces tansólo de aprobar algunas unidades demódulos distintos. Los proyectos tambiénreflejaron una paradoja existente en No-ruega: en este país es posible asistir acursos diseñados por ejemplo para unacompañía petrolera, y conseguir en ellosun título como auxiliar de gasolineras,pero no lo es conseguir un título equiva-lente en la escuela secundaria superior,aún cuando se hayan aprendido y apro-bado en ésta las mismas materias técni-cas. Puede hacerse responsable de estaparadoja a la postura que defienden lossindicatos: el sistema escolar no debecertificar ninguna competencia formal quesea inferior a la de un operario cualifica-do. Una reminiscencia de las antiguasasociaciones gremiales. Esta postura hacedifícil informar a un empresario poten-cial sobre las competencias reales que haadquirido el alumno.

Los proyectos también revelaron algunosproblemas legales, que deberán resolver-se si es que se desea implantarlos a esca-la general. Hasta cierto punto, el Ministe-rio ya los ha tenido en cuenta en la nue-va propuesta de reglamentaciones presen-tada tras promulgar su Ley sobre la Edu-

cación (Kirke-, utdannings- og forsknings-departementet, 2000). Esta propuestaplantea extender el derecho a la priori-dad de matrícula, para los alumnos queprecisen una educación especial, al se-gundo y tercer año de la escuela secun-daria superior. No se ha previsto aplicardicha prioridad ampliada a los contratosde aprendizaje. Las propuestas legalizansin embargo los contratos alternativos conempresarios a raíz de estos proyectos, yparecen dar las mismas oportunidades yel mismo estatus legal a la formación porexperiencia laboral para alumnos queestudian un certificado de operario cuali-ficado y para los que sólo recibirán unacompetencia parcial certificada. Esto po-dría generar más oportunidades de for-mación adecuada en las empresas, y me-jorar los mecanismos para la certificaciónde competencias obtenidas en situacio-nes formativas en el trabajo.

Uno de los objetivos principales de la en-señanza secundaria superior en Noruegaes ofrecer para esta categoría de alumnosprogramas formativos y servicios integra-dos en los programas y clases regulares.No obstante, sólo uno de los proyectosmencionados, al que asistió además unnúmero relativamente bajo de alumnos,se organizó conforme a este principio3.La meta fundamental de los proyectos de-biera ser replantear las estructuras, pro-cedimientos y actitudes existentes en lasescuelas regulares de Noruega, y encon-trar soluciones que permitan cumplir losobjetivos generales de la política educa-tiva. Dicho cuestionamiento apenas seobserva dentro de estos proyectos; cuan-do se han encontrado soluciones a losproblemas, éstas se acogen casi siemprea los mecanismos y estructuras ya exis-tentes. Como ya hemos mencionado, losproyectos consiguieron detectar algunosproblemas legales vinculados con la cer-tificación de competencias parciales. Contodo, sí puede admitirse que a pequeñaescala estos proyectos han llevado areplantear las estructuras y mecanismosexistentes dentro de los programas regu-lares de la enseñanza secundaria supe-rior.

“Los proyectos también re-flejaron una paradoja exis-tente en Noruega: en estepaís es posible asistir acursos diseñados por ejem-plo para una compañía pe-trolera, y conseguir en ellosun título como auxiliar degasolineras, pero no lo esconseguir un título equiva-lente en la escuela secunda-ria superior, aún cuando sehayan aprendido y aproba-do en ésta las mismas ma-terias técnicas.”

3) Los evaluadores advirtieron deeste hecho ya en la primera fase delproyecto, por lo que el Ministeriodecidió ampliar los proyectos, inclu-yendo a algunas escuelas que ofre-cían programas integrados. Pero estainiciativa sólo llegó a realizarse du-rante el último año de los proyectos,y apenas pudo contribuir a los resul-tados globales.


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Akershus fylkeskommune (1998): En alternativopplæringsmodell for oppbygging av delkompe-tanse. (Un modelo alternativo de educación porcompetencias parciales certificadas). Oslo

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Referencias bibliográficas.


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Introducción

Este artículo analiza la implantación delprograma Formación Profesional en laescuela, una iniciativa realizada en el Es-tado federal australiano de Victoria conel fin de integrar la formación profesio-nal dentro del currículo de la secundariasuperior. Presenta asimismo los resulta-dos de una investigación efectuada sobreel destino de los titulados en 1997 poreste programa. Este programa escolarestructurado de FP (la iniciativa Forma-ción Profesional en la Escuela) ha des-pertado un cierto interés en otros Esta-dos federales australianos, como modelopotencial. El objetivo de este artículo esdescribir el programa y presentar algu-nos resultados iniciales, que indican cómola iniciativa ha logrado realmente integrarlas enseñanzas generales con las profe-sionales en la educación secundaria su-perior (postobligatoria).

El objetivo de la formación profesionalen los currículos de la secundaria supe-rior ha provocado una considerable po-lémica (véase por ejemplo Blunden 1996y Psacharopoulos 1997). Las críticas a lossistemas tradicionales de impartir forma-ción profesional se centran en dos cam-pos: en primer lugar, la formación profe-sional impartida dentro de un contexto

La formación profesio-nal en la escuela; unainiciativa australiana:hacia la integración deestudios profesionales yacadémicos en el currículode la secundaria superior

estricto, y que descuida por ello compe-tencias generales y una educación gene-ral más amplia, no satisface las necesida-des sociales de un ciudadano completopreparado para funcionar con eficacia enuna democracia moderna, ni la demandade los empresarios, para quienes las com-petencias generales en un trabajador sontan importantes como las competenciasprofesionales específicas (Labaree 1997 yBlunden op. cit.). En segundo lugar, latendencia a considerar la FP como víainferior al currículo académico hace difí-cil conferir una equivalencia a estas dos“vías” tradicionalmente distintas dentro dela enseñanza secundaria (véase por ejem-plo Edwards et al. 1992).

Estas dos temáticas -la estrechez de losestudios profesionales y la equivalenciade estatus- han impulsado la mayoría delas críticas a las últimas iniciativas sobreformación profesional para la escuela se-cundaria. En particular, las procedentesde numerosos autores británicos, contra-rios al proyecto Nuevos Derechos, queconstituye la declaración de principiospolíticos en este ámbito (Hickox 1995,Halpin 1992 y Edwards et al. 1992).

En buena medida, las críticas dan porsentada (con razón para ello) la existen-cia de modelos tradicionales para laimpartición de la FP en las escuelas, y

El Departamento Educativode Victoria, en Australia, haemprendido una iniciativaque rompe con la tradicio-nal dualidad de los currí-culos profesionales y acadé-micos. La admisión de ma-terias profesionales dentrodel certificado final de lasecundaria superior suponeun intento de eliminaciónde las rígidas fronteras an-tes existentes entre la edu-cación general y la profesio-nal. El análisis inicial deresultados revela que estainiciativa ha logrado el éxi-to.

John PoleselInvestigador

PrincipalCentro para

la EducaciónPostobligatoria

Departamento dePolítica y Gestión

EducativasUniversidad de

Melbourne


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particularmente la fragmentación delcurrículo secundario en dos segmentos,general y profesional, como sucede conla enseñanza post-16 en Gran Bretaña. Loscomentarios se ensañan particularmentecon la estructura de impartición que divi-de el espacio simbólico del currículo dela secundaria superior en vías generales(académicas, intelectuales, teóricas) y pro-fesionales (manuales y prácticas) y queen la práctica divide a los jóvenes, a me-nudo desde una edad muy temprana, endos vías estancas y opuestas entre sí(Baudelot y Establet 1971).

Los modelos formativos que “encauzan”a los estudiantes de la secundaria, en oca-siones desde los doce o trece años, abun-dan en el contexto europeo. Alemania,Italia, Inglaterra, Escocia, Irlanda y Fran-cia poseen todos estructuras muy diferen-ciadas en su formación, con una neta dis-tinción y separación de las vías profesio-nales y generales en los años de la se-cundaria superior.

Pero también se han intentado y resultanposibles las estructuras alternativas. Lahistoria del currículo secundario en lamayoría de los sistemas nacionales pre-senta numerosos ejemplos de maestros ypolíticos emprendedores que han inten-tado ofrecer a los nuevos grupos demo-gráficos que ahora finalizan la escuelasecundaria algo distinto a la opción irre-mediable entre estudios con orientaciónuniversitaria, por un lado, y la estrechavía de la FP, por otro. En Italia, por ejem-plo, se ha empleado con algún éxito laposibilidad de utilizar los cursos de FPpara acceder a la universidad cuando losalumnos cumplen ciertos requisitos. Peroexcedería los limites de este artículo do-cumentar y describir con detalle estas ini-ciativas.

En Australia, un país federal donde lapolítica educativa está transferida a losEstados individuales, el Departamento deEducación de Victoria emprende ahorauna iniciativa en este ámbito que mereceun análisis, no sólo porque rompe con ladualidad tradicional de los currículos pro-fesionales y académicos, sino porque seha adoptado el sistema como programageneral a gran escala, y no como “expe-rimento” marginal. Al permitir la inclu-sión de materias profesionales en el cer-tificado final de la secundaria superior

(Certificado Educativo de Victoria), lospolíticos de este Estado intentan eliminarlas rígidas fronteras existentes desde siem-pre entre la educación general y la for-mación profesional. Los datos sobre des-tinos postescolares del alumnado titula-do escolarmente en FP en 1997 permitenasumir que este programa, aún en su tem-prana fase de implantación, ha logradohasta cierto punto alcanzar su objetivo.

El contexto

Los sistemas escolares australianos seencuentran reglamentados por los dife-rentes Estados federales, lo que dificultalas generalizaciones sobre “la escuelaaustraliana” (Board of Studies -Comisiónde Programación- (1999), NBEET (1994)y NBEET (1993)). Con todo, existen algu-nos puntos comunes: en primer término,la escolaridad secundaria adopta por logeneral un modelo de formación global,con un único punto de salida final, al tér-mino del 12° año, aún cuando resultaposible abandonar la secundaria antes(como de hecho hace un 25 % delalumnado). A continuación, los alumnospueden acceder a la enseñanza universi-taria, a la Formación Profesional o FP (im-partida en un Technical and FurtherEducation Institute - Instituto TécnicoSuperior - o TAFE), o bien entrar en elmercado de trabajo. La universidad y laformación en un TAFE son responsabili-dad del Estado federal, y en ocasiones seha considerado a la FP como no pertene-ciente a la esfera educativa, si bien esteartículo señalará más adelante que dichatendencia está cambiando.

Dentro de este contexto formativo gene-ral, los diferentes Estados federales dis-frutan de alguna libertad para imponercambios y reformas a escala escolar. Enel polémico ámbito de la educaciónpostobligatoria (post-15), los cambios hanafectado invariablemente a la estructuradel currículo secundario superior y a surelación con las necesidades en FP delmercado de trabajo y de los propios jó-venes.

En la mayoría de los sistemas se observauna tendencia a apartarse del modelo úni-co formativo, y numerosas escuelas im-parten materias de formación profesionalacreditadas a escala nacional en sus cur-

“Con la creación de la nue-va acreditación escolar, elVictorian Certificate ofEducation (VCE) en 1991-92se intentó ordenar coheren-temente la estructura de es-tudios que habían prolife-rado a escala secundaria,y mejorar el estatus de al-gunos de los estudios me-nos tradicionales y de ca-rácter más profesional.Pero en la práctica, se sa-crificó, en aras de la racio-nalización y estandariza-ción de acreditaciones edu-cativas, la flexibilidad queacompañaba al antiguo sis-tema sustituido, caóticopero diversificado. Entrelas primeras bajas, se con-taban los estudios que as-piraban a vincular la ense-ñanza secundaria con elmundo del trabajo.”


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sos de secundaria superior. No obstante,estas materias de FP funcionan principal-mente como oferta paralela que comple-menta a las asignaturas regulares del cer-tificado final de secundaria. En algunoscasos, en dicho certificado final ni siquieraconsta haber recibido formación en ma-terias profesionales.

En el Estado de Victoria, la integraciónde materias profesionales en las escuelassecundarias adopta un carácter algo másdecidido, pues los contenidos en FP seintegran en asignaturas que forman partedel certificado final de escolaridad o VCE(Certificado Educativo del Estado de Vic-toria). Algunos antecedentes históricosnos ayudarán a situar en su contexto lasideas que sustentan esta reforma. A me-diados de la década de 1960, la expan-sión de la educación secundaria en laAustralia de la postguerra, planificadapartiendo de la creencia en que la ofertade escuelas secundarias para todos equi-valdría a una participación de todos, lle-gaba a su techo. Y en la misma época,menos de uno por cada cinco alumnosde Victoria conseguía terminar la escuelasecundaria. Incluso todavía en 1982, eneste Estado australiano menos de una ter-cera parte del alumnado terminaba laenseñanza secundaria. Un sólido sistemade escuelas técnicas preparaba a los alum-nos capacitados para el aprendizaje deun oficio, mientras que los estudiantes queabandonaban la escuela pasaban a unmercado de trabajo deseoso y capaz deofrecer empleo a los jóvenes salidos dela escuela sin experiencia ni cualifica-ciones.

Durante la década de 1980 esta situacióncambió, al igual que en la mayoría delmundo occidental: los mercados de tra-bajo juvenil se redujeron drásticamente ycayó la demanda de aprendices. Comorespuesta, los índices de aprobados de lasecundaria comenzaron a alcanzar el80 %, a lo que ayudaron dos fuertes re-cesiones, una a principios del decenio de1980 y otra a comienzos del de 1990. Enlas escuelas de Victoria la diversidad cadavez mayor de alumnos que continuabanla escuela, incluyendo el alumnado quesólo unos años antes hubiera pasado alaprendizaje o aceptado un empleo de de-dicación completa, se tradujo en una di-versidad cada vez más grande en los es-tudios postobligatorios ofrecidos.

Con la creación de la nueva acreditaciónescolar, e l Victor ian Cert i f icate ofEducation (VCE) en 1991-92, se intentóordenar coherentemente la estructura deestudios que habían proliferado a escalasecundaria, y mejorar el estatus de algu-nos de los estudios menos tradicionalesy de carácter más profesional. Pero en lapráctica, se sacrificó, en aras de laracionalización y estandarización deacreditaciones educativas, la flexibilidadque acompañaba al antiguo sistema sus-tituido, caótico pero diversificado. Entrelas primeras bajas, se contaban los estu-dios que aspiraban a vincular la secunda-ria con el mundo del trabajo.

Además de estas pérdidas, la crecientetendencia estudiantil a buscar opcionesprofesionales claramente definidas yestructuradas en la escuela, y la conscien-cia de los educadores sobre el hecho deque Australia iba a la zaga de otros mu-chos países, particularmente los europeos,en lo referente a impartir materias profe-sionales para su población adolescente,impulsaron el desarrollo de opcionesformativas profesionales en la oferta es-colar. El alto grado de demanda de edu-cación terciaria no satisfecha llevó tam-bién a numerosos políticos a cuestionarporqué había surgido una cultura quereservaba un papel tan inferior a la for-mación técnica y profesional.

Los primeros intentos para mejorar elestatus de los estudios profesionales enlas escuelas de Victor ia fueron laacreditación dual y los sistemas de trans-ferencia de créditos, mediante los cualesdeterminadas materias del VCE (certifica-do final) podrían formar parte de los cer-tificados de formación profesional o per-mitir a los alumnos emprender una com-binación de materias profesionales y otrasmaterias VCE. El límite para estos siste-mas consistía en qué el componente pro-fesional de los estudios efectuados noquedaba reconocido para el acceso a launiversidad, cuando los alumnos desea-ban mantenerse esta opción abierta. Laescasa consideración de la formación pro-fesional, en comparación con otros paí-ses europeos significaba que los alumnos-aún cuando no estuvieran seguros dequerer entrar en la universidad- rechaza-rían simplemente los estudios profesio-nales porque les cerraban la puerta a laenseñanza superior. Debido a la percep-

“Los primeros intentospara mejorar el estatus delos estudios profesionalesen las escuelas de Victoriafueron la acreditación dualy los sistemas de transfe-rencia de créditos, median-te los cuales determinadasmaterias del VCE (certifica-do final) podrían formarparte de certificados deformación profesional opermitir a los alumnos em-prender una combinaciónde materias profesionales yotras materias VCE. El lími-te para estos sistemas con-sistía en que el componen-te profesional de los estu-dios efectuados no queda-ba reconocido para el acce-so a la universidad (…)”

“La iniciativa FormaciónProfesional en la Escuela seha concebido para garanti-zar que las materias homo-logadas de formación pro-fesional y sus correspon-dientes acreditaciones que-den incluidas dentro delcertificado final, y no en ca-lidad de programas “com-plementarios.”


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ción de estos obstáculos, los sistemas pro-puestos sólo conocieron un éxito limita-do.

El surgimiento de la iniciativa FormaciónProfesional en la Escuela, creada en lasescuelas del Estado de Victoria en 1994,aspiraba a contrarrestar estas limitaciones.Se pensaba que el nuevo sistema ofrecíaflexibilidad y accesibilidad en opcionescurriculares para la creciente cifra dealumnos de la secundaria postobligatoriaque continuaban estudios, y que permi-tía responder a las demandas formativasmanifestadas más claramente por la in-dustria. Las propias escuelas reacciona-ron con entusiasmo ante el nuevo siste-ma, creándose cursos en todos los secto-res del sistema educativo secundario, tan-to en zonas metropolitanas como rurales.En 1994, un total de 461 alumnos en losdos años finales de la escuela secundariase habían matriculado en asignaturas delprograma Formación Profesional en laEscuela. En 1999, la cifra aumentó a14.859 (aproximadamente un 11,5% delgrupo de edades total). Resulta difícilcomparar este índice de actividad con elexistente en otros sistemas, a escala na-cional o internacional, debido a diferen-cias estructurales y de organización decurrículos. No obstante, es necesario ob-servar que la iniciativa implantada en elEstado de Victoria se situaba en el con-texto de una demanda tradicionalmentemuy baja en favor de la FP en la escuela.

La iniciativa Formación Profesional en laEscuela se ha concebido para garantizarque las materias homologadas de forma-ción profesional y sus correspondientesacreditaciones queden incluidas dentrodel certificado final, y no en calidad deprogramas “complementarios”. El aproba-do de un curso bianual de FP conforme aesta iniciativa confiere al estudiante dosacreditaciones: el certificado final y elcertificado correspondiente de FP, quesupone una cualificación homologada aescala nacional conforme a la Clasifica-ción de Cualificaciones en Australia (engeneral, el título concedido es el llamadoCertificado I o el Certificado II). Lainserción de las materias correspondien-tes a Formación Profesional en la Escue-la dentro del currículo de la secundariasuperior, constituye una política delibe-rada para contribuir a eliminar “la distin-ción relativamente artificial entre la edu-

cación general que imparte la escuela yla formación que ofrece la industria”(Commonwealth of Australia 1994). Lasunidades didácticas de Formación Profe-sional en la Escuela1 se consideran equi-valentes a las unidades finales, y puedencomponer una o más de las dieciséis uni-dades necesarias requeridas para obtenerel aprobado en la VCE, si bien sólo con-tribuyen parcialmente al acceso a la uni-versidad. Las universidades han apoyadoel proceso, elaborando una decisión acomienzos de 1994 que reconoce las asig-naturas de Formación Profesional en laEscuela “incluidas en las condiciones deacceso a la educación terciaria, confirién-dose un incremento del 10 % sobre lapuntuación media global generada duran-te los ‘cuatro estudios primarios’ de unalumno en la VCE” (Comisión de Victoriade Admisión a la Educación Terciaria,1994). Se esperan otras medidas encami-nadas al pleno reconocimiento de esta víacon fines de acceso a la universidad(Board of Studies op.cit.).

Tres sectores industriales -electrónica,estudios comerciales/empresariales y elhospitalario- formaron la base para im-plantar inicialmente los cursos de Forma-ción Profesional en la Escuela creados en1994. En 1995 se añadieron a éstos otrosdos sectores: cursos automovilísticos ytécnicas de ingeniería. En 1998, la gamade cualificaciones ofrecidas por los cur-sos de Formación Profesional en la Es-cuela abarcan ya en su práctica totalidadtodos los sectores industriales (Cuadro 1).

Cuadro 1Las escuelas pueden implantar los cursosde Formación Profesional en la Escuelade dos maneras distintas: una consiste enregistrarse como ofertores privados den-tro de la Comisión Formativa Estatal, siem-pre que puedan demostrar su capacidadpara impartir la acreditación formativa; lasegunda opción para una escuela consis-te en iniciar una colaboración con un ins-tituto TAFE (Instituto Técnico Superior)por la que ambas instituciones pasan aimpartir los componentes necesarios queconfiguran un programa completo. Deesta manera, las escuelas que no dispon-gan de recursos o del personal docentenecesario para aplicar un programa deFormación Profesional en la Escuela pue-den ofrecer a sus alumnos un acceso a laformación profesional dentro de la VCE através de un instituto TAFE.

“Las escuelas pueden im-plantar los cursos de For-mación Profesional en laEscuela de dos manerasdistintas: (...) como ofer-tores privados dentro de laComisión Formativa Esta-tal, o bien (...) iniciar unacolaboración con un insti-tuto TAFE (Instituto Técni-co Superior) por la queambas instituciones pasana impartir los componentesnecesarios que configuranun programa completo. Deesta manera, las escuelasque no dispongan de losrecursos o el personal do-cente necesario para apli-car un programa de Forma-ción Profesional en la Es-cuela pueden ofrecer a susalumnos un acceso a la for-mación profesional (…)”

“En total, hemos recogido yanalizado tres años de da-tos sobre destinos del alum-nado. (...) Los datos recogi-dos muestran unánimemen-te que más de la mitad delas promociones salientesde los cursos FormaciónProfesional en la Escuelaconsiguieron continuar es-tudios en una universidado un instituto TAFE (queofrecen programas técni-cos y profesionales de nivelinferior a la licenciatura),y que la mayoría de los es-tudiantes optaron por pro-seguir estudios en un TAFE.Del resto, la mayoría habíaencontrado un trabajo dededicación completa o al-guna formación bajo con-trato de aprendizaje en em-presas.”

1) estudios semestrales


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En total, hemos recogido y analizado tresaños de datos sobre destinos del alumnado.Puede ofrecerse ya una respuesta calibra-da a la cuestión de si el programa ha lo-grado éxito, cuanto menos en términos delos resultados postescolares. Durante es-tos tres años, los datos recogidos mues-tran unánimemente que más de la mitadde las promociones salientes de los cur-sos Formación Profesional en la Escuelaconsiguieron continuar estudios en unauniversidad o un instituto TAFE (que ofre-cen programas técnicos y profesionales denivel inferior a la licenciatura), y que lamayoría de los estudiantes optaron porproseguir estudios en un TAFE. Del resto,la mayoría había encontrado un trabajo dededicación completa o alguna formaciónbajo contrato de aprendizaje en empresas.

Los índices altos y constantes de transfe-rencia de alumnos a la FP de nivel tercia-rio (en promedio, más de tres de cadadiez en el grupo correspondiente) corro-boran uno de los objetivos básicos másimportantes de los programas FormaciónProfesional en la Escuela: incrementar laexperiencia de los estudiantes de la se-cundaria superior con formación no uni-versitaria, un importante objetivo defini-do en el Informe Finn (consejo educativode Australia, 1991).

Además, un análisis de los resultados encuanto a los certificados finales revela quelas puntuaciones medias en inglés delgrupo de formación profesional sonaproximadamente un 10 % inferiores a lasdel alumnado general con certificado fi-nal. En un contexto de mayor vulnerabi-lidad ante la selección académica, de fra-caso escolar y de mayor dependencia res-pecto al trabajo y la formación comple-mentaria, el éxito en la transición al mer-cado de trabajo y la FP terciaria resultacrucial. Los datos disponibles para el gru-po del 12o año -1997- indican el destinomás positivo observado hasta la fecha: un31 % del grupo accedió a la formaciónprofesional superior (en su mayoría eninstitutos TAFE), un 21 % accedió a launiversidad, un 6 % continuaba en la es-cuela, un 17 % había emprendido unaformación bajo contrato de aprendizaje,un 14 % había pasado a un trabajo dededicación completa, un 5 % a un trabajoparcial, y un 6 % se hallaba desocupado(Cuadro 2). Los datos detallados se hanreunido en un informe elaborado para el

Desde la instauración del programa, unequipo radicado en la Universidad deMelbourne, entre el que se encuentra elautor de este artículo, se ha dedicado arecoger datos anuales de los destinospostescolares de los titulados por el pro-grama Formación Profesional en la Escue-la. El grupo del año 12o (año de termina-ción de estudios) en 1997 estaba com-puesto por 2.323 estudiantes. Empleandouna combinación de registros electróni-cos partiendo de los bancos de datos dela Board of Studies, de datos sobre matri-culaciones en la enseñanza terciaria y deun trabajo de encuestas telefónicas, nosfue posible determinar el destino experi-mentado por un total de 1.881 estudian-tes ( lo que supone un índice de respues-ta del 81 %).

Cuadro 1

Matriculaciones en Formación Profesional**por certificados (excluyendo el sector adulto), 1998Certificado Básico en Técnica 194Certificado I en Técnica 305Certificado II en Agricultura (Granjeros) 219Certificado II en Cría Caballar 146Certificado II en Deportes y Actividades Recreativas 473Certificado II en Artes (Multimedia Interactiva) 243Certificado II en Industria Musical 375Certificado II en Administración de Oficinas 1637Certificado II en Comercio y Empresas (Prácticas Organizativas) 73Certificado II en Prácticas de Pequeña Empresa 498Certificado II en Automoción 959Certificado II en Artes Gráficas 5Certificado II en Electrónica 351Certificado II en Tecnologías de la Información 208Formación Profesional en la Escuela - Comercio Minorista 179Certificado II en Atención Hospitalaria 2626Certificado II en Minorista Alimentario (McDonald’s) 96Certificado II en Diseño y Producción Textil 66Certificado III en Tecnologías de la Información 2495Certificado IV en Tecnología Alimentaria 7Certificado Básico en Electrónica 253Certificado en Impresión Informática 110Certificado Avanzado de Horticultura 97Certificado II en Construcción, generalidades 107Certificado en Comercio Minorista (Ventas) 122Certificado en Competencias Administrativas y de Empleados 162Certificado III en Técnicas de Laboratorio 50TOTAL* 12056

* Puede haber algunas dobles contabilidades, debido a la matriculación del mismo alumno en másde un certificado** Únicamente datos preliminares


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Departamento de Educación del Estadode Victoria (Polesel et al. 1998).

Cuadro 2Estos resultados reflejan en parte el fuer-te crecimiento experimentado por la eco-nomía australiana en la década de 1990,si bien acompañado también por el con-texto de una fuerte reducción en las opor-tunidades laborales para jóvenes: la cifrade empleos a jornada completa para ado-lescentes se ha reducido a la mitad parachicos desde 1970, y a un tercio para chi-cas (Teese 1999).

Apenas pueden efectuarse comparacionespartiendo de este conjunto de datos, con-siderando la edad relativamente corta dela iniciativa, la dificultad para cotejar sis-temas estructuralmente diferentes y laescasez general de estudios cuantitativossobre destinos comparables en Australia.Sweet (1995), refiriéndose al contextonacional australiano, ha calculado quecerca del 30 % del alumnado que finalizala secundaria no pasa a una educacióncomplementaria ni accede a un trabajo ajornada completa. Incluso admitiendo quesus cálculos incluyan a los alumnos queabandonan la escuela antes del certifica-do final, las cifras de nuestro grupo ana-lizado resultan considerablemente inferio-res (11,9 %, si sumamos trabajadores conempleo parcial y desocupados). Este re-sultado permitiría concluir que las difi-cultades que afrontan los titulados de laescuela más vulnerables a la selecciónacadémica quedan atenuadas para losalumnos que aprueban los programas deFormación Profesional en la Escuela.

Utilizando los amplios criterios de Sweetsobre resultados positivos postescolarescomo el acceso a un empleo a jornadacompleta o un estudio posterior de algúntipo, ha de observarse que más del 88%de la promoción del año 12o en 1997 delos grupos de Formación Profesional enla Escuela arrojaban dichos resultadospositivos, de un tipo u otro, y que lamayoría de ellos accedían a una forma-ción profesional de nivel terciario o a launiversidad.

Una vez que concluya la investigaciónactualmente en curso en la universidadde Melbourne, será posible efectuar otrascomparaciones. La mencionada investiga-ción utiliza una metodología que permitecomparar dentro del mismo grupo de

edades los destinos de estudiantes de for-mación profesional y de vías no profe-sionales, y otras comparaciones que par-ten de los datos de la Oficina Australianade Estadísticas sobre la transición de laEscuela al Trabajo.

Los destinos del alumnado una vez acaba-do el programa estructurado de formaciónprofesional sugieren inicialmente que di-cho programa probablemente ha sido ca-paz de cumplir su objetivo: ampliar elcurrículo con alternativas e incrementar laexperiencia con formación profesional denivel terciario. También señalan que unaintegración con éxito de los estudios pro-fesionales y generales en un currículo es-colar resulta a la vez posible y deseable.

Esto no significa sin embargo que el pa-pel de la formación profesional quedeuniversalmente reconocido dentro delcurrículo de la educación secundaria. Lle-vará tiempo hacer que la secundaria su-perior se transforme, desde una vía edu-cativa cuya función tradicional es prepa-

Cuadro 2

Destinos del alumnado de FP en la escuela en 1997

Matriculación en FP superior

31%

Matriculación en la universidad

21%

Contrato de aprendizaje o formación

17%

Empleo a jornada

completa 14%

Empleo parcial 5%

Desocupados 6%

Repetidores/Término de estudios 6%

“Los datos disponiblespara el grupo del 12o año -1997- indican el destinomás positivo observadohasta la fecha: un 31 % delgrupo accedió a la forma-ción profesional superior(en su mayoría en institu-tos TAFE), un 21 % accedióa la universidad, un 6 %continuaba en la escuela,un 17 % había emprendidouna formación bajo contra-to de aprendizaje, un 14 %había pasado a un trabajode dedicación completa, un5 % a un trabajo parcial, yun 6 % se hallaba desocu-pado (…)”


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rar a la universidad, en otra que puedaincluir formación profesional. Abandonarlas visiones y concepciones fijas delcurriculum dual, con las “vías” tradicio-nales de enseñanza general y profesionalclaramente separadas, también requerirásu tiempo. Algunas cuestiones continua-rán dando labor a políticos y analistas, yserán necesarias otras investigaciones so-bre aspectos culturales de la FP, tanto enescuelas como en la sociedad en general.

Los comentarios obtenidos en general delas escuelas e institutos TAFE que hanimpartido programas de Formación Pro-fesional en la Escuela han sido favora-bles a la iniciativa. Los docentes y admi-nistradores que trabajan en este campoafirman que los cursos de Formación Pro-fesional en la Escuela suponen una ge-nuina alternativa para los alumnos queaspiren a una gama de estudios más am-plia y profesional que la ofrecida por elcertificado final convencional. Muchosobservan el hecho de que los programasde Formación Profesional en la Escuelacolman una profunda laguna del currículo,al ofrecer a los estudiantes una opción ala vez práctica y teórica, y no exclusiva-mente académica. No obstante, algunosindicios señalan que el espíritu corpora-tivo de los docentes puede volver a éstoshostiles a la implantación de un proyectode formación profesional dentro del ám-bito académico secundario. Algunos delos docentes participantes en la iniciativade formación profesional han manifesta-do su preocupación porque los alumnosasistan a clases fuera de la escuela. Otrosindican que la asistencia a los cursos deformación profesional podría deteriorarlos conocimientos generales de un alum-no, y otros han criticado los costes adi-cionales que suponen para el alumno lamatriculación en los cursos de formaciónprofesional y la compra de los materialesnecesarios.

También se han señalado dificultades porlos requisitos de asistencia a cursos, losprocedimientos de evaluación y determi-nados problemas administrativos y de fi-nanciación, si bien el personal docentereconocía que era lógico que surjieranobstáculos al comienzo de una iniciativade esta complejidad, particularmentecuando ésta implica la colaboración en-tre escuelas secundarias y ofertores de for-mación profesional.

En algunos casos se señalaron asimismoproblemas para crear dentro de una es-cuela una oferta formativa acreditada parael programa de Formación Profesional enla Escuela. Las dificultades principalesconsistían en encontrar personal docenteexperimentado para la enseñanza profe-sional, y preparado para participar en unprograma de dos años, y en reunir losrecursos necesarios. Esto permite expli-car porqué la mayoría de las escuelascomenzaron a trabajar la formación pro-fesional con el Certificado de Estudios deOficina y Secretaría, un programa queprecisa muy escasos docentes y recursos.Muchas escuelas no poseían ni los do-centes ni los recursos económicos preci-sos para crear programas tales como losestudios en electrónica o en atenciónhospitalaria.

Se acepta también que la formación pro-fesional no puede dar respuesta a todoslos desafíos que afronta la enseñanza ennuestra época. Las tensiones existentesentre la función que cumple la escuelacomo productora de mano de obra cuali-ficada y su papel como formadora de bue-nos ciudadanos no son de fácil solución.Tampoco deben serlo, ya que es necesa-ria la polémica pública permanente y biendocumentada para que las escuelas seancapaces de adaptarse e irse reformandoen un proceso de mejora continua. Inicia-tivas como el programa Formación Profe-sional en la Escuela pueden contribuir aello modestamente, ofreciendo la amplia-ción del programa escolar con alternati-vas. La virtud particular de este programaes que se encamina a la integración de losestudios profesionales con los generales,confiriendo al alumno más tiempo paratomar la opción a largo plazo de seguiruna vía académica u otra profesional.

La iniciativa Formación Profesional en laEscuela es un ejemplo del grado en quela enseñanza debe continuar ofreciendosoluciones cada vez mejores a los nue-vos usuarios, en pleno cambio, delcurrículo secundario superior. La educa-ción de masas ha producido una diversi-dad de usuarios de la escuela en los últi-mos años de la secundaria que habría sidoinimaginable para los políticos responsa-bles -hace ahora treinta años- de la ex-pansión escolar. Pero también ha genera-do, por otro lado, soluciones creativas yeficaces a los desafíos que plantea esta

“Los destinos del alumnadouna vez acabado el progra-ma estructurado de forma-ción profesional sugiereninicialmente que dicho pro-grama probablemente hasido capaz de cumplir suobjetivo: ampliar el currí-culo con alternativas e in-crementar la experienciacon formación profesionalde nivel terciario. Tambiénseñalan que una integra-ción con éxito de estudiosprofesionales y generalesen un currículo escolar re-sulta a la vez posible y de-seable. Esto no significa sinembargo que el papel de laformación profesional que-de universalmente recono-cido dentro del currículo dela educación secundaria.”

“(…) el espíritu corporati-vo de los docentes puedevolver a éstos hostiles a laimplantación de un proyec-to de formación profesio-nal dentro del ámbito se-cundario académico. Algu-nos (...) han manifestado supreocupación por el hechode que los alumnos asistana clases fuera de la escue-la, (...) y otros han critica-do los costes adicionalesque suponen para el alum-no la matriculación en loscursos de formación profe-sional y la compra de losmateriales necesarios.”


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diversidad. Nuestro artículo sugiere quenovedades tales como la iniciativa For-mación Profesional en la Escuela, sin pre-tender en absoluto constituir una respues-

ta definitiva, complementan positivamentela panoplia del currículo escolar actual-mente disponible en los albores del nue-vo milenio.

(…) se señalaron asimismoproblemas para crear den-tro de una escuela una ofer-ta formativa acreditadapara el programa de For-mación Profesional en laEscuela. Las dificultadesprincipales consistían enencontrar personal docen-te experimentado para laenseñanza profesional, ypreparado para participaren un programa de dosaños, y en reunir los recur-sos necesarios.”

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Agradecimientos

Quiero dar las gracias a mis compañeros de la universidad de Melbourne, en particu-lar al Profesor Asociado Richard Teese (Director del Departamento de Investigaciónsobre Resultados Educativos) y a Kate O’Brien (Investigador Adjunto), cuyos conse-jos, opiniones y profundo conocimiento del programa Formación Profesional en laEscuela han consolidado este artículo. Agradezco también el apoyo y la colaboraciónde Howard Kelly y Graeme Luck, del Departamento de Educación del Estado deVictoria, institución que ha financiado la investigación que forma la base del artículo.


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Marco jurídico

En los Estados de la República FederalAlemana existe la escolaridad obligatoriade nueve o diez años. Después los jóve-nes pueden acudir a un centro de ense-ñanza media para lograr - tras un total detrece años de escolaridad - la madurezpara la universidad (el bachillerato,“Abitur”) o empezar una formación pro-fesional asistiendo a una escuela profe-sional.

La mayoría de los jóvenes que aspiran auna formación profesional busca un pues-to de aprendizaje en una empresa paraconvertirse, por ejemplo, en empleadobancario1, mecánico de automóviles, téc-nico electrónico o empleado comercial ensistemas de información y telecomunica-ción. La formación ocupa entre tres añosy tres años y medio. Además de la forma-ción profesional en la empresa, los jóve-nes acuden a un centro escolar profesio-nal. Por esto se habla de sistema educati-vo dual: basado en la empresa y en laescuela profesional (véase Zedler 1996).Esto supone una cooperación intensaentre los lugares de formación en todoslos niveles de la formación profesional.(véase, p.ej., Pätzold/Walden 1995).

A la formación profesional dual acudenno sólo jóvenes que han acabado suescolaridad obligatoria sino también, cadavez más, adolescentes con estudios me-dios. La proporción general de aprendi-ces con bachillerato era en 1998 del 16,5%y en los bancos del 69% (DeutscherInstituts-Verlag 1999).

En este contexto hay que mencionar elhecho de que en Alemania existe, ade-

Desarrollo de planes deestudios en el marco dela formación profesio-nal dual en Alemania

más del sistema dual, otro de caráctercompletamente escolar. Ocupa entre unoy tres años y posibilita una preparaciónpreprofesional, una formación profesio-nal básica o una formación profesionalcompleta según las normas del EstadoFederal correspondiente y, actualmente,también puede dar acceso a un título pro-fesional equivalente a los de la formacióndual.

El fundamento para la formación profe-sional en el sistema dual es la Ley sobrela Formación Profesional. La formaciónde las 350 profesiones reconocidas ofi-cialmente está regida por los reglamen-tos de la formación profesional. Éstos sondictados por el ministro competente encolaboración con el Instituto Federal parala Formación Profesional y en acuerdocon el Ministerio de Educación y Ciencia.Los reglamentos determinan para la em-presa la duración del aprendizaje, susobjetivos y contenidos, su estructuraciónpráctica y temporal y, también, lostemarios de examen.

En la República Federal Alemana, los Es-tados tienen la competencia para asuntoseducativos. Y por ello asumen la regula-ción de la enseñanza profesional. Parale-lamente a la regulación federal para laformación en las empresas, la enseñanzaprofesional en las escuelas de los Esta-dos debe seguir los mismos principios.La Conferencia de los Ministros de Edu-cación (CME) de los 16 Estados o Länderdicta los planes básicos de estudios parala enseñanza profesional en las escuelas.Materias básicas no especializadas (comoalemán / comunicación, política y unalengua extranjera) son reguladas por se-parado por los Estados.

Algunos ejemplos de éxitosprácticos del aprendizajeglobal señalan que la ideadidáctica utilizada comobase de los nuevos progra-mas-marco escolares enAlemania - desarrollar lacapacidad general de actua-ción del alumno - tiene unfuturo prometedor, si seaplica de manera coheren-te.

KlausHalfpap

Director (honorario)encargado de loscentros escolares

ante el Gobierno Re-gional de Renaniadel Norte-Westfalia

1) Denominaciones profesionales opersonales irán sólo en la forma mas-culina para una mayor fluidez de lec-tura. En los textos citados aparecensiempre las formas femeninas com-pletas (p.ej.: Empleados y empleadasde banco).


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Los reglamentos y los planes básicos deestudios son los instrumentos regulado-res básicos de la formación profesionaldual en Alemania.

Para la elaboración de los planes básicosde estudios en la enseñanza profesionalen las escuelas y su concordancia con losreglamentos, la CME dispuso en 1966 unaserie de directrices (véase Secretariado).Estas contienen normas para la labor delas comisiones sobre planes de estudios.Estos son redactados por pedagogos nom-brados por los ministros de educación delos Estados, ejerciendo uno de ellos su-cesivamente la presidencia. El Secretaria-do de la CME supervisa la labor.

Estos planes básicos constituyen los pla-nes de estudios para la enseñanza profe-sional en los centros. El procedimientopara su desarrollo es el descrito. A conti-nuación nos ocuparemos de sus conteni-dos.

Marco didáctico

La comisión educativa del antiguo Con-sejo Alemán para la Educación formulóya en 1970 lo que se desarrollaría más omenos consecuentemente en los planesbásicos de estudios. Estos están “referi-dos a procesos de aprendizaje: ¿Qué co-nocimientos, habilidades, capacidades,actitudes y procedimientos debe adquirirel alumno? ¿Qué objetos y contenidosdeben presentársele? ¿En qué etapas, conqué metodología y con ayuda de quémateriales debe aprender? ¿Cómo se com-prueba que los objetivos han sido alcan-zados?... Los planes de estudios son lasdirectivas didácticas y los programas deun curso.”

Según esto, un plan de estudios debe es-pecificar

❏ el objetivo (en este caso) de la forma-ción profesional, es decir, de la misióneducativa de la escuela profesional;

❏ las bases didácticas para la estructu-ración de la enseñanza, y también

❏ el contenido y estructuración del “pro-grama didáctico”.

Las mencionadas directrices formulannormas sobre los puntos de un plan de

estudios, que a continuación analizaremosy ejemplarizaremos con dos casos. En miopinión, a escala federal no se formulanrequisitos importantes para los programasde estudios en las escuelas profesiona-les. Entre ellos están primordialmente(véase Halfpap 1998):

❏ el concepto del proceso educativocomo elemento estructurador en unaprendizaje relacionado con él;

❏ supuestos básicos en la organizacióndel trabajo y del aprendizaje (por ejem-plo: claustros de curso, conceptos paralos departamentos especializados, orga-nización de los horarios);

❏ bases para la evaluación del rendimien-to;

❏ indicaciones para el proyecto didácticoanual.

En la aplicación de los planes de estu-dios básicos en los Estados Federales seformulan sin embargo disposiciones. Porejemplo en Renania del Norte-Westfalia(véase Minister ium für Schule undWeiterbildung 1997).

Misión educativade la escuela profesional

La escuela profesional y las empresas queadmiten aprendices tienen una misióneducativa común. En los reglamentos deeducación profesional se formula el ob-jetivo de la actuación profesional con lassiguientes palabras: concepción, realiza-ción y evaluación autónomas de tareasprofesionales.

Para la escuela profesional, la CME (véa-se Secretariado, 1991) ha formulado losobjetivos del aprendizaje profesional deun modo más detallado:

❏ proporcionar una aptitud profesionalque una al saber especializado una acti-tud humana y social;

❏ promoción de una flexibilidad profe-sional que haga posible una adaptacióna las condiciones variables del mercadodel trabajo y de la sociedad, también enrelación con el desarrollo común europeo;

“La escuela profesional ylas empresas que admitenaprendices tienen una mi-sión educativa común. Enlos reglamentos de educa-ción profesional se formu-la el objetivo de la actua-ción profesional con las si-guientes palabras: concep-ción, realización y evalua-ción autónomas de tareasprofesionales.”


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❏ despertar la disposición a la especiali-zación y a la formación continua;

❏ fomento de la capacidad y disposicióna actuar responsablemente en la vida pri-vada y pública.

En los acuerdos de la CME de 1966 (véa-se Secretariado) se resume esta misióneducativa del modo siguiente: la escuelaprofesional “capacitará para la realizaciónde tareas profesionales y para la colabo-ración social y ecológicamente responsa-ble en el mundo laboral y en la socie-dad”.

Para alcanzar estos objetivos, la escuelaprofesional tiene que

❏ “orientar la enseñanza según una pe-dagogía específica para su misión, queacentúe la actuación práctica;

❏ promover aptitudes profesionales einterprofesionales;

❏ estructurar la oferta educativa de unmodo diferenciado y flexible;

❏ apoyar y motivar ampliamente adiscapacitados e imposibilitados;

❏ realizar una educación ambiental.

Estos objetivos apuntan al desarrollo deaptitudes laborales compuestas de saberprofesional, idoneidad humana (personal)y capacidad social. De ello surge la ido-neidad metódica y la capacidad de apren-dizaje. El objetivo de la educación profe-sional: “amplia capacidad de actuaciónprofesional” la he visualizado referida asectores (véase p.ej. Ott 1997, pág. 33) ycualificaciones con futuro en la imagenadjunta “Objetivos del aprendizaje profe-sional”. También la economía plantea re-quisitos: “el moderno mundo laboral exi-ge una vinculación de conocimientos ycompetencias, de habilidad y capacidad,de idoneidad social y de disposición prác-tica” (Schlaffke 1996, pág. 24).

Fundamentos didácticos

Las bases didácticas elaboradas por laCME para el trabajo en los planes de es-tudios (véase Secretariado 1996) son tan

“En los acuerdos de la CMEde 1966 (véase Secretaria-do) se resume esta misióneducativa del modo sigui-ente: la escuela profesional“capacitará para la reali-zación de tareas profesio-nales y para la colabora-ción social y ecológica -mente responsable en elmundo laboral y en la socie-dad”.”

“(…) una estructuracióndidáctica de los objetivos ycontenidos según los cam-pos de aprendizaje y no se-gún las materias especiali-zadas. “Campos de apren-dizaje son campos de acti-vidad laboral fundamenta-dos didácticamente y pre-parados para la enseñan-za” (Bader 1998, pág. 211).Un plan de estudios com-prende generalmente entre10 y 20 campos de aprendi-zaje.”

importantes desde el punto de vistametodológico que merecen un carácterdirectivo para el desarrollo del plan deestudios en las escuelas profesionales:

❏ Se aprende por y para la práctica. Lassituaciones son la referencia didáctica.

❏ Las actuaciones deben ser proyectadas,ejecutadas y evaluadas por los aprendi-ces con un máximo de autonomía.

❏ La práctica debe intentar abarcar todala realidad.

❏ El aprendizaje debe integrar las expe-riencias del aprendiz. Hay que reflexio-nar sobre los efectos sociales de la actua-ción.

❏ El aprendizaje debe incluir los proce-sos sociales ( p.ej. la articulación de inte-reses y la mediación en conflictos).

Las estructuras especializadas y las prác-ticas deben entrelazarse. El aprendiz debesituarse como sujeto en el centro del pro-ceso y no, como tradicionalmente se hace,ser objeto pasivo del aprendizaje.

Contenidos y estructura delos planes de estudios

Los planes de estudios constan de trespartes. En la primera se recoge la mi-sión global de la escuela profesional ylos principios directores didácticos. Enla segunda se describen para cada pro-fesión específica el marco jurídico co-rrespondiente, los objetivos y bases pro-pios. La tercera parte es la esencialmen-te nueva: una estructuración didáctica delos objetivos y contenidos según los cam-pos de aprendizaje y no según las mate-rias especializadas. “Campos de apren-dizaje son campos de actividad laboralfundamentados didácticamente y prepa-rados para la enseñanza” (Bader 1998,pág. 211). Un plan de estudios compren-de generalmente entre 10 y 20 camposde aprendizaje.

Los campos de aprendizaje contienen: 1ºlos contenidos de la formación; 2º losobjetivos constitutivos de la aptitud pro-fesional, 3º normas de tiempo. Los con-tenidos se orientan conforme a “tareas y


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actividades precisas”. La enumeración decontenidos contradice la máxima previade orientarse según las situaciones. Enlugar de ello sería más consecuente me-tódicamente mencionar act ividades(Halfpap 1996, pág 28) o situaciones deaprendizaje (Bader/Schäfer 1996, pág229). Los objetivos se refieren a los resul-tados que deben alcanzar los aprendicesdentro de cada campo de aprendizaje.

Para la ocupación con cada campo de tra-bajo se determina una norma de tiempoen horas de clase (45 minutos) para cadaaño del aprendizaje. De este modo pue-de cuantificarse y sopesarse cada campode aprendizaje dentro del conjunto de laformación. La enseñanza referida a la pro-fesión ocupa generalmente ocho horassemanales, es decir, 320 horas para lascuarenta semanas lectivas. La totalidad dela enseñanza profesional comprende porlo menos 12 horas semanales (480 horasal año); de este modo quedan un mínimode cuatro horas semanales que determi-nan los Estados para enseñanza inter-disciplinaria y para materias opcionales.

Al determinar el tiempo de enseñanzarecomendable para ocuparse de los cam-pos de trabajo, se integra un 80% de lashoras posibles. De este modo se evita unasobrecarga de los planes de estudios. Serenuncia expresamente a “la plenitud enel sentido científico tradicional, pero nose renuncia a una vista de conjunto quees la base de las ideas interrelacionadas.”

La estructuración de los planes de estu-dios en campos de aprendizaje debe pro-mover un aprendizaje integral y funda-mentar evaluaciones integralmente prác-ticas. El examen para las nuevas profe-siones en información y telecomunicaciónconsiste en el tratamiento de casos prác-ticos y en un proyecto laboral debidamen-te documentado y presentado.

El ejemplo 1 (véase reproducción) toma-do del plan de estudios profesionales paraempleados de banca (diciembre de 1977)ilustra no sólo el concepto estructuradorsino que además permite, por ejemplo,reconocer que es necesario tratar el tema“cuenta corriente” como motivo de ase-soramiento a clientes.

El ejemplo 2 (véase reproducción) toma-do del plan de estudios para la forma-

ción de técnicos en audífonos (situaciónen febrero de 1997, se reproduce un frag-mento) muestra, entre otras cosas, quedeterminados campos de trabajo debenser trabajados en varios años. Aquí sedebe operar conforme a un plan de estu-dios que va desarrollándose y amplián-dose progresivamente. Para ello es nece-sario un plan didáctico a largo plazo. EnRenania del Norte/Westfalia se exige unplan didáctico anual que debe desarro-llarse en el seno del claustro de los do-centes del curso.

El debate sobre la políticaeducativa en Alemania

La nueva estructura de los planes de es-tudios, basada en campos de aprendizajeen lugar de asignaturas, ha generado unaviva discusión entre los pedagogos de laenseñanza profesional y empresarial.Goldbach la ha sintetizado en 1998 paralas ramas de la empresa y de la adminis-tración. Mientras la Unión de Enseñantesen las Escuelas Profesionales de Econo-mía abogaba en 1996 por el mantenimien-to de las asignaturas, Goldbach se decla-raba partidario de una enseñanza en loscentros profesionales basada en los cam-pos de aprendizaje y explicaba cómo sepone en práctica en Baja Sajonia (VéaseGoldbach 1999). Según él (1998, pág.303-305), el desarrollo - que no respeta lassubdivisiones tradicionales en asignatu-ras - de las redes de comunicación e in-formación en el marco de la globalizaciónfavorece particularmente la estructura porcampos de aprendizaje y exige una ense-ñanza basada en campos como las “trescolumnas didácticas y planificadoras dela idea de campos de aprendizaje: refe-rencia práctica y situacional, referenciapersonal, referencia científica.”

En Renania del Norte/Westfalia se hamantenido el sistema de las asignaturas:a cada uno de los campos de trabajo sele asignan asignaturas diferentes. Estehecho contradice el concepto didácticodel aprendizaje global y ocurre arbitra-riamente (véase Teichmann 1998, pág.189). Los periodos previstos de aprendi-zaje interdisciplinario realizados a travésdel trabajo en el marco de una situacióndada constituyen un paso correcto pero,en mi opinión, insuficiente para la reali-


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Cuadro 1

Objetivos del aprendizaje profesional

Capacitación

especializada interdisciplinaria:(Capacidades clave)

conocimientoshabilidades

resolución interacción responsabilidad

hábitos – actitudes – valores – normas

Comp.profesional

Comp.técnica

Comp.personalidad

Comp.social

capacidad de actuación extensa


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zación del concepto didáctico adelanta-do por la CME. También en Berlín se si-guen utilizando las asignaturas para laprofesión de empleado bancario (véaseNoll 1998). Parczynski (1998) ha propues-to un reagrupamiento de los campos deaprendizaje en materias de examen.

Para aprendizajes técnico-industriales, laidea del campo de aprendizaje parece sermenos problemática. Según Bader/Schäfer(1998, pág. 223) las perspectivas de unordenamiento de la enseñanza sobre unabase práctica compensan sus limitaciones,que se encuentran principalmente en elmarco escolar del aprendizaje. Pero estasúltimas evidentemente podrían cambiar-se, si se deseara.

Un compendio de la aplicación diferen-ciada en planes de estudios de la ideadel campo de aprendizaje en todos losEstados de la República Federal Alemanasobrepasaría los límites de este artículo.Los ejemplos citados documentan el es-fuerzo realizado ya sea para mantener lastradicionales asignaturas supeditándoleslos campos o para introducir los camposde aprendizaje como elemento estructu-rador del aprendizaje profesional. En estesegundo caso puede renunciarse comple-tamente a las asignaturas (como enBrandenburgo) o subdividirse los camposen tramos especializados (como enTuringia)2

La práctica de la enseñan-za global

Desde 1997 se elaboran y ensayan en loscentros directivas y planes de estudiospara la enseñanza profesional. Sobre loscentros de enseñanza escolares no se hadado aún a conocer ninguna evaluación.Pero en cuanto a los centros en las em-presas, el Instituto Federal para la Ense-ñanza Profesional ha publicado en juliode 1999 los informes finales de la “Eva-luación de las profesiones administrati-vas” (véase la bibliografía: Bundesinstitutfür Berufsbildung). Resulta que la ense-ñanza reorganizada goza de una buenaacogida tanto entre las empresas comoentre los aprendices. El número de pues-tos de aprendizaje para administrativos decomunicación ha crecido mucho en la in-dustria, en el comercio y en las pequeñas

empresas. Se critica al unísono la falta decooperación con las escuelas profesiona-les, a pesar de que todos les reconocenuna importante contribución a la calidadde la formación profesional en el sistemadual. En los centros de aprendizaje en lasempresas se potencia la capacidadinterdisciplinar según una base activa ypráctica. Pero en las escuelas profesiona-les sigue dominando la enseñanza fron-tal, aunque se ensayen cada vez más nue-vos métodos (proyectos, grupos de tra-bajo, enseñanza pluridisciplinaria)3.

En Alemania se han llevado a cabo dife-rentes proyectos piloto para ensayar yevaluar el aprendizaje práctico interdisci-plinario. Se dispone de datos sobre cua-tro casos. Estos modelos muestran que losmodelos experimentales pueden abrir la“difícil vía” hacia una organización activay práctica de la enseñanza en los centrosescolares y que es poco lo que ha cam-biado respecto a la colaboración entre losdos lugares de formación.

En el proyecto piloto “WOKI”4 se ensaya-ron estructuras didácticas basadas en unconcepto de aprendizaje global y se tra-bajaron perspectivas para un ulterior de-sarrollo de la formación profesional. Una“estructura didáctica” es una situaciónrelativamente compleja y estructuradapero limitada en sus contenidos y dura-ción, que desarrolla diferentes habilida-des “y en la que la actividad autónomadel aprendiz en el sentido de aprenderactuando” es prioritaria (Diephold y otros.1991, pág. 82 y siguientes). Un plan deestudios debe superar la naturaleza habi-tual de catálogo de contenidos y asumirun principio amplio e integrador. Se pro-pone como conclusión una flexibilizacióny modularización de los planes de estu-dio escolares.

En el proyecto piloto “BUBILE”5 se desa-rrollan y ensayan por cooperación entrela empresa y la escuela profesional con-ceptos de aprendizaje global en educa-ción medioambiental para varias ramasprofesionales, en siete escuelas de variosEstados diferentes (véase Drees/Pätzold1997). Este proyecto piloto ha permitidoilustrar numerosas situaciones problemá-ticas en relación con iniciativas innova-doras dentro de la educación profesio-nal. Así, la mayoría de los aprendices sen-tían como una carga suplementaria el te-

“En Alemania se han lleva-do a cabo diferentes pro-yectos piloto para ensayary evaluar el aprendizajepráctico interdisciplinario.Se dispone de datos sobrecuatro casos. Estos mode-los muestran que los mode-los experimentales puedenabrir la “difícil vía” haciauna organización activa ypráctica de la enseñanza enlos centros escolares y quees poco lo que ha cambia-do respecto a la colabora-ción entre los dos lugaresde formación.”

2) Véanse las directivas y planes deestudios de los Estados.

3) Por lo menos puede observarseesto para la profesión de administra-tivo de comunicación (industria, co-mercio y pequeñas empresas). De laadministración pública se informa, sinembargo, que para la profesión de“administrativo especializado en co-municación” raramente se sustituye enlos cursos la enseñanza frontal por eltrabajo en grupo y otras formas dedocencia.

4) Proyecto conjunto en Wolsfburgpara la formación de empleados/asadministrativos en la industria, asu-miendo particularmente las nuevastecnologías.

5) Desarrollo y ensayo de conceptosde aprendizaje global en la educaciónmedioambiental en cooperación en-tre empresas y escuelas profesiona-les.


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Ejemplo 12º. campo de aprendizaje: gestión de cuentas corrientes

Primer año de aprendizajeduración recomendada: 80 horas

Formulación de los objetivos:

Los aprendices y aprendizas presentan posibilidades de uso de las cuentas banca-rias. Diferencian los diferentes tipos de cuentas y asesoran a los clientes sobre laelección de uno de los tipos así como sobre sus movimientos. Analizan ademáslos problemas de la gestión de cuentas y proponen soluciones. Entienden la ges-tión de cuentas como un servicio al cliente y atienden sus derechos como usuario.Aconsejan al cliente sobre las diferentes formas de pago.

Contenidos:

– Tipos de cuentas corrientes.– Apertura de cuentas por clientes particulares y empresas: contrato, verificación

de la legitimación, capacidad legal y empresarial, condiciones generales.– Manejo de la cuenta por el titular, representante legal, apoderado, fideicomisos.– Pagos por transferencia, talón, cargo a cuenta y tarjetas.– Medios de pago en viajes.– Medidas para impedir el blanqueo de dinero.– Compensaciones en cuenta de acreedores o deudores.– Gestión de cuenta en caso de muerte del titular.– Secreto bancario e información, protección de datos

Ejemplo 212º. campo de aprendizaje: toma de datos para el audífono y su manteni-miento y reparación

1º /2º/ 3º año de aprendizajeduración recomendada: 50/40/40 horas

Denominación de los objetivos:

Los aprendices y aprendizas deben reconocer averías en la caja, en el suministroeléctrico, en los mandos, en el convertidor o en los conductores de señal acústicaen audífonos. Deben además describirlas y estimar las posibilidades de repara-ción. Para ello deben verificar sistemáticamente las funciones de los aparatos.Deben decidir y justificar con sentido una reparación y si se tienen los mediosadecuados a mano. ...

Contenidos:

Funcionamiento básico de sistemas acústicos electrónicos, sus partes, determina-ción de averías y su descripción.– Inspección visual de aparatos en busca de fallos mecánicos.– Circuitos eléctricos, tensión, corriente, resistencia, uso de aparatos de medida

multifuncionales.– Energía eléctrica y potencia.– …– Convertidores electroacústicos, transmisión de señales acústicas....


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“(…) que ante todo debíantransformarse las actitu-des del aprendiz de “consu-midor de saber” en “actordel propio aprendizaje” ydel docente de “enseñar “ en“dejar aprender”.”

ner no sólo que adentrarse en la forma-ción ambiental sino también en los nue-vos conceptos didácticos y en su realiza-ción activa y práctica. Por el contrario,los aprendices mostraron un gran interéspor el importante tema “medio ambien-te” y estaban muy motivados, gracias alas nuevas formas de aprendizaje y enparticular al trabajo en proyectos. Muchosde ellos tuvieron sin embargo dificulta-des con las exigentes formas de aprendi-zaje, para ellos inhabituales (véase Drees/Pätzold 1997, pág.108). El interés por unacooperación entre los centros era másbien insuficiente.

El proyecto piloto La oficina que formacualificaba docentes para el desarrollointerdisciplinario del aprendizaje prácti-co en la enseñanza de administrativos deempresas piloto en Brandenburgo. Estacualificación era también fundamentopara la enseñanza en las profesiones ad-ministrativas recién reorganizadas (véaseHalfpap/Oppenberg/Richter, 1996). Esteproyecto confirmó que la enseñanzaorientada hacia la actuación práctica y,en particular hacia el aprendizaje por eltrabajo en una oficina formativa (engra-naje de teoría y práctica) conduce a unaampliación de las capacidades, tanto enel saber especializado como en los méto-dos y en la capacidad social.

Por lo que sé, el modelo más consecuen-te de aprendizaje global y autoorganizadoen la enseñanza profesional sin asignatu-ras fue ensayado y evaluado respectiva-mente durante un semestre en el “Tallerlaboratorio” de Schleswig-Holstein (véa-se Halfpap/Marwede 1994). Cuatro gru-pos de aprendices de mecánico cepilladorpudieron y hubieron de autoorganizar suaprendizaje ejecutando una compleja ta-rea laboral. En ello les apoyaban dos otres maestros. Esencial era el desarrollode habilidades clave a través de formasde aprendizaje individual, en grupo o encolectivo bajo el lema: planificación, eje-

cución y valoración autónoma de la tarealaboral. Se puso aquí en evidencia queante todo debían transformarse las acti-tudes del aprendiz de “consumidor de sa-ber” en “actor del propio aprendizaje” ydel docente de “enseñar “ en “dejar apren-der”. Todo ello exigía un proceso dilata-do. Todos los aprendices aprobaron susexámenes basados primordialmente aúnen conocimientos memorísticos (en partecon mejores resultados que otros gruposcomparables salidos de una enseñanzatradicional especializada). Los aprendicesreconocieron además que habían adqui-rido sorprendentes conocimientos com-plementarios en las llamadas competen-cias clave (obra citada, p.140 y siguien-tes):

❏ Podían cualificarse ellos mismos de unmodo cooperativo.

❏ Aprendían más motivados que con laenseñanza especializada tradicional.

❏ Reconocían el sentido y la utilidad delaprendizaje.

❏ En la resolución de situaciones prácti-cas (cf. Halfpap, 1996, p. 26 y sig.) po-dían cobrar experiencias y reflexionarsobre ellas.

❏ Reconocían que mejoraban su compor-tamiento social gracias a la reflexión prác-tica.

❏ Debían aprender a utilizar los márge-nes de decisión libres y a manejar infor-mación.

Estos resultados positivos registrados conlos planteamientos de una enseñanzaglobal muestran que la base didáctica delos nuevos planes de estudios a escalafederal para el desarrollo de una ampliacapacidad de actuación tiene ante sí unclaro futuro, si se la pone consecuente-mente en práctica.


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Berufsbildungsgesetz von 1969, enmendada en1998, por ej. publicada en: Bereinigte AmtlicheSammlung der Schulvorschriften des Landes Nord-


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Introducción

La prosperidad y el incremento del em-pleo en una economía moderna depen-den cada vez más de la creación y man-tenimiento de una población activa fuer-temente cualificada y adaptable. La filo-sofía europea sobre esta cuestión tiendea considerar las cualificaciones altas, laformación, la buena comunicación y elrégimen organizativo por consenso comoparte de las ventajas competitivas de susempresas. No obstante, en el contextoactual esta filosofía se ve contrarrestadapor estrategias contradictorias que resal-tan mecanismos desregulatorios, contra-taciones precarias, bajos salarios y bajascualificaciones, que no consideran enabsoluto importantes las inversiones hu-manas en la empresa ni los métodos deldiálogo social. Actualmente se observa lacirculación de ideas sobre el libre merca-do, imposiciones unilaterales de cambiosy políticas reduccionistas, en competen-cia con los otros modelos de cambioorganizativo que sí requieren un claroincremento de las cualificaciones y unfuerte nivel de diálogo social. Las teoríassobre la importancia del capital humanoy la forma óptima de impulsarlo en unaorganización se encuentran en la encru-cijada.

En términos comunitarios, por “diálogosocial” se entiende la relación institucionalde carácter formal entre los agentes ointerlocutores sociales, definidos comosindicatos y organizaciones empresaria-les, a escala europea, nacional o secto-rial. Los presupuestos de esta definiciónoficial plantean conjuntos de relaciones

Las funciones activas dela formación y el diálo-go social en el cambioorganizativo

formales, institucionalizadas, y de arribaa abajo, lo que -como se acepta general-mente- deja fuera de juego un conjuntode relaciones en la empresa de carácterinformal pero fuertemente participativas,asociativas y generadoras de cambios rea-les para los recursos humanos y el rendi-miento de los puestos de trabajo.

La hipótesis subyacente al análisis queforma la base de este artículo es que eldiálogo social puede constituir el factordecisivo en el proceso de desarrollo decompetencias, reconversión de cualifica-ciones, formación y desarrollo de la in-versión humana por las empresas. Lo queestá encubierto es la forma en que lasempresas hacen participar a sus planti-llas y representantes de éstas, los forosconjuntos que crean, y cómo definen ylogran la necesaria transformación cultu-ral en este proceso. El elemento esenciales un impulso más amplio de cambio, quevaya más allá de la implantación de unconjunto de técnicas y tienda a perfec-cionar cualificaciones, bloques formativosy estrategias de desarrollo. Este cambioentra en la esfera de un compromisomayor por la renovación cultural en laempresa y nuevas formas de acuerdo en-tre sus dos partes. Esta idea de una ma-yor relación mutua, que hace necesarioel diálogo social activo -que nosotros pre-ferimos denominar colaboración social-resulta crucial.

Los directivos admiten sus dudas sobrela colaboración con los trabajadores, yaque la dirección tradicional como prácti-ca en la empresa se ha dedicado a con-trolar, a tomar decisiones técnicas espe-cíficas y a delimitar claramente las fron-

Michael KelleherDirector de Learning FuturesLtd y Investigador honoríficode la Universidad de Cardiff

Peter CresseyProfesor de conferencias desociología en la Universidadde Bath

Este análisis indica que, sinperjuicio de las disposicio-nes institucionales, estáemergiendo un diálogo so-cial en torno a cuestionesclave y a procesos partici-pativos de naturaleza opera-tiva y estratégica. Precisa-mente en este ámbito, lasformas institucionales deldiálogo social pueden gene-rar estructuras más inno-vadoras y creativas apenaspresentes en el pensamien-to actual, lo que supone undesafío para los decisorespolíticos del futuro. El retocentral para ellos será cómoinstaurar medidas que posi-biliten apoyar estas prácti-cas socialmente innova-doras en la empresa, man-teniendo a la vez un equili-brio con la necesidad de im-plantar más derechos posi-tivos de protección, confor-me indica el programa deacción social


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teras de la responsabilidad. Desde estaperspectiva particularmente tailorística, elcontacto y el compromiso a través deconsultas y foros comunes equivalen auna gestión deficitaria. Por otro lado, lacultura de la participación intensiva, noestá extendida por toda Europa. Los re-presentantes sindicales y empresariales noestán invitados o facultados en todas par-tes para dar su juicio o aportar contribu-ciones importantes a decisiones esencia-les sobre políticas organizativas (Cressey,et al, 1988, Frohlich, et al. 1993, grupoIDE, 1993). No obstante, allí donde estaparticipación se practica, los resultadoshan mejorado la atmósfera de relacionesindustriales, la moral de trabajo, el gradode aceptación de los cambios y el com-promiso de los trabajadores, como reco-nocen claramente los agentes sociales(Frohlich et al, op. cit.; Grupo de Investi-gación EPOC, 1997).

El periodo actual, con su mercado turbu-lento, sus cambios en el régimen produc-tivo, desregulaciones, redes entre empre-sas e implantación de las nuevas tecnolo-gías, ha convertido la filosofía tailorista enalgo superfluo y potencialmente dañino.Los responsables de la dirección/gestiónempresarial pueden poseer los conoci-mientos para imponer objetivos específi-cos y visualizar sus potenciales resultados,pero no son dueños de los procesos quellevan a su realización. En este contexto,el proyecto Partnership and Investment inEurope (PIE) (Colaboración e Inversión enEuropa) ha intentado investigar el poten-cial del diálogo social para la urgente ta-rea de renovar y desarrollar el capital hu-mano europeo mediante la formación(Cressey & Kelleher, 1999). El proyectoconcluyó con cuatro resultados de impor-tancia: primero, se está pasando claramentede la formación regular a los aprendizajesno formales, con el acento correspondienteen cualificaciones de carácter general; se-gundo, esta transformación implica al me-nos tres ámbitos: el aprendizaje individual,el grupal y el organizativo, como describi-remos a continuación; tercero, se asociala centralización formativa con sistemasmejor desarrollados de colaboración so-cial y con intentos de crear un diálogoactivo y relevante; por último, en todoslos casos se observa la tendencia a crearestrategias de desarrollo de recursos hu-manos que reúnan la formación/aprendi-zaje y el diálogo social.

La investigación

El objetivo declarado por nuestro proyec-to de investigación consistía en crear unmétodo multidimensional para examinarel desarrollo de recursos humanos y loscambios organizativos. Con este fin, unequipo de investigación interdisciplinarrecurrió a bibliografía derivada sobre com-portamientos organizativos, desarrolloorganizativo, gestión de recursos huma-nos, formación y desarrollo, y relacionesindustriales. El equipo internacional deinvestigación emprendió a continuaciónuna investigación básica en doce empla-zamientos empresariales situados en cua-tro países distintos: Alemania, Suecia, Ita-lia y Reino Unido, y pertenecientes a tressectores: producción de automóviles, ban-ca y telecomunicaciones. Elegimos estospaíses porque reflejan los principales sis-temas de relaciones industriales (Due, etal, 1991), son representativos de los prin-cipales modelos europeos de gestión derecursos humanos (Brewster & Hege-wisch, 1994), y poseen tradiciones distin-tas de diálogo social (Cressey y Williams,1991). Los sectores se eligieron con la ideade reflejar aquellos ramos industriales queestán experimentando profundos cambiosen cuanto a reestructuración económica,tecnologías, recursos humanos, y en susestrategias y prácticas relacionadas conlas competencias de personal.

Este análisis de empresas individualespermitió obtener datos detallados y siste-máticos sobre las fuerzas motoras y lasrespuestas a las actuales influenciasglobales. Nuestro método resulta inno-vador porque complementa los análisisde orientación más nacional o internacio-nal, ya muy practicados en la esfera de laformación profesional. La investigaciónpermite integrar los actuales desarrollosy tendencias generadas por la experien-cia de las empresas con el desarrollo decompetencias. Además, el proyecto seimpuso el objetivo de vincular estas me-didas en la empresa con otra prioridadpolítica de nivel comunitario: el desarro-llo del diálogo social. Los responsablesestán comenzando a considerar que laseparación imperante hasta hoy de estosdos temas como ámbitos independientesen investigaciones y prácticas organiza-tivas constituye un impedimento para eldesarrollo del rendimiento y de las com-

“(...) el diálogo social pue-de constituir el factor deci-sivo en el proceso de desa-rrollo de competencias,reconversión de cualifi-caciones, formación y desa-rrollo de la inversión huma-na por las empresas. Lo queestá encubierto es la formaen que las empresas hacenparticipar a sus plantillasy representantes de éstas,los foros conjuntos quecrean, y cómo definen y lo-gran la necesaria transfor-mación cultural en este pro-ceso.”

“El objetivo declarado pornuestro proyecto de inves-tigación consistía en crearun método multidimen-sional (…)”

“El equipo internacional deinvestigación emprendió acontinuación una investiga-ción primaria en doce em-plazamientos empresaria-les situados en cuatro paí-ses distintos: Alemania,Suecia, Italia y Reino Uni-do, y pertenecientes a tressectores: producción deautomóviles, banca y teleco-municaciones.”


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Cuadro 1:

Estudios de Caso PIE

petencias humanas en la empresa. Losestudios de caso de nuestras empresasdemuestran la influencia y estimulaciónmutua existente entre las dos esferas. Cadauna de las empresas estudiadas ha atra-vesado por programas de transformacióncultural que han transformado estas dosesferas en factores de cambio y encatalizadores para implantar cambios másprofundos, que a su vez generan estrate-gias para las ventajas competitivas.

Los doce casos estudiados suponen unconjunto de datos importante, pero nopueden considerarse representativos detodo el contexto europeo. Con todo, nues-tras empresas reflejan bien la forma enque la industria europea afronta el desa-rrollo de sus recursos humanos con el finde adaptarse a un ambiente turbulento.A través de los análisis intersectoriales einternacionales, podemos obtener unaimagen del grado de transformación delas relaciones industriales tradicionales enfavor de relaciones de colaboración yparticipativas en toda Europa. Nuestroscasos se ilustran en el Cuadro 1:

Cuadro 1Todas las empresas participantes son detamaño grande, disfrutan de buena repu-tación y tienen la tradición de promovercolaboraciones y métodos formativosavanzados.

De la formaciónal aprendizaje

El cambio más significativo que tiene lu-gar en nuestros estudios de caso es la tran-sición de las formaciones hacia los apren-dizajes. Se trata de un cambio de conte-nidos y una reorientación hacia compe-tencias más generales y técnicas específi-cas para problemas, apartándose de lascualificaciones ocupacionales fijas. Losencuestados en nuestras empresas nosinformaron sobre necesidades cambian-tes para los nuevos trabajadores en cuan-to a cualificaciones y competencias, encomparación con las competencias nece-sarias para ingresar en la organización enépocas muy anteriores. Buena parte delas fórmulas que describen este cambioreflejan las transformaciones aludidas: lasdemandas de mayor calidad, adaptabili-dad, competencias para el servicio alcliente, mayor responsabilidad, mayor

presión de los plazos de entrega, etcéte-ra. Sometidos a preguntas muy directas,los representantes directivos y los traba-jadores reconocieron la necesidad deabandonar el esquema de cualificacionesestrechas y su adaptación a empleos es-pecíficos, por la sencilla razón de quenadie garantiza que sigan existiendo di-chos empleos en el futuro. En la indus-tria de las telecomunicaciones, un direc-tor de recursos humanos calculó que el80% de los empleos actuales quedaríanobsoletos en el plazo de cinco años. Otrossectores presentan una tendencia distin-ta, pero así y todo paralela. Los bancos,en particular, están remodelando su per-sonal de viejo estilo, substituyéndolo oreconvirtiéndolo para empleos de servi-cio al cliente, empleos de centro de lla-madas, o ventas y comercialización. Eneste contexto, apenas tiene sentido yaformar a los empleados para una serie li-mitada de tareas, o adaptar al personal adefiniciones restringidas de empleo. Latendencia hacia sistemas de clasificaciónocupacional más amplios ilustra este pun-to preciso: en una serie de casos, laformulación de “familias ocupacionales”está reemplazando a las antiguas clasifi-caciones de operarios y empleados. Ellopermite desplazamientos más flexibles depersonal, sin pasar por tareas de reclasifi-cación.

En lugar del sistema anterior, la mezclade cualificaciones y formación en com-petencias generales se orienta a generarun personal capaz continuamente de

“Los doce casos estudiadossuponen un conjunto dedatos importante, pero nopueden considerarse repre-sentativos de todo el ámbi-to europeo. Con todo, nues-tras empresas reflejan bienla forma en que la industriaeuropea afronta el desa-rrollo de sus recursos hu-manos para adaptarse a unambiente turbulento. A tra-vés de los análisis inter-sectoriales e internaciona-les, podemos obtener unaimagen del grado de trans-formación de las relacionesindustriales tradicionalesen favor de relaciones decolaboración y participa-tivas en toda Europa.”

Industriaautomovilística

Volvo

FIAT

Mercedes

Rover BodyPressings

Suecia

Italia

Alemania

Reino Unido

Banca

SvenskaHandelsbank

Banco Ambro-siano Veneto

DeutscheBank

NatWestBank

Telecomuni-caciones

Telia

Telecom ItaliaMobile (TIM)

DeutscheTelekom

BritishTelecom


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aprender para afrontar las nuevas deman-das. Así pues, se insiste mucho en losestudios de caso, en la capacidadresolutoria de problemas, las competen-cias de interacción social, la aptitud parael trabajo en equipo, el razonamiento ló-gico, la adaptabilidad y la flexibilidad delas respuestas. La capacidad de aprender,resolver o responder adquiere prioridadabsoluta en lugar de las competenciasterminadas o repetitivas. Examinando lasestructuras y el contenido de la forma-ción en todos los estudios de caso, esteaspecto se destaca claramente. Bajo estascircunstancias, la noción tradicional parauna ocupación concreta y los niveles decompetencia correspondientes han dadopaso a concepciones más generales de laformación/aprendizaje, con frecuenciainformal y externo a la oferta normal deformación profesional (Cressey & Kelle-her, 1999, op. cit.).

Tres ámbitos para el aprendizaje

El aprendizaje como tema y su carácterde factor esencial para la empresa ha su-frido un auge, convirtiéndose en un ele-mento habitual de los debates sobre es-trategias empresariales. Para explicar estaevolución resulta útil analizar los tresámbitos del aprendizaje -individual,grupal y organizativo-, señalando ademásla existencia de relaciones importantesentre ellos, que no deben olvidarse.

En cada país y grupo de estudios de casose aprecia que la necesidad de conferirmayor flexibilidad a las plantillas indivi-duales hace preciso cambiar de sistema.En lugar de ofrecer una serie de cursosen aulas, las empresas están reflexionan-do ahora más a fondo sobre posibilida-des de imbuir en su personal métodos deaprendizaje activo. Por ejemplo, en el casodel Deutsche Bank se observa una transi-ción desde el derecho a la formación ha-cia la propia responsabilidad para la for-mación permanente (Kuhn & Reimann1998a). El programa formativo de la Rover(Rover Employees Assisted Learning-REAL) concedía a cada uno de sus traba-jadores una cantidad anual de dinero paragastar en cualquier formación que desea-sen. No era obligatorio que ésta tuvieseuna relación directa con el empleo o elámbito ocupacional del trabajador. Enlugar de ello, Rover aspiraba a que susempleados se habituasen a aprender, in-

dependientemente del tema de la forma-ción (Cressey, 1997).

En el Svenska Handelsbank, un progra-ma de competencias ayudaba a pasar delproducto al cliente, eligiendo los emplea-dos sus propias vías formativas (Docherty& Ullstad, 1998a). En el NatWest, la em-presa comenzó a valorar seriamente lascompetencias no habituales (es decir, lasque no se encuentran relacionadas direc-tamente con las tareas bancarias). Admi-tió que dentro de su propia organizacióndisponían de personas activas en volun-tariados, creativas artísticamente, activasadministrativamente en grupos exterioresy en posesión de competencias solicita-das por el nuevo contexto (Cressey,1998a). Además de este cambio de filo-sofía, se han documentado también unaserie de políticas de apoyo destinadas acapacitar al personal para aprender. Unacaracterística común de éstas fueron losplanos individuales de desarrollo, las téc-nicas personales de evaluación y los cen-tros de formación.

La formación en equipo o en grupo esmenos frecuente que la formación indivi-dual. Con todo, nuestro análisis refleja laimplantación de una serie de métodosantes desconocidos e innovadores en estecampo. El trabajo en equipo como estruc-tura parece existir sui generis. No se limi-ta a la fabricación, y su importancia au-menta en diversos ámbitos de la banca ylos grupos de telecomunicaciones. El pro-blema, por así decirlo, consiste en la de-finición de lo que constituye un equipo ogrupo cerrado. El trabajo de equipo enRover parece construir la raíz de todaslas cuestiones y materias principales de-batidas durante los últimos diez años. Enopinión del director responsable del sin-dicato de técnicos, la transformación prin-cipal fue pasar de la estructura de pedi-dos a la del compromiso autónomo, a tra-vés de equipos autodirigidos. En Volvo,la implantación de los equipos QDE (ca-lidad, precisión en el desarrollo, econo-mía), multidisciplinares y con ampliasresponsabilidades comerciales frente a losclientes, en un entorno técnico de nivelmucho más complejo, resulta interesan-te. Los equipos QDE constituyen una nue-va plataforma estratégica para el desarro-llo de competencias y de la actividad co-mercial. Se fundamentan en presupues-tos básicos comunes entre los sindicatos

“En cada país y grupo deestudios de caso se apreciaque la necesidad de confe-rir mayor flexibilidad a lasplantillas individuales hacepreciso cambiar de siste-ma. En lugar de ofrecer unaserie de cursos en aulas,las empresas están re-flexionando ahora más afondo sobre la forma de in-fundir en su personal mé-todos de aprendizaje acti-vo.”


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y los directivos, referidos a la necesidady la importancia que adquiere la respon-sabilidad social dentro de la empresa, ylo esencial que resulta para ésta asegurara la vez un trabajo gratificante y un ren-dimiento de primera categoría (Docherty& Ullstad, 1998b).

Los diferentes estudios reflejaron particu-larmente bien las diferentes estructurasformativas de las organizaciones. Elsurgimiento de circuitos de realimentacióny de mecanismos para compartir informa-ciones y resolver problemas es algo fun-damental para una organización auto-formativa. En el área de las telecomuni-caciones, como podía esperarse, se ob-serva un uso bastante especializado delas tecnologías de la información paraproporcionar al personal datos, documen-tos electrónicos, herramientas de diagnós-tico y posibilidades de resolución colec-tiva de problemas. Telia ha creado una“academia interactiva” que ofrece aseso-ramiento informático; ha decretado unacceso abierto a toda la plantilla para labúsqueda de documentos, e implantadoun s is tema avanzado de intranet(Docherty & Ullstad, 1998c). En la nuevaplanta de la Fiat en Melfi, el problema dela formación como empresa se afrontócreando una “caja de herramientas” com-puesta por una serie de interesados entoda la organización (Erlicher & D’Amato,1997). Lo mismo puede decirse de BT, quedisponía además de la gama completa deequipos e instalaciones de telecomunica-ciones especializadas. BT también dispo-nía en esta época de una red interna(intranet), cuyos niveles de accesibilidaddependían de la necesidad y cargo delempleado. Los responsables sindicalesmanifestaron su desagrado al negárselesel acceso a intranet, considerando dicharestricción un error en la filosofía de co-laboración de la empresa (Cressey,1998b). La Deutsche Telekom tambiénhabía instaurado una intranet o red in-terna e invertido fuertemente en el usode las tecnologías de la información comocanal informativo, creando una Televersityo universidad electrónica y una serie deCDRoms denominada Funline por todala organización (Kuhn & Reimann, 1998b).Las intranets y las estructuras formativasa través de las tecnologías de informa-ción no sólo son patrimonio de las em-presas de telecomunicaciones: Rover yNatWest también las implantaron, si bien

de forma más limitada (ya que no todoslos trabajadores tenían acceso a consolasinformáticas). Una de las estructuras másdesarrolladas en este sentido fue la delDeutsche Bank, que había llevado a caboun proyecto a gran escala denominado“Columbus”, en aras de la formación dela empresa. El proyecto constituía una par-te de la nueva Universidad de la Empre-sa, que combina las estructuras formativascon un sistema central de información.Columbus es una herramienta de controldescentralizada, útil e universal que inte-gra todas las ofertas y servicios educati-vos para la formación profesional y con-tinua del personal de la empresa.

Armonización del diálogosocial y las estrategiasformativas en la empresa

Las organizaciones de nuestro estudioparecen haber aceptado que, tanto en sudiálogo social como en su desarrollo derecursos humanos, lo que anteriormentese consideraban derechos o prerrogativaspara la formación o la consulta pasanahora a concebirse como parte activa delas estrategias económicas de una empre-sa. Esta evolución es importante, porquela turbulencia cada vez mayor del ambien-te empresarial está requiriendo en la ac-tualidad una mano de obra adaptable,flexible y capaz de dar respuestas. Tam-bién requiere mecanismos para crear unconsenso y un compromiso que permi-tan compartir modelos mentales. Dentrode este contexto, acentuar exclusivamen-te el desarrollo de la formación comoúnico vehículo para llegar a las ventajascompetitivas será sin duda insuficiente.

Nuestros doce estudios de caso muestranque son muchos los factores impulsoresexternos que resultan idénticos, y que losintereses de las empresas convergen entoda Europa. Ello significa que, aun cuan-do en Europa se observen variaciones, porejemplo entre las diferentes relacionesindustriales y contextos legales, éstas noestán necesariamente impidiendo quesurja un modelo europeo común. Sólo enel caso alemán, observamos alguna rigi-dez por la fuerte reglamentación nacio-nal. Y sin embargo, incluso en este Esta-do puede observarse el surgimiento deestructuras directas para el diálogo, orga-

“Las organizaciones denuestro estudio parecenhaber aceptado que, tantoen su diálogo social comoen el desarrollo de sus re-cursos humanos, lo queanteriormente se conside-raban derechos o prerroga-tivas para la formación ola consulta pasan ahora aconcebirse como parte ac-tiva de las estrategias eco-nómicas de una empresa.(…)También se requierenmecanismos para crear unconsenso y un compromisoque permitan compartirmodelos mentales. Dentrode este contexto, acentuarexclusivamente el desarro-llo de la formación comoúnico vehículo para llegara las ventajas competitivasserá sin duda insuficiente.”


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nizaciones por grupos y mecanismos derealimentación formativa, al igual que enotros países. Aun cuando los sistemas derelaciones industriales en Europa difieranenormemente, ello no parece constituirun obstáculo esencial para el desarrollode estrategias formativas y de autoapren-dizaje en estas empresas. Se observandiferencias no sólo entre los sistemas na-cionales sino dentro incluso de algunosde ellos, lo que hace difícil una clasifica-ción clara cuando se encuentran buenosejemplos en sistemas supuestamente noparticipativos (Della Rocca, 1998; Cressey& Kelleher 1999, op. cit.). Una explica-ción parcial podría ser que las tenden-cias en el campo de los recursos huma-nos y relaciones industriales se han idodescentralizando en las últimas dos dé-cadas, y que a la vez se ha producido unaumento en las formas de participacióndirecta. Estas dos tendencias disminuyenprobablemente la importancia de losmodelos estructurales y el impacto deéstos sobre las prácticas empresariales.

Ello significa que las prácticas de las em-presas y sus culturas de relaciones indus-triales se hacen más diversificadas, mien-tras que las temáticas y procesos de losque han de ocuparse se asemejan cadavez más. Todo ello pone de relieve quelas nuevas formas de colaboración y dediálogo están complementando, o co-mienzan incluso a sustituir en algunoscasos, a las antiguas prácticas tradiciona-les institucionalizadas.

Todas las empresas estudiadas en nues-tro análisis constituyen ejemplos señerosde buenas prácticas en sus sectores. Enrelación con las prácticas y estructurasinnovadoras, podemos resaltar una seriede estudios de caso; Volvo, por ejemplo,amplió el ámbito del diálogo social másallá de las fronteras de la empresa. Lasiniciativas de formación y aprendizaje yano se centraban en la estrecha temáticade la empresa sino que se situaban en uncontexto más amplio de políticas y prác-ticas para el empleo a escala local y re-gional. Rover nos ofrece un excelenteejemplo de lo que pueden ser los conve-nios de una empresa en materias de re-presentación, participación y formación,profundizando los principios de la cola-boración para generar una formación con-junta, una calificación sindical y una cul-tura de la formación integrada en la es-

tructura de la empresa. El sector de tele-comunicaciones en su conjunto, demos-tró estar desarrollando la colaboración yla formación a pesar de las radicales trans-formaciones en el empleo, en el propiosector y en sus estructuras organizativas.En este caso, las partes interesadas pare-cían hallarse a la búsqueda de métodosinnovadores para la consulta estratégica.Fue en este sector donde los sindicatostuvieron que decidir los cambios más ra-dicales en sus propios modelos menta-les, actitudes y disposición al cambio.

En comparación con los sectores anterio-res, el de la banca aparenta ser más con-servador, al menos visto desde fuera. Peronuestros estudios de caso sugieren quelas innovaciones tecnológicas se afrontanen ella mediante profundos cambiosorganizativos y culturales (Marcuccio &Acuti, 1998), Svenska Handelsbank,NatWest y Deutsche Bank están reorien-tándose hacia el cliente y adoptando es-tructuras más flexibles y abiertas, a tra-vés de programas diseñados para dotar asu personal de nuevas funciones y tareas.

La participación es en la actualidad másbien amplia que restringida, y se vinculacada vez más a temáticas de evolucióndentro del puesto de trabajo y de la em-presa. En lugar de establecer una comi-sión regular y fija que debata problemasy proponga la última actualización comer-cial, la participación adquiere con fre-cuencia el carácter de un método perma-nente para resolver problemas, mejorarla calidad, contribuir a procesos de per-feccionamiento y a pasar sin problemaspor procesos de cambios técnicos uorganizativos. Los problemas de los cam-bios en la empresa y de las competenciaspara adaptarse a nuevas estructurasorganizativas del trabajo están adquirien-do una prioridad cada vez mayor en lasagendas de colaboración.

Los estudios de caso ponen de relieve laaceptación de las mutaciones en losentornos competitivos y la necesidad deestrategias para el diálogo que se funda-menten en el valor añadido y no en laredistribución de poderes. Ello implicauna remodelación del objetivo formal deldiálogo social. Para muchos interesados,ello se traduce en la búsqueda de un diá-logo que no sea institucional ni funcionepor comisiones especiales. En una em-

“(…)las prácticas de lasempresas y sus culturas derelaciones industriales sehacen más diversificadas,mientras que las temáticasy procesos con los que hande ocuparse se asemejancada vez más. Todo ellopone de relieve que las nue-vas formas de colaboracióny de diálogo están comple-mentando, o comienzan in-cluso a sustituir en algunoscasos, a las antiguas prác-ticas tradicionales institu-cionalizadas.”

“La participación es en laactualidad más bien ampliaque restringida, y se vincu-la cada vez más a temáti-cas de evolución dentro delpuesto de trabajo y de laempresa. En lugar de esta-blecer una comisión regu-lar y fija que debata proble-mas y proponga la últimaactualización comercial, laparticipación adquiere confrecuencia el carácter de unmétodo permanente pararesolver problemas, mejo-rar la calidad, contribuir aprocesos de perfecciona-miento y a pasar sin proble-mas por procesos de cam-bios técnicos u organiza-tivos.”

“Los estudios de caso po-nen de relieve la aceptaciónde las mutaciones en losentornos competitivos y lanecesidad de estrategiaspara el diálogo que se fun-damenten en el valor añadi-do, y no en la redistribuciónde poderes. Ello implicauna remodelación del obje-tivo formal del diálogo so-cial. Para muchos interesa-dos, ello se traduce en labúsqueda de un diálogoque no sea institucional nifuncione por comisionesespeciales.”


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presa de telecomunicaciones, los sindi-calistas responsables se oponían a todomecanismo rígido dependiente de reunio-nes formales y asistencia rotatoria. Bus-caban un “diálogo estratégico” con losempresarios antes de tomar cualquierdecisión, y en el momento donde dichodiálogo surtiera el máximo efecto. Se ad-mitía que este diálogo no resulta fácil, nielimina todos los conflictos de interesesque surgen ocasionalmente, pero contodo estaba considerado como posibili-dad de avanzar para ambas partes, en estecaso y en el de otras empresas.

Hasta cierto punto, el tipo de participa-ción antes suficiente y eficaz para un pe-riodo de mercados estables, clasificacio-nes ocupacionales estables y, por exten-sión, necesidades estables de competen-cias, ha dejado de ser suficiente y eficaz.El abandono de las prácticas tailoristas ofordistas en la industria y de los procedi-mientos burocráticos masivos en los cen-tros y servicios públicos implica el co-rrespondiente cambio en el contexto for-mal e institucional que les acompañaba yque merecía el acuerdo o consenso delos interesados. Un punto que resaltaronalgunos de los representantes sindicalesen los estudios es que las característicasde los sistemas productivos están cam-biando, y que resulta necesario reorien-tar funciones básicas e instaurar nuevosmecanismos sociales para llegar a acuer-dos y crear posibilidades de realimenta-ción. La existencia de una comisión, unconsejo de trabajadores o una estructuracomún de consultas organizada formal-mente no significa ya que exista una in-fluencia sindical o una participación realy vital auténtica.

Conforme se incrementa el contenido in-telectual del empleo, conforme aumentala demanda de mayores competenciassociales y se desarrolla la importancia deuna resolución activa de problemas parala empresa, va multiplicándose la necesi-dad de una participación más activa quepasiva, particularmente en el campo delos recursos humanos. Un aspecto comúna la mayoría de los estudios de casos sonlas estrategias activas y autorresponsablesde participación que proponen sindica-tos y trabajadores. En todos los sectores,y en particular en las empresas de tele-comunicación, se observa que un retro-ceso de los sindicatos hacia los derechos

de remuneración, de promoción o de for-maciones ha dejado de ser posible. Eldiálogo se encuentra cada vez más inte-grado en las estrategias de gestión. Parti-cipa en el diseño de futuras necesidades,contribuye a generar una mayor cons-ciencia de la evolución en la empresa yayuda activamente a implantar cambios.Este último elemento puede resultar amar-go para los sindicatos cuando implica re-ducciones y reestructuraciones del em-pleo, pero los estudios de caso muestranque, llegada esa situación, los sindicatosno se retiran de la participación, siempreque exista un quid pro quo. Ello conllevapor lo general la reivindicación de la co-laboración auténtica: ser consultados an-tes de que un tema se encuentre decidi-do y despachado, y participar en el pro-ceso de su elaboración, aplicación y eva-luación, no como alguien exterior sinocon espíritu de equipo.

Las tendencias detectadas en los 12 estu-dios de caso señalan que los sindicatosya no pueden considerar la formación yla estrategia de aprendizaje como algodependiente de las prerrogativas de ladirección (Cressey & Kelleher 1999 op.cit.). Los cambios en las funciones del tra-bajo y en el mercado pueden afectar po-tencialmente a la capacidad sindical pararepresentar a los trabajadores y conseguiry mantener afiliados. Ello significa quepodemos considerar su creciente activi-dad en este campo como un elementodefensivo y preventivo. Es defensivo por-que intenta estabilizar sus pérdidas deafiliación y mantener su actual grado depresencia e influencia institucional. Espreventivo porque busca ampliar sus fa-cultades de representación hacia nuevostemas vitales para la empresa, y de inte-rés candente. Debido a esta última evo-lución, los sindicatos han comenzado aintegrarse en estrategias de valor añadi-do; el Cuadro 2 ilustra una tendencia de-tectada en los estudios de caso, que cree-mos indica que por parte sindical se acep-ta cada vez más la necesidad de reunir lacuestión del diálogo social con la del de-sarrollo de los recursos humanos, si sepretende lograr éxito en una transforma-ción organizativa.

Cuadro 2La fórmula original del proyecto pregun-taba explícitamente si podría existir unafunción para los agentes sociales en eldesarrollo de la “organización autofor-

“En todos los sectores, (...)se observa que un retroce-so de los sindicatos haciala reivindicación de dere-chos de remuneración, depromoción o de formacio-nes ha dejado de ser posi-ble. El diálogo se encuentracada vez más integrado enlas estrategias de gestión.Participa en el diseño defuturas necesidades, con-tribuye a generar una ma-yor consciencia de la evo-lución en la empresa y ayu-da activamente a implantarcambios. (...) los sindicatosno se retiran de la partici-pación, siempre que existaun quid pro quo. Ello impli-ca por lo general la reivin-dicación de la colabora-ción: ser consultados antesde que un tema se encuen-tre decidido y despachado,y participar en el procesode su elaboración, aplica-ción y evaluación, no comoalguien exterior sino conespíritu de equipo”


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mativa”. Nuestro análisis de cuatro paí-ses distintos no sólo mantiene que puededetectarse ya dicha función, sino que daejemplos de empresas y sindicatos quecrean nuevas formas de relaciones parasustentar proyectos de transformaciónorganizativa. Las empresas y los agentessociales en su interior no buscan estruc-turas de nuevos diálogos sociales y nue-vos mecanismos formativos por su pro-pio riesgo: se hallan inmersas en un con-texto más amplio de respuestas industria-les a entornos de mercados globales. Lasventajas competitivas se encuentran aho-ra asociadas a los sistemas que sean ca-paces de abandonar los peores aspectosde la práctica tailorista, con sus rendimien-tos estándar dentro de estructuras demercado estables, e implantar estrategiasde motivación, actuación y renovaciónautónomas que resulten adecuadas paraafrontar este entorno exterior. En estecontexto, los interesados y agentes detodos los niveles dentro de la empresaestán experimentando un desfase de fun-

ciones y deben afrontar opciones en oca-siones duras. Hemos señalado antes laforma en que directivos superiores o in-termedios afrontan esta tarea. Tambiénhemos mostrado que los sindicatos y susafiliados individuales están sometiendosus propias funciones e identidades a unfuerte replanteamiento.

Conclusiones

Si bien las experiencias empresariales quemuestran nuestros estudios de caso pue-den no ser representativas de toda la ex-periencia europea, nos señalan temáticasy prácticas que otras empresas deberánafrontar en el futuro o que ya están in-tentando emular. Muchos estudios de casose han centrado en multinacionales gran-des y con fuertes beneficios, que por logeneral se encuentran a la cabeza encuanto a programas formativos y de cola-boración social. También son importan-tes porque la fusión que experimentanestos dos ámbitos constituyen el eje denuestro análisis. Por tanto, comprenderlas lecciones que podemos extraer de suexperiencia y deducir lo que estas impli-carían para un contexto más amplio, yasea empresarial, sindical o académico, esalgo de la mayor importancia.

Haber centrado nuestro estudio en laempresa ha sido sin duda correcto. Ladetección en detalle de las nuevas fun-ciones, prácticas y estrategias de las dife-rentes partes precisa un seguimiento mássistemático y ampliado. Este eje de traba-jo ha permitido perfeccionar la documen-tación sobre entornos (actividades)formativos de todos los protagonistas in-ternos o asociados a las empresas parti-culares. El efecto de estos entornosformativos precisa una comprensión másdetallada de las cualificaciones, compe-tencias y aptitudes de comportamientoentre todos los interesados en la empre-sa. Este proyecto supone una plataformapara analizar más específicamente lasnecesidades de aquellas empresas queconsideran una fusión de su estrategiaformativa y su diálogo social como la víapara alcanzar la futura competitividad.

También será muy importante, y poten-cialmente productivo, plantear la difusiónde tendencias y resultados encontrados

Cuadro 2

La evolución generada entre las relaciones en la em-presa y el desarrollo de los recursos humanos

Desarrollo de los recursos humanos

Ámbitos separados Relaciones en la empresa

Fusión de la formación y del diálogo social

para la transformación organizativa

Centralidad de la formación

Cambios en las competencias

Cultura de desarrollo

Formación individual, en equipo u organizativa

Mayor gestión de recursos humanos

Participación

Empleabilidad

Preocupación sindical por la formación

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por nuestro análisis a las pequeñas em-presas, las empresas de otros sectores ylas de otros países.

Los estudios de caso demuestran la fun-ción central del diálogo social para latransformación de una empresa. Aúncuando éste no tenga la misma categoríao carácter que la formación -elemento másformal- está sin embargo contribuyendoesencialmente a cambiar la práctica des-de la misma base. La evolución políticaen este campo deberá tomar en cuentaque se están abandonando los mecanis-mos institucionales para el diálogo social.En los contextos “institucionales” se asu-me una influencia de los agentes socialesdebido a la existencia de una comisión ode otro proceso formal. Pero nuestra in-

vestigación indica que, al margen de es-tos contextos institucionalizados, puedeobservarse cómo surge un diálogo socialen torno a temas clave y procesosparticipativos de naturaleza operativa yestratégica. Es en este campo dónde lasformas institucionalizadas del diálogosocial pueden dar paso a estructuras másinnovadoras y creativas que apenas se tie-nen en cuenta en el pensamiento actual,lo que supone un desafío para losdecisores políticos en el futuro. El desa-fío central para ellos será ofrecer medi-das que permitan apoyar estas prácticasempresariales socialmente innovadoras,manteniendo a la vez un equilibrio conla necesidad de implantar más derechospositivos de protección, conforme señalael programa de acción social.

“Los estudios de caso de-muestran la función centralque cumple el diálogo so-cial para la transformaciónde una empresa. (…) Laevolución política en estecampo deberá tomar encuenta que se están aban-donando los mecanismosinstitucionales de diálogosocial.”


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Cedefop

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Disposiciones políticasy legales de desarrollode una políticade formación en laUnión EuropeaParte II– Desde Maastrichthasta Amsterdam

SteveBainbridge

Cedefop, Salónica

Julie MurrayCedefop, Salónica

Este artículo tratará sobre laevolución que ha experi-mentado la política comuni-taria de formación profesio-nal a partir del Tratado deMaastricht. Mostrará la ma-nera en la que las disposi-ciones políticas incorpora-das en nuestras regionescomo acquis o acervo euro-peo han impulsado la apa-rición de políticas de forma-ción permanente y fomen-tado el análisis crítico y lareforma de los sistemas deformación profesional. Apesar de ello, este artículomantiene que la funciónfundamental de la UniónEuropea – ser un punto dereferencia para el desarro-llo de políticas nacionalesde formación - ha perdidola fuerza que tuvo en su día,aun cuando en este momen-to dicha función sea másnecesaria que nunca parahacer realidad la idea de laformación permanente.

Preámbulo

Este es el segundo de dos artículos quetratarán sobre el desarrollo e implantaciónpráctica de políticas de formación profe-sional a escala europea, desde la crea-ción de la Comunidad Económica Euro-pea, en virtud del Tratado de Roma de1957, hasta el Tratado de la Unión Euro-pea firmado en Amsterdam y que entróen vigor en mayo de 1999.

El primer artículo, que apareció en elnúmero 20 de la Revista Europea, se cen-traba en el periodo de la política comúnde formación profesional, establecida porel Tratado de Roma y que fue sustituidapor una política comunitaria de forma-ción profesional por el Tratado de laUnión Europea, acordado en Maastrichten 1992.

Este artículo tratará de la evolución queha experimentado la política comunitariade formación profesional (FP) a partir delTratado de Maastricht y de los acquiscommunautaires europeos (el corpus oacervo de normativas comunitarias, quehace recaer responsabilidades sobre losEstados Miembros o los individuos). Eneste artículo interpretaremos estos acquisen sentido amplio, es decir, incluyendoen ellos:

a) los instrumentos legales de la Comu-nidad Europea: reglamentos, directivas,decisiones y recomendaciones;

b) las sentencias del Tribunal de Justiciaeuropeo;

c) las declaraciones políticas no vincu-lantes - conclusiones y resoluciones delConsejo de Ministros - , las comunicacio-nes y los libros blancos y verdes de laComisión Europea, así como las denomi-nadas posic iones conjuntas de losinterlocutores sociales.

Este artículo intentará mostrar la maneraen la que las disposiciones políticas esta-blecidas por los acquis europeos han im-pulsado la aparición de políticas de for-mación permanente y fomentado el aná-lisis crítico y la reforma de los sistemasde formación profesional, facilitando asi-mismo la cooperación entre partidos enEuropa para buscar mejoras en la forma-ción profesional. A pesar de ello, esteartículo mantiene que el papel o funciónfundamental de la Unión Europea - serun punto de referencia para el desarrollode las políticas nacionales de formación -ha perdido la fuerza que en su día tuvo,aun cuando en este momento dicha fun-ción sea más necesaria que nunca parahacer realidad la idea de la formaciónpermanente


Cedefop

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Desde Romahasta Maastricht

Antes de pasar a analizar las evolucionesque han tenido lugar desde el Tratado deMaastricht, sería conveniente hacer unbreve repaso de los acontecimientos queprecedieron al mismo. Dichos aconteci-mientos se trataron en mayor profundi-dad en el primer artículo.

El mecanismo para instaurar la políticacomún de FP introducido por el Tratadode Roma quedó estipulado por los diezprincipios de la Decisión del Consejo de2 de abril de 1963, que establecían laorientación que había de aplicarse. A lolargo de los años, en particular desde lamitad de la década de 1970 hasta la mi-tad de la década de 1980, las disposicio-nes políticas se adaptaron y redefinieronmediante varias decisiones políticas, novinculantes legalmente, pero que conta-ban con un fuerte respaldo, tales comoresoluciones del Consejo de Ministros ycomunicaciones de la Comisión Europea.

Las resoluciones del Consejo y las comu-nicaciones de la Comisión, aunque legal-mente no vinculantes, impulsaron nuevasformas de cooperación, incluyendo entreellas la experimentación mediante proyec-tos piloto, la realización conjunta de in-vestigaciones, el establecimiento de re-des y los intercambios de información yexperiencias. Los interlocutores sociales,por su parte, contribuyeron al desarrollode estas disposiciones políticas medianteuna serie de opiniones conjuntas, novinculantes legalmente, que fomentaronel surgimiento de la política de formaciónprofesional como herramienta importan-te de las políticas de empleo y de merca-do de trabajo activo. Se consideró que laformación profesional desempeñaba unimportante papel mejorando las perspec-tivas de empleo, facilitando la adaptacióna los cambios, impulsando la integraciónde los jóvenes y de otros grupos en elmercado de trabajo y promoviendo laigualdad de oportunidades.

Hay que añadir que, desde una perspec-tiva europea, la política común de for-mación profesional fomentó el debateentre los Estados Miembros, permitiendocon ello una discusión más amplia decuestiones nacionales e identificar así te-

mas de interés común. En consecuencia,la dimensión europea supuso un impor-tante punto de referencia para el desa-rrollo de las políticas nacionales de FP.

No obstante, el método de desarrollar yaplicar en la práctica una política comúnde FP a través de resoluciones legalmen-te no vinculantes, respaldadas por com-promisos a escala gubernativa, quedómodificado a mediados de la década de1980, tras un acuerdo adoptado por lasinstituciones de la CE (antecesora de laUE) que preveía decidir la financiacióneuropea a través de un instrumento legalbasado en el Tratado.

Todo esto dio como resultado la implan-tación de una política común de FP a tra-vés de decisiones legalmente vinculantes,que lanzaron una serie de programas deacción. Cada uno de dichos programasse centraba en un aspecto específico dela política común de FP: desarrollar elpapel de la FP como elemento de adap-tación al cambio (Comett I y II en 1986 y1989, y Eurotecnet, en 1990), apoyar alos jóvenes (Petra I y II, en 1987 y 1991),mejorar la formación continua (Force, en1990), promover la cooperación en ense-ñanza superior (Erasmus, en 1987), y elaprendizaje de idiomas (Lingua, en1990)y apoyar a los discapacitados (Helios I yII en 1988 y 1993). Los programas de ac-ción apoyaron y desarrollaron los mismostipos de cooperación que ya se habíanpuesto en marcha a iniciativa de anterio-res resoluciones del Consejo.

Por otro lado, durante la década de 1980se dictaron también numerosas sentenciaspor parte del Tribunal Europeo de Justi-cia (TJ) que ampliaban, en opinión de losEstados Miembros, las competencias co-munitarias en el ámbito de la formaciónprofesional. Este hecho, junto a la nece-sidad de utilizar instrumentos legalmentevinculantes para instaurar la política co-mún de FP, inquietaban a los EstadosMiembros por la perspectiva aneja de unaregulación comunitar ia legalmentevinculante de sus sistemas de FP.

Por consiguiente, los Estados Miembrosaprovecharon la oportunidad que se lespresentó durante la conferencia inter-gubernamental (CIG) que preparaba elterreno a la unión monetaria para revisarlas disposiciones del Tratado en materia

“ (…) es importante desta-car que los cambios reali-zados por los EstadosMiembros [sobre la políticacomún de formación profe-sional y llevados a cabo enel Tratado de Maastricht]buscaban conservar la na-turaleza de la política lle-vada a cabo hasta aquelmomento y mantener el de-licado equilibrio entre susintereses nacionales y losde la Comunidad. La intro-ducción de dichos cambiosse hizo para excluir la po-sibilidad de intervencióneuropea en los sistemas deFP de los Estados Miem-bros, al tiempo que se man-tenían las diversas formasde cooperación práctica.”


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Cuadro 1

Tratado de la Unión Europea, Maastricht 1992Artículo 1271. La Comunidad desarrollará una política de formación profesional que refuerce y

complete las acciones de los Estados Miembros, respetando plenamente laresponsabilidad de los mismos en lo relativo al contenido y a la organizaciónde dicha formación.

2. La acción de la Comunidad se encaminará a:

a) facilitar la adaptación a las transformaciones industriales, especialmentemediante la formación y la reconversión profesionales;

b) mejorar la formación profesional inicial y permanente, para facilitar lainserción y la reinserción profesional en el mercado laboral;

c) facilitar el acceso a la formación profesional y favorecer la movilidad de loseducadores y de las personas en formación, especialmente de los jóvenes;

d) estimular la cooperación en materia de formación entre centros de ense-ñanza y empresas;

e) incrementar el intercambio de información y de experiencias sobre las cues-tiones comunes a los sistemas de formación de los Estados Miembros.

3. La Comunidad y los Estados Miembros favorecerán la cooperación con tercerospaíses y con las organizaciones internacionales competentes en materia deformación profesional.

4. El Consejo, con arreglo al procedimiento previsto en el artículo 189 C y previaconsulta al Comité Económico y Social, adoptará medidas para contribuir a larealización de los objetivos establecidos en el presente artículo, con exclusiónde toda armonización de las disposiciones legales y reglamentarias de los Esta-dos Miembros

de FP. De este modo, en el nuevo Trata-do de Maastricht, la política común de FPse sustituyó por una política comunitariade FP que apoyara y complementara lasintervenciones nacionales de los EstadosMiembros (véase el Cuadro 1). Quedóexcluida la armonización de los sistemasde FP y se reafirmó la responsabilidad delos Estados Miembros sobre su contenidoy organización.

Sin embargo, es importante destacar quelos cambios realizados por los EstadosMiembros buscaban conservar la natura-leza de la política llevada a cabo hastaaquel momento y mantener el delicadoequilibrio entre sus intereses nacionalesy los de la Comunidad. La introducciónde dichos cambios se hizo para excluir laposibilidad de intervención europea en

los sistemas de FP de los Estados Miem-bros, al tiempo que se mantenían las di-versas formas de cooperación práctica.

La política comunitariade formación profesional:hacia la formaciónpermanente

Al igual que su predecesora, la nuevapolítica comunitaria para la formaciónprofesional fue desarrollándose a travésde instrumentos legalmente no vincu-lantes. De conformidad con la tradición,el Consejo adoptó una resolución en ju-nio de 1993 que resaltaba una vez más laimportancia de la función que cumple laFP en los ámbitos políticos clave de adap-tación a los cambios, apoyo a los jóve-nes, lucha contra el paro y exclusión so-cial, para estimular la cooperación entreorganizaciones educativas y formativas yempresas, y para promover la movilidad.Pero esta resolución también indicaba lanecesidad de reforzar los vínculos entrela educación general y los sistemas de FP,a fin de ofrecer una FP de carácter gene-ral a los jóvenes, y de estrechar tambiénlos lazos entre la formación inicial y lacontinua. Estos puntos se convertirían enelementos de la nueva política de forma-ción permanente.

La Comisión Europea contribuyó tambiéna impulsar la política comunitaria de FP ya desarrollar el concepto de formaciónpermanente a través de su Libro Blanco,publicado en 1993, Crecimiento, compe-titividad y empleo: retos y vías hacia elsiglo XXI.

Este Libro Blanco definía una estrategiapara implantar un crecimiento con ma-yor índice de empleo dentro de la UE,señalando que la FP debía cumplir la fun-ción tanto de combatir el paro como deimpulsar la competitividad. Y, para des-empeñar esta función, los sistemas edu-cativos y de FP debían adaptarse a fin desatisfacer los nuevos requisitos. El Librodetectaba una serie de carencias princi-pales de los sistemas nacionales, en con-creto:

a) un déficit de competencias en cienciay tecnología;


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“El Libro Blanco (…) de laComisión Europea, publica-do en 1993, Crecimiento,competitividad y empleo:desafíos y vías hacia el si-glo XXI (…) planteaba unaserie de propuestas orien-tadas fundamentalmente adesarrollar la formaciónpermanente y dar a la for-mación continua un carác-ter más sistemático, propo-niendo con este fin la cele-bración de un Año Europeode la Formación Permanen-te, que tuvo lugar en 1996.”

“ Un aspecto significativodel debate sobre la forma-ción permanente fue el he-cho de que se centrase enla necesidad de adaptar lossistemas educativos y de FPya existentes (…) Se esti-mulaba a la evaluación delos propios sistemas y delproceso formativo (…)(posibilidades de interven-ción:) la estructura de lossistemas, los diferentes in-tereses manifestados, laforma de fomentar la co-operación entre éstos, asícomo la influencia que su-frían los propios sistemaspor las evoluciones emer-gentes.”

b) un número relativamente alto de jóve-nes europeos que abandonan la escuelasin disponer de una formación básica (loque desemboca a su vez en exclusiónsocial);

c) desarrollo inadecuado de los sistemasde formación continua y del acceso a és-tos;

d) falta de un auténtico mercado europeode competencias tanto para competenciascomo para cualificaciones, y

e) escasas oportunidades de aprendizajeabierto y a distancia.

Para remediar estos defectos, el LibroBlanco planteaba una serie de propues-tas orientadas fundamentalmente a desa-rrollar la formación permanente y dar ala formación continua un carácter mássistemático, proponiendo con este fin lacelebración de un Año Europeo de laFormación Permanente, que tuvo lugar en1996.El desarrollo de la estructura política pro-siguió a través de otro Libro Blanco de laComisión ceñido específicamente a lostemas de la educación y la formación pro-fesional: Enseñar y aprender - hacia lasociedad del conocimiento, publicado en1995. En él se sugería que las políticaseducativa y de FP debían orientarse aampliar la base de conocimientos y me-jorar la empleabilidad. Las propuestas delLibro Blanco, hicieron avanzar el proce-so de análisis de los sistemas y las posi-bilidades de mejora de los mismos.

Reconociendo la importancia de dispo-ner de cualificaciones para encontrar unempleo, el Libro Blanco defendía el de-sarrollo de una formación permanentemediante métodos más flexibles que con-cedieran una acreditación a las compe-tencias obtenidas al margen de los siste-mas tradicionales de educación o FP. Pro-pugnaba también integrar en los apren-dizajes un periodo formativo de experien-cia laboral en el extranjero, como mediopara adquirir numerosas competenciassociales clave, necesarias para mejorar laempleabilidad de una persona. A fin decombatir la exclusión social, el Libro pro-ponía asimismo la creación de escuelasde segunda oportunidad para ayudar alos jóvenes que abandonan el sistemaeducativo sin disponer de cualificación

alguna. Aun cuando esta propuesta reci-biera algunas críticas, no puede negarseque intentaba construir sistemas másadaptables. Por último, el Libro Blancoindicaba la conveniencia de analizar laforma en que las políticas de otros ámbi-tos, en particular la legislación fiscal, po-drían actuar incentivando o desincenti-vando la inversión en FP.

La atención prestada a la formación per-manente por los dos libros blancos de laComisión y por el Año Europeo pasó areflejarse a continuación en la actividaddel Consejo, que redactó una estrategiaal respecto al término de este último. Lasconclusiones del Consejo señalaban quela formación permanente, consideradacomo un concepto en evolución, resulta-ba esencial para afrontar los desafíos queplantean los cambios sociales, económi-cos y tecnológicos, lo que a su vez teníasus efectos sobre la actitud ante la edu-cación y la FP y la organización de éstas.Enumeraba una serie de principios sobrelos que podría basarse una estrategia deformación permanente, y planteaba unconjunto de campos para su desarrolloulterior (véase el Cuadro 2). El Consejoinvitaba a las presidencias comunitariassubsiguientes a considerar los temas plan-teados en dichos campos conforme a supropia discreción y prioridades, y a pre-sentar allí donde lo considerasen conve-niente otras conclusiones provisionales alConsejo.

Un aspecto significativo del debate sobrela formación permanente fue el hecho deque se centrase en la necesidad de adap-tar los sistemas educativos y de FP yaexistentes. Los debates y la cooperaciónprevios a escala europea partían sobretodo de la función de la FP como ele-mento contribuyente al éxito de otraspolíticas: adaptación a los cambios, me-jora de las perspectivas de empleo parti-cularmente para grupos determinados,igualdad de oportunidades o libre circu-lación de los trabajadores. El debate so-bre la formación permanente estimulabaa la evaluación de los propios sistemas ydel proceso formativo. La enumeración decampos para el posible desarrollo de laformación permanente incluía aquellosrelacionados con la estructura de los sis-temas, con los diferentes intereses mani-festados, la forma de fomentar la coope-ración entre éstos, así como la influencia


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Cuadro 2

Una estrategia para la formación permanente

Las conclusiones del Consejo sobre una estrategia para la formación permanente,formuladas en 1996, plantean el siguiente conjunto de campos de posible desarro-llo para la formación permanente:

a) desafíos para el sistema escolar;b) consideraciones económicas y sociales;c) formación continua;d) itinerarios y vínculos entre la enseñanza general y la FP;e) acceso, certificación y acreditaciones;f) maestros y formadores adultos.

“ (…) el debate sobre la for-mación permanente permi-tió definir con mayor clari-dad los temas referentes alproceso formativo y a lossistemas de impartir for-mación en la práctica. Pusotambién de relieve elemen-tos que concernían a la po-lítica de FP por sí misma, yno por la función que des-empeñase para otros ámbi-tos políticos.”

“(…)el programa Leonardoda Vinci (…) se vio obsta-culizado desde su naci-miento por la estructuraextremadamente complejaque generaron las negocia-ciones, al dotársele de 19objetivos, cuatro capítulosy 22 medidas diversas (…)A pesar de su objetivo deracionalizar las diferentesmedidas y de promover laformación permanente, ladistinción entre la FP ini-cial y la continua que elprograma pretendía supe-rar se mantuvo en la prác-tica, al continuar separa-das las medidas para cadauna de éstas “.

que sufrían los propios sistemas por lasevoluciones emergentes. Incluían asimis-mo las ciencias educativas, así como losdiferentes métodos formativos y la com-binación de aprendizajes formales e in-formales.

El proceso de la formación en sí no sehabía pasado por alto: se fomentaba alargo plazo la cooperación en el desarro-llo de materiales curriculares y formativos.Así, el debate sobre la formación perma-nente permitió definir con mayor clari-dad los temas referentes al procesoformativo y a los sistemas de impartir for-mación en la práctica. Puso también derelieve elementos que concernían a lapolítica de FP por sí misma, y no por lafunción que desempeñase para otrosámbitos políticos.

Aplicación prácticade la política comunitariade FP: los programasLeonardo da Vinci

Aun cuando la política comunitaria de FPcontinuase avanzando a través de instru-mentos no vinculantes jurídicamente, lasmedidas para llevarla a la práctica y sufinanciación requerían aún de un acuer-do a través de un instrumento legal. Losprogramas de acción se habían creadopara periodos determinados, y al llegaréstos a su término se decidió racionali-zarlos y sustituirlos por un único progra-

ma para la aplicación de dicha política:el programa Leonardo da Vinci, que en-tró en vigor el 1 de enero de 1995.

El programa Leonardo da Vinci

El objetivo del nuevo programa era apro-vechar las ventajas de los programas an-teriores y aunarles el creciente interés quedespertaba el desarrollo de la formaciónpermanente. Con la agrupación de lasdiferentes medidas en un único progra-ma se aspiraba a trascender algunas delas divisiones entre FP inicial y continuay entre los sectores educativos y la FP,divisiones anteriormente reforzadas porel hecho de disponer de programas sepa-rados. Con todo, el programa Leonardoda Vinci - que posteriormente sería obje-to de fuertes controversias –se vio obsta-culizado desde su nacimiento por la es-tructura extremadamente compleja quegeneraron las negociaciones, al dotárselede 19 objetivos, cuatro capítulos y 22medidas diversas. Esta complejidad soca-vó la capacidad del programa para hacerrealidad sus objetivos generales.

A pesar de su objetivo de racionalizarlas diferentes medidas y de promover laformación permanente, la distinción en-tre la FP inicial y la continua que el pro-grama pretendía superar se mantuvo enla práctica, al continuar separadas lasmedidas para cada una de éstas. La asig-nación de recursos a medidas e iniciati-vas particulares estaba muy normatizaday garantizaba un nivel mínimo de gastospara los distintos tipos de actuación - FPinicial, FP continua, cooperación univer-sidad - empresa, proyectos piloto y co-locaciones laborales - siguiendo por loesencial la estructura de los programasprevios y dejando un escaso margen demaniobra. También los procedimientosde selección eran distintos para las dife-rentes medidas, correspondiendo la de-cisión en algunos casos a los EstadosMiembros y en otros a la Comisión Eu-ropea, lo que perpetuaba los diferentesprocedimientos de aplicación práctica delos programas anteriores. Además, la es-tructura para la aplicación práctica delprograma era muy compleja; por ejem-plo, cerca de 44 “organismos” distintoseran responsables a escala nacional delos servicios de apoyo para la oferta delprograma: las “unidades nacionales decoordinación”.


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“ Esta reticencia a distan-ciarse de las estructurascreadas para los progra-mas precedentes revelabala escasa disposición porparte de los Estados Miem-bros para impulsar una po-lítica que integrase real-mente el propuesto fomen-to de la formación perma-nente.”

“ El Leonardo da Vinci II esmucho más sencillo que supredecesor (…). Este nue-vo programa parece dispo-ner de la flexibilidad sufi-ciente que le permita dejarmargen a interpretacionesindividuales de los paísesparticipantes y actuarcomplementariamente a lossistemas nacionales de FP.”

“(…) la falta de referenciasa toda estructura políticamás general produce la im-presión de que el Leonardoda Vinci II no es ya un ins-trumento para aplicar unapolítica determinada, sinoque constituye de hecho di-cha política. Ello supone(…)olvidar la importantefunción constructiva que ladimensión europea ha des-empeñado como punto dereferencia para el desarro-llo de las políticas naciona-les de FP.”

La engorrosa cuestión del reparto de res-ponsabilidades sobre la FP entre la admi-nistración europea y los Estados Miem-bros, que había llevado al cambio delTratado en 1992, volvió a aparecer en eldebate sobre el programa Leonardo daVinci. La Comisión propuso un conjuntoo marco común de objetivos que actua-sen como punto de referencia para desa-rrollar los sistemas nacionales y las polí-ticas de FP. Sin embargo, si bien los Esta-dos Miembros estaban dispuestos a acep-tar objetivos políticos acordados a escalaeuropea, pero no vinculantes jurídicamen-te, no lo estaban para asumir una políticamás amplia a través de un instrumentolegalmente vinculante. Algunos EstadosMiembros opinaban que con dicho méto-do se aspiraba a implantar una armoni-zación, explícitamente excluida por elTratado de Maastricht. Se acordó finalmen-te que el marco común de objetivos seaplicaría únicamente a las medidas inclui-das en el programa.

Esta reticencia a distanciarse de las es-tructuras creadas para los programas pre-cedentes revelaba la escasa disposiciónpor parte de los Estados Miembros paraimpulsar una política que realmente inte-grase el propuesto fomento de la forma-ción permanente.

Leonardo da Vinci II

Desde el 1 de enero del 2000, la políticacomunitaria de FP se ha llevado a la prác-tica a través del programa Leonardo daVinci II. Con éste se intenta de nuevo ra-cionalizar la intervención europea en elcampo de la formación profesional. Se hamantenido el alcance del programaLeonardo da Vinci I, pues el nuevo pro-grama apoya la movilidad y las actuacio-nes piloto, ocupándose también de pro-ductos, servicios y metodologías innova-doras, y de promover el desarrollolingüístico. Además, continúa facilitandola cooperación en los campos políticosclave: formación permanente, apoyo a losjóvenes, lucha contra la exclusión socialy fomento de la igualdad de oportunida-des.

El Leonardo da Vinci II es mucho mássencillo que su predecesor, con tan sólotres objetivos y cinco medidas, combi-nables entre sí en los diversos proyectos.Así pues, este nuevo programa parece

disponer de la flexibilidad suficiente quele permita dejar margen a interpretacio-nes individuales de los países participan-tes y actuar complementariamente a lossistemas nacionales de FP. Simultánea-mente, parece estar lo suficientementeorganizado para ofrecer un contextooperativo coherente que permita evaluar,agregar y difundir sus efectos.

Pero a diferencia de sus predecesores, elpreámbulo a la decisión del programaexplica los planteamientos de éste perosin hacer referencia alguna a la políticacomunitaria general para la FP, definidapor ejemplo en las conclusiones y reso-luciones del Consejo o en las posicionescomunes de los agentes sociales. Se efec-túa una alusión a los objetivos del LibroBlanco Enseñar y aprender, con respectoa la movilidad, y al anterior programaLeonardo da Vinci, pero eludiendo todaotra referencia.

En consecuencia, aun cuando el Leonardoda Vinci II contribuya hacia un objetivopolítico general, puede afirmarse que noforma parte de una política coherente quecoordine diversas actividades conducen-tes a la consecución de objetivos especí-ficos. Considerando los problemas surgi-dos bajo el Leonardo da Vinci I, escomprensible que la Comisión Europeano haya intentado articular el programadentro de una política de carácter másgeneral, a través de una decisión legal-mente vinculante. Con todo, la falta dereferencias a toda estructura política másgeneral produce la impresión de que elLeonardo da Vinci II no es ya un instru-mento para aplicar una política determi-nada, sino que constituye de hecho di-cha política. Ello supone además olvidarla importante función constructiva que ladimensión europea ha desempeñadocomo punto de referencia para el desa-rrollo de las políticas nacionales de FP.

La formación profesionaly la estrategia europea delempleo

El debate sobre la formación permanentese vio favorecido por la importancia ad-judicada a la FP como medida activa paramejorar las perspectivas de empleo en elmercado de trabajo. Los altos índices de


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“Dentro de la estrategia eu-ropea del empleo, la FP su-pone una importante actua-ción política sobre el mer-cado de trabajo, y su fun-ción, al igual que en el pa-sado, es la de ayudar a lostrabajadores para adap-tarse a los cambios, mejo-rar sus perspectivas de em-pleo (…) y promover laigualdad de oportunida-des. Pero es importanteconsiderarla como parteintegral de un conjuntoglobal de medidas, que in-cluyen a programas de FPoperativos, combinadospor ejemplo con iniciativasque inciden sobre los servi-cios de empleo, los sistemasfiscales y de ingresos, lasactividades locales o regio-nales o las actuaciones delos agentes sociales.”

paro, que en 1994 alcanzaron un techoque superaba ya el 11%, y la convergen-cia de las políticas macroeconómicas quepreparaban la unión monetaria estimula-ron a los Estados Miembros para coordi-nar sus proyectos referentes a política deempleo y desarrollar en consecuencia unaestrategia europea para el empleo.

Esta estrategia tuvo su nacimiento en lasconclusiones del Consejo Europeo cele-brado en Essen en diciembre de 1994.Partiendo del Libro Blanco Crecimiento,competitividad y empleo, el Consejo Eu-ropeo de Essen incluyó a la FP como unode los cinco campos que requieren unaactuación para combatir el paro y dispu-so asimismo un procedimiento anual deinformes sobre el progreso logrado encada uno de los campos definidos..

Este proceso condujo a la celebración deun Consejo Europeo extraordinario sobreel empleo, celebrado en Luxemburgo ennoviembre de 1997. El Consejo hizo en-trar inmediatamente en vigor las nuevasdisposiciones sobre el empleo aprobadaspor el Tratado de Amsterdam y que aúnno se habían aplicado, para coordinarformalmente las políticas de empleo delos Estados Miembros a partir de 1998.Esto implicaba la creación de directriceseuropeas sobre el empleo, con un con-trol de progresos a través de un procedi-miento de reporte por el que cada Esta-do Miembro debe presentar un informeanual - su plan nacional de acción parael empleo (PNA) - que exponga los avan-ces en la realización de dichas directri-ces. El Consejo tiene la obligación deexaminar dichos informes y de acordarcambios en las directrices según lo con-sidere conveniente.

Dentro de la estrategia europea del em-pleo, la FP supone una importante actua-ción política sobre el mercado de traba-jo, y su función, al igual que en el pasa-do, es la de ayudar a los trabajadores paraadaptarse a los cambios, mejorar sus pers-pectivas de empleo - particularmente parajóvenes y desfavorecidos ante el merca-do de trabajo - y promover la igualdadde oportunidades. Pero es importanteconsiderarla como parte integral de unconjunto global de medidas, que inclu-yen a programas de FP operativos com-binados por ejemplo con iniciativas queinciden sobre los servicios de empleo, los

sistemas fiscales y de ingresos, las activi-dades locales o regionales o las actuacio-nes de los agentes sociales.

Transparencia

La “transparencia” de cualificaciones, porlo que se entiende la necesidad de dotara las cualificaciones de mayor visibilidady comprensibibilidad, tiene gran priori-dad en la Unión Europea, con el objetivode fomentar la libre circulación de traba-jadores. En diciembre de 1992, el Conse-jo consideró la necesidad individual deofrecer informaciones fiables sobre laformación, cualificaciones, competenciasy experiencia profesional y sugirió asi-mismo que esta información podría pre-sentarse de manera útil a través de unformato común. Una carpeta individualde competencias con informaciones so-bre cualificación, que permitiera que losempresarios de otros Estados Miembrosdeterminasen la idoneidad de una perso-na para un empleo particular, fue el pro-yecto en el que se trabajó entre noviem-bre de 1993 y diciembre de 1995. En últi-ma instancia, se decidió finalmente nocontinuar con el proyecto de portafolio ocarpeta de competencias por considerar-lo demasiado complicado. Así y todo, sefomentaban los intercambios recíprocosde información sobre cualificaciones en-tre los Estados Miembros. La experienciasugirió una preferencia por un sistemadescentralizado para la convergencia decualificaciones, con la idea de que toma-sen la iniciativa los directamente intere-sados, particularmente a escala sectorial.

En 1996 se promulgó una segunda reso-lución sobre la transparencia. En ésta seponía de relieve la importancia de dispo-ner de cualificaciones y certificados deFP que presentasen claramente la forma-ción obtenida y pudieran ser utilizadospor empresarios y trabajadores de todaEuropa. Este es el principio aplicado parala Formación Europass a partir del 1 deenero del 2000, que utiliza un certificadocomún para atestiguar la formación pro-fesional recibida en otro Estado Miembro.

Los Estados Miembros siguen diversas víaspara dar transparencia a sus cualifica-ciones profesionales de acuerdo con lasresoluciones de 1992 y 1996. Las diversas


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“(…) el debate sobre la evo-lución de la FP desde el Tra-tado de Maastricht se hacaracterizado por un inte-rés en aumento por la for-mación permanente. (…)[Existe] la cuestión de si sereconoce lo suficiente elpapel fundamental de la Co-munidad como punto de re-ferencia (…) para el desa-rrollo de las políticas na-cionales de FP, y si setoma en cuenta dicho papelen un momento crítico,cuando la política de for-mación profesional preten-de incorporar a ésta la for-mación permanente. Estasituación contrasta con lapolítica de empleo, donde laComunidad ha puesto enmarcha un conjunto clarode directrices políticas(…)”

medidas van desde el desarrollo de unsistema transparente dentro de un paíshasta la formulación de convenios bilate-rales para aplicar nuevas iniciativas orien-tadas explícitamente a una de las resolu-ciones. Cada medida supone un paso enla evolución hacia la transparencia euro-pea. Con todo, la aplicación de estas dosresoluciones ha sido dificultosa, y en ge-neral apenas se han obtenido progresos.

Un esfuerzo para reactivar este procesoes el efectuado por la Comisión Europeay el Cedefop, con la creación en 1999del Foro Europeo sobre la Transparen-cia de las Cualificaciones de FP. Com-puesto por representantes de los Esta-dos Miembros y de los agentes sociales,este Foro ha elaborado un plan de ac-tuación para la transparencia de lascualificaciones profesionales. Este planparte de las recomendaciones conteni-das en las dos resoluciones menciona-das e integra las lecciones extraídas delprograma Leonardo da Vinci y de diver-sas iniciativas nacionales. El plan pro-pone un certificado complementario yuna red de centros nacionales de refe-rencia sobre cualificaciones profesiona-les. El Foro se creó a fin de coordinar laactuación europea, sin contravenir alderecho de cada Estado Miembro a de-cidir su propio mecanismo.

La evolución en el ámbito de la transpa-rencia refleja el abandono de los proyec-tos centralizados y legislativos para pro-mover la movilidad, en favor de un me-canismo más orientado al usuario. Ade-más, este último sistema permite tomarmejor en cuenta la diversidad nacional.

Sin embargo, a pesar de los esfuerzos parafomentar la movilidad, los obstáculos parala libre circulación de personas en su eta-pa de formación profesional continúanexistiendo, como indican el Libro Verdede la Comisión Europea de 1996, y el in-forme elaborado por una alta comisiónasesora sobre la libre circulación de per-sonas (Comisión Europea, 1998). En no-viembre de 1997, la Comisión preparó unplan de acción para la libre circulaciónde trabajadores, con el objetivo de favo-recer el surgimiento de un auténtico mer-cado de trabajo europeo, y revisó a con-tinuación detalladamente el seguimientode las recomendaciones de la comisiónasesora. El plan de acción será sometido

a la consideración del Consejo durante elaño 2000.

Tratado de Amsterdamy observaciones finales

Tras la revisión del Tratado de Maastricht,se sustituyó éste por el nuevo Tratado dela Unión Europea, firmado en Amsterdamy que entró en vigor en mayo de 1999. Eltexto referente a la política comunitariade FP se transfirió sin modificación algu-na, pasando a ser el artículo 150 del Tra-tado de Amsterdam.

Esto nos sugiere que el debate sobre laevolución de la FP desde el Tratado deMaastricht se ha caracterizado por un in-terés en aumento por la formación per-manente. Es necesario señalar que la na-turaleza de este interés plantea desafíospara la estructura de los sistemas de FP,que según se afirma deberá adaptarse alas tendencias cambiantes que afectan alproceso formativo. Tanto la estructurapolítica como las medidas de aplicaciónpráctica aspiran a llevar a cabo este pro-ceso de adaptación.

Los diversos programas de acción que seocupan de diferentes aspectos de la polí-tica de FP han quedado racionalizados enuno solo: el Programa Leonardo da Vinci.Este proceso de racionalización, acompa-ñado de una simplificación del complejomecanismo que presentaba el programaanterior, ha proseguido en el Leonardoda Vinci II. Con todo, a pesar de hallarsefirmemente implantado en un contextopolítico, y en concreto en la estrategiaeuropea del empleo, el nuevo programano hace referencia alguna a una estructu-ra política de naturaleza más amplia.

Ello obliga a plantear la cuestión de si sereconoce lo suficiente el papel fundamen-tal de la Comunidad como punto de refe-rencia (aun cuando no sea legalmentevinculante) para el desarrollo de las polí-ticas nacionales de FP, y si se toma encuenta dicho papel en un momento críti-co, cuando la política de formación pro-fesional pretende incorporar a ésta la for-mación permanente. Esta situación con-trasta con la política de empleo, donde laComunidad ha puesto en marcha un con-junto claro de directrices políticas, en el


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cual la FP desempeña una función esen-cial como una de las medidas destinadasa estimular el crecimiento del empleo.

Podría señalarse que la estructura creadacon la estrategia del empleo resulta sufi-ciente como punto de referencia para eldesarrollo de la FP. Sin embargo, es im-portante distinguir entre la política deempleo, a la que la formación contribu-ye, y la política para el desarrollo de lospropios sistemas de FP. Esta última resul-ta importante para garantizar que los sis-temas incorporen los nuevos procesos

formativos y estructuras flexibles que re-quiere la formación permanente.

Por otro lado, todos los Estados Miembrostienen como interés común el éxito de lossistemas de FP en otras regiones de la UE,ya que la formación constituye un factordeterminante esencial para la prosperidadde la economía comunitaria en su conjun-to. No debiera pasarse por alto la funciónque la Comunidad puede desempeñar,como punto de referencia, en el ámbitoclave del desarrollo de los propios siste-mas de formación profesional.


1) Decisión del Consejo de 2 abril de 1963, por laque se establecen los principios generales para laejecución de una política común de formación pro-fesional (63/266/CEE), DO 63, 20.4.63.

2) Decisión del Consejo de 24 de julio de 1986 porla que se aprueba un programa de cooperaciónentre la universidad y la empresa en materia deformación en el campo de las tecnologías (Comett)86/365/CEE, DO L 222, 8.8.1986, p.17

3) Decisión del Consejo de 16 de diciembre de1988, por la que se adopta la segunda fase del pro-grama de cooperación entre la universidad y laempresa en materia de formación en el campo delas tecnologías (Comett II) (1990 a 1994) (89/27/CEE), DO L 13, 17.1.1989, p.28

4) Decisión del Consejo de 18 de diciembre de 1989,por la que se establece un programa de acción des-tinado a fomentar la innovación en el sector de laformación profesional como resultado de los cam-bios tecnológicos en la Comunidad Europea(Eurotecnet) (89/657/CEE), DO L 393,30.12.1989,p.29

5) Decisión del Consejo de 1 de diciembre de 1987por la que se crea un programa de acción para laformación y la preparación de los jóvenes para lavida adulta y profesional (Petra) (87/569/CEE), DOL 346, 16.12.1987, p.31

6) Decisión del Consejo de 22 de julio de 1991 porla que se modifica la decisión 87/569/CEE sobreun programa de acción para la formación y la pre-paración de los jóvenes para la vida adulta y profe-sional (Petra) (91/387/CEE), DO L 214, 2.8.1991

7) Decisión del Consejo de 29 mayo de 1990 por laque se crea un programa de acción para el desa-rrollo de la formación profesional continua dentro

de la Comunidad Europea (Force) (90/267/CEE),DO L 156, 21.6.1990, p. 1

8) Decisión del Consejo de 15 de junio de 1987 porla que se adopta el programa de acción de la Co-munidad Europea para la movilidad de los estu-diantes universitarios (Erasmus) (87/327/CEE), DOL 166, 25.6.1987.

9) Decisión del Consejo de 28 de julio de 1989 porla que se establece un programa de acción parapromover el conocimiento de lenguas extranjerasen la Comunidad Europea (Lingua) (89/489/CEE),DO L 239, 16.8.1989, p.24

10) Decisión del Consejo de 18 de abril de 1988por la que se crea un segundo programa comunita-rio de acción para discapacitados (88/231/CEE), DOL 104, 23.4.1988.

11) Decisión del Consejo de 18 de abril de 1988por la que se crea un tercer programa comunitariode acción para discapacitados (Helios II, 1993-96(93/136/CEE), DO L 56, 9.3.1993.

12) Véase: Caso 242/87: la Comisión de las Comu-nidades Europeas contra el Consejo de las Comu-nidades Europeas (1989) TJ 687.

13) Resolución del Consejo de 11 de junio de 1993,relativa a la política de formación profesional en eldecenio de 1990, DO C 186, 8.7.1993, p.3

14) Comisión Europea (1993) Libro Blanco: Creci-miento, competitividaad y empleo, desafíos y víashacia el siglo XXI. Luxemburgo

15) Decisión del Parlamento Europeo y del Conse-jo, de 23 de octubre de 1995, por la que se declaraa 1996 ”Año Europeo de la Formación Permanen-te”, (2493/95/CE), DO L 256, 26.10.1995.

16) Comisión Europea (1995) Libro Blanco: Ense-ñar y aprender, hacia la sociedad del conocimien-to. Luxemburgo

17) Decisión del Consejo de 6 de diciembre de 1994por la que se establece un programa de acción parala aplicación de una política de formación profe-sional de la Comunidad Europea (94/819/EC), DOL 340, 29.12.1994.

18) Decisión del Consejo de 26 de abril de 1999por la que se establece la segunda fase del progra-ma de acción comunitario en materia de formaciónprofesional Leonardo da Vinci (99/382/EC), DO L146, 11.6.1999.

19) Resolución del Consejo de3 de diciembre de1992 sobre la transparencia de cualificaciones, DOC 49, 19.2.1993.

20) Resolución del Consejo de 15 de julio de 1996sobre la transparencia de los certificados de forma-ción profesional, DO C 224, 1.8.1996.

21) Decisión del Consejo de 21 de diciembre de1998 sobre la promoción de itinerarios europeosde formación por experiencia laboral, incluyendolos aprendizajes (1199/51/CE), DO L 17, 22.01.1999

22) Comisión Europea (1996): Libro Verde: educa-ción, formación, investigación – obstáculos a lamovilidad internacional. Luxemburgo

23) Comunicación de la Comisión al Consejo y alParlamento Europeo sobre el seguimiento de lasrecomendaciones del Alto Comité sobre la LibreCirculación de Personas, COM (98) 403 final.


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WalterDemmelhuberUniversidad deOsnabrück

Preámbulo

La movilidad estudiantil en Europa se haconvertido en un tema cada vez más im-portante para la Unión Europea (UE). Laposibilidad de aprender idiomas en elextranjero se considera no sólo como unmétodo eficaz para obtener resultadosrápidos, sino como un claro enrique-cimiento para el horizonte académico,profesional y personal de un estudiante.

La creación del programa Erasmus en1987, su integración y ampliación en elprograma Sócrates en 1995 y la implan-tación del sistema europeo de transferen-cia de créditos (SETC) en 1988, a su vezampliado en 1996, han generado un fuer-te aumento en la cifra de periodosformativos de corto y medio plazo (hastadoce meses) transcurridos en otros Esta-dos Miembros de la UE. Una red volunta-ria de intercambios estudiantiles a escalauniversitaria recibe apoyo y subvencio-nes económicas para estudiantes, quepermiten a éstos afrontar los costes adi-cionales que supone una estancia en elextranjero. Lamentablemente, ha sidonecesario reducir por motivos presupues-tarios las subvenciones, y la demanda totalde estudiantes deseosos de participar su-pera con creces las plazas disponibles:sólo unos 100.000 estudiantes salen ac-tualmente al extranjero gracias al progra-ma Erasmus1.

Por otra parte, las estadísticas elaboradaspor la OCDE y la UNO reflejan bastanteclaramente que la mayoría de los estu-diantes europeos que estudian en otrosEstados Miembros distintos a su país deorigen (también denominados “itine-rantes”) asisten a cursos de pre- o

El Tribunal de Justicia yel fomento de la movili-dad estudiantil

postgrado que no se encuentran relacio-nado con ningún programa nacional oeuropeo de intercambio. También se ob-serva un incremento, si bien aún modes-to, de los cursos impartidos en universi-dades de algunos países, que confierenal estudiante -tras cuatro años de estu-dios- certificaciones académicas pertinen-tes y válidas para cuatro países distintosa través del sistema SETC, comenzandohabitualmente con dos semestres en launiversidad de origen, que también ex-pide el título final.

La situación legal de estos estudiantes yel apoyo económico que puedan esperaren el país anfitrión están difusamentedefinidos. Los estudiantes que siguenparte o toda su carrera académica en unEstado Miembro distinto al de origenafrontan toda una serie de problemas quepueden obstaculizar o incluso impedirradicalmente la salida del estudiante alextranjero.

La Comisión Europea ya resaltó algunosde estos problemas en 1996, dentro desu Libro Verde sobre los obstáculos a lamovilidad internacional, sugiriendo queel Consejo de Ministros promoviese lainstauración de medidas favorables a lamovilidad estudiantil.

Pero se está ignorando que dicha movili-dad estudiantil y particularmente la de los“itinerantes” cuenta ya con una larga tra-dición. Dado que el Consejo de Ministrosno parece haber prestado atención algu-na a reglamentar las obligaciones y privi-legios de los estudiantes itinerantes des-de la década de 1980 hasta la de 1990, hacorrespondido en la realidad al Tribunalde Justicia europeo (TJ) el definir los de-rechos legales de los mismos.

Resulta necesario implantarlo antes posible en el ámbi-to educativo una políticaeuropea global para inter-cambiar estudiantes duran-te su etapa formativa y ase-gurar los derechos de librecirculación a los ciudada-nos. En caso contrario, po-drían utilizarse algunas es-tipulaciones presentes en lalegislación relacionada coneste tema para sustentardemandas interpuestas anteel Tribunal de Justicia y con-trarias al interés público, yasea por su planteamiento opor sus consecuencias prác-ticas. La cuestión solamen-te podrá resolverse si elConsejo de Ministros y laComisión reconocen haberdescuidado esta temáticademasiado tiempo y pasana prestarle una atención in-mediata.

1) Decisión 576/98/CE (7)


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Derechos legalesde los estudiantes

Hasta la década de 1980, los derechos delos estudiantes con dedicación completa2

en la Unión Europea y que deseaban asis-tir a estudios en otros Estados Miembrosdependían exclusivamente de la legisla-ción nacional del país anfitrión. Estos es-tudiantes comunitarios podían verse obli-gados a pagar matrículas más fuertes, yno tenían el mismo acceso general a lossistemas de subvenciones de apoyo a sucarrera. Además, los estudiantes de la UEno tenían derechos de residencia regla-mentados a escala europea, y arriesgabanpor tanto un tratamiento equivalente alde cualquier otro nacional con derechosrestringidos3.

Tras una señalada decisión adoptada en19854 y aún otros casos, el TJ decidió queel acceso a los estudios universitarios sícorrespondía a la legislación europeabásica, y que toda discriminación pormotivos de nacionalidad era contraria ala legislación europea. Como resultado,los estudiantes de la UE sólo pueden es-tar sometidos (si lo están) a las mismastasas de matriculación que los estudian-tes nacionales. El acceso a subvencionesde apoyo en el país anfitrión fue materiaprocesal en 1988 con el caso de SylvieLair5, donde se argumentaba que la sub-vención constituía una parte del acceso ala educación universitaria. Sin embargo,el TJ llegó a la conclusión que las sub-venciones de apoyo no se encuentranestrechamente relacionadas con la edu-cación universitaria (sino más bien conla política social), y que por tanto los es-tudiantes de la UE no pueden reclamar elderecho suplementario a estas subvencio-nes conforme a la legislación europea.Sólo los trabajadores migrantes puedenreclamar este derecho, en caso de paroinvoluntario.

El derecho automático de residencia paraestudiantes de la UE fue materia procesalen varios casos6, pues algunos EstadosMiembros intentaban utilizar este hechocomo excusa para imponer a estudiantesde la UE no nacionales tasas de matricu-lación adicionales. El TJ llegó a la con-clusión de que el acceso a la enseñanzasuperior en la UE constituye un derechobásico garantizado por la legislación co-

munitaria básica, conforme a los mismosprincipios de la aplicable a los “trabaja-dores migrantes”7. Un permiso de residen-cia para un estudiante de la UE suponeexclusivamente una manifestación escri-ta de sus derechos, y no corresponde alos Estados Miembros definir individual-mente la situación legal de un estudiantede la UE.

La financiaciónde estudios

La cuestión de la financiación de estu-dios para los estudiantes móviles siguesin resolverse. Los sistemas nacionales desubvención al estudiante no se hallan re-glamentados a escala europea, y la cues-tión de la accesibilidad a las subvencio-nes para estudiantes de otros países de laUE resulta bastante compleja. La Comi-sión Europea proponía en su Libro Verdeque las subvenciones de apoyo existen-tes en el país de origen del estudiantefueran transferibles para cursos enterosen otros Estados Miembros. Ello evitaríacontradicciones, por ejemplo la de unestudiante alemán que asista a cursos depregraduado en el Reino Unido y no pue-da recibir ningún apoyo estatal, aún cuan-do tanto Alemania como el Reino Unidooperan sistemas de subvenciones y prés-tamos para las carreras de sus estudian-tes nacionales.

En lugar de crear a través del Consejo deMinistros y la Comisión Europea un siste-ma legal de apoyo a los estudiantes eu-ropeos, se ha dejado en manos del TJ in-terpretar las carencias y definir la situa-ción legal de los estudiantes de la UE.Pero las decisiones adoptadas por las sen-tencias del TJ pueden provocar efectosno deseados, dado que por motivos ob-vios el TJ no se dedica a definir una es-trategia en cuanto a política educativa. Porconsiguiente, los resultados pueden darlugar a dilemas posteriores o provocarproblemas legales, como ilustrará el si-guiente ejemplo.

El argumento del TJ de ceder únicamentea los trabajadores migrantes el derecho alas subvenciones de apoyo para la edu-cación universitaria podría generar unainteresante paradoja: la sentencia en elcaso de D. M. Levin8 podría utilizarse para

“En lugar de crear a travésdel Consejo de Ministros yla Comisión Europea unsistema legal de apoyo a losestudiantes europeos, se hadejado en manos del TJ in-terpretar las carencias ydefinir la situación legal delos estudiantes de la UE.Pero las decisiones adopta-das por las sentencias delTJ pueden provocar efectosno deseados, dado que pormotivos obvios el TJ no sededica a definir una estra-tegia en cuanto a políticaeducativa. Por consiguien-te, los resultados puedendar lugar a dilemas poste-riores o provocar proble-mas legales (…)”

2) Exceptuando los hijos de trabaja-dores migrantes que desean iniciarestudios en el país anfitrión.

3) Resulta interesante en este contex-to el equilibrio de poderes entre losderechos de los estudiantes y los Es-tados. Cuando Françoise Gravier re-chazó pagar como estudiante extran-jera tasas de matriculación superio-res a las nacionales, pensando queello contradecía la legislación euro-pea, la universidad de Bélgica ledenegó la matrícula como estudian-te. En consecuencia, perdió su per-miso de residencia y -debido a lasnormas francesas de control de capi-tales, que prohiben transferir dineroa alguien sin permiso de residencia-sus padres no podían enviarle dineroa su cuenta. Sólo la intervención deun tribunal belga pudo romper estaespiral, ordenando a la universidadque autorizase una matriculación tem-poral de la estudiante hasta la resolu-ción del caso.

4) Françoise Gravier – Caso 293/83

5) Sylvie Lair – Caso 39/86

6) G.B.C. Echternach y A. Moritz –Casos conjuntos 389+390/87 V.J.M.Raulin - Caso 357/89

7) Slg. Royer - Caso 48/75


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sustentar que los estudiantes de la UE quesimultáneamente a sus estudios desem-peñen algún trabajo parcial en el paísanfitrión tienen derecho a reclamar sub-venciones de apoyo en dicho país anfi-trión. También puede argumentarse conrazón que los estudiantes de la UE preci-san algunos ingresos adicionales, si noles asiste el derecho a subvención en elpaís anfitrión o en su país de origen (conalgunas excepciones). Si los estudiantesde la UE aceptan un trabajo en el paísanfitrión, pasan automáticamente a la si-tuación de “trabajador migrante” con to-dos los posibles derechos a percibir ven-tajas sociales en el país anfitrión, comodefine la sentencia “Sylvie Lair”. Además,un estudiante de la UE no pierde su si-tuación como “trabajador migrante” de-bido a su carrera, pues durante la estan-cia en la universidad puede seguir acep-tando empleos.

En el caso D. M. Levin, el TJ sentencióque un trabajo de dedicación parcial su-pone una fuente eficaz de ingresos paraun numeroso grupo de personas, aúncuando el salario real resulte inferior almínimo nacional establecido para la sub-sistencia. El TJ dictaminó que para ad-quir ir una si tuación de “trabajadormigrante” basta con ejercer un empleoparcial y percibir ingresos incluso infe-riores al mínimo nacional de subsisten-cia, siempre y cuando éstos no sean tanínfimos que resulten puramente margina-les o incidentales.

Por otro lado, se ha estipulado que losmotivos para pasar a un país anfitrión nodesempeñan papel alguno, siempre ycuando exista una situación de empleoreal.

Estudiantes y trabajadores

La legislación nacional en numerosos Es-tados Miembros afirma que la situaciónde “trabajador” es incompatible con la de“estudiante”, a fin de impedir que los es-tudiantes reclamen el subsidio de desem-pleo, de vivienda u otros. Por otro lado,se tienen en cuenta los ingresos que per-cibe un estudiante en algún empleo parareducir correspondientemente la subven-ción de apoyo. El TJ dictaminó que la si-tuación de “trabajador migrante” quedadefinida más bien por la legislación eu-

ropea que por la nacional, con el fin deevitar diferentes interpretaciones nacio-nales de dicha situación.

Por este motivo, un estudiante de la UEpodrá reclamar una subvención de apo-yo en el país anfitrión en calidad de “tra-bajador migrante”, si ha pasado a esta si-tuación trabajando parcialmente en algu-na profesión.

Recordemos que, según la sentencia delcaso “D. M. Levin”, las razones para des-plazarse realmente al país anfitrión y acep-tar unos ingresos incluso inferiores almínimo nacional de subsistencia no anu-lan la situación de trabajador migrante nilos derechos correspondientes.

Por tanto, la paradoja consiste en que unestudiante de la UE tiene que desempe-ñar algún tipo de empleo (de dedicaciónparcial) mientras estudia para pasar a lasituación de “trabajador migrante”, y conella el derecho a reclamar subvencionesde apoyo en el país anfitrión. Simultánea-mente, es muy probable que la subven-ción de apoyo se coteje con los ingresosobtenidos a través del empleo y se re-duzca en la misma cantidad, como se hacecon los nacionales del país anfitrión. Laúnica posibilidad para que los EstadosMiembros eviten aquellas reclamacionessería impedir que los estudiantes tantonacionales como de otros países de la UEtrabajasen mientras reciben subvenciones,una situación poco probable dado que lamayoría de subvenciones y préstamosestatales en los Estados Miembros ape-nas cubren el coste de la vida.

Sólo en los últimos años el Consejo deMinistros ha ido definiendo otros puntosrelativos a los derechos legales de resi-dencia para los estudiantes de dedicacióncompleta en otros Estados Miembros ypara la protección social, fundamental-mente la asistencia médica completa aestudiantes en el extranjero, en lugar dela asistencia exclusivamente en caso deurgencias. Además, la directiva CE 307/1999 extiende a los estudiantes proceden-tes de países de la UE algunos derechossociales adicionales, anteriormente con-cedidos exclusivamente a trabajadoresmigrantes y autónomos.

Sin embargo, esto ha originado otro pro-blema, referido a los derechos a percibir 8) D.M. Levin – Caso 53/81


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pensiones estatales en el país anfitrión.Algunos Estados Miembros incluyen losperiodos educativos que se suceden trasla escolaridad obligatoria dentro del tiem-po global calculado para acumular dere-chos de pensión según el sistema estatalde pensiones (p.e. en Alemania, hasta unmáximo de tres años). Ni el ministerio ale-mán correspondiente ni la Comisión Eu-ropea parecen capaces hasta la fecha dehacer un comentario a esta situación o sim-plemente negar el derecho. Es muy pro-bable que resulte necesaria una interpre-tación jurídica para clarificar la situación.

Una política educativaeuropea

No debe dejarse en manos del TJ la defi-nición de una política educativa europeaa través de sentencias sobre casos indivi-duales, ya que la interpretación del TJ nopuede por definición tomar en cuenta lacomplejidad global del tema. Por otrolado, la autonomía académica de las uni-versidades no t iene porqué incluirautomáticamente temáticas como subven-ciones, procedimientos administrativos oincluso el reconocimiento académico detítulos. Pero un comportamiento reticen-te por parte de las instituciones académi-cas al respecto sólo generaría otro obstá-culo más para acceder a una enseñanzauniversitaria en el extranjero. Para que lamovilidad de las personas sea un hecho,es necesario desmontar obstáculos edu-cativos y permitir el surgimiento de unsistema de enseñanza superior europeafácilmente accesible y de buen funciona-miento. El interés nacional individual, quepuede compararse con los intereses na-cionales en la esfera económica, tenderáexclusivamente a proteger sistemasdesfasados y que no se corresponden conlas necesidades de la sociedad moderna.

En la década de 1980, el TJ señaló en re-petidas ocasiones que el acceso a la edu-cación superior está estipulado por el de-recho europeo básico, pero que las políti-cas (sociales) correspondientes no están ala altura de esta jurisdicción. Desde aque-lla época, se ha modificado el derechobásico comunitario en favor de la movili-dad estudiantil, pero sin que hayan surgi-do en realidad efectos apreciables. El Artí-culo 126 del antiguo tratado de Maastrichtse refería a la promoción de la movilidad

estudiantil y al fomento del reconocimientomutuo de títulos. Ello sin duda no se re-fiere exclusivamente a los intercambiosestudiantiles organizados, sino a todos losestudiantes en situación de movilidad9. Elpreámbulo al Tratado de Amsterdam men-ciona el acceso global a la educación. Esmuy escaso lo que se ha hecho desde en-tonces para conferir a los estudiantes co-munitarios el estatuto y la seguridad lega-les que garanticen un flujo eficaz de estu-diantes dentro de la UE. El Consejo deMinistros y la Comisión deben considerar-se obligados a impulsar el tema en la esfe-ra europea de la educación superior; si estono sucede, las reclamaciones de estudian-tes sentenciadas por el TJ tendrán prontoefectos inesperados sobre la legislación eu-ropea.

Lo que se necesita para las estancias a cortoy medio plazo de estudiantes en otros Es-tados Miembros es una decidida amplia-ción del programa Erasmus. No tiene sen-tido que el programa de intercambio selimite por motivos económicos a unos100.000 estudiantes por año y a unos docemeses en el extranjero. Un primer pasopodría ser incrementar la capacidad delprograma Erasmus. Aún cuando un aumen-to de las becas Erasmus hasta cubrir lademanda potencial no parece viable, losestudiantes debieran poder utilizar la redErasmus durante un periodo de tiempo másextendido, y pasar por diversos países.Algunos Estados Miembros ya ofrecen sub-venciones nacionales con carácter adicio-nal para los estudiantes que participen enprogramas de intercambio, a fin de fomen-tar el acceso a estudios en el extranjero.

Deben incrementarse y apoyarse los de-rechos de los estudiantes itinerantes me-diante un mercado eficiente de la ense-ñanza superior. Además, es necesario re-solver una serie de problemas que ata-ñen a tasas de matriculación, subvencio-nes estatales de apoyo y otros obstácu-los, e implantar medidas con una sólidabase legal.

Los estudiantes que reciban subvencio-nes estatales de apoyo en su país de ori-gen no debieran afrontar restriccionesderivadas de su acceso a una vía educati-va superior en otro país. Una mayor li-bertad de acción para estos estudiantesgeneraría más interés entre las universi-dades para competir por ellos. Por otro

“No debe dejarse en manosdel TJ la definición de unapolítica educativa europeaa través de sus sentenciassobre casos individuales,ya que la interpretación delTJ no puede por definicióntomar en cuenta la comple-jidad global del tema.”

“El preámbulo al Tratadode Amsterdam menciona elacceso global a la educa-ción. Es muy escaso lo quese ha hecho desde entoncespara conferir a los estu-diantes comunitarios el es-tatuto y la seguridad lega-les que garanticen un flujoeficaz de estudiantes den-tro de la UE.”

“Lo que se necesita para lasestancias a corto y medioplazo de estudiantes enotros Estados Miembros esuna decidida ampliacióndel programa Erasmus.”

9) Una situación semejante sería porejemplo que sólo la movilidad orga-nizada de la mano de obra estuvierapermitida en Europa, y que aquellos“migrantes” por propia voluntad notuvieran derecho a una protecciónsocial según la legislación de la UE.


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lado, la UE debiera compensar a los Esta-dos Miembros que reciban un fuerte flujode estudiantes comunitarios. Un modeloteórico apoyado por datos empíricos10

sugiere que podría surgir en los EstadosMiembros la tendencia a crear o subir lastasas de matriculación para compensar elgasto económico adicional que suponenlos estudiantes de otros países de la UE.Antiguamente, en el Reino Unido, eraposible exigir a los estudiantes extranje-ros tasas equivalentes a los costes realesde iniciar estudios en el país. La senten-cia “Gravier” redujo esta posibilidad a ta-sas iguales a la de los estudiantes nacio-nales. La única forma de compensar porla pérdida de tasas de matriculación (opor la carga que suponen los costes adi-cionales) provocada por los estudiantesde otros países de la UE sería obligar acada estudiante, ya sea nacional o extran-jero, a pagar tasas en un cierto importe,tal y como ya ha arbitrado el Reino Uni-do en 1998. Los estudiantes comunitariosconstituirían el único argumento paraimponer dichas tasas, pero dicho argu-mento bien podría ser decisivo.

Conclusión

Resulta necesario implantar lo antes po-sible en el ámbito educativo una políticaeuropea global para intercambiar estu-diantes durante su etapa formativa y ase-gurar los derechos de libre circulación alos ciudadanos. En caso contrario, podríanutilizarse algunas estipulaciones presen-tes en la legislación relacionada con estetema para sustentar demandas interpues-tas ante el Tribunal de Justicia y contra-rias al interés público, ya sea por su plan-teamiento o por sus consecuencias prác-ticas. La cuestión solamente podrá resol-verse si el Consejo de Ministros y la Co-misión reconocen haber descuidado estatemática demasiado tiempo y pasan aprestarle una atención inmediata.

Los estudiantes europeos tienen derechoa aprovechar al máximo el sistema de edu-cación superior que Europa les ofrece, ydeben poder prepararse sin obstáculospara los desafíos que conlleva un merca-do de trabajo de naturaleza cada vez máseuropea.

“Deben incrementarse yapoyarse los derechos delos estudiantes itinerantesmediante un mercado efi-ciente de la enseñanza su-perior. Además, es necesa-rio resolver una serie deproblemas que atañen a ta-sas de matriculación, sub-venciones de apoyo estata-les y otros obstáculos, e im-plantar medidas con unasólida base legal.”


Comisión Europea (1996): los obstáculos a la mo-vilidad internacional en la educación, la formacióny la investigación.

10) Walter Demmelhuber, próxima pu-blicación.


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Heracles, proyecto deuna asociación para laintegración social yocupacional de trabaja-dores discapacitados

Introducción

Entre 1993 y 1996, la Adapei (AsociaciónDepartamental de Padres y Amigos deDiscapacitados Mentales - Associationdépartementale de parents, de personneshandicapées mentales et de leurs amis) dela región del Bajo Rin llevó a cabo la“Operation Heracles (Hércules)”, cuyoobjetivo consistía en crear opciones decarácter más dinámico para los trabaja-dores discapacitados integrados en lasinstalaciones operadas por esta asociaciónen Sélestat, Duttlenheim y Haguenau untaller protegido y tres centros de terapiaocupacional:

La iniciativa aspiraba a armonizar los ob-jetivos económicos con los humanos, y afomentar en último extremo el avancesocial y ocupacional de los 450 trabaja-dores integrados en estos centros de tra-bajo protegido. La labor tuvo los siguien-tes principios básicos.

❏ Los valores fundamentales de Adapei:garantizar que las diversas posibilidadesde colocación para discapacitados ayu-den a su desarrollo personal, ocupacio-nal y cívico.

❏ La intención de la asociación de “res-taurar la vocación original de los centrosde terapia ocupacional”.

Este proyecto se apartó de las formashabituales e institucionalizadas de ope-rar centros de trabajo protegido; podríaincluso describírselo como una “revolu-ción cultural”. Para restaurar la vocaciónoriginal (integración a un ambiente labo-

ral corriente) en los talleres protegidos yen los centros de terapia ocupacional fuenecesario abandonar una política queconsideraba el trabajo protegido como laúnica solución permanente para la ma-yoría de los trabajadores discapacitados.Y sin embargo, la ayuda a los discapa-citados podría permitir a éstos, en la me-dida de lo posible, reintegrarse al mundolaboral. Heracles intentó también resol-ver la cuestión de la falta crónica de pla-zas en centros de terapia ocupacional,ayudando a los trabajadores discapa-citados a encontrar puestos en entornoslaborales ordinarios.

Antes de examinar la iniciativa Heraclescon detalle, expondremos dos aconteci-mientos que moldearon decisivamente elcontexto del programa:

El primero tuvo lugar en Duttlenheimdurante todo el decenio de 1980, y con-sistió en la separación del puesto de tra-bajo y el alojamiento para discapacitados,esto es, el reordenamiento de las residen-cias para minusválidos dentro de la zonahabitable corriente. Los residentes quetrabajaban en el centro de terapia ocupa-cional tenían ahora la posibilidad de par-ticipar en la vida comunal, entrar en con-tacto con el mundo y practicar una liber-tad de expresión mucho mayor. Cuandolas residencias y los centros de terapiaocupacional comenzaron a operar de for-mas distintas, los trabajadores se queja-ron: ¿por qué no podían tener la oportu-nidad de manifestar su opinión en el tra-bajo y participar plenamente? ¿Por qué nopodía ampliarse su integración social alentorno laboral?

Entre 1993 y 1996, el Pro-grama Heracles se orientóa promocionar opcionesdinámicas para discapa-citados a través de talleresprotegidos y centros de te-rapia ocupacional. Teníapor objetivo armonizar losintereses económicos conlos humanos, para procurarel progreso social y ocupa-cional de 450 trabajadoresen centros de trabajo pro-tegido.

MarcSchaefferResponsable de

prensa y relacionespúblicas


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Por otro lado, partiendo de las experien-cias obtenidas con el trabajo en una em-presa, la asociación Adapei creó un taller“abierto” de trabajo protegido. La asocia-ción obtuvo una financiación del fondonacional para el empleo destinada a for-mular programas formativos para discapa-citados y preparar a éstos para su coloca-ción en empresas. Esta financiación hizoposible crear una serie de programasformativos, que sin embargo terminaronen fracaso parcial. Aún cuando los traba-jadores discapacitados se encontraban an-siosos por aprender, pronto se demostróque se desconocían sus competencias osus necesidades formativas, a las que nun-ca se había prestado atención. No habíaregistros de las competencias o cualifica-ciones obtenidas con el tiempo, sobre suscambios de empleo o de taller, su forma-ción o su experiencia exterior. Ello con-dujo a la idea de examinar las competen-cias de estos trabajadores: el punto departida de Heracles. El objetivo consistíaen trazar una imagen de los discapacitadose implantar un tipo diferente de enseñan-za en los centros de terapia ocupacional.La investigación inicial de los centros deexamen de competencias demostró rápi-damente que no se disponía de instrumen-tos adecuados para discapacitados menta-les. Había que inventarlos desde cero.

Los resultados sobrepasaron con mucholas ambiciones iniciales, ya que provoca-ron una profunda transformación de laasociación y de los talleres. Al encontrar-nos particularmente interesados por lainnovación, la iniciativa Heracles termi-nó por dar lugar a un nuevo tipo de or-ganización que permitía traducir los avan-ces hechos en una estructura permanen-te. Gradualmente, paso a paso, comenzóa considerarse al discapacitado de unaforma distinta. En la actualidad, la nove-dad se ha convertido en un elemento cul-tural común sobre el que se apoyan nu-merosos proyectos nuevos.

La preparación de discapa-citados para trabajaren entornos laboralesordinarios

La preparación de trabajadores discapaci-tados para un entorno laboral “normal”parte de una serie de principios:

❏ la movilidad ocupacional interesa a to-dos estos trabajadores, ya se hallen enun centro de terapia ocupacional o pa-sen a un empleo corriente;❏ debe intentarse por todos los mediosque las personas discapacitadas se haganplenamente responsables de su propiaevolución personal y profesional;❏ el trabajo productivo apoya la forma-ción y el desarrollo de competencias, yobliga a utilizar la experiencia previa.

A estos principios se añadieron una seriede objetivos:

❏ detección de competencias;❏ elaboración de vías de desarrollo per-sonal;❏ reconversión formativa y preparaciónpara el empleo;❏ oferta de colocaciones y seguimientopara los trabajadores contratados en unentorno laboral corriente.

Exámenes de competencias

Los exámenes de competencias constitu-yeron la primera fase del proyecto. Elobjetivo consistía en capacitar a todos losparticipantes del programa, detectandosus competencias personales. Estos exá-menes significaron una oportunidad parafavorecer aspiraciones y estimular deseos,y en general ayudaron a todos los traba-jadores discapacitados a:

❏ situarse a sí mismos en un momentode su vida;❏ descubrir las capacidades que poseían;❏ formular sus necesidades formativas;❏ pensar en sus perspectivas ocupacio-nales;❏ elaborar, tras el examen, un plan ocu-pacional como parte de su proceso de de-sarrollo personal.

Para llevar a cabo y coordinar estos exá-menes, que superaban a las capacidadestécnicas del centro, Adapei requirió laparticipación de Savoir et Compétence(Conocimientos y Competencias), unaconsultora experimentada en colocardiscapacitados en empleos y ayudarles amantenerse en ellos.

El examen de competencias adoptó laforma de una serie de entrevistas indivi-duales y de situaciones de evaluación,formación o trabajo en entornos protegi-

“Los exámenes de compe-tencias constituyeron laprimera fase del proyecto.El objetivo consistía en ca-pacitar a todos los partici-pantes del programa, detec-tando sus competenciaspersonales. Estos exáme-nes significaron una opor-tunidad para favorecer as-piraciones y estimular de-seos (…)”


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dos u ordinarios. Las entrevistas indivi-duales con los trabajadores discapacitadoseran tarea de un psicólogo. El supervisoraseguraba tras ellas el seguimiento de estaevaluación y la coherencia de la activi-dad posterior.

Las labores de evaluación efectuadas entres talleres distintos hicieron posible:

❏ medir las competencias de lectura, es-critura y matemáticas mediante instrumen-tos multimediales: seminario por la agen-cia formativa FOCAL;

❏ permitir que los trabajadores se eva-luasen a sí mismos y planificasen su futu-ro, mediante dibujos y colores: seminarioplanificado en cooperación con la “sec-ción discapacitados” de la AFPA (Asocia-ción para la Formación Profesional deAdultos);

❏ evaluar aspectos tales como la comu-nicación, la iniciativa y el movimiento es-pacial y permitir a la vez la expresión delos participantes, mediante un seminariode improvisaciones teatrales.

Las diversas fases de estos exámenes decompetencias permitieron:

❏ formular un curriculum vitae, resu-miendo las capacidades ocupacionales ysociales de los examinados, incluyendoobservaciones sobre salud e independen-cia. En el CV no se registraba nada que elpropio trabajador no pudiera compren-der;❏ elaborar un plan ocupacional: la res-ponsabilidad recaía sobre los propiosdiscapacitados, y no sobre sus familias olos directivos de la asociación (incluso enlos casos de discapacidades graves).

Para muchos de los discapacitados, estosexámenes condujeron a determinadasactividades institucionales de orientacióndetallada (modules d’orientation appro-fondie - MOA), medidas de integración yformación (actions d’insertion - formation- AIF) o programas de formación y em-pleo (stages de formation à l’emploi -SIFE). Para cada trabajador discapacitadose elaboraba un proyecto personal dedesarrollo interno o externo. Este proyec-to preveía celebrar entrevistas periódicasque permitiesen analizar el periodo pre-vio transcurrido, registrar la experiencia

obtenida y redactar un plan de acción parael periodo siguiente.

Reconversión formativa y prepara-ción para el empleo

Para afrontar las demandas individualesde formación o de evaluación técnica,Adapei convocó a diversas organizacio-nes departamentales, GRETA, FOCAL,ILAF, LLERENA, etcétera), prefiriendo uti-lizar y adaptar programas ya existentesen lugar de dirigirse a instituciones espe-cializadas en discapacidades.

Las colocaciones en situaciones laborales“normales” de diversa duración (desde undía hasta más de seis semanas) hicieronposible evaluar y registrar las opcionesocupacionales, las capacidades técnicasy sociales de los trabajadores y si éstas secorrespondían con el empleo elegido. Aello se añadía toda una gama de opcio-nes ocupacionales: colocación dentro deuna empresa de equipos procedentes delcentro de terapia ocupacional, colocacio-nes de trabajadores individuales, perio-dos de experiencia laboral y contratostemporales o permanentes.

Los centros de trabajo protegido utiliza-ron la oportunidad que suponen los ta-lleres de producción para evaluar, formary reconocer las vías ocupacionales y eldesarrollo de los trabajadores.

La entrada en la empresa y su segui-miento

Preparar el acceso de un discapacitado auna empresa significa procurar para estapersona las mejores condiciones posibles.El trabajo crucial efectuado dentro de lapropia empresa, con el fin de adaptarpuestos de trabajo, informar y preparar alos futuros compañeros, y tratar de en-contrar y formar a los tutores fue inten-so. Los intercambios de información, elasesoramiento y el apoyo permiten quesurjan relaciones de confianza, sustenta-das por una presencia eficaz y una dis-ponibilidad inmediata cuando la empre-sa lo requiere.

También los trabajadores se prepararonpara su transición: tenían que pensar enla forma de desplazarse hasta el trabajo,en algunos casos muy de mañana o detarde, o en la posibilidad de aproximar el

“Preparar el acceso de undiscapacitado a una em-presa significa procurarpara esta persona las me-jores condiciones posibles.El trabajo crucial efectua-do dentro de la propia em-presa, con el fin de adaptarpuestos de trabajo, infor-mar y preparar a los futu-ros compañeros, y tratar deencontrar y formar a los tu-tores, fue intenso.”


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trabajo a su domicilio, ya fuera cambian-do de empleo, encontrando un alojamien-to independiente, etcétera... Cada situa-ción individual planteaba diferentes cues-tiones y fue necesario encontrar y aplicartambién soluciones distintas.

Ayudar a las personas para la transición aun entorno laboral ordinario puede cons-tituir un objetivo, pero no un medio porsí mismo, ni tampoco garantiza una inte-gración ocupacional permanente. A par-tir de la contratación inicial, se otorgó porello una importancia considerable al se-guimiento.

Las reuniones periódicas con el trabaja-dor, en su puesto de trabajo o fuera deéste, y las reuniones de evaluación conla empresa -seguidas de las correccionesnecesarias- ayudaron a lograr el éxito enla integración del trabajador. En definiti-va, a pesar de que la asociación garanti-zaba a todos los trabajadores el retorno asu puesto original, ninguno de los 50discapacitados que pasaron a entornoslaborales ordinarios decidió volver al cen-tro de terapia ocupacional.

Los efectos sobre los discapacitados ysus familias

Independientemente de si se había opta-do por un trabajo protegido o por unentorno ordinario de trabajo, no todo re-sultó camino trillado. Sin embargo, enconjunto, los resultados finales fueronpositivos, como han corroborado los tra-bajadores y sus familias.

Los trabajadores discapacitadosCasi todos los trabajadores pasaron poruna serie de situaciones ocupacionales:diversos seminarios en el centro de tera-pia ocupacional, colocaciones individua-les o de grupo dentro de empresas, for-maciones SIFE, formación y empleo obúsqueda de empleo. Los trabajadorespusieron de relieve la experiencia valio-sa que habían obtenido con su coloca-ción en empresas normales: la obtenciónde una licencia para carretillas elevadoras,el progreso en el trabajo (productividad,responsabilidad), la comunicación y elreconocimiento con otros trabajadores yotros discapacitados contactados en re-uniones de grupos, etcétera. Su vida la-boral dejó de estar monocorde e irremisi-blemente unida a un único taller o activi-

dad. Avanzaron dentro del centro de te-rapia ocupacional, en el taller protegidoo en la empresa normal.

Los trabajadores experimentaron senti-mientos contrarios en cuanto al trabajonormal en la empresa. Sentían la presen-cia de un entorno más exigente y, en oca-siones, rudo. También el paro era motivode temor, ya que algunos trabajadores dis-ponían de contratos temporales o pasa-ban alguna temporada sin trabajo. Contodo, señalaron que su responsabilidad eramayor, su trabajo más satisfactorio y quesu tiempo se hallaba mejor distribuido.

Todos tenían en común el deseo de tra-bajar. Ocupar un empleo en el centro deterapia ocupacional o en una empresanormal constituía un elemento importan-te en su plan vital. Sentían el deseo desalir del centro de terapia ocupacional,de desempeñar diferentes empleos y de-jar espacio libre para quienes deseabaningresar en el centro. Algunos resaltaronque las esperanzas y las presiones eranmuy fuertes, pero que a fin de cuentas esbueno recibir estímulos y no marchar porla línea de menor resistencia.

Las familiasInicialmente, las familias manifestaronmuchas más reservas ante el proyectoAdapei que los propios trabajadoresdiscapacitados. Sentían con frecuencia elentorno laboral ordinario como fuente deriesgos para su hijo: el riesgo de ser ex-plotado, de no encontrar la aceptación delos otros empleados, de no ser capaz dehacer el trabajo. Con todo, considerabannecesario que sus hijos pasasen por estaexperiencia, siempre y cuando los respon-sables de Adapei efectuasen un auténticoseguimiento. Además del empleo, las fa-milias pensaban que la independencia yla movilidad que supone la experiencialaboral normal, y también los exámenes(efectuados todos en Estrasburgo), consti-tuían ventajas fundamentales.

Las familias apoyaron los objetivos delproyecto de la asociación: capacitar a lostrabajadores discapacitados para lograrsus aspiraciones (aún cuando sus padreso supervisores las considerasen poco rea-listas), darles el derecho a obtener expe-riencias y a experimentar sorpresas.“Aquí” - señalaron- “se considera a laspersonas como adultos, como individuos

“Los trabajadores experi-mentaron sentimientos con-trarios en cuanto al traba-jo ordinario en la empresa.Sentían la presencia de unentorno más exigente y, enocasiones, rudo. También elparo era motivo de temor,ya que algunos trabajado-res disponían de contratostemporales o pasaban algu-na temporada sin trabajo.Con todo, señalaron que suresponsabilidad era mayor,su trabajo más satisfacto-rio y que su tiempo se ha-llaba mejor distribuido.”


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con derecho a tomar la palabra. La ideano se centra en lo negativo, y las perso-nas resaltan los progresos y lo que aúnles queda por conseguir”.

Los efectos sobre la orga-nización del trabajo.

La reorganización de la gestión

Heracles facilitó el trabajo colectivo en-tre directores y supervisores de los talle-res en los tres centros de terapia ocupa-cional, y todos ellos comenzaron de re-pente a pensar en términos de las com-petencias adquiridas.

Competencias transferiblesLa idea que fue cobrando forma gradual-mente consistía en proporcionar a los in-teresados competencias transferibles. Secrearon tres unidades didácticas: “relacio-nes con los clientes”, “producción”, y “re-cursos humanos”. Las competencias deestas tres unidades se cedieron de mane-ra práctica a todos los centros de la aso-ciación.

Equipos gestores:Cada equipo gestor consistía en un di-rector o subdirector, un instructor técni-co o el jefe de un taller, y un director deproyecto. El director de proyecto era res-ponsable de todas las fases de desarrolloy aplicación de planes ocupacionales,conocidas como “proyectos de desarro-llo”. Entre otras cosas, el director del pro-yecto era responsable de diseñar los pla-nes formativos y una política de gestiónde recursos humanos para los trabajado-res discapacitados.

Equipos de supervisoresTambién se crearon equipos de dos o tressupervisores de talleres, abandonando laidea de “un supervisor por taller”, en fa-vor de equipos que supervisaban sectoresenteros de actividad. Estos nuevos equi-pos, integrados por dos o tres personas,permitieron mejorar el apoyo a los traba-jadores en los ámbitos de la producción,la formación en el empleo, la evaluacióny el desarrollo de competencias. Ayuda-ron también a los supervisores de los ta-lleres a integrar la dimensión dual de laformación y la inserción, con la propiaproducción como soporte de la formación.

La reestructuración de los centros deterapia ocupacional

Dado que el puesto de trabajo no sólo seconsideraba contexto sino también basepara toda acción, se consideró necesario:

❏ crear foros en los cuales pudiera oírsea los trabajadores discapacitados: los con-sejos de taller. Estos consejos suponíanuna estructura en la que el/la trabajador(a)podía manifestar su opinión, hacer pro-puestas, informarse de proyectos y tomarparte en las decisiones. Aún es mucho loque debe hacerse para fomentar su parti-cipación;❏ formular proyectos de taller con crite-rios de calidad y de rendimientos, paraaprovechar al máximo los aspectos tec-nológicos, económicos y sociales de cadasector productivo;❏ reorganizar y reordenar el espacio paramarcar y diferenciar claramente talleres,zonas administrativas y paramédicas, zo-nas de grupo y zonas de paso;❏ crear más técnicas de formación prác-tica, para obtener una gama mayor decompetencias;❏ buscar mercados con un mayor valorañadido;❏ organizar formalmente todo centro dela misma manera; a este fin, se redefi-nieron sus tareas y se organizaron reunio-nes conjuntas de los diversos centros.

Los efectos de Heracles

La apertura de los centros de trabajoprotegidoLos vínculos entre los diversos centros,gracias particularmente a estas reunionesconjuntas, mejoraron los programasformativos de la asociación y el trabajode los directores generales o de seccio-nes. Los centros de terapia ocupacional,que tendían hasta entonces a ser com-pletamente autosuficientes, se abrieron asu asociación y a sus entornos locales.

Cambios económicos para los centrosEl proyecto Heracles no transformó elbalance económico de los centros, a pe-sar de haberse vaticinado diversos ries-gos, como la reducción en la capacidadproductiva de los talleres. Por el contra-rio, los resultados comerciales mejoraron,demostrando que el cambio contribuyeal progreso individual y de grupo, y a lamejora global de la organización.


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Adapei por su parte hizo posible obtenerresultados más rentables, efectuando si-multáneamente al proyecto de promociónindividual un esfuerzo intensivo paradesarrollar en general nuevos mercadosy reorganizar la producción. El elementocentral no consistía en incrementar la pro-ducción sino en mejorar ésta, lo que per-mitía dejar tiempo para el elemento hu-mano.

Cambios sociales en los centrosLas actividades de Heracles -situar lasnuevas funciones de la asociación sobreuna base formal, redefinir empleos ante-riores y crear una dinámica permanentede proyectos internos y externos de de-sarrollo para trabajadores discapacitados-tuvieron efectos considerables sobre laforma en que los centros llevan a cabohoy sus labores originales de promociónpersonal, ocupacional y social de losdiscapacitados. Los centros de terapiaocupacional han vuelto a ser centros deapoyo y de transición a la vida corriente.

Se implantaron nuevos métodos didác-ticos, desarrollados a través de una co-operación profesional. Los métodosoperativos, que permiten describir lasactividades que exige cada producto yevaluar las competencias adquiridas conél, constituyen sólo un ejemplo.

Análisis de la experiencia

La colocación de cincuenta trabajado-res discapacitados en un entorno la-boral ordinario

El objet ivo de colocar a cincuentadiscapacitados en empresas corrientes yaexis t ía antes de que las ent idadesfinanciadoras pusieran en marcha la ope-ración. Todos los directivos y empleadosde la asociación, así como los consulto-res externos de Savoir et Compétence, sededicaron plenamente al proyecto con elfin de alcanzar dicha cifra. El objetivo sehabía fijado con la intención de transfor-mar el proyecto inicial con un reto y obli-gar a los responsables al éxito. En defini-tiva, la consecución del objetivo no eratan importante como los cambios a largoplazo que generaba el proyecto. De he-cho, para lograr el objetivo de cincuentacolocaciones, era necesario transformarradicalmente la estructura de la organiza-

ción y de gestión de los recursos huma-nos.

De manera aún más general, el procesode cambios dentro de esta institución nosólo afectó a su organización sino tam-bién al personal empleado por ella, a lasfamilias y a los propios trabajadoresdiscapacitados.

Y efectivamente, bajo el proyecto Heraclescincuenta personas resultaron contratadasen empresas normales.

Si añadimos las diez personas de 1996 ylas 20 de 1997, el total de trabajadoresdiscapacitados procedentes de centrosAdapei e integrados en entornos labora-les “normales” asciende a la cifra deochenta.

Los elementos del éxito.

Al éxito de Heracles coadyuvaron unaserie de factores:

❏ el fuerte compromiso por parte de laasociación;❏ el espíritu combativo de la asociacióny de sus directivos;❏ la naturaleza excepcional de la opera-ción;❏ la fuerte movilización de recursos;❏ el hecho de que los trabajadores siem-pre pudieran retornar al centro de tera-pia ocupacional o a los talleres protegi-dos, en caso de dificultades con la inte-gración;❏ el recurso a una amplia gama de cola-boradores;❏ el nivel de comunicación sobre la ope-ración y la naturaleza práctica de ésta;❏ la dirección ejercida por una consultoraexterna, que garantizaba la especificidadde la acción y el respeto a lo decidido.

El compromiso de la asociaciónDesde el principio al fin, Heracles se en-contraba diseñado, apoyado y promovi-do por nuestra asociación, sin duda unode los factores que contribuyeron a suéxito. El hecho de que algunos directivosy los responsables generales tuvieran quetrabajar mucho para superar algunas re-sistencias, consiguiendo al final sacar ade-lante la idea, significa que los profesio-nales de la práctica, los trabajadoresdiscapacitados y sus familias fueron adop-tando gradualmente la idea como suyapropia.

“Las actividades deHeracles -situar las nuevasfunciones de la asociaciónsobre una base formal,redefinir empleos anterio-res y crear una dinámicapermanente de proyectosinternos y externos de de-sarrollo para trabajadoresdiscapacitados- tuvieronefectos considerables sobrela forma en que los centrosllevan a cabo hoy la laborprimaria de promociónpersonal, ocupacional ysocial de los discapacita-dos.”

“Se implantaron nuevosmétodos didácticos, desa-rrollados por cooperaciónprofesional. Los métodosoperativos, que permitendescribir las actividadesque exige cada producto yevaluar las competenciasadquiridas con él, constitu-yen sólo un ejemplo.”


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Seguimiento y controlSe hicieron responsables del seguimien-to y control de esta operación el DDASS(Dirección departamental de asuntos sa-nitarios y sociales), el DDTEFP (Direccióndepartamental del trabajo, el empleo y laformación profesional), el AGEFIPH (Fon-do para la integración profesional dediscapacitados) y la AFPA (Asociaciónpara la formación de adultos). Como re-sultado de las relaciones ejemplares conestas instituciones y con la COTOREP(Comisión técnica de orientación yreconversión profesionales), todas lasmedidas de integración (inclusive la for-mación) se trataron con una flexibilidadadministrativa que facilitó mucho el tra-bajo.

A fin de formular los planes de desarro-llo individuales, la consultora externaSavoir et Compétence estableció una redde colaboradores. Se efectuó una campa-ña de concienciación y detección de ne-cesidades, con el apoyo de una serie deempresas tales como IBM, los ferrocarri-les franceses, TIXIT Haguenau y ZimmerBTP.

La evaluación permanente.

La comisión rectora, compuesta por lasinstituciones asociadas, empresarios y di-rectivos, efectuó el seguimiento global dela operación, supervisada en varias oca-siones por la AFPA, CERIS (Centro de Es-tudios e Investigaciones Sobre la Integra-ción Social), Quaternaire y otro experto.Estas evaluaciones permitieron reconocerel progreso del proyecto y efectuar co-rrecciones en ruta.

Los resultados de Heraclestras 1995

El surgimiento del DISP

El DISP (Departamento de IntegraciónSocial y Profesional) se compone de tressecciones:

a) el taller protegido;b) el servicio de apoyo a la integraciónsocial;c) el servicio Etapes.

Mientras que las dos primeras seccionesya existían antes de la operación Heracles,

Etapes se creó como una prolongacióndirecta de la misma, a fin de establecerlade manera permanente. Etapes adopta tresobjetivos principales:

❏ apoyar la evolución de cada centro deterapia ocupacional, efectuar programasde apoyo para los trabajadores, llevar acabo exámenes de competencias y lasentrevistas efectuadas en diversos mo-mentos de los planes de desarrollo per-sonal;

❏ preparar la transición al entorno labo-ral “normal” con el trabajador, la empre-sa, la familia y el centro de terapia ocu-pacional. Ello implica labores de correc-ción y mediación entre el trabajadordiscapacitado y la empresa que lo con-trata, asegurando mediante seguimientopersonal que las bases de la integraciónpermanente para los trabajadores queabandonan el entorno laboral protegidose mantienen en el entorno “normal”;

❏ diseñar, organizar y aplicar programasformativos de acceso libre para otras ins-tituciones en el Departamento. Así, Etapesha formulado un Programa de PrioridadRegional por encargo del PROMOFAF(Fondo mutuo de formación), destinadoa trabajadores discapacitados de la regiónde Alsacia, impartiendo todos los añosformación en sus cursos SIFE (Programade Integración y Formación para el Em-pleo) a grupos de alumnos -40 en 1997,22 en 1998- que en su mitad no proce-dían de Adapei.

El proyecto Adapei muestra que no bastacon dotar a las instituciones de un depar-tamento para la integración de discapa-citados. Por muy legítimos y eficaces queresulten estos departamentos, sólo ten-drán efecto si las instituciones y las aso-ciaciones colaboradoras se comprometencon un proceso genuino de propio cam-bio interno.

La consolidaciónde Heracles comoprograma permanente

Esta labor supone un doble reto:

❏ garantizar la continuación e integraciónestructural de esta operación en los cen-tros Adapei; y


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❏ compartir la experiencia con otras es-tructuras y redes nacionales y europeas.

Adapei requiere en la actualidad a cadauno de los centros de terapia ocupacio-nal y al taller protegido que participenen un “diagrama de flujos” anual para pla-nificar posibles programas exteriores einteriores de desarrollo personal de cadatrabajador. La asociación se ha compro-metido también a lograr un objetivo anualde veinte colocaciones en entornos ordi-narios. Además de este compromiso, tra-baja también con personas situadas en lalista de espera, para las que efectúa exá-menes de competencias.

La asociación desempeña asimismo otrastareas, tales como las siguientes:

❏ análisis de la remuneración de trabaja-dores discapacitados;

❏ análisis del trabajo parcial y de sus con-secuencias;

❏ análisis de la informatización de la aso-ciación;

❏ participación en el programa europeoACCESS;

❏ organización -en colaboración- del se-minario “de discapacitados a capacitados”

Se desarrollan también continuamente elpensamiento y la acción sobre métodosdidácticos utilizados, organización de laproducción, condiciones de trabajo, rela-ciones con las empresas, etc.

Otras actividades en curso:

❏ creación de un taller protegido enBenfeld, que albergue a los trabajadoresdel centro de terapia ocupacional y ofrez-ca su asistencia para efectuar exámenesde competencias entre las personas inte-gradas en el taller protegido o en desem-pleo temporal, y creación de un centrode recursos con otras asociaciones de laregión del Bajo Rin, para intercambiarexperiencias prácticas;

❏ realización del proyecto Futé, deEtapes, para el desarrollo de la movili-dad.

❏ mejora del seguimiento dentro de laempresa, la continuidad en el empleo yel desarrollo profesional para garantizarla movilidad y el avance social y ocupa-cional en el entorno ordinario;

❏ implantación de una estrategia de lacalidad para servicios personales y méto-dos de producción.

Conclusiones

El decidido compromiso de la asociacióny la experiencia obtenida con el proyec-to Heracles han permitido considerar alos discapacitados desde un nuevo ángu-lo. La comprobación de su evolución conel tiempo ha generado un nuevo espíritude trabajo y un auténtico clima de con-fianza. Pero no debe subestimarse el tra-bajo en detalle necesario internamente,que aún no ha llegado a término.

Los resultados motivan a consolidar es-tos métodos estratégicos y organizativos.Más concretamente, los centros de traba-jo protegido próximos al lugar de resi-dencia se convirtieron en auténticos es-pacios de tutorías y formación. Todos loselementos aplicados en ellos aspirabansobre todo a estimular y reforzar el po-tencial social y ocupacional de cada tra-bajador discapacitado. De esta manera, loscentros pueden llevar a cabo planes dedesarrollo personal, lo que reduce las lis-tas de espera entre quienes abandonanel entorno de trabajo protegido.

Las actividades ofrecidas en el entornode trabajo protegido constituyen una ex-celente herramienta para integrar adiscapacitados, siempre y cuando a con-tinuación se ofrezca algún tipo de transi-ción interna o externa para todos. Paraconseguir esto, es necesario que la orga-nización efectúe una gestión sólida y equi-librada de los factores sociales y econó-micos, situándolos en un contexto queintegre a todos los interesados. En otraspalabras, no basta con la voluntad depromocionar a los discapacitados: es ne-cesario poder contar con el apoyo de unentorno social más amplio y que com-parta nuestras convicciones.

“Los resultados motivan aconsolidar estos métodosestratégicos y organiza-tivos. Más concretamente,los centros de trabajo pro-tegido próximos al lugar deresidencia se convirtieronen auténticos espacios detutorías y formación. Todoslos elementos aplicados enellos aspiraban sobre todoa estimular y reforzar elpotencial social y ocupacio-nal de cada trabajador dis-capacitado. De esta mane-ra, los centros pueden lle-var a cabo planes de desa-rrollo personal, lo que re-duce las listas de espera en-tre quienes abandonan elentorno de trabajo protegi-do.”


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Lecturas

Esta sección ha sido prepa-rada por

Anne Waniart,bibliotecaria del CEDEFOP,con la ayuda de miembrosde la red de informacióndocumental del CEDEFOP

Europa internacional

Sele

cció

n d

e le

ctur

as

Información y estudioscomparativos

From initial education to working life:making transitions work.De la formation initiale à la vie acti-ve: faciliter les transitions.Organización para la Cooperación y elDesarrollo Económico - OCDEParís: OCDE, 2000, 203 p.(Enseñanza y competencias)ISBN 92-64-17631-4 (en)ISBN 92-64-27631-9 (fr)OECD Publications,2 rue André-Pascal,F-75775 Paris Cedex 16,Tel.: (33-1) 45248200,Fax: (33-1) 49104276,E-mail: [email protected],URL: http://www.oecd.org/publications/

¿Cómo ha evolucionado la transición dela enseñanza obligatoria al trabajo duranteel decenio de 1990, y qué tipos de políti-cas de transición han dado los mejoresresultados? Esta obra examina las expe-riencias de 14 países de la OCDE e inten-ta responder a estas dos preguntas quepueden calificarse de cruciales, ya queconforme se incrementan los requisitosde conocimientos, cualificaciones y com-petencias y aumenta el promedio de edadde la población, casi ningún país puedepermitirse que sus jóvenes accedan almercado de trabajo insuficientementedotados para participar a largo plazo enitinerarios profesionales que irán modi-ficándose. Partiendo de un examen so-bre resultados de la transición más am-plios que el de numerosos estudios com-parativos anteriores, este documentorevela los complejos y polifacéticos dis-positivos nacionales e institucionales quepueden dar lugar al éxito en la transicióna la vida laboral. No propugna solucio-nes o modelos únicos, tales como la adop-ción del sistema de formación por apren-dizaje, pero sí se declara a favor de me-canismos consecuentes de política nacio-nal basados en una serie limitada de ele-mentos básicos esenciales para el éxito:una economía y un mercado de trabajosaludables, vías bien organizadas para el

paso de la educación inicial al trabajo yla formación posterior, oportunidadespara combinar los estudios con la expe-riencia laboral y procesos políticos abier-tos a la participación tanto del Estadocomo de los restantes interesados. El es-tudio examina asimismo las formas en quelos países tratan de plantar cimientos só-lidos para la formación permanente du-rante esta fase de transición, efectuandocambios en las vías e instituciones edu-cativas y adoptando sistemas de enseñan-za y formación más centrados en el alum-no.

Investing in education: analysis of the1999 world education indicators.Organización para la Cooperación y elDesarrollo Económico - OCDEGinebra: OCDE, 2000, 189 p.ISBN 92-64-17183-5OECD Publications,2 rue André-Pascal,F-75775 Paris Cedex 16,Tel.: (33-1) 45248200,Fax: (33-1) 49104276,E-mail: [email protected],URL: http://www.oecd.org/publications/

La década de 1990 ha sido testigo de unademanda creciente de formación en todoel mundo. Los imperativos que acicateana ciudadanos, economías y sociedadespara incrementar sus niveles educativoshan dado lugar a una mayor participa-ción en una gama superior de activida-des formativas entre personas de todaedad, desde la temprana infancia hasta lamadurez avanzada. Pero el progreso edu-cativo no ha sido equilibrado entre losdiferentes países, ni tampoco dentro deellos. Esta publicación estudia el rendi-miento comparativo de los diversos siste-mas de educación, ampliando su análisisa los recursos financieros y humanos in-vertidos en la educación, a la forma enque los sistemas educativos y formativosoperan y evolucionan, y a los resultadosde las inversiones educativas. Los datoscompilados permiten que los diversospaíses comparen su propio rendimientocon el de otros y evalúen si las divergen-cias observadas en las experiencias edu-

En la sección “Selección de lec-turas” se ofrece una lista de laspublicaciones recientes másimportantes sobre la evoluciónde la formación y de las cuali-ficaciones a escala internacio-nal y europea. Se reseñan asi-mismo, dando preferencia alos trabajos comparativos, es-tudios nacionales realizadosen el marco de programas in-ternacionales y europeos, aná-lisis del efecto de las interven-ciones comunitarias sobre losEstados Miembros y estudiosnacionales interpretados des-de una perspectiva externa.


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cativas son particulares del país o si coin-ciden con lo que sucede en otros casos.Se incluyen en el estudio a Argentina,Brasil, Chile, China, Egipto, Indonesia,India, Jordania, Malasia, Paraguay, Filipi-nas, Uruguay, Rusia, Sri Lanka, Tailandia,Zimbabue y los países integrantes de laOCDE.

Knowledge management in the learn-ing society.Société du savoir et gestion des con-naissances.Organización para la Cooperación y elDesarrollo Económico - OCDEParís: OCDE, 2000, 260 p.ISBN 92-64-17182-7 (en)ISBN 92-64-27182-1 (fr)OECD Publications,2 rue André-Pascal,F-75775 Paris Cedex 16,Tel.: (33-1) 45248200,Fax: (33-1) 49104276,E-mail: [email protected],URL: http://www.oecd.org/publications/

La gestión del conocimiento se está con-virtiendo en un desafío tan nuevo comocrucial para la empresa privada o para laorganización pública que desen operar yprosperar dentro de la sociedad del co-nocimiento. Es cada vez más importantepara empresas u organizaciones produ-cir, compartir y utilizar conocimientos aescala nacional y global. No obstante,resulta urgentemente necesario analizarla economía del conocimiento a escalamicro y macroeconómica para compren-der sus características y su dinámica ydetectar las vías más idóneas para la in-tervención política. Es poco lo que se sabesobre posibilidades mediante las que sec-tores económicos y organizaciones pue-dan utilizar el conocimiento más eficaz-mente y sobre la forma de transformar auna organización en una entidad auto-formativa. Esta obra es un ambicioso in-tento de responder a estas cuestionesanalizando mejor los procesos formativosy del conocimiento a escala sectorial. Enconcreto, estudia y compara procesos deproducción, difusión y empleo de cono-cimientos en los sectores de la produc-ción industrial, la tecnología de informa-ción y comunicación, el sanitario y eleducativo. Los Estados precisan con ur-gencia mejorar los cimientos formativosa fin de establecer su política y su prácti-

ca educativas en un mundo cada vez másinterconectado. En comparación con otrossectores, el sector educativo presenta unritmo, calidad y éxito relativamente bajosen cuanto a creación, transmisión y apli-cación de conocimientos. A diferencia deotros sectores, como el sanitario o elfabril, el educativo no ha implantado aúnmejoras decididas y permanentes deriva-das de los avances técnicos y organi-zativos ocurridos. El mensaje propugnaclaramente reforzar la gestión del cono-cimiento en cada uno de los ámbitos delsistema educativo.

Schooling for tomorrow: learning tobridge the digital divide.Organización para la Cooperación y elDesarrollo Económico - OCDE, Centre forEducational Research and Innovation -CERI; National Centre on Adult LiteracyParís: OECD, 2000, 137 p.(Enseñanza y competencias)ISBN 92-64-18288-8OECD Publications,2 rue André-Pascal,F-75775 Paris Cedex 16,Tel.: (33-1) 45248200,Fax: (33-1) 49104276,E-mail: [email protected],URL: http://www.oecd.org/publications/

En toda la OCDE se presta una atencióncada vez mayor a lo que ha pasado adenominarse “la barrera digital”, térmi-no que evoca las lagunas en el acceso alas tecnologías de la información y la co-municación (TICs). El desafío es de altocalibre, pues las TICs constituyen ya par-te del tejido social y son los catalizadoresde la “nueva economía”. Los “desposeí-dos” de las TICs, ya sean ciudadanos,grupos demográficos o países enteros,se ven amenazados por la exclusión. Laconciencia de la importancia que adquie-re esta cuestión es cada vez más aguda,como indica la predominancia del temade la “barrera digital” en los debates delG-8. La educación y la formación se en-cuentran hoy en el corazón de este temay de sus posibles soluciones. Constitu-yen la savia vital para nuestras socieda-des del conocimiento en el siglo XXI, ylas TICs forman uno de sus campos esen-ciales. Las lagunas que definen esta “ba-rrera formativa digital “ son por ello tanimportantes como aquellas lagunas másevidentes en el acceso a la propia tec-


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nología. La formación resulta algo cen-tral, en el sentido más básico de quemáquinas e instalaciones no sirven denada si no se dispone de las competen-cias para utilizarlas. Construir dichascompetencias constituye en parte tareade escuelas e institutos, mientras por otrolado depende de la formación que la vidava imponiendo ya sea en hogares, co-munidades o puestos de trabajo. Estevolumen responde a un déficit importan-te en la bibliografía internacional con-temporánea sobre política educativa, for-mación permanente y desarrollo econó-mico y social. Presenta un análisis de la“barrera formativa digital “ en diversospaíses – desarrollados o en vías de de-sarrollo –, y las políticas e innovacionesespecíficas ideadas para solventar ésta.Los resultados muestran que las TICspodrían pasar a ser una solución a lasdesigualdades en lugar de su causa: di-versidad y potencial digitales en lugarde barrera digital.

Literacy in the information age: finalreport of the International AdultLiteracy Survey.Littératie à l’ère de l’information: rap-port final de l’enquête internationalesur la littératie des adultes.Organización para la Cooperación y elDesarrollo Económico - OCDE; HumanResources Development CanadaParís: OCDE, 2000, 185 p.ISBN 92-64-17654-3 (en)ISBN 92-64-27654-8 (fr)OECD Publications,2 rue André-Pascal,F-75775 Paris Cedex 16,Tel.: (33-1) 45248200,Fax: (33-1) 49104276,E-mail: [email protected],URL: http://www.oecd.org/publications/

La Lectoescritura en la Era de la Infor-mación, el informe final de la EncuestaInternacional sobre Alfabetización deAdultos, reúne datos sobre la naturalezay la magnitud de los déficit de alfabeti-zación que afrontan los países de laOCDE. Examina desde un nuevo ángulolos factores que influyen sobre el desa-rrollo de las competencias del adulto enel contexto doméstico y el laboral, efec-tuando una comparación entre los vein-te países para quienes se dispone de re-sultados cotejables de evaluación de ho-

gares. Los resultados revelan, tanto den-tro de un mismo país como entre dife-rentes países, grandes divergencias encuanto al nivel medio y la distribucióndemográfica de las competencias delectoescritura. El escaso dominio de lalengua resulta evidente para todos losgrupos de adultos, en proporción signi-ficativa aunque variable. Dicho dominiodifiere considerablemente, en función delcontexto familiar y del nivel educativo,en la mayoría de los países analizados.No obstante, la relación entre las com-petencias de lectoescritura y el niveleducativo poseído es compleja. Nume-rosos adultos consiguen altos niveles dedominio lingüístico a pesar de su escasonivel educativo; a la inversa, algunospresentan escasas competencias delectoescritura a pesar de una educaciónde alto nivel. Estas diferencias repercu-ten tanto económica como socialmente:la lectoescritura afecta, junto a otros fac-tores, a la calidad y la flexibilidad en eltrabajo, al empleo, a las oportunidadesformativas, a los ingresos salariales y algrado de participación en la sociedad ci-vil. Mejorar las competencias de lecto-escritura de la población continúa cons-tituyendo un gran desafío para las ins-tancias políticas decisorias. Los resulta-dos sugieren que impartir una formaciónbásica de alta calidad en la escuela tienesin duda su importancia, pero que éstano bastará por si sóla para alcanzar di-cho fin. También se requieren políticasde empleo y de fomento de la familia.También la función que desempeñe elmundo empresarial en la promoción yrecompensa de las competencias delectoescritura será particularmente impor-tante para el desarrollo de éstas.

Policies towards full employment.Organización para la Cooperación y elDesarrollo Económico - OCDE; Gobiernode Finlandia; Comisión EuropeaPol ic ies towards ful l employment .Helsinki. 2000París: OCDE, 2000, 219 p.ISBN 92-64-17661-6OECD Publications,2 rue André-Pascal,F-75775 Paris Cedex 16,Tel.: (33-1) 45248200,Fax: (33-1) 49104276,E-mail: [email protected],URL: http://www.oecd.org/publications/


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En los albores de un nuevo siglo, cercade 33 millones de ciudadanos carecen detrabajo en el espacio OCDE. Las políticasde fomento del empleo han prevalecidoen la mayoría de las listas de prioridadespolíticas nacionales en el último decenio,pero el empleo y la desocupación conti-nuarán probablemente planteando gravesdesafíos económicos y sociales a muchospaíses en los próximos años. Este libroreúne las actas de una conferencia sobremercados de trabajo, organizada por losMinisterios finlandeses de Trabajo y Ha-cienda con el apoyo de la OCDE y de laComisión Europea. Plantea reflexionessobre nuevas intervenciones políticas,como las políticas activas de empleo ylas medidas para “hacer cotizar al traba-jo”, centrándose en las experiencias dealgunos países individuales, y en concre-to de Estados Unidos, Japón, Finlandia yDinamarca. Incluye documentos redacta-dos por políticos, funcionarios de altonivel de la Comisión Europea y del Se-cretariado de la OCDE, agentes socialesy representantes reputados de la comu-nidad universitaria. Actas de la Conferen-cia de Helsinki, enero del 2000.

Special needs education: statistics andindicators.Besoins éducatifs particuliers: statis-tiques et indicateurs.Organización para la Cooperación y elDesarrollo Económicos - OCDEParís: OCDE, 2000(Enseñanza y competencias)ISBN 92-64-17689-6 (en)ISBN 92-64-27689-0 (fr)OECD Publications,2 rue André-Pascal,F-75775 Paris Cedex 16,Tel.: (33-1) 45248200,Fax: (33-1) 49104276,E-mail: [email protected],URL: http://www.oecd.org/publications/

Esta publicación presenta en detalle unsistema completamente nuevo para efec-tuar comparaciones internacionales en elámbito de las necesidades educativas es-peciales. Lleva a cabo comparacionesentre estudiantes discapacitados, con di-ficultades o desventajas formativas y decomportamiento, tomando como criteriolos recursos adicionales puestos a su dis-posición para acceder al currículo esco-lar, factor que en algunos países se ex-

tiende a cerca del 35% de los estudiantesen edad escolar. Para prestar mayor cali-dad a las comparaciones efectuadas eneste estudio, los países remodelaron suspropios sistemas y datos de clasificación,adaptándolos a un nuevo sistema inter-nacional clasificatorio tricategorizado: lacategoría A abarca a aquellos estudiantescon discapacidades de evidente origenbiológico; la categoría B, a aquéllos queatraviesen por dificultades formativas ode comportamiento sin motivo particularalguno; la categoría C engloba a los estu-diantes cuyas dificultades se deban aldesfavorecimiento social. Entre los nume-rosos análisis reunidos, la obra resalta lascifras de estudiantes afectados, el empla-zamiento educativo (escuelas especiales,clases especiales, o integración en escue-las regulares), y ofrece un desglose porsexos. Se ofrecen datos para 23 países:Austria, Bélgica (comunidad flamenca),Canadá (New Brunswick), RepúblicaCheca, Dinamarca, Finlandia, Francia,Alemania, Grecia, Hungría, Irlanda, Ita-lia, Corea, México, Países Bajos, NuevaZelanda, Portugal, España, Suecia, Suiza,Turquía, el Reino Unido y los EstadosUnidos.

What works in innovation in educa-tion: motivating students for lifelonglearning.Des innovations dans l’enseignement:motiver les élèves: l’enjeu de l’appren-tissage à vie.Organización para la Cooperación y elDesarrollo Económico - OCDEParís: OCDE, 2000, 198 p.ISBN 92-64-17193-2 (en)ISBN 92-64-27193-7 (fr)OECD Publications,2 rue André-Pascal,F-75775 Paris Cedex 16,Tel.: (33-1) 45248200,Fax: (33-1) 49104276,E-mail: [email protected],URL: http://www.oecd.org/publications/

¿Cómo despertar y mantener el interésadolescente por el “trabajo” escolar? Losniños raras veces suelen carecer de cu-riosidad, pero conforme se adentran enla adolescencia es frecuente ver cómo susganas de aprender parecen reducirse. Yson muchos los que abandonan por últi-mo la escuela sin acabar la educaciónobligatoria. Otros continúan dentro de la


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escuela pero sin hacer el más mínimoesfuerzo; presentes corporal, pero nomentalmente. Estos problemas suelen aso-ciarse con los países occidentales, peroincluso Japón y Corea, dos de las nacio-nes de mayor nivel educativo en el áreadel Pacífico, no se hallan inmunes frentea ellos. Las respectivas cifras cobran unnuevo relieve en una época donde unade las condiciones esenciales de supervi-vencia para ciudadanos – y países – es lavoluntad de formarse y reconvertirse.¿Qué pueden hacer los Estados y los sis-temas educativos para inculcar en sus jó-venes la “pasión de aprender” que luegonecesitarán para desarrollarse en las so-ciedades postindustriales del siglo XXI?He aquí una de las cuestiones fundamen-tales analizadas en este recorrido por ochopaíses ofertores de programas innova-dores diseñados inicialmente para desa-rrollar las competencias y actitudes bási-cas para la formación permanente.

Where are the resources for lifelonglearning ?Comment financer l’apprentissage àvie ?Organización para la Cooperación y elDesarrollo Económico - OCDEParís: OCDE, 2000, 140 p.(Enseñanza y competencias)ISBN 92-64-17677-2 (en)ISBN 92-64-27677-7 (fr)OECD Publications,2 rue André-Pascal,F-75775 Paris Cedex 16,Tel.: (33-1) 45248200,Fax: (33-1) 49104276,E-mail: [email protected],URL: http://www.oecd.org/publications/

Existe en nuestros días un amplio con-senso político favorable a la formaciónpermanente porque ésta resulta esencialpara el progreso económico mantenido yla cohesión social de la “nueva econo-mía”. Pero su implantación práctica pare-ce potencialmente costosa, y dependeráde abaratar el proceso formativo y de ase-gurarse el concurso de recursos financie-ros o en especie procedentes del sectorprivado. ¿Cómo puede evitarse que la for-mación permanente tenga un coste pro-hibitivo, y asegurar la presencia de in-centivos fuertes y bien visibles que lle-ven a invertir en ella? Esta obra examinaexperiencias recientes recogidas en de-

terminados países de la OCDE, que hanprogramado objetivos y estrategias parala formación permanente. Detalla políti-cas y prácticas que afectan al índice derendimiento de la formación permanen-te, y mecanismos creados para canalizarrecursos financieros hacia ella. Expone losproblemas de recursos que deberánsolventarse para que la formación perma-nente llegue a convertirse en una herra-mienta útil y asequible de la política pú-blica.

The annotated bibliography of organi-zational learning.Dierkes, MeinolfWissenschaftszentrum Berlin für Sozial-forschung - WZBBerlín: Edition Sigma, 1999, 310 p. + CD-ROMISBN 3-89404-192-7

El aprendizaje organizativo se ha conver-tido en materia importante para la inves-tigación, y en una cuestión que preocu-pa no sólo a las principales corporacio-nes empresariales, sino a otras muchasorganizaciones de diferentes tipos y ta-maños. Está cobrando importancia comocompetencia clave dentro de las organi-zaciones que desean estar preparadas paraafrontar positivamente cambios de impor-tancia en sus entornos económico, políti-co, social o tecnológico. El interés acadé-mico por el tema se ha incrementado rá-pidamente en los últimos 30 años, atra-yendo a investigadores de una gama dedisciplinas divergente. Las primeras apor-taciones se registran a comienzos del de-cenio de 1960 (p.e. Burns y Stalker, 1961y Cyert y March, 1963). Las nociones delaprendizaje organizativo fueron desarro-llándose en los ámbitos de la gestión y laorganización en las décadas de 1970 y1980 con tal ritmo y variaciones que sur-gió la necesidad de publicar síntesis (p.e.Fiol y Lyles, 1985; Huber, 1991; Levitt yMarch, 1988). Posteriormente, las aporta-ciones de sociólogos han enriquecido esteámbito en los últimos años. (próximaaparición de una síntesis temática porGherardi y Nicolini), y han comenzado aexplorarse posibilidades de análisisinterdisciplinar desde la perspectivaantropológica (Czarniawska, próximapublicación). Esta bibliografía comenta-da parte de una definición laxa del “apren-dizaje”, que incluye la creación, el desa-


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rrollo y la gestión del conocimiento. In-cluye referencias recientes y antiguas, ycada una de sus secciones procura refle-jar toda la variedad de análisis existentesen este ámbito.

Compatibility of vocational qualifica-tion systems: strategies for a futuredemand-oriented development co-op-eration in vocational education andtraining.Kohn, GerhardDeutsche Gesellschaft für TechnischeZusammenarbei t - GTZ; DarmstadtUniversität für Technologie;Berlín: Overall Verlag, 2000, 245 p.(Material y debates de fondo sobre co-operación internacional en FP, 16)ISBN 3-925961-29-1

Indice: los sistemas de cualificación pro-fesional; cooperación en FP en los tiem-pos de la globalización y la individuali-zación; el concepto de profesión dentrode la cooperación en FP; un sistema decualificaciones modular y basado en re-sultados existentes: la experiencia esco-cesa; raíces y naturaleza de las reformasen la FP; la estrategia para el desarrollode competencias en Sudáfrica; combina-ción de los sistemas modular y profesio-nal en Alemania; llamamiento a incremen-tar la cooperación formativa con mujeresen países del tercer mundo, orientada alfuturo y a sus necesidades reales.

Good practice in the accreditation ofprior learning.Nyatanga, Lovemore; Forman, Dawn; Fox,JaneLondres: Cassell, 1998, 144 p.ISBN 0-304-34651-9

Esta obra trata aspectos teóricos y prácti-cos del sistema de Acreditación de For-maciones Previas (AFP), esto es, el siste-ma de reconocimiento de capacidades yconocimientos obtenidos sea a través deuna formación regular o por experiencialaboral o vital. Los autores se basan so-bre todo en el contexto británico, lo queno reduce sin embargo la validez generalde sus recomendaciones. La parte teóricacomienza con un capítulo sobre los orí-genes de esta noción. El Capítulo 2 deba-te a continuación la “naturaleza de laspruebas”, analizando fundamentalmente

cuáles son las formas no convencionales(ni exámenes, ni cursos acabados) me-diante las que un estudiante puede de-mostrar que sabe aquéllo para lo que re-clama una cualificación. El Capítulo 3presenta diferentes teorías sobre evalua-ción y acreditación de dichas pruebas; elCapítulo 4 se ocupa de la garantía de ca-lidad en el sistema AFP, incluyendo unbrevísimo apartado sobre los recursos ne-cesarios y la rentabilidad. Con todo, seechan en falta recomendaciones sobre larelación entre recursos dedicados a la eva-luación y competencias evaluadas. El Ca-pítulo 5 examina los efectos de la AFPsobre las instituciones de acreditación. ElCapítulo 6 sitúa a la AFP ante el contextode los programas de acumulación y trans-ferencia de cualificaciones dentro delReino Unido y la Unión Europea, y antela modularización de los programasformativos. Todos estos capítulos teóri-cos acaban con un breve “índice de bue-nas prácticas”, y señalando algunos in-cluso las “malas prácticas que han de evi-tarse”. Estos índices permiten elaborar lis-tas de comprobación útiles a todo aquelque quiera desarrollar un sistema de AFP,y constituyen un buen punto de partidapara una lectura selectiva. Los capítulosrestantes ofrecen dos ejemplos de implan-tación en la práctica de un sistema de AFP.

Lifelong learning policy and research:proceedings of an international sym-posium.Tuijnman, A.; Schuller, T.Londres: Portland Press, 1999, 260 p.(Wenner-Gren international series, 75)ISBN 1-85578-134-4

Este volumen supone un intento de pre-sentar los puntos prioritarios de la inves-tigación en el campo de la formaciónpermanente. Presenta un abanico deideas, temas y cuestiones diferentes, conel que pretende proporcionar puntos dereferencia que ayuden a los investigado-res a fomentar el diálogo en el “polémicoámbito” de la formación permanente. Eltexto adopta una perspectiva muy amplia,abarcando desde cuestiones relativas a laeducación escolar hasta la FP, la educa-ción superior y la formación de adultos.La formación permanente ocupa buenaparte del estudio; las cuestiones dirigidasa la investigación educativa y social sonnumerosas. Esta obra supone una base


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para el debate académico sobre cuestio-nes y prioridades esenciales. Incluye elinforme sobre materias de investigaciónsobre la formación permanente, prepara-do por la Comisión de la Formación Per-manente creada por la Academia Interna-cional de la Educación. Reúne asimismolas ponencias leídas en un simposio in-ternacional patrocinado por la FundaciónWenner –Gren y organizado en colabora-ción con la Real Academia Sueca de Cien-cias. La obra va destinada principalmentea maestros, estudiantes e investigadoresen ciencias sociales y educativas. Otrosdestinatarios son el círculo de fundacio-nes y los planificadores de la investiga-ción.

Lifelong learning trends: a profile ofcontinuing higher education.University Continuing Education Asso-ciation - UCEAWashington, DC: UCEA, 2000, 112 p.

Esta sexta edición de Lifelong LearningTrends (Tendencias de la Formación Per-manente), recién publicada por la UCEA,parte ya de una reputación ganada comofuente nacional de referencia sobre ten-dencias en la formación continua supe-rior. Esta última edición recopila informa-ciones en un total de 112 páginas. Nin-guna otra publicación ofrece en un solovolumen más información aplicable direc-tamente para planificar la formación con-tinua de carácter superior. Se agrupan lastendencias dentro de la formación conti-nua superior en los siguientes ámbitos:demografía de la formación permanente,necesidades educativas y formativas enuna economía del conocimiento, recur-sos financieros, la tecnología en la edu-cación superior, la internacionalizacióndel mercado de la enseñanza superior, laformación continua, la sociedad civil, ylas artes.

Unión Europea: políticas,programas, participantes

The globalisation of education andtraining: recommendations for acoherent response of the EuropeanUnion / study commissioned by theDirectorate-General for Education andCulture, European CommissionReichert, Sybille; Wächter, BerndComisión Europea - Dirección General deEducación y Cultura; Academic Coope-ration Association - ACALuxemburgo: EUR-OP, 2000, 138 p.Comisión Europea - Dirección Generalde Educación y Cultura,Rue de la Loi 200/Wetstraat 200,B-1049 Bruselas(32-2) 2991111,http://www.europa.eu.int/comm/dgs/education_culture/index_en.htm

Estudio efectuado por la AcademicCooperation Association (ACA) entre fe-brero y mayo del 2000 para la DirecciónGeneral de Educación y Cultura de la Co-misión Europea. El pliego de condicionesobligaba al contratante a proporcionar ala Comisión Europea recomendacionesrelativas a una futura política consecuentepara la cooperación de la UE con paísesno comunitarios (“terceros países”) en losámbitos educativo y formativo, que con-tribuyera a mejorar la calidad de éstosdentro de la Unión. Para elaborar dichasrecomendaciones se propuso y convinocon la Comisión Europea una metodologíaen tres etapas. Las tres etapas, queestructuran también el presente informe,son las siguientes: Componente 1: estaparte inicial del estudio es de naturalezaempírica y analítica y consiste en un in-ventario de los programas de cooperaciónde la UE con terceros países. Componente2: sección del informe que describe la si-tuación actual en cuanto a cooperacióninternacional, pero ciñéndose, a diferen-cia del componente 1, exclusivamente ala enseñanza superior. Sus resultados seextraen de la síntesis de la última biblio-grafía sobre internacionalización y coope-ración internacional. Componente 3: Eneste capítulo se recogen, por último, lasrecomendaciones definitivas para una fu-tura política de cooperación de la UE conpaíses no miembros y no europeos.Texto electrónico: http://europa.eu.int/comm/education/global.pdf


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Lifelong learning: thematic bibliogra-phy.Apprendre tout au long de la vie:bibliographie thématique.Red Informativa sobre la Educación enEuropa - EURYDICELuxemburgo: EUR-OP, 2000, 50 p.(Bibliografía temática)ISBN 2-87116-300-6 (en)ISBN 2-87116-299-9 (fr)EURYDICE European Unit,Rue d’Arlon 15,B-1040 Bruselas,Tel.: (32-2) 2383011,Fax: (32-2) 2306562,E-mail: [email protected],URL: http://www.eurydice.org/

Esta bibliografía recopila una selección depublicaciones en torno a la formaciónpermanente. Las unidades nacionales dela red Eurydice han contribuido de ma-nera específica a las reseñas de documen-tos oficiales (Sección F). Se incluyen enella también publicaciones o informesinternacionales aparecidos a partir de1994. No obstante, se han admitido de-terminados documentos anteriores a estafecha, de valor histórico particular en laevolución del concepto de la educaciónpermanente, o bien considerados comoreferencias. Los documentos, artículos yespacios Internet de referencia se clasifi-can por categorías: Unión Europea, Con-sejo de Europa, OCDE, Unesco y docu-mentos oficiales editados por las admi-nistraciones nacionales.Texto el.:http://www.eurydice.org/Documents/Bibliographie/Lll/en/FrameSet.htmTexto el.: http://www.eurydice.org/Documents/Bibliographie/Lll/fr/FrameSet.htm

Knowledge and learning: towards alearning Europe.Gavigan, James P.; Ottitsch, Mathias;Mahroum, SamiInstitute for Prospective TechnologicalStudiesLuxemburgo: EUR-OP, 1999, 71 p.(Informe de futuros, 14)Comisión Europea, Centro de Investiga-ciones Conjuntas / Institute forProspective Technological Studies,World Trade Center Building,Isla de la Cartuja, s/n,E-41092 Sevilla,

Tel.: (34-95) 4488489,Fax: (34-95) 4488326,E-mail: [email protected],URL: http://futures.jrc.es

Informe elaborado en el contexto del Pro-yecto de Futuros del IPTS, cuyo objetivoes explorar la extensión de las mutacio-nes tecnológicas, estructurales, sociales ypolíticas que ocurren en Europa, y suimpacto sobre la política de la UE en lospróximos diez años. Una de las cuestio-nes interdisciplinares (junto a la de laampliación de la UE y la protección so-cial) es la relativa a la enseñanza, la for-mación y las competencias. A este res-pecto, se perfila el desafío de mantenerun capital actualizado de conocimientosy competencias en un mundo donde elritmo de las mutaciones casi imposibilitala tradición social. Desarrollamos en elinforme dicho tema de manera muy ex-tensa y, por lo que sabemos, desde pers-pectivas nuevas, al considerar los cono-cimientos y la formación como la mismamateria a escala individual, organizativa,comunitaria o de sistema.Texto electrónico.: http://futures.jrc.es/reports/Futures-Exec8.pdf

European report on the quality ofschool education: sixteen qualityindicators.Comisión Europea - Dirección General deEducación y Cultura; Grupo de TrabajoIndicadores de la CalidadBruselas: Comisión Europea - DirecciónGeneral de Educación y Cultura,2000, 71 p.Comisión Europea - Dirección Generalde Educación y Cultura,Rue de la Loi 200/Wetstraat 200,B-1049 Bruselas(32-2) 2991111,http://www.europa.eu.int/comm/dgs/education_culture/index_en.htm

Para redactar el borrador de este infor-me, la Comisión recurrió al apoyo de ungrupo de expertos que representaban alos 26 países incluidos. Con todo, esteinforme inicial presenta algunos defectos:no siempre se dispone de datos para to-dos los Estados Miembros, y aún es ne-cesario definir con exactitud los indica-dores. Por ello, la Comisión ha dispuestoque actualizará con regularidad el infor-me. Se incluyen en él numerosos ejem-


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plos de iniciativas innovadoras referidasa cada indicador. Algunos de los paísesincluidos, candidatos a integrarse en laUE, se han demostrado muy activos en lamodernización de sus sistemas de ense-ñanza. Los 16 indicadores seleccionadospara evaluar la calidad de las escuelaseuropeas son los siguientes: nivel educa-tivo – evaluado mediante tests u otrosmétodos – de alumnos europeos de 13 o14 años en las siguientes materias: mate-máticas, lectura, ciencia, tecnologías dela información y la comunicación, idio-mas extranjeros, “aptitud para aprender”y espíritu cívico.

Strategies for reforming initial voca-tional education and training in Eu-rope.Stenström, Marja-Leena; Lasonen, JohannaJyväskylä: Inst i tute for EducationalResearch, 1999, 341 p.ISBN 951-39-0743-0

Este libro constituye el informe final delproyecto Leonardo da Vinci SPES-NET(Elaboración de Estrategias educativaspost-16 mediante Redes horizontales y

verticales), el proyecto que busca efectosmultiplicadores para el antiguo proyectode Estrategias post 16. El SPES-NET se lle-vó a cabo por colaboración entre 14 aso-ciados que incluían a investigadores, po-líticos, administradores y educadores demaestros en 13 países (Austria, Bélgica,Dinamarca, Inglaterra, Estonia, Finlandia,Francia, Alemania, Grecia, Hungría, No-ruega, Escocia y España). El proyecto secentraba en las estrategias de reformaadoptadas en Europa para mejorar la ca-lidad de la FP en cuanto a vínculos entrela FP y la vida laboral, acceso a la ense-ñanza superior, reforma curricular y edu-cación de maestros. El proyecto se en-tendía como respuesta al reto de definiruna perspectiva europea para el tratoigualitario a la educación académica ogeneral y a la FP. El proyecto SPES-NETse llevó a cabo con apoyo financiero dela Comisión Europea -dentro de su Pro-grama Leonardo da Vinci-, del Ministeriode Educación finlandés, del Institute forEducational Research y de los participan-tes. El proyecto fue dirigido por el Dr.Marja-Leena Stenström y coordinado porel Institute Educational Research de laUniversidad de Jyväskylä.


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La formation en alternance:Une dynamique interactive

pour l’emploi et le développement descompétences.Charleroi: FOREM, 2000, 27 p.FOREM,Unité de Pédagogie de la Formation,rue du Viaduc 133,B-1050 Bruselas,Tel.: (32-02) 6433170,Fax: (32-02) 6406458,E-mail: [email protected],URL: http://www.hotjob.be

Los tres objetivos que planteaba este se-minario eran: informar de las prácticasexistentes y reunir las experiencias dealternancia, situándolas en un contextoeuropeo, movilizar a los diferentes res-ponsables de la alternancia (empresas,organismos formativos, agentes sociales)y, por último, preparar el terreno para lacolaboración en la realización de proyec-tos. El contenido de los cinco talleres rea-lizados se centraba en la direcciónformativa de la empresa como una inge-niería en evolución (elementos de análi-sis, noción de tutoría, las dimensionesformativas de la empresa, la opción pe-dagógica, el compromiso del organismoformativo, los niveles, la inserción en elsistema alterno, modelos contractuales yrelaciones), una presentación del sistemade formación por aprendizaje en Finlan-dia, la formación alterna como generadorade formaciones ulteriores, la formaciónde tutores en la empresa y presentaciónde una metodología innovadora y, porúltimo, una descripción de las relaciones“empresa - escuela” dentro del sistemadual alemán.

Aus- und Weiterbildungnach Mass: das Konzept

des Handwerks.[FP inicial y continua a medida: la no-ción de profesión artesanal]Zentralverband des Deutschen HandwerksBerlín: Zentralverband des DeutschenHandwerks, 2000, 15 p.Zentralverband des DeutschenHandwerks,Tel.: (49-228) 5450,

Fax: (49-228) 545205,E-mail: [email protected],URL: http://www.zdh.de/

Este documento declarativo presenta elsistema de FP inicial y continua que pro-pugna la Federación de Artesanos Alema-nes (ZDH). Los principios fundamentalesconsisten en mantener la noción de pro-fesión reglamentada, la competencia pro-fesional para la actuación autónoma comoobjetivo formativo y la empresa como ejecentral de la formación. La ZDH reclamapara el futuro una mayor especializaciónde los programas formativos que permitaadaptarlos mejor a las necesidades de lasempresas y a las diferentes aptitudes delos aprendices. La federación resume supropuesta con la siguiente fórmula: “com-petencias clave + unidades modularesoptativas = capacitación profesional”.

Die duale Ausbildung: Ambivalenzenveränderter Übergangsbiographien.[FP dual: ambivalencias de los cambiosen la transición de la escuela al traba-jo]Solga, Heike; Trappe, HeikeStuttgart: Steiner Verlag, 2000En: Zeitschrift für Berufs- und Wirtschafts-pädagogik, 2, p. 244-260ISSN 0172-2875

Se ha puesto de manifiesto, dentro deldebate sobre la formación dual, que lastransiciones a otras formaciones o a lavida laboral resultan cada vez menos li-neales, por lo que se reclama la flexibili-zación del sistema dual. Estas críticas in-ternas negativas van acompañadas de unaopinión internacional más bien favorableal sistema dual como modelo ideal parala FP, que ensalza sus característicasestructuradoras y permanentes. En dichaopinión predomina el aspecto de la ca-pacitación: la formación en la empresaapenas se concibe como un procesotridimensional compuesto por periodoformativo, periodo de trabajo y periodovital. Este artículo discute los efectos deotras fases formativas más discontinuasde los jóvenes sobre los procesos que sepersigue generar con la formación dual,

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ya sea durante la formación, el trabajo ola vida.

Globalisierung und internationaleBerufskompetenz: die IW-Umfrage zuAusbildung und Beschäftigung 2000[Globalización y competencia profe-sional internacional: la encuesta delIW sobre formación y empleo en el2000]Lenske, Werner; Werner, DirkInstitut der deutschen Wirtschaft - IW;Colonia: Deutscher Instituts-Verlag, 2000,60 p.(Beiträge zur Gesellschafts- und Bildungs-politik, 245)ISBN 3-602-24997-2

Esta publicación presenta los resultadosde una encuesta efectuada por el IW[Institut der deutschen Wirtschaft – Insti-tuto de la Economía Alemana]. Se invitóa casi 4.000 empresas a rellenar un for-mulario de cuestiones referidas a la for-mación y el empleo dentro de la compa-ñía.

Go global: Fremdsprachen als Stand-ortvorteil.[Go global: los idiomas extranjeroscomo ventaja para el asentamientoindustrial]Schöpper-Grabe, SigridInstitut der Deutschen Wirtschaft - IWColonia: Dt. Inst.-Verl., 2000, 56 p.(Beiträge zur Gesellschafts- und Bildungs-politik, 239)ISBN 3-602-24990-5

El conocimiento de idiomas extranjeros ylas competencias interculturales confor-man los fundamentos del éxito ante lasoportunidades que ofrece la globaliza-ción. Se trata de competencias adiciona-les cruciales para el siglo XXI, junto a losconocimientos en tecnologías de la infor-mación. La autora plantea la cuestión dela eficacia de la enseñanza de idiomasextranjeros en la educación general deAlemania, y también en comparación eu-ropea. Examina además la oferta de idio-mas extranjeros en las escuelas profesio-nales, y los sistemas de promocionar elconocimiento de idiomas en la formacióninicial y continua por parte de las empre-sas. Por último, se indican posibles me-didas para mejorar el aprendizaje de idio-

mas extranjeros en la educación general,las escuelas profesionales, la carrera uni-versitaria, la formación continua y en elámbito público.

Learninglab.

Undervisningsministeriet – UVMCopenhague: UVM, 2000, 64 p.(Uddannelse, 8)ISSN 0503-0102Undervisningsministeriets forlag,Strandgade 100 D,DK-1401 København K,Tel.: (45-33) 925220,Fax: (45-33) 925219,E-mail: [email protected],URL: http://www.uvm.dk/

La capacidad de aprender es algo esen-cial para el futuro bienestar en la socie-dad del conocimiento. Aprender a apren-der será una competencia clave en la fu-tura Sociedad Global. Adoptando estepunto de vista, los Ministerios daneses deEducación e Investigación pusieron enmarcha en junio del 2000 el denominadoLaboratorio Formativo de Dinamarcacomo organización dinámica basada enla investigación y las actividades experi-mentales. Especialistas daneses e interna-cionales examinan ahora las perspectivasde esta nueva plataforma en el contextoformativo danés. Este número mensual de“Uddannelse” puede considerarse comoseñal de salida para la conferencia oficialsobre potenciales y perspectivas del La-boratorio Formativo, organizada enCopenhague los días 6 y 7 de noviembredel 2000. Uno de los oradores más noto-rios será en ella Mitchel Resnick, que re-dacta en este número un artículo sobre laformación en el Laboratorio de Medios yMedios en el Laboratorio Formativo, p.9,con secciones tales como Transformar loque aprendemos y Transformar cómoaprendemos.

Tal der taler: uddannelsesnøgletal[Datos y cifras: indicadores educativosDinamarca 2000]Undervisningsministeriet - UVMCopenhague: UVM, 2000, 115 p.ISBN 87-603-1734-5Undervisningsministeriets forlag,Strandgade 100 D,DK-1401 København K,

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Tel.: (45-33) 925220,Fax: (45-33) 925219,E-mail: [email protected],URL: http://www.uvm.dk/

Esta publicación presenta cifras básicasde carácter general que pueden conside-rarse indicativas de los cambios reales yde las evoluciones esperadas dentro delsistema educativo danés. Estas cifras cla-ve se estructuran en tres campos: recur-sos, es decir gastos, número de maestros,número de escuelas, etc; flujos de estu-diantes, es decir, número de estudiantes,admisión, tránsito y paso de estudiantesde un nivel educativo a otro; resultadosde la labor formativa, es decir, perfil edu-cativo definitivo para un grupo de eda-des jóvenes y relaciones entre la educa-ción y el desempleo. Se advierte del ries-go de comparar con cifras básicas ante-riormente publicadas, debido a las deno-minadas correcciones retrospectivas, quep.e. reintroduce continuamente el Insti-tuto Estadístico Danés.

The Danish perspectiveSøgaard, JørnCentro Danés de Programas FormativosInternacionales – ACIUCopenhague: ACIU, 2000, 55 p.(Internacionalización de la FP)ISBN 87-90021-60-6ACIU,Hesseløgade 16,DK-2100 Copenhagen Ø,Tel.: (45-39) 271922,Fax: (45-39) 272217,E-mail: [email protected],URL: http://www.aciu.dk

Cuestiones principales que este informeplantea y describe: trama conceptual, in-teresados y cuestiones polít icas, lainternacionalización a escala de institutosecundario, ejemplos de buenas prácticas,una visión en favor de los institutosprofesionales internacionalizados y reco-mendaciones para otras medidas, dividi-das éstas en actividades realizables a es-cala nacional, a escala de los institutos ya escala de los formadores. El informe sebasa en materiales ya existentes, comple-mentados con entrevistas seleccionadasa protagonistas en este ámbito, junto a lareseña de tres conferencias sobre lainternacionalización de la FP danesa. Eltexto se declara abiertamente partidario

de crear un proyecto y dos o tres alterna-tivas posibles para hacer realidad en elfuturo los institutos internacionales de FP,lo que podría combinarse con materialesinformativos comunes, realización de aná-lisis de costes y beneficios para las acti-vidades internacionales, iniciativas estra-tégicas que favorezcan institucionalizaresta internacionalización, y adaptación demetodologías inspiradas en ciclos de pro-ductos del sector empresarial.

Evaluation des politiquesrégionales de formation

professionnelle 1996-1999: portraitsstatistiques régionaux sur la forma-tion et l’insertion professionnelles desjeunes (1993-1997).Centre d’études et de recherches sur lesqual i f icat ions - CEREQ; Comité decoordination des programmes régionauxd’apprentissage et de formation profes-sionnelle continue;Marsella: CEREQ, 1999, 457 p.CEREQ,10 place de la Joliette,BP 21321,F-13567 Marseille cedex 02,Tel.: (33-4) 91132828,Fax: (33-4) 9113288,E-mail: [email protected],URL: http://www.cereq.fr/

Esta publicación se sitúa dentro del pro-grama de evaluación de políticas forma-tivas regionales que efectúa el Comité decoordinación de los programas regiona-les de aprendizaje y de FP (CCPR). Cons-tituye la sección cuantitativa de dichaevaluación y complementa así los traba-jos cualitativos efectuados en las 26 re-giones francesas. Las descripciones esta-dísticas han sido elaboradas por elCEREQ, como labor de su grupo estadís-tico de evaluaciones (GSE). El GSE estácompuesto por representantes del Insti-tuto Nacional de Estadística y EstudiosEconómicos (INSEE), de la Dirección deFomento de la Investigación, Estudios yEstadísticas (DARES), de la Dirección deProgramación y Desarrollo (DPD), delCEREQ, del CCPR y de especialistas re-gionales (Borgoña, Centro, Languedoc-Rosellón y región del Loira). El texto pro-pone, para el periodo 1996-97, un análi-sis comparado de las políticas regionalesde FP, de las condiciones de inserciónprofesional para jóvenes y del contexto

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socioeconómico en el que estas últimasse sitúan. Se compone de dos secciones:tipologías estadísticas que permiten com-parar entre sí las diferentes regiones, porun lado, y una presentación de las 26descripciones regionales detalladas, porotro.

Internet, nouveaux horizons pour laformation: expériences en Espagne,France, Pays-Bas et Royaume-Uni:rapport de synthèse.Debret, Dominique; Hellouin, Valérie;Maillot, JérômeCentre pour le développement del’information sur la formation permanen-te - Centre INFFOParís-la-Défense: Centre INFFO,1999, 243 p.ISBN 2-911577-53-1Centre INFFO,Tour Europe,33 place des Corolles,F-92049 Paris-la-Défense Cedex,Tel.: (33-1) 41252222,Fax: (33-1) 47737420,E-mail: [email protected],URL: http://www.centre-inffo.fr/

Desde hace varios años, se están multi-plicando exponencialmente en Francia yen Europa las prácticas formativas a tra-vés de Internet o Intranet. En el contextode un proyecto ADAPT bis y con la cola-boración de asociados españoles (GrupoIBEREMA y el INEM), el Centro INFFO hallevado a cabo un estudio internacionalde estas innovaciones en cuatro paíseseuropeos (España, Francia, Países Bajosy Reino Unido). Este informe presentapara cada uno de ellos experiencias deFP en dirección de trabajadores, dentrode diferentes sectores de actividad. Larecopilación de experiencias incluye nu-merosas modalidades pedagógicas y di-ferentes tipos de herramientas utilizadasdentro de Internet o Intranet. Formadoresy formados manifiestan asimismo dentrodel estudio su opinión sobre las medidasen las que han participado.Documento disponible en el espacio webdel Centro INFFO en formato PDF(10317 Ko) y en formato comprimido“.zip” (8411 Ko).También puede descar-garse por diferentes módulos.Texto el.: http://www.centre-inffo.fr/rapport_internet_adapt.html

Les acteurs de la formation profes-sionnelle: pour une nouvelle donne:rapport au Premier Ministre.LINDEPERG GParís: Assemblée Nationale, 1999, 350 p.

Este informe, redactado en seguimientodel Libro Blanco del Secretario de Estadopara la Formación Profesional, describelos puntos flacos del sistema nacionalfrancés de FP relativos a la función delEstado, de los agentes sociales y de losconsejos regionales, a la colaboraciónentre el Estado y las regiones, entre laadministración pública y los agentes so-ciales, y al papel y organización de lasinstancias de concertación. Formula porúltimo 36 propuestas, estructuradas entorno a tres ejes: definición de las com-petencias de los diferentes interesados,renovación de las instancias coordinado-ras, creación de un servicio de proximi-dad destinado a empresas (reforzamientodel servicio de proximidad de los OPCA– Organismos Paritarios Colectores Acor-dados) y a personas (acogida, informa-ción, orientación profesional).Texto el.: http://www.centre-inffo.fr/rapportlindeperg.html

The single market foreducation and national

educational policy: europeanisation ofFinnish education policy discourses1987-1997.Ollikainen, AaroTurku: Universidad de Turku,1999, 310 p.ISBN 951-29-1519-7Turun yliopisto,Koulutussosiologian tutkimuskeskus,FIN-20014 Turku

La educación se ha considerado tradicio-nalmente como un área de intervenciónmarginal dentro de la Unión Europea. Lapolítica educativa de la UE se apoya enuna serie limitada de mecanismos de fi-nanciación y reglamentación. Y a pesarde ello, la enseñanza y la formación sehan definido como elementos clave parael futuro desarrollo económico, social ycultural de la Comunidad. Este estudiotoma por tema la europeización de la fi-losofía y la política educativas finlandesas.Dentro de este proceso, las nociones, losobjetivos y los métodos argumentativosdiseñados a escala europea se van incor-

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porando tácitamente a los textos políti-cos nacionales. La Unión Europea obligaa modificar el entorno operativo en el quese configuran y ejecutan las políticas na-cionales.

Creating learningcultures: next steps

in achieving the learning age: the sec-ond report of the National AdvisoryGroup for Continuing Education andLifelong Learning / Chair professorR.H. Fryer.National Advisory Group for ContinuingEducat ion and Li fe long Learning -NAGCELL; Department for Education andDevelopment - DfEENottinghamshire: DfEE, 1999, 37 p.DfEE Publications,P.O. Box 5050,Sherwood Park, Annesley,UK-Nottinghamshire NG15 0DJ,Tel.: (44-845) 6022260,Fax: (44-845) 6033360,E-mail: [email protected],URL: http://www.dfee.gov.uk/

Esta publicación recoge el segundo infor-me del Comité consultivo nacional para laformación continua y permanente, y com-prende sus recomendaciones al Secretariode Estado de Educación y Empleo. El in-forme adopta la estructura siguiente: tras

una introducción, la sección segunda co-mienza con una breve síntesis de los pro-gresos alcanzados mediante el programagubernamental de formación permanen-te. Se describen diferentes posibilidadesque permitirían realzar aún más y consoli-dar las iniciativas y logros realizados has-ta la fecha. A ello sigue en la sección ter-cera un breve análisis sobre las principa-les características de las actuales mutacio-nes sociales y culturales, que señala lanecesidad de acompasar la evolución dela cultura formativa a dichas mutaciones.La sección cuarta se centra en la demandade formación permanente y en la maneraóptima de aumentar y ampliar ésta, un retotan continuo como crucial para toda laestrategia del gobierno. En la siguienteparte del informe, la sección quinta, seexaminan algunas de las consecuencias delsistema actualmente operativo de subsidiossobre el futuro desarrollo de la formaciónpermanente. La sexta sección trata de laformación en la familia, y la séptima seocupa de la formación cívica y la cons-trucción de capacidades. La sección octa-va explora posibilidades asociativas quepermitan apoyar con eficacia la expansiónde la formación permanente, y la secciónnovena y final plantea por último suge-rencias para la labor futura.Texto el.: http://www.lifelonglearning.co.uk/nagcell2/nagcell2.pdf

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Miembros de la red documental del CEDEFOP

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European Centre for theDevelopment of Vocational TrainingP.O. Box 22427GR-55102 THESSALONIKITel. (30-31) 49 01 11 GeneralTel. (30-31) 49 00 79 SecretariatFax (30-31) 49 00 43 SecretariatMr. Marc WillemHead of Library & DocumentationServiceE-mail: [email protected] Information NetworkSecretariatE-mail: [email protected] Address:http://www.cedefop.grWeb address:http://www.trainingvillage.gr

FOREM/CIDOC

Office wallon de la Formation pro-fessionnelle et de l’EmploiCentre intercommunautaire de docu-mentation pour la formation profes-sionnelleBoulevard Tirou 104B-6000 CHARLEROITél. (32-71) 20 61 73Tél. (32-71) 20 61 74 F. DenisFax (32-71) 20 61 98Nadine DerwiduéeE-mail: [email protected] DenisE-mail: [email protected] address: http://www.forem.be

VDAB/ICODOC

Vlaamse Dienst voorArbeidsbemiddeling enBeroepsopleidingIntercommunautairdocumentatiecentrum voorberoepsopleidingKeizerlaan 11B-1000 BRUXELLESTél. (32-2) 506 04 58Tél. (32-2) 506 04 59Fax (32-2) 506 04 28Reinald Van WeydeveldtE-mail: [email protected] address: http://www.vdab.be

DEL

Danmarks ErhvervspaedagogiskeLaereruddannelseThe National Institute forEducational Training of VocationalTeachersRosenørns Allé 31DK-1970 FREDERIKSBERG CTél. (45-35) 24 79 50 Ext. 317V. AarkrogTél. (45-35) 24 79 50 Ext. 301M. HeinsFax (45-35) 24 79 40Fax (45-35) 24 79 40Vibe AarkrogE-mail: [email protected] HeinsE-mail: [email protected] address: http://www.delud.dk

BIBB

Bundesinstitut für BerufsbildungHermann-Ehlers-Str. 10D-53113 BONNTél. (49-228) 107 21 26 Dr. U. RisseTél. (49-228) 107 21 31 M. KrauseDr. Ursula RisseE-mail: [email protected] KrauseE-mail: [email protected] address: http://www.bibb.de

OEEK

Organisation for Vocational Educa-tion and Training1 Ilioupoleos StreetGR-17236 ATHENSTél. (30-1) 976 44 64Tél. (30-1) 979 33 47 H. BarkabaFax (30-1) 976 44 64Fax (30-1) 973 15 93 H. BarkabaLoukas ZahilasE-mail: [email protected] BarkabaWeb address: http://www.forthnet.gr/oeek/

INEM

Instituto Nacional de EmpleoMinisterio de Trabajo y SeguridadSocialCondesa de Venadito 9E-28027 MADRIDTél. (34-91) 585 95 82Tél. (34-91) 585 95 80M. Luz de las Cuevas TorresanoFax (34-91) 377 58 81Fax (34-91) 377 58 87Bernardo Díez RodriguezMaria Luz de las Cuevas TorresanoE-mail: [email protected] address: http://www.inem.es

Centre INFFO

Centre pour le développement del’information sur la formation per-manenteTour Europe Cedex 07F-92049 PARIS LA DEFENSETél. (33-1) 41 25 22 22Fax (33-1) 47 73 74 20Patrick KesselE-mail: [email protected]èle JoulieuE-mail: [email protected]éphane HéroultE-mail: [email protected] address: http://www.centre-inffo.fr

FAS

The Training and EmploymentAuthorityP.O. Box 45627-33 Upper Baggot StreetDUBLIN 4, IrelandTél. (353-1) 607 05 36Fax (353-1) 607 06 34Margaret CareyE-mail: [email protected] WrigleyWeb address: http://www.fas.ie

ISFOL

Istituto per lo sviluppo dellaformazione professionale deilavoratoriVia Morgagni 33I-00161 ROMATél. (39-06) 44 59 01Fax (39-06) 44 29 18 71Alfredo TamborliniColombo ContiE-mail: [email protected] LibertiniE-mail: [email protected] address: http://www.isfol.it

FOPROGEST asbl

23, rue AldringenL-2011 LUXEMBOURGTél. (352) 220266Fax (352) 220269Jerry [email protected] [email protected] [email protected]

CINOP

Centrum voor Innovatie vanOpleidingenCentre for Innovation of Educationand TrainingPettelaarpark 1Postbus 15855200 BP’s-HERTOGENBOSCHThe NetherlandsTél. (31-73) 680 08 00Tél. (31-73) 680 08 62 M. JacobsFax (31-73) 612 34 25Martin JacobsE-mail: [email protected] BusserE-mail: [email protected] address: http://www.cinop.nl

abf-Austria

ArbeitsgemeinschaftBerufsbildungsforschungRainergasse 38A-1050 WIENTél. (43-1) 545 16 71 31Fax (43-1) 545 16 71 22Susanne KlimmerE-mail: [email protected] Milanovich (IBE)E-mail: [email protected] address: http://www.ibw.atWeb address: http://www.ibe.co.at


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CIDES

Centro de Informação eDocumentação Económica e SocialMinistério do Trabalho e daSolidariedadePraça de Londres 2-1° AndarP-1091 LISBOA CodexTél. (351-21) 844 12 18O. Lopes dos SantosTél. (351-21) 843 10 37 F. HoraFax (351-21) 840 61 71Odete Lopes dos SantosE-mail:[email protected]átima HoraE-mail: [email protected] address: http://www.deppmts.gov.pt

NBE

National Board of EducationHakaniemenkatu 2P.O. Box 380FIN-00531 HELSINKITél. (358-9) 77 47 71 24 M. KyröTél. (358-9) 77 47 72 43 A. MannilaFax (358-9) 77 47 78 65Matti KyröE-mail: [email protected] MannilaE-mail: [email protected] address: http://www.oph.fi

SIP

Internationella Programkontoret förutbilningsomradetThe Swedish International Pro-gramme Office for Education andTrainingBox 22007S-104 22 STOCKHOLMTél. (46-8) 453 72 00Tél. (46-8) 453 72 73 Heléne SällFax (46-8) 453 72 01Fax (46-8) 453 72 02 H. SällHeléne SällE-mail:[email protected] Spens (NIWL)E-mail: [email protected] [email protected] address: http://www.eupro.seWeb address: http://www.niwl.se

CIPD

The Chartered Institute of Personneland DevelopmentCIPD House35 Camp RoadLONDON, SW19 4UX, UnitedKingdomTél. (44-208) 971 90 00 J. SchrammFax (44-208) 263 33 33Fax (44-208) 263 34 00Jennifer SchrammE-mail: [email protected] DoyleE-mail: [email protected] address: http://www.cipd.co.uk/login/splashscreen.asp

NCU

Leonardo NorgeP.O. Box 2608St. HanshaugenN-0131 OSLOTél. (47-22) 86 50 00Fax (47-22) 20 18 01Anne TronvallE-mail:[email protected] KjelldahlE-mail: [email protected] address: http://www.teknologisk.no/leonardo/

MENNT

samstarfsvettvangur atvinnulífs ogskólaEDUCATE - IcelandLaugavegi 51IS-101 REYKJAVIKTél. (354) 511 26 60Fax (354) 511 26 61Stefania Karlsdó[email protected] Jónsdó[email protected]://www.mennt.is

DGEAC

European CommissionDG Education and CultureRue de la Loi 200B-1049 BRUXELLES/BRUSSEL(32-2) 295 75 62 Ms. E. Spachis(32-2) 295 59 81 Ms. D. Marchalant(32-2) 295 57 23(32-2) 296 42 59Ms. Eleni [email protected]. Dominique [email protected]://europa.eu.int/comm/dgs/education_culture/index_en.htm

EURYDICE

the Education Information Networkin EuropeLe réseau d’information sur l’éduca-tion en Europe15 rue d’ArlonB-1050 BRUSSEL/BRUXELLESTel. (32-2) 238 30 11Fax (32-2) 230 65 62Ms. Patricia Wastiau-SchlüterDirectorE-mail: [email protected] address: http://www.eurydice.org

ETF

European Training FoundationVilla GualinoViale Settimio Severo 65I-10133 TORINOTel. (39-011) 630 22 22Fax (39-011) 630 22 00Ms. Gisela SchüringInformation and PublicationsDepartmentE-mail: [email protected]. Denise LoughranLibrarianE-mail: [email protected]@etf.eu.intWeb address: http://www.etf.eu.int/etfweb.nsf/

ILO

International Labour OfficeBITBureau International du Travail4 Route des MorillonsCH-1211 GENEVE 22Tel. (41-22) 799 69 55Fax (41-22) 799 76 50Ms. Pierrette DunandEmployment & Training DepartmentDocumentalistE-mail: [email protected] address: http://www.ilo.org

OIT

Centre international de formation deL’OIT125 Corso Unità d’ItaliaI-10127 TORINOTel. (39-011) 693 65 10Fax (39-011) 693 63 51Ms. Catherine KrouchDocumentationE-mail: [email protected] address: http://www.itcilo.org

CINTERFOR/OIT

Centro Interamericano deInvestigación y Documentación so-bre Formación ProfesionalAvenida Uruguay 1238Casilla de correo 176111000 MONTEVIDEOURUGUAYTel. (598-2) 92 05 57Tel. (598-2) 92 00 63Fax (598-2) 92 13 05Mr. Pedro Daniel WeinbergDirectorE-mail: [email protected]. Juan Andres TellagorryDocumentalistE-mail: [email protected] address:http://www.cinterfor.org.uy

DfEE

Department for Education andEmploymentRoom E3MoorfootSHEFFIELDS1 4PQUnited KingdomTel. (44-114) 259 33 39Fax (44-114) 259 35 64Ms. Julia ReidLibrarianE-mail: [email protected] address:http://www.open.gov.uk/index/..dfee/dfeehome.htm

FVET

Foundation for Vocational Educationand Training ReformLiivalaia 2EE-10118 TALLINNTel. (372) 631 44 20Fax (372) 631 44 21Ms. Lea OrroManaging DirectorE-mail: [email protected]. Tiina EnokE-mail: [email protected] address: http://www.kutseharidus.ee/

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N°18/1999

La formación en la empresa

• Formación, competencias, aprendizajes: premisas para los nuevos modelos(Philippe Méhaut)

• La fina línea divisoriaEl trabajo en equipo, entre el falso apelativo y la innovación laboral auténtica(Holger Bargmann)

Desde Europa

• Los programas de formación profesional de la CE y la UE de 1974 a 1999.Un intento de balance histórico-crítico (Burkart Sellin)

• La formación profesional en Europa: factores determinantes individuales einstitucionales (Steven McIntosh)

• La formación escolar multilingüe, una competencia clave en el espacio profesionaleuropeo (Peter Graf)

Estudio de caso

• Formación y modelos de articulación entre las escuelas técnicas y la industria maquila-dora del norte de México (Alfredo Hualde Alfaro)

N°19/2000

Evoluciones políticas

• Políticas y perspectivas: entrevista a la Comisaria Viviane Reding

Artículos de investigación

• ¿Es sostenible incrementar la disponibilidad de las personas mayores?(Dominique Kiekens, Paulette ‘De Coninck)

• Mover edades, ampliar límites. El envejecimiento demográfico y la flexibilización, con laperspectiva de un ciclo vital (Ruud J. A. Muffels)

• La empresa del futuro: sus implicaciones para la formación profesional (Richard Curtain)• Dinámica del conocimiento, comunidades de prácticas: perspectivas emergentes para la

formación (Massimo Tomassini)• Tipos de Formación Profesional: Percepción de la utilidad

(Miguel Aurelio Alonso García)

Ultimos

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N°20/2000

Retrospectiva de la política de la Unión Europea

• Las disposiciones políticas y legales que han desarrollado la políticade formación en la Unión Europea. Parte I – Desde el Tratado de Roma hasta el Tratadode Maastricht (Steve Bainbridge, Julie Murray)

Temas políticos de actualidad

• Memorándum de Berlín para la Modernización de la Formación Profesional.Orientaciones para crear un sistema dual, plural y modular (sistema DPM) de formaciónpermanente

• Calidad para la escuela: el punto de vista empresarial (Grupo informal de trabajo de lasfederaciones empresariales)

• Trabajar para aprender: una orientación integral para la formaciónde los jóvenes (Peter Senker, Helen Rainbird, Karen Evans, Phil Hodkinson, Ewart Keep,Malcolm Maguire, David Raffe, Lorna Unwin)

Polémica sobre propuestas políticas

• Las personas de escasa cualificación y el mercado de trabajo europeo:¿hacia una plataforma educativa mínima? (Eugenia Kazamaki Ottersten,Hilary Steedman)

• La noción de una plataforma educativa mínima: contenidos y métodos formativos parasuperar la baja cualificación (Arthur Schneeberger)

• Implantar una plataforma formativa mínima para todos:cuestiones esenciales sobre las estrategias y opciones políticas (Roberto Carneiro)

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Revista europea “FormaciónProfesional” – Invitación apresentar artículosLa Revista Europea “Formación Profesional” abre sus páginas a los investigadores yespecialistas en temas de formación profesional y empleo que quieran poner losresultados de investigaciones de calidad – particularmente estudios de comparacióninternacional – en conocimiento de un amplio círculo de lectores compuesto pordecisores políticos, otros investigadores y profesionales radicados en numerosos paí-ses distintos.

La Revista Europea es una publicación independiente y muy conocida. Se publicatres veces al año en alemán, castellano, francés e inglés y tiene una buena difusiónen toda Europa, tanto dentro de los Estados Miembros de la Unión Europea comofuera de ella.

Publica la Revista el Cedefop (Centro Europeo para el Desarrollo de la FormaciónProfesional), aspira con ella a estimular el debate sobre la evolución de la formaciónprofesional, dotándole en particular de una perspectiva europea.

La Revista busca publicar artículos que aporten ideas, expongan resultados de inves-tigaciones o informen sobre experiencias recogidas a escala nacional o europea.También publica documentos estratégicos y declaraciones particulares sobre temasrelacionados con el ámbito de la formación profesional.

Los artículos presentados a la Revista han de ser científicamente rigurosos, y sinembargo resultar accesibles a un círculo de lectores amplio y variado. Deben tener laclaridad suficiente para que los lectores de otros contextos y culturas, no necesaria-mente familiarizados con los sistemas de formación profesional de los diversos paí-ses, puedan comprender claramente la situación descrita y valorar, partiendo de suspropias tradiciones y experiencias, los argumentos que el artículo plantea.

Además de la publicación impresa, también se ofrecen extractos de la revista dentrode Internet. Pueden consultarse extractos de números anteriores en la siguiente di-rección: http://www.trainingvillage.gr/etv/editorial/journal/jounalarc.asp

Pueden presentarse artículos ya sea a título personal o como representante de unaorganización. Estos deberán tener una extensión de 2.500 a 3000 palabras y puedenestar redactados en castellano, danés, alemán, griego, inglés, francés, italiano,neerlandés, noruego, portugués, finlandés o sueco.

Los artículos definitivos han de remitirse al Cedefop impresos en papel y acompaña-dos de la correspondiente disquete formateada en Word, o bien como anexo Word aun correo electrónico, adjuntando una breve reseña autobiográfica del autor, e indi-cando la función que desempeña actualmente. El Consejo de Redacción de la Revistaexaminará todos los artículos, reservándose el derecho a decidir sobre la publicaciónde los mismos. El Consejo de Redacción informará de esta decisión a los autores. Losartículos no deben necesariamente reflejar la posición del Cedefop, antes al contra-rio, la Revista debe entenderse como una oportunidad para presentar diferentes aná-lisis y puntos de vista diversos, incluso contradictorios entre sí.

Para presentar un artículo basta simplemente con entrar en contacto con el redactorjefe, Steve Bainbridge, en el número +30 31 490111, el fax +30 31 490175 o a travésdel correo electrónico [email protected]

CEDEFOPEurope 123, GR-57001 THESSALONIKI (Pylea)Dirección postal:PO Box 22427, GR-55102 THESSALONIKITel. (30-31) 490 111 Fax (30-31) 490 020E-mail: [email protected] Espacio internet de información: www.cedefop.gr Espacio internet interactivo: www.trainingvillage.gr

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R e v i s t a E u r o p e a

No 21setiembre - diciembre 2000/IIIISSN 0258-7483

Evoluciones de laformación profesionalinicial página 7/17/26/34

Temas políticospágina 43/52/61

Estudio de casopágina 66

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