flipped classroom una metodologÍa...
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FLIPPED CLASSROOM UNA METODOLOGÍA ACTIVA QUE
FACILITA APRENDER A LOS ALUMNOS DE INGENIERÍA:
UNA EXPERIENCIA
Abril Araceli Gómez Hernández
ESIME U. AZC.
María Sara Araceli Hernández Hernández.
ESIA U. ZAC.
María Sonia Pedraza Mata
ESIME U. ZC
Adriana Moreno Gómez
ESIT
Abstract
Se describe la aplicación de una propuesta metodológica activa que permite desarrollar
habilidades para que el aprendizaje de los estudiantes de ingeniería sea activo, significativo y
desarrollen competencias para la vida, de acuerdo la investigación con número de registro
20162099 asignado por la Secretaría de Investigación y Posgrado del Instituto Politécnico
Nacional de México. Se identificaron casos ejemplares de docentes innovadores, encontrándose
diversas experiencias basadas en la estrategia denominada flipped classroom (Aula Invertida),
aplicada con estudiantes de ciencias médico biológicas y ciencias sociales, pero no en ingeniería. A
partir de tales experiencias, se construyó la propuesta apoyándose en Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC), trabajo colaborativo, aprendizaje basado en proyectos y el
portafolio electrónico como estrategia de evaluación. Se aplicó la metodología así como los
instrumentos de evaluación con dos grupos de alumnos de Ingeniería en Robótica Industrial,
específicamente en la asignatura Administración Industrial II. En ambos grupos, las actividades,
productos y criterios de evaluación fueron similares; al término del curso se aplicó un cuestionario
para conocer su nivel de satisfacción, lo que permite concluir la aplicabilidad del flipped
classroom como una metodología activa para facilitar el aprendizaje significativo en estudiantes de
ingeniería.
Palabras clave: Aula invertida, metodología activa, aprendizaje basado en proyectos, protafolio
electrónico, trabajo colaborativo, TICs.
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Con la finalidad de adecuar los modelos
pedagógicos dentro del aula, ha surgido un
sinnúmero de experiencias que buscan la
forma de desarrollar las clases invocando a
una manera distinta de invertir los tiempos y
las relaciones docente-alumnos al interior del
aula, es por lo anterior que se busca encontrar
metodologías didácticas para mejorar el
proceso de aprendizaje.
La actualidad requiere que los docentes
utilicen otras opciones de enseñanza-
aprendizaje; que incorporen metodologías
que los desplacen de una práctica centrada en
contenidos y lecciones y los acerquen más
hacia el desarrollo de innovaciones en
términos de dinámicas participativas, mucho
más creativas y diferenciadas para trabajar de
manera casi personalizada con los alumnos a
pesar de contar con grupos numerosos y, que
puedan evaluar con otro tipo de estrategias
donde los alumnos objetivamente muestren
cómo ha sido su proceso de construcción del
conocimiento.
Es por ello que la presente investigación
tiene por finalidad proponer una estrategia
metodológica activa que favorezca la
construcción de aprendizajes significativos en
estudiantes de ingeniería. Para lograrlo se
realizó la búsqueda de casos ejemplares de
docentes investigadores que compartieran
metodologías innovadoras que pudieran ser
aplicadas con alumnos de ingeniería.
Se identificó la metodología denominada
Flipped Classroom (aula invertida), la cual se
adecuó a las características de los estudiantes
de ingeniería, debido a que sólo se identificó
aplicación en los ámbitos de las ciencias
sociales y médico biológicas. Por lo anterior
se decidió realizar un estudio piloto que
permitiera verificar su aplicabilidad. Una vez
implementada con estudiantes de ingeniería
civil, se adecuó y validó un cuestionario con
la finalidad de conocer la valoración que le
dan a la metodología vivenciada.
La propuesta metodológica ya validada se
implementó con estudiantes de Ingeniería en
Robótica Industrial y se le aplicó el mismo
cuestionario para conocer la valoración que le
dan a la estrategia y poder determinar su
aplicabilidad y proponerla como una
estrategia que favorece la construcción del
aprendizaje de los estudiantes de ingeniería.
Se compararon los resultados obtenidos y
a partir de ellos se propone el Flipped
Classroom como una estrategia metodológica
activa que favorece la construcción de
aprendizajes significativos a los estudiantes
de ingeniería.
En el desarrollo del informe,
primeramente, se presentan algunos
constructos teóricos que dan sustento a la
investigación, acto seguido se muestra la
metodología utilizada en el proceso
investigativo y los resultados del análisis de
los datos obtenidos en ambas escuelas
participantes.
Posteriormente, se presentan las
conclusiones globales que pueden extraerse
del estudio, así como la bibliografía
consultada y los anexos, todo lo anterior con
la finalidad de proponer una propuesta
metodológica adecuada a las características
de los alumnos de Ingeniería.
Para identificar metodologías didácticas
innovadoras se acopiaron y revisaron
documentos de diferentes investigadores que
permitieran analizar y seleccionar alguna que
se pudiese aplicar para facilitar el aprendizaje
de los alumnos de ingeniería.
A partir de las experiencias recabadas se
identificó la metodología denominada
Flipped Classroom, a la cual se le hicieron las
adecuaciones que respondieran a las
características de los alumnos de ingeniería.
Asimismo, se elaboraron los auxiliares
didácticos y herramientas de evaluación.
3
Se seleccionó y adecuó un cuestionario
que permitió conocer la valoración que los
participantes del grupo experimental tienen
respecto a la propuesta que vivenciaron y que
permitiera contar con elementos para
determinar su aplicabilidad. Con los datos
recabados, se elaboraron cuadros de
concentración de datos, lo que permitió
reestructurar la propuesta metodológica y
determinar su aplicación con estudiantes de
Robótica Industrial.
Sustento teórico
Actualmente, las instituciones educativas
ofertan su vida académica abierta,
permitiendo que una población más grande
pueda acceder a ella; en este sentido destacan
los cursos masivos (MOOC) y los entornos
personales de aprendizaje (PLE), que se
apoyan en sistemas y aplicaciones de la Web
2.0 y se refieren a procesos de aprendizaje
centrados en el alumno.
Sin embargo, hay docentes que no aceptan
estos procesos; prefieren una metodología
tradicional ya que aunque utilizan
herramientas tecnológicas, su uso no siempre
responde a las necesidades reales de los
estudiantes para construir su aprendizaje pues
son usadas para suplir métodos educativos
tradicionales: el docente es la figura central
del modelo de enseñanza, los estudiantes
toman apuntes y se llevan tarea a casa.
Acorde a Hamdan, McKnight, McKnight
y Arfstrom, (2013,3), el profesor sabe que no
entendieron completamente la clase del día,
pero no tiene tiempo para reunirse con ellos
para atender sus dudas. Durante la clase
siguiente sólo recogerá y revisará brevemente
la tarea, resolverá alguna duda, pero no podrá
profundizar por temor a retrasarse ya que hay
mucho material por cubrir, evidenciando con
ello la carencia de una metodología didáctica
y sabiendo que ésta es un factor determinante
para el aprendizaje.
Es importante notar que las TIC no
sustituyen al profesor o al alumno; ambos
siguen teniendo un rol, el primero como
acompañante cognitivo, y el segundo como
centro activo y esencial del proceso; pero sí
han propiciado profundos cambios en la
sociedad: “La humanidad viene alterando
significativamente los modos de comunicar,
de entretener, de trabajar, de negociar, de
gobernar y de socializar, sobre la base de la
difusión y uso de las TIC a escala global.”
(Carneiro, 2008, 15), particularmente en la
última década, como en ninguna otra, se ha
dado un impacto en diversos ámbitos, como
el económico, político, cultural o social; sin
embargo, las amplias posibilidades de la
tecnología no pueden darse en todos los
contextos de la misma forma, ya que no todas
las personas tienen acceso a los avances
tecnológicos de forma equitativa, como es el
caso de los estudiantes implicados en el
presente estudio.
No obstante, en la actualidad la mayoría
de los estudiantes, de alrededor de 22 años,
son nacidos digitales “…son hablantes
nativos del lenguaje de la televisión
interactiva, las computadoras, los videojuegos
e Internet”. Esto implica un doble reto para el
docente ya que por las diferencias
generacionales las distancias son infinitas y la
posibilidad de comunicación y de
coordinación conductual se vuelven
terriblemente difíciles, si no imposibles, a
menos que existan mediadores tecnológicos
intergeneracionales…” (Piscitelli, 2009).
A pesar de ello, con el apoyo de las TICs
se ha propiciado el surgimiento de diversos
modelos pedagógicos como el e-learning, el
b-learning y el flipped classroom.
Este es un término acuñado por Jonathan
Bergmann y Aaron Sams, ambos profesores
de química en Woodland Park High School
en Woodland Park. Ellos idearon una
solución para evitar que los alumnos
4
perdieran clases y decidieron grabar los
contenidos a impartir y los distribuían entre
sus alumnos para que los revisaran en casa
antes de la clase, el trabajo en el aula
consistía en realizar proyectos para poner en
práctica los conocimientos adquiridos y
resolver dudas, invirtiendo de esta manera las
actividades con respecto al modelo
tradicional. Comprobaron que con este nuevo
enfoque las calificaciones de los alumnos
mejoraban.
Los creadores de este concepto, Bergmann
Los creadores de este concepto, Bergmann
y Sams, definieron los cuatro pilares del
método FLIP por sus siglas:
1. Flexible Environment: Entorno flexible.
Los educadores reorganizan los espacios
de aprendizaje para acomodarlos a una
determinada lección o unidad de
contenido para apoyar el trabajo de grupo
o el aprendizaje individual.
2. Learning Culture: Cultura de aprendizaje.
Frente al modelo clásico en el que el
docente es la fuente de información, en el
aula invertida la instrucción recae sobre el
propio alumno y el tiempo de clase se
dedica a profundizar los conocimientos y a
enriquecer las oportunidades de
aprendizaje.
3. Intentional Content: Contenido dirigido.
Los maestros seleccionan lo que quieren
enseñar y se convierten en curadores de
los contenidos y materiales que los
alumnos deben estudiar por sí mismos.
4. Professional Educator: Facilitador
profesional. El nuevo rol del profesor es
fundamental en el aula invertida para
seguir y apoyar el progreso de los
alumnos, realimentándolo y evaluándolo.
(Rodríguez, 2015).
A medida que se fue dando a conocer esta
experiencia, la estrategia del aula invertida ha
evolucionado como una alternativa en la que
los elementos de la clase y las tareas
tradicionales de un curso, se invierten, el
procedimiento se basa en “invertir” o
“voltear” la clase tradicional, en el hecho de
que los alumnos identifiquen contenidos
disciplinares a través de soportes tecnológicos
utilizados fuera del salón de clases, de forma
que el docente pueda destinar ese tiempo a
otras actividades de participación y
colaboración durante la clase (Raad, 2015).
Sin embargo, ya se ha desarrollado otra
serie de experiencias entra las que destacan
las que presenta aulaPlaneta, en donde, como
una manera de compartir sus vivencias,
recomiendan diez pasos para aplicar la
Metodología, siendo éstos los siguientes:
1. Programación. Elige el tema que vas a
tratar y define los objetivos de
aprendizaje y las competencias que
deben desarrollar tus alumnos. Te
recomendamos que busques una idea,
un video, un recurso que te ayude a
despertar la curiosidad de tus
estudiantes desde el principio y los
motive a aprender. Procura planificar
bien las sesiones, y piensa qué tareas
llevarán a cabo los alumnos antes,
durante y después de las clases.
Figura 1. Flipped Classroom.
Tomada de FlippedClassrom: 6
5
2. Preparación de materiales. Prepara los
materiales que servirán a los alumnos
para familiarizarse con los principales
conceptos del tema. Puedes elaborar tus
propios contenidos, como una
videolección o una presentación, o
seleccionar distintos materiales y
recursos para que los estudiantes
revisen los principales conocimientos
del tema desde casa. Además, elabora
un test para comprobar si han
visualizado, leído y comprendido los
materiales.
3. Visualización y lectura de materiales en
casa. Envía a tus alumnos los materiales
didácticos que has seleccionado y
elaborado, y encárgales que se preparen
el tema en casa. Pídeles que completen
el cuestionario de control y que anoten
y compartan contigo todas sus dudas.
4. Diseño de las sesiones de clase.
Planifica las sesiones y prepara los
materiales en función de las dudas de
los alumnos. Desarrolla y selecciona
actividades individuales y grupales de
distintos niveles para atender la
diversidad de la clase; y actividades
colaborativas que exijan a los alumnos
un aprendizaje activo.
5. Resolución de dudas. Dedica los
primeros minutos de clase a repasar el
cuestionario enviado a los alumnos y
despejar sus dudas. Utiliza distintos
materiales para favorecer la
comprensión de los conceptos y
fomenta la participación en el aula.
6. Actividades de consolidación.
Consolida los conceptos adquiridos
mediante la realización de actividades.
Puedes destinar a cada alumno o grupos
de alumnos distintos ejercicios en
función de sus necesidades.
7. Trabajo colaborativo. Dedica una o
varias sesiones al trabajo colaborativo,
y reta a tus alumnos a resolver un
problema, elaborar un proyecto,
aprender a través de la experimentación,
participar en un debate o realizar una
investigación.
8. Aprendizaje fuera del aula. Anima a tus
alumnos a trabajar en equipo más allá
de las paredes del aula a través de
entornos colaborativos. Tú puedes
orientarles y supervisar su organización
y evolución.
9. Revisión y repaso. Revisa el trabajo
realizado por los alumnos y compártelo
con toda la clase. Anímales a explicar lo
que han aprendido y cuál ha sido su
experiencia. Después, dedica unos
minutos a resolver las dudas que puedan
quedar.
10. Evaluación y autoevaluación. Evalúa el
trabajo de los alumnos mediante una
rúbrica donde figuren los objetivos
cognitivos y competenciales definidos
al principio. Puedes compartirla con
ellos y animarles a que se autoevalúen,
y evalúen a sus compañeros. Les
ayudará a desarrollar su espíritu de
autocrítica y reflexionar sobre sus fallos
o errores. (aulaPlaneta).
Desarrollo
A partir de la bibliografía revisada y casos
ejemplares de docentes innovadores, se
estructuró la propuesta metodológica
tomando en consideración los puntos
anteriormente mencionados y que se
sintetizan en la figura 1. Es una estrategia
innovadora que favorece el aprendizaje
significativo de los estudiantes de Ingeniería
Robótica de la Escuela Superior de Ingeniería
Mecánica y Eléctrica, Unidad Azcapotzalco.
6
Los estudiantes participantes en el estudio,
estuvieron organizados en dos grupos de la
asignatura “Administración Industrial II”, que
se cursa en el noveno semestre de la carrera,
durante el periodo escolar 2017-1.
La asignatura se imparte bajo la
modalidad presencial, con el siguiente
objetivo “El alumno aplicará los principios
teóricos de la dirección y control que se
emplean en la administración industrial para
el desarrollo de un proyecto”.
Los grupos se organizaron de la siguiente
manera:
• Grupo 1 (experimental). Con aplicación
de la estrategia flipped classroom.
• Grupo 2 (control). Con aplicación de
estrategia de enseñanza tradicional.
Figura 2. Flipped Classroom. Tomada de
aulaPlaneta
Se realizó un diagnóstico del grupo y la
planeación correspondiente, la cual
contempló el mismo objetivo de aprendizaje
tanto para el grupo control como al grupo
experimental.
Se les dio una explicación de la forma de
trabajo, utilizando el video ¿Qué es flipped
classroom?, con la finalidad de que
identificaran el esquema de trabajo para el
curso y también se les solicitó autorización
para que participaran en esta forma de
aprendizaje.
La metodología se implementó con un
grupo de treinta y cuatro alumnos e implicó
invertir las actividades que de manera
tradicional se llevan en el aula, el reto fue que
los alumnos abordaran la temática en casa,
ésta a través de materiales educativos, los
cuales fueron diseñados, seleccionados y
subidos con anticipación al Dropbox, con la
finalidad de que al llegar a clase con las
actividades previamente realizadas, en el aula
ejecutaran actividades de forma colaborativa
y pusieran en práctica la teoría abordada; así
mismo, la docente participó también como
guía y facilitadora del proceso.
En el Dropbox se colocaron carpetas por
cada parcial, con lecturas y videos, así como
la planeación de actividades individuales y
grupales a realizar previas a la sesión áulica,
se organizaron sesiones semanales. Cada una
de ellas contempló información teórica del
tema a tratar a través materiales de lectura,
presentaciones y videos que se consideraron
pertinentes, así como instrucciones para las
actividades de aprendizaje previas,
indicándoles que una vez realizadas, las
colocaran en su portafolio de evidencias en
cada parcial.
7
Los alumnos pudieron consultar y
descargar los recursos didácticos colocados
en el Dropbox, igualmente pudieron
comunicarse a través del correo, del
Facebook y del Twitter con el docente y con
sus compañeros; además de emitir puntos de
vista sobre la información revisada, hecho
que les permitió participar y aprender de los
comentarios de sus compañeros.
Para la aplicación de la estrategia, se
requirió de un repositorio de materiales para
conformar un portafolio electrónico de
evidencias de aprendizaje, el cual resultó
fundamental en esta propuesta para la
implementación del aula invertida.
El portafolio de evidencias permitió al
docente y alumnos la valoración conjunta de
los progresos en el aprendizaje, pero también
marca la pauta para analizar si las estrategias
didácticas de enseñanza son las apropiadas o
se deben replantear.
En los momentos presenciales, el proceso
de enseñanza-aprendizaje-evaluación se llevó
a cabo a través de las estrategias de trabajo
colaborativo y aprendizaje por proyectos; los
estudiantes trabajaron en el salón de clases
para analizar y sintetizar la información
recolectada, generar ideas, redactar textos y
solucionar problemas de la realidad.
Figura 3. Carpetas de Dropbox.
Tomada del Dropbox del docente.
Figura 5. Dropbox2. Tomado del Dropbox del
docente
Figura 4. Twitter. Tomado de la computadora del
docente.
8
Tabla 1. Rúbricas.
Se buscó obtener un producto cada
semana y colocarlo en su portafolio de
evidencia para la evaluación y
retroalimentación correspondiente por parte
del docente, así el alumno fue integrando su
portafolio electrónico de evidencias, que al
finalizar la asignatura debía contener además
de las evidencias de aprendizaje realizadas, el
proyecto final que respaldó teórica y
metodológicamente la apropiación del
conocimiento.
Así, después de interactuar tanto en el
Dropbox como en casa con los materiales
didácticos que le permitieron construir su
aprendizaje, de realizar investigación
documental y de efectuar trabajo colaborativo
en el salón de clases; al cierre de la
asignatura, los alumnos presentaron un
proyecto en donde aplicaron todos los
conceptos teóricos en un proceso productivo.
En cada equipo de trabajo se
autoevaluaron y fueron coevaluados en clase
y sus compañeros externaron sus puntos de
vista respecto a los resultados obtenidos
utilizando una rúbrica elaborada exprofeso.
Con el promedio de calificación obtenido
mediante el proceso de coevaluación del
grupo, la autoevaluación de su proyecto y la
evaluación del docente se elaboraron las
calificaciones del trabajo final, cumpliendo
con ello el proceso de evaluación del
aprendizaje.
El grupo control estuvo integrado por
treinta y cuatro alumnos que cursaron
también la asignatura de Administración
Industrial II. El proceso de enseñanza-
aprendizaje-evaluación con tal grupo se llevó
a cabo con una estrategia didáctica
tradicional, basada en la clase magistral,
donde la mayor parte del tiempo el proceso se
centró en la enseñanza mediante la
exposición de la docente.
Figura 6. Dropbox3. Tomado del Dropbox de
la profesora.
Tomado de
https://www.youtube.com/watch?v=LDxHC991Leo
Figura 6. Recursos de administración. Tomado de
https://es.pinterest.com/abrilaracelig/administraci
%C3%B3n-industrial-ii/
Tomado del Dropbox del docente
Elaborado por las autoras
9
Se trabajó en equipos para realizar trabajo
colaborativo, se desarrollaron lecturas en
PDF, se utilizaron videos y presentaciones en
Prezi, materiales que integraron también el
portafolio de evidencias que se revisó de
manera progresiva en dispositivos de
almacenamiento portátil y que al final del
curso fue entregado por los equipos en un
CD.
La materia se impartió en sesiones
presenciales tres veces por semana, las clases
iniciaban con la explicación teórica o práctica
de los temas por parte de la docente,
apoyada en general con los materiales
educativos empleados con el grupo
experimental, la diferencia es que en este
grupo a pesar de que los alumnos disponían
de dichos materiales para consultarlos
libremente antes, durante o después de la
clase, no se les exigía la revisión previa de
estos, por lo que sólo se concretaban a prestar
atención y preguntar si es que tenían alguna
duda, reforzando el conocimiento con nuevos
hechos y recordándoles que en el Dropbox
encontrarían documentos que les apoyaría en
la construcción de su aprendizaje,
lamentablemente casi no los consultaron.
Dentro de la clase se destinó un tiempo
para que los alumnos acordaran sobre sus
tareas a realizar en la semana y cómo
deberían distribuirse las actividades a
entregar antes de la siguiente clase, aunque
pocas veces tuvieron el tiempo para avanzar
en la parte práctica en el aula. La siguiente
semana se revisó el avance del proyecto, lo
cual no siempre se cumplió y los estudiantes
solicitaban tiempo para su entrega. Al cierre
de la asignatura expusieron a sus compañeros
el proyecto elaborado, aplicándose el mismo
instrumento y proceso de evaluación utilizado
en el grupo experimental.
Resultados de la aplicación de la propuesta
metodológica en la ESIME U. Azc.
Una vez entregadas las calificaciones, se
aplicó el mismo cuestionario que ya se había
utilizado en la prueba piloto, con la finalidad
de identificar la percepción de los estudiantes
en cuanto a los ámbitos detectados en
relación a la estrategia didáctica. A
continuación se presentan las respuestas
otorgadas.
Figura 8. Índice Trabajo Final tomado del
Dropbox del docente
Figura 7. Comunicación. Tomado de
http://prezi.com/yorqknz8rn8c/?utm_campaign=share
&utm_medium=copy&rc=ex0share
Figura 9. Dropbox 5. Tomado del Dropbox del docente
10
1. ¿Cuál es la valoración general que
tienes del modelo de “aula invertida”
usada en la clase?
Very positive 17 50%
Positive 10 29%
Neither positive nor negative 7 20%
Negative 0 0%
Very negative 0 0%
Elaborada por las autoras a partir de las valoraciones de los alumnos
2. ¿Cuál es la valoración general que
tienes de la metodología docente de
aprendizaje basado en proyectos usada?
Very positive 13 38%
Positive 12 35%
neither positive nor negative 9 27%
Negative 0 0%
very negative 0 0%
Elaborada por las autoras a partir de las valoraciones de los alumnos
3. ¿Cuál es la valoración general que
tienes de la metodología docente de
aprendizaje colaborativo usada?
Very positive 17 50%
Positive 10 29%
Neither positive nor negative 7 21%
Negative 0 0%
Very negative 0 0%
Elaborada por las autoras a partir de las valoraciones de los alumnos
4. ¿Cuál es la valoración general que
tienes de las técnicas de clase, dinámicas de
grupo, prueba sorpresa, trabajo grupal
usadas?
Very positive 14 41%
Positive 13 38%
Neither positive nor negative 7 21%
Negative 0 0%
Very negative 0 0%
Elaborada por las autoras a partir de las valoraciones de los alumnos
5. ¿Cuál es la valoración general que
tienes del uso de las redes sociales
Facebook y Twitter?
Very positive 13 38%
Positive 13 38%
Neither positive nor negative 8 24%
Negative 0 0%
Very negative 0 0%
Elaborada por las autoras a partir de las valoraciones de los alumnos
6. ¿Cuál es la valoración general que
tienes de los emails enviados por el
docente?
Very positive 5 14%
Positive 15 44%
Neither positive nor negative 9 27%
Negative 5 15%
Very negative 0 0%
Elaborada por las autoras a partir de las valoraciones de los alumnos
11
7. ¿Cuál es la valoración general que
tienes del uso de dropbox?
Very positive 9 27%
Positive 18 52%
Neither positive nor negative 7 21%
Negative 0 0%
Very negative 0 0%
Elaborada por las autoras a partir de las valoraciones de los alumnos
8. ¿Cuál es la valoración general que
tienes del uso del portafolios, de las
rúbricas de las presentaciones de los
proyectos como herramientas de
evaluación de esta clase?
Very positive 19 56%
Positive 9 27%
Neither positive nor negative 6 17%
Negative 0 0%
Very negative 0 0%
Elaborada por las autoras a partir de las valoraciones de los alumnos
9. ¿Has revisado los trabajos de los
demás?
sí 27 79%
no 7 21%
Elaborada por las autoras a partir de las valoraciones de los alumnos
10. ¿Te ha servido para reforzar tu
aprendizaje del contenido de la asignatura
leer los trabajos de los demás?
sí 26 76%
no 8 24%
Elaborada por las autoras a partir de las valoraciones de los alumnos
11. ¿Crees que la nota final que has
recibido en la clase se corresponde con el
trabajo y esfuerzo que has llevado a cabo?
sí/yes 26 76%
No 0 0%
Aún no he recibido la
calificación final
8 24%
Elaborada por las autoras a partir de las valoraciones de los alumnos
12. ¿Cuál es la valoración general que
tienes de las discusiones en grupo y
presentaciones durante la clase?
Very positive 7 21%
Positive 22 64%
Neither positive nor negative 5 15%
Negative 0 0%
Very negative 0 0%
Elaborada por las autoras a partir de las valoraciones de los alumnos
13. ¿Los vídeos y lecturas
recomendados por la docente facilitaron tu
aprendizaje?
sí 28 83%
no 6 17%
Elaborada por las autoras a partir de las valoraciones de los alumnos
14. ¿Consideras que esta metodología
propició que aprendieras más fácilmente
que frente a clases tradicionales?
sí 27 79%
no 7 21%
Elaborada por las autoras a partir de las valoraciones de los alumnos
12
15. ¿Recomiendas que esta metodología
de aprendizaje activo y autónomo (aula
invertida) sea utilizada por tus demás
profesores?
sí 30 88%
no 4 12%
Elaborada por las autoras a partir de las valoraciones de los alumnos
Por último, añade lo que consideres
oportuno: una valoración personal,
recomendación, sugerencias de mejora...
Los alumnos participantes de la ESIME U.
Azc., manifestaron lo siguiente:
• “Al principio la estrategia no me gustó, ya
que me hacía pensar que la maestra ya no
iba a dar clase y todo lo íbamos a estudiar
nosotros. Pero al paso del curso me interesó
mucho la clase y me gustó. La verdad a mí
no me gusta leer y me costó mucho trabajo
hacerlo”.
• “Es una forma muy buena de dar la clase de
hecho ninguno de mis profesores trabaja así,
por lo cual me gustó mucho”.
• “A mí no me gusta leer prefiero que me den
la clase así aprendo más”.
• “Ya había trabajado con Facebook con una
maestra, pero solo lo ocupábamos para dar
mensajes. El trabajar en Pinterest estuvo
muy padre porque no tenía que leer mucho.
Sólo con que leyera el pin ya tenía la idea
del tema”.
• “La clase me gustó mucho quisiera que más
maestros trabajarán así”.
Conclusiones
• El aula invertida es un enfoque
pedagógico en el que la instrucción directa
se realiza fuera del aula y el tiempo
presencial se utiliza para desarrollar
actividades de aprendizaje significativo y
personalizado.
• Permite al docente realizar durante la clase
otro tipo de actividades más
individualizadas con los alumnos, así
como una distribución no lineal lo cual
potencia el ambiente de colaboración.
• El alumno asume un papel mucho más
activo en su proceso de aprendizaje y una
mayor responsabilidad en su formación.
• Fomenta la colaboración del alumno y
refuerza su motivación
• Los contenidos están accesibles en
cualquier momento
• Evaluar el trabajo de los alumnos
mediante una rúbrica y animarles a que se
autoevalúen, y evalúen a sus compañeros
les ayuda a desarrollar su espíritu de
autocrítica y reflexionar sobre sus fallos o
errores.
• Requiere que el alumno domine unos
mínimos recursos y conocimientos
tecnológicos.
• De acuerdo a las opiniones de los alumnos
el aula invertida es más efectiva que el
modelo tradicional.
• A los estudiantes les gustaría que esta
metodología fuera utilizada por todos sus
profesores.
• Una de las dificultades encontradas en su
implementación es la falta de interés de
los alumnos por la lectura.
• Dados los resultados obtenidos se puede
aseverar que el Aula Invertida es una
estrategia innovadora que facilita la
construcción del aprendizaje en los
alumnos de Ingeniería.
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