flacso - donde esta la escuela

5/11/2018 Flacso - Donde Esta La Escuela - slidepdf.com

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SILVIA DUSCHATZKYALEJANDRA BIRGIN

(compiladoras)

Bernardo BlejmarMarcelo Percia

Gregorio KaminskyGraciela Frigerio

¿DÓNDE ESTÁ LA ESCUELA?

Ensayos sobre la gestión institucionalen tiempos de turbulencia

FLACSOMANANTIALBuenos Aires



Diseño de tapa: Estudio R

Este libro ha sido seleccionado para el Plan de Promoción a la Edición de Literatura Argentina de laSecretaría de Cultura y Medios de Comunicación de la Presidencia de la Nación.

Hecho el depósito que marca la ley 11.723Impreso en la Argentina

© 2001, Ediciones Manantial SRLAvda. de Mayo 1365, 6° piso

(1085) Buenos Aires, ArgentinaTel: (54-11) 4383-7350 / 4383-6059

[email protected]

ISBN: 987-500-066-3

Derechos reservadosProhibida su reproducción total o parcial



ÍNDICE

Currículos .......................................................................9

Presentación. Alejandra Birgin .......................................................11

Capítulo 1Escenas escolares de un nuevo siglo.

Silvia Duschatzky y Alejandra Birgin ...........................17

Capítulo 2De la gestión de resistencia a la gestión requerida.

Bernardo Blejmar ....................................................35

Capítulo 3Ideas que responden, preguntas que no cesan.Para una clínica de las instituciones.

Marcelo Percia .........................................................55

Capítulo 4Escuelas en escena. Imágenes institucionales que estallanel discurso educativo.

Gregorio Kaminsky ..................................................77

Capítulo 5Los bordes de lo escolar.

Graciela Frigerio......................................................109

EpílogoTodo lo sólido se desvanece en el aire.

Silvia Duschatzky....................................................127



S . D u s c h a t z k y y A . B i r g i n ( c o m p . )

Capítulo 4

ESCUELAS EN ESCENA

IMÁGENES INSTITUCIONALES QUE ESTALLANEL DISCURSO EDUCATIVO

Gregorio Kaminsky

Los textos que se ofrecen a la lectura son "narraciones", disponen de un estatutonarrativo próximo al relato aun cuando no se hayan propuesto disponer otro formatodiferente al de la entrevista.

Estos relatos narrativos parecen, además, habitados por la densidad testimonial de lahistoria oral, escenarios en cuerpo presente con cierta etnografía subcutánea, el pellizcode la existencia vivida.

"Acercarnos a lo que acontece en distintos escenarios", no parece que con ello seextienda una invitación a aplicar alguna técnica de aproximación disciplinaria, sino másbien es una propuesta al esfuerzo por desbloquear los obstáculos que se interponen ante"la experiencia de los otros".

Tampoco parece que se aliente a instrumentalizar métodos, antes bien se nos solicitano arrumbar la alteridad escénica al cajón de objeto con rictus formal y semblante

abstracto.No puede sorprendernos, entonces, que estas escenas restituyan la imagen en la

palabra, imágenes como umbral de pólvora en, la materia escrita y no como antesalacognoscitiva al logos -el concepto, la palabra-; restitución de "las imágenes que estallan

de las palabras [...]".Más aún, podrán advertirse sin rubor y sin vanas complicidades la propagación –no la

provocación- de ese estallido devenido interrogante: "¿Qué es una escuela? ¿Cómo son

las escuelas? o mejor, ¿cómo son vividas las escuelas?; ¿qué acontece en ellas?; ¿qué

les acontece a quienes transitan por ellas?".

Los saberes que circulan por estas escenas acuñan moneda fuerte con palabrasseguras, aseguradas en las disciplinas que, al mismo tiempo, disciplinan. Seguridades

protocolares que se invisten en saberes también instituidos, cuyas certezas narrativas nogozan de los prestigios de antaño, pero también se desinvisten y detienen ante "lo que

se hurta a nuestros esquemas previos de comprensión".

Esquemas de comprensión, no estamos seguros si es cabalmente un hurto o unasustracción lo que estos saberes acusan como déficit o denuncian como limitaciónrespecto de lo que hacen ver y leer sus objetos.

Dicho de otro modo: vacilamos en afirmar si ese hurto es déficit o limitación en losesquemas de comprensión previa o si, por el contrario, son los mismos esquemascomprensivos los que llevan a cabo, digamos, su propia autosustracción.

Los saberes de la institución educativa, moneda acuñada en sede disciplinaria, realizansus propias sustracciones para configurarse, ellos mismos, como instituciones de lossaberes biopolíticos: "[...] lo que no está dicho en nuestra propia lengua".

Sin embargo, no por ello estos saberes están desprovistos de sus propios alfabetos ysus modos articulados de significación. Se trata de discursos educativos entre otros

¿Dónde está la escuela? 5




tantos discursos institucionales; también en ellos, la cuestión de poder verlos reside enquerer escucharlos, desarticular significaciones conocidas y re-articular sentidos juntocon las vigilancias y las seguridades "de nuestro saber leer las instituciones".

Estos no dichos en lengua vernácula disponen, en estas mismas escenas devenidastextos, de una inmanente elocuencia, sólo que aparecen como sustraídos de escena, delcampo o del objeto. Restituir las imágenes que resuenan en las palabras proferidas es elmodo de atender las resonancias y de propagar los escenarios, "sacudir la seguridad" noes encomiar la ignorancia sino una voluntad de saber inmanente a "nuestro saber leer las

instituciones".

Un saber, saberes cuyo invisible déficit es -antes que otros- la propia seguridad enapariencia desimplicada de. las escenas a las que remite. Ante el horizonte de losmundos altamente instituidos, manifestar la inseguridad o el desconocimiento puedeofrecer el rostro de la debilidad y hasta la ignorancia, pero desde el mismo momento desu manifestación hasta el acto de vacilación -como las leemos en estas escenas puedenser, asimismo, el gesto de su fortaleza.

Se trata de reabrir los diálogos entre discursos (instituidos) y realidades (procesos deinstitucionalización), de reconocer las distancias que median y a veces se alejan oescinden. Entre esos distanciamientos transcurren las escenas retraducidas en imágenesde claroscuro, calladas estridencias de lo que se dice y la visibilidad de lo que, también,se encubre.

Los entrevistadores preguntan y los interlocutores hablan como ante una cámara queno son sino rostros humanos en off, exponen problemas e hilvanan reflexiones. Elinvestigador es el entrevistador que está hurtado de escena, sin embargo, no es undesaparecido o un puro espectro. Como en el teatro griego, consiste en una instituciónde cuerpo presente, no se trata del puro saber como amasijo conceptual sinacontecimiento.

Los actores no quieren ni re-quieren tornarse no-videntes, no es necesario aludir alreductivo recurso helénico para exponer los hechos que suelen revestir el dramaconsuetudinario. Ellos resguardan en sus discursos la reflexión implicada que sabe y, altiempo, sabe casi todo lo que no sabe.

Algunos de los interlocutores entrevistados aparecen en escena ante el entrevistadoren off como actores privilegiados en el discurso de la institución, como imprevistoshéroes o anti-héroes, que actúan y reflexionan acerca de su acción aunque las suyassean formulaciones consultadas, auscultadas, deliberadas.

Existen aspectos que aproximan elementos correspondientes a diferentes escenas,otros se alejan o superponen aunque se trata de un distanciamiento que no escontraposición sino, mas bien, equidistancia.

Así como hay quienes prefieren comprender estos elementos de proximidad-distancia

como realidades educativas "contextuales", meta-escenográficas, nosotros preferimosexplicarlas como el material escénico mismo que no es puro decorado y vestuario. Setrata de lo educacional en sus propias determinaciones político-económicas y condicionespsicosociales. Determinaciones y condiciones no seductivas en un orden causal, sinoconstitutivas de la superficie de escena: el teatro de los acontecimientos. Esto configurael emplazamiento de los dispositivos institucionales educativos entre los cuales estasescenas son ejemplificación proverbial.

Nos proponemos destacar algunos aspectos de cada uno de los escenariosinstitucionales, para luego intentar una articulación un tanto más transversal con elcometido de analizar estas escenas no tanto en una abismada individualidad sino en su

singularidad, que desmiente tanto la (excesiva) generalización cuanto una (abusiva)

totalización.Por fin, y antes de exponerlo que (nos) suscitan cada una de estas escenas, deboreconocer que ante estas palabras leídas, imaginadas, nos ha sido difícil cernir una





frontera límite que distinguiera la institución y su gestión educativa de todo aquello queno lo es.

En verdad, y retomando el interrogante inicial, si es legítima la pregunta acerca de¿qué, cómo es la escuela?, también es posible que estas preguntas se vean exigidas enexceso a proporcionar lo que no están en condiciones de formular: una ajustadarespuesta. No se trata tanto de preguntas que carecen de respuestas, sino que es posibleque sea al revés: un esbozo de respuesta que demanda otras más complejas yabarcativas preguntas.

Tal vez, la escuela y todo lo que concierne al dispositivo escolar configura laretraducción escénica de interrogantes algo más vastos, estallidos que desnudan ciertaimpudicia conceptual en devastados escenarios: ¿qué, cómo es la educación?

PRIMERA ESCENA. DE LA MATERNIDAD AL OLVIDO

"El relato que comienza a hilvanarse a continuación, tiempo atrás hubiera descolocado

a cualquier interlocutor. ¿Quién hubiera dicho que nos están retratando una escuela?" Con esta reflexión y este interrogante se abre la primera escena. Ignoramos quién la

enuncia, pero ello no parece indispensable cuando las palabras invocan al mismo tiempoun sujeto colectivo de la enunciación.

"Tiempo atrás... ", en este desván temporal advertimos antes la descolocación de tipoespacial, urbana que cierta temporalidad histórica o conceptual.

"¿Quién hubiera dicho...?", pregunta cuyo retrato cabe a todas las escenas con rostrocarnal -escarnios sociales- que presentan la proximidad y hasta la adyacencia entreeducación y delito o, en modo educativo sarmientino: civilización y barbarie.

Imágenes de la mayor condensación en la historia de la educación argentina, losopuestos de la civilización y la barbarie coexisten ensimismados. Estalla, pues, la

pregunta: ¿existe escuela en el país de los opuestos cuando han encontrado,condensado, el mismo albergue?Se comprueban los trastocamientos escolares junto a las retóricas educativas de

estado, las imágenes que estallan en las palabras de los interlocutores.Un barrio periférico en el corazón de la ciudad, su centro nervioso-estratégico, "símil

Wall Street..., miradas despreocupadas de turistas y transeúntes fortuitos", éste es elemplazamiento espacial para un colegio secundario en el que se reitera como latiguillo laescena de mujeres, madres adolescentes, quienes disputan en su misma existencia ladoble condición de alumna(s)-madre(s).

Instituciones inerciales y seculares tales como la familia, la escuela, el Estado,configuran el hábitat social de otros emplazamientos -lógicos, morales, políticos- que yano pueden cohabitar ni coexistir sin chocar y hasta desmentirse.

Alumnas-madres por un lado, son como educandos-problema porque, por otro lado,no parece caber condición genérica y ciudadanía social para poder ser, al mismo tiempo,madres-alumnas.

Curioso, es decir trágico, destino no poder ser aquello que efectivamente ellas son,

porque esa condición es simultáneamente denegada por las instituciones asociadas a lamaternidad, la educación y la ciudadanía.

La salida es literalmente por la tangente, un corte que mantiene la férrea y maniqueaopción: "Abandonan la escuela y pasan a engrosar las estadísticas de los desertores". Lavoluntad de los profesores se redobla en esfuerzos y su pregunta roza los fundamentos:"¿qué hacer?".

Mientras la imaginación instituyente no aparece, lo que insiste y se repite es la regla

que demarca a las jóvenes, dicho con la palabra estilete adecuada: las estigmatiza.Sucede que la órbita de lo instituido reclama la necesidad de "mantenerlas como

alumnas regulares", cuando saben que sus cuerpos ya han sido tachados en la gran





irregularidad, si son hijas de la carne que desea no pueden acceder a la subjetividad delsaber que aprende.

El planisferio de lo institucional marca que cuando se es alumno/a quedamos comoeviscerados de otras condiciones políticas y psicosociales, entre las que al parecer secuenta de manera proverbial la maternidad. Entonces, el objetivo pedagógico adquiereotras causas con otros emprendimientos, tales como "[...] ir a buscarlas, ofrecerles que

vengan con los bebés".

Cada vez es necesario imaginar más voluntarismo y sostener nuevas buenasintenciones; sin embargo, la solución no conforma demasiado, "sobre todo a los bebés

que no paran de llorar en el aula". Sobre todo a los bebés, aunque tampoco conforma alas autoridades ni a los profesores; no se puede ser un docente, digamos normal, contiza y pizarrón ante el alumno-mamá en potencial y permanente acto de deserción.

Las interferencias institucionales no son demasiado audibles pero estallan entre lospliegues de los discursos mejor compuestos; las escuelas no son, no pueden ser bogares

sustitutos.

Interrogantes prácticos que se deben resolver en la misma trinchera de la docencia,

pero "[...] la pregunta no es a la pedagogía". Si es así, entonces se deben abrir paso yreformular otras preguntas que deberán interpelar otros destinatarios.

"Las respuestas en los estamentos superiores no eran muy alentadoras. Elevamos las

notas correspondientes, pasaron por toda la cadena burocrática y finalmente nos

contestaron que no, que era inviable. "

Las notas se elevan, la burocracia extiende sus cadenas y se gesta el resultadoprefigurado desde un comienzo. ¿Por qué una oficina de pupitres, currícula y afinesdebería satisfacer las inquietudes de otra dependencia, digamos la de embarazo,puerperio y primera infancia? Eso, si lo hubiera, corresponde a otro subsistema delEstado (modernización incluida) y de los conocimientos científicamente constituidos.

"Esta contingencia es impensable en un sistema educativo y la direccionalidad de los

cambios no parece incluir disrupciones de esta naturaleza. Así las cosas, hubo que salir abuscar la solución en otro lado."

Ser mujer adolescente, tener un hijo y aspirar a los estudios que provee el Estado (ydebiera proveer la educación privada) es una ecuación que estalla en la naturaleza de lasdisrupciones.

"Tocamos timbres, golpeamos puertas hasta que llegamos a la Secretaría de la Mujer,

del Gobierno de la Ciudad, que nos brindó la posibilidad de abrir una sala de jardín.

Nueve bebés y tres deambuladores encontraron un lugar. Sin este emprendimiento

hubiéramos tenido doce deserciones seguras."

Trajines fronterizos a lo pedagógico -tocar timbres, golpear puertas- no parece unatarea calificada en el marketing que la educación premia con incentivos, calificaciones opromociones escalafonarias. Mientras tanto, la más reciente de las dependencias

municipales destinada a otros fines facilita voluntad y recursos -"nos brindó la posibilidad"- para que una escuela secundaria disponga de algo para lo que no ha sidopensada.

La figura del desertor constituye la personificación más preocupante y temida, porautoexigencia pedagógica e imperativo moral. Así es que el problema no se circunscribea la madre-alumna: "[...] la deserción no es simplemente una cuestión de género'.

Cuando un chico consigue una changa, deja la escuela».

Entonces, nuevamente la pregunta que suspende los fundamentos de lo pedagógico:"Y ahora qué hacemos?". No bastan las estrategias escolares, tampoco la dependenciapública, cuando las tecnologías educativas y el Estado minimizado se mantienendistraídos o estrábicos en el darwinismo pedagógico de mercado.

"Lo primero que acordamos es ponernos en contacto con el trabajo del chico,tratamos de que les permitan llegar más tarde y armamos un plan especial para evitar

que abandone."





Redoblados los esfuerzos e intenciones, ahora se trata de otros timbres y otraspuertas, digamos laborales-empresariales; el pedagogo se convierte en un negociador detiempos y ahora instituye excepciones.

Precisamente, es la "excepción" la que comienza a operar en estos (y casi todos) losámbitos públicos como la norma instituida, el principio regulador del Estado. No atañepero incumbe a la pedagogía que ahora vivimos en estado desgarrado : un permanenteestado "normalizado" de excepción.

Es menester que el alumno no abandone, porque ese abandono implica también queen el docente se erosionen las razones mismas de su propia condición de existencia. Novalen profesores, aún magníficamente preparados, para un desierto de aulas desiertas y

alumnos desertores.

Luego, ninguna elocuencia mayor que la de ese joven, conspicuo y entrenadodesertor: "Para qué voy a hacer esto si yo no sirvo para nada [...] para qué voy a venir a

la escuela si después no voy a tener laburo, si lo único que voy a poder hacer es

changuear".

Para qué [...] si yo no sirvo; [...] "no se refieren a la situación socioeconómica, a la

globalización, a la flexibilidad, al mercado excluyente, pero lo padecen". Los alumnos noaluden a aquello de que son objeto en el estado normalizado de excepción, pero sudiscurso es explícito respecto al devenir de la exclusión social. ¿Cuál será entonces, eltimbre ubicuo, la puerta justa?

"Nosotros tratamos de mostrarles que tiene sentido venir a la escuela. Les decimos

que aquí van a encontrar oportunidades distintas de socialización, que aquí podrán

incorporar nuevos conocimientos, superarse a través de la lectura."

El sentido de la escuela, las oportunidades socializadoras, la incorporación deconocimientos, la superación por medio de la lectura... Son estos alumnos en estado

permanente de excepción dentro de la excepción permanente del estado quienes, a sumodo, formulan la incómoda pregunta que interpela al mundo disciplinario en off de la

escena, el interrogante que plantean sin darle demasiadas vueltas: ¿qué, cómo, para quéme sirve la educación?

"La vida de estos pibes no es fácil [...]"; estallan dimensiones culturales que, aunqueseparadas, interfieren los dispositivos de educación ("los pibes traen códigos muy

cerrados, comprendidos sólo en la frontera de su lugar [...] la violencia es el modo que

los acerca [...]") junto con los dispositivos de seguridad "[...] nos desconciertan [...]

transitan frecuentemente por los institutos de minoridad [...] caen por vagancia, por

robo, cuestiones que en su comunidad no están condenadas").

"Más de una vez los encuentro borrachos. ¿Por qué tomaste, mirá cómo estás?, les

digo. Y bueno qué quiere, me tengo que olvidar (de los golpes que recibe su madre de la

pareja de turno, de la relación incestuosa que mantiene con su hermana etc., etc.). No

resulta sencillo que cuenten qué les pasa.”

Olvidar, en el país político del olvido y el perdón. Estallan las disposiciones subjetivasque la escuela siempre atribuye a lo familiar o comunitario; los jóvenes deben afrontar ladevastación de cierta construcción de un horizonte de identidades que poco se hacomprendido como institucional y casi siempre como privado, hasta íntimo.

"Qué vamos a hacer con estos pibes, nos preguntamos". Reiterada la pregunta que noes retórica y es asimismo circular: qué-hacen los docentes consigo mismos, porque no escuestión de salpimientar la tarea docente con un poco de asistencialismo en la ausenciade efectivas políticas sociales, anexar terapéutica silvestre dentro del mutismo de ciertasprácticas profesionales liberales, instruirse con conocimientos judiciales, procesales ypenitenciarios... Todos comportamientos institucionales que crispan los modos instituidosdel dispositivo escolar.

"Insultan a los profesores, se van abruptamente del aula, no soportan detenerse aescuchar. Frecuentemente trasladan aquí los modos usuales de dirimir sus

enfrentamientos. En una ocasión un grupo de pibes trajo un arma a la escuela."





Hoy ya sabemos que en estas escuelas, integradas por jóvenes de los sectoresmarginados y excluidos, lo delictivo no queda afuera sino que irrumpe provocando elestallido de la institución en tanto tal:

"Los pibes sufren intensamente su paso por Minoridad, `estar allí es durísimo' nos

dicen. El encierro les preocupa y sobre todo el fantasma de terminar en la cárcel."

Sin embargo, no todo es horror; es la misma escena la que también ofrece unarestitución de esas fuerzas expropiadas, el restablecimiento de sentidos que vislumbranalgunas opciones instituyentes: "[...] nosotros los seguimos al instituto. Por propia

iniciativa, vamos a tomarles examen allí, de ese modo es más fácil que al salir se

reinserten en la escuela [...]".

La escuela "[...] no está obligada a realizar esta tarea, los profesores no cobran

ningún plus por hacerlo, en varias oportunidades yo les pago el colectivo”. "Pero vale la

pena, esta posibilidad mejora la situación de los chicos [...]".

En esta incipiente restitución de fuerzas, existe la configuración de un cuerpo colectivoque les permite, en la diferencia, generar ciertos trazos de reconocimiento: "El barrio

tiene mucho peso para ellos, tanto que bautizaron a la escuela con su nombre: PadreMujica, un símbolo que se imprime en cada marca del barrio. Los pibes se interesan

mucho por su historia, saben de su filiación política y de su biografía". Se interesan,mejora la situación, "[...] aquí se sienten reconocidos".

El entrevistado sintetiza así el escenario que traza y se implica en off, ante elprotagonismo de los pibes. Y, seguramente, también para los docentes "vale la pena"

cuando admite y reconoce una pregunta sobre el aburrimiento, que puede extendersecomo un ampliado analizador institucional:

"Yo me pregunto dónde está el problema: ¿sólo en el chico?, ¿qué responsabilidad le

cabe al docente?"

Dónde están, quiénes son los responsables, podemos abrir un amplio listado de

interrogantes, pero revolotea uno y el mismo entre tantos otros: ¿cabe esta pregunta ala pedagogía?

SEGUNDA ESCENA. CLIENTES Y VIGILANTES,LA COMEDIA EN LA ESCUELA

Muchas estéticas del siglo XX han puesto en evidencia que no es menester ilustrar latruculencia para advertir los registros de lo trágico, porque estos indicios puedendisponerse en el campo visual-representacional hasta con total levedad.

Entre otras experiencias del arte contemporáneo, el teatro y el cine neorrealistaitaliano han sabido documentar las semillas de lo trágico en el corazón de la comedia

burlesca o melodramática.El arte de la comedia palpita con lo que trasunta como trivial pero, como en sordina y

cierto registro en off, ella puede suscitar y conmover lo dramático que anida.Si es cierto que el arte ilustra la vida, entonces hagamos uso de sus recursos para

evaluar esta segunda escena.Existen, lo vimos, escuelas que se retratan mejor con escenas-tragedia y otras que

conviven con el latiguillo de escenas-comedia.Como siempre y de costumbre: los extremos (cómico-dramáticos) se tocan o, lo que

parece más certero: no existe tal mundo opuesto en opuestos sino que más bien sedespliega un vasto territorio interferido que resuena y propaga.

Y bastante más probable aun es que sean las propias estrategias de acercamiento

disciplinario, con fines de análisis, las que establezcan oposiciones que luego setransforman en inconmovible realidad.





Esta otra escena propone un registro de imágenes que no merodea los bordes ni tocalos límites de la pedagogía, pero no por ello es desatendible su interés y su vigor.

El escenario: "[...] un colegio secundario, ubicado en el barrio de Belgrano fundado

hace más de diez años. Recibe población de diferentes escuelas primarias del norte de la

ciudad".

La escena: "[...] Una clase, en el sentido tradicional, un profesor presentando un

tema, desarrollando contenidos y contestando preguntas, distintas preguntas según los

intereses de los pibes".

Los protagonistas: "Los pibes se involucran [...], muestran disposición [...]

cuestionan, no se conforman [...]". "El enganche de los chicos con la tarea escolar se

registra en los trabajos que elaboran, en las preguntas que formulan, en la

argumentación que exponen."

El "enganche" constituye el lazo, la instituida microfísica de este denominado sentidotradicional de la escuela, con profesores que dictan sus clases, alumnos que seinvolucran, autoridades ejerciendo su función específica. Una normalidad bien temperadao como dicen hoy los chicos en sus expresivos lenguajes: todo bien.

"Hay algo cada vez más claro, los pibes no dudan del mandato escolar, no está encuestión para ellos que a la escuela deben venir. Por supuesto que el encuentro con otros

chicos es central, toda su vida social pasa por la escuela, pero no ponen en juego la

autoridad del docente. "

El encuentro socializador es la clave del cuadro escénico, no importan tanto losdiálogos y tampoco las caracterizaciones cuando las escenas escolares retraducen "toda

su vida social". Pero, al mismo tiempo, no se trata de meras curiosidades retóricas dellenguaje porque, como en el teatro o el cine, no existe azar en los parlamentosescénicos; tampoco lo hay en esta entrevista que, por ejemplo, insiste no sin certezasque "hay algo cada vez más claro»: «No dudan del mandato", "no ponen en juego la

autoridad". Sorprendentes estos rasgos de seguridad instituida.

"La propuesta de la escuela es simplemente aprender, construir algo, producir,generar algo propio, que en general es de carácter grupal."

Pregunta a la pedagogía: ¿es posible la autonomía del aprendizaje -construir,producir, generar- aun cuando sea cada vez más claro que no se ponen en juego ni sedude de los mandatos?

Entre los insistentes ruidos económicos y psicosociales de estos últimos años, estaescena educativa no (se) interpela los interrogantes escolarizadores. No se escuchan,parece que no caben, las proverbiales preguntas: ¿qué es una escuela? o ¿cómo son lasescuelas?, o mejor, ¿cómo son vividas las escuelas?; ¿qué acontece en ellas?, o ¿qué lesacontece a quienes transitan por ellas?

Tampoco sería audible la pregunta fundamento, aun en tragicomedia: ¿qué, cómo,

para qué me sirve la educación? No obstante, no se trata de falta de pertinencia de los

interrogantes sino, como en el cine italiano, de los modos de formulación.Escuchar, -en esta escena, esas palabras sería como poner una cámara fuera de foco,

pero no escucharlas a su modo sería como creer que la comedia es pura algarabía ocensurar el teleteatro porque en su reiterada grandilocuencia pasional no son ostensibleslas vibraciones del deseo.

El análisis del dispositivo institucional, en este caso educativo, se cuida de no atornillarla realidad escolar a sus métodos, ni sus métodos de intervención a la realidad que lodemanda. Por ejemplo, la necesidad de establecer oposiciones; digamos, escuela parapobres/escuela para ricos. Si consigue hacerlo, entonces su tarea no es de elucubraciónsino la de poner recursos a disposición de los actores para que ellos mismos seencuentren en mejores condiciones de resolver sus propios problemas.

No se trata de sustituir sino de advertir esos mismos interrogantes que, por caso, enesta misma escena, resuenan con una cierta





"ausencia" del sujeto de la enunciación. Alumnos, docentes, autoridades, padres [...]todos ellos en una ausencia presente. Porque ausencia no es inexistencia sino unapresencia en off : estar allí -en la escena, en el discurso- sin ser vistos, como lasimágenes que estallan en las palabras.

El discurso de la autoridad enuncia que "a la escuela le importa que los pibes dejen

sus marcas", queda sobreentendido que se trata de las marcas de la experiencia propia yno las del mandato del interlocutor. El rasgo escolarizador por excelencia al que seaspira, "ahí estuve yo", es una subjetividad no institucionalmente masificada.

Sin embargo, y aun con los mandatos institucionales inalterados y una historia deapenas catorce años, sobreviene la dramaticidad. Poco importa si es a carcajadas o enllanto, acontece que ahora "las cosas" ya no son las mismas.

"Estos pibes no son los mismos que aquellos que empezaron hace más de diez años.

Probablemente la procedencia socioeconómica no haya cambiado pero las condiciones

son otras. Esas familias gozaban de una seguridad económica que éstas perdieron, el

nivel de la conflictividad familiar era otro."

Las interferencias económicas y culturales impactan en todo el tejido

social-institucional, el educador debe reparar en otros criterios que antes eranextra-pedagógicos y hoy gozan de plena ciudadanía escolar.

"Los padres eran mucho más permisivos y su preocupación fundamental respecto de

la escuela era que la pasaran bien, que no fueran maltratados. Hoy la estabilidad

económica desapareció, se caen dos o tres familias por mes, y se trata de bruscas caídas

en las que advierten la ficción del estilo de vida que mantenían. De consumir sin límites

tienen que pasar a consumir con restricciones impensadas. "

Consumir sin límites, antes; consumir con restricciones, ahora; en el mundo de losque antes eran jóvenes ciudadanos educandos y hoy consumidores puros del mercadoeducativo.

Se "caen bruscamente" instituciones familiares que antes revelaban una aparente

naturaleza extrasocial. Se vive como desmoronamiento, casi de golpe, "la ficción del estilo de vida que mantenían".

Ficciones de estilo. Ahora es el entrevistado quien adopta la posición del dramaturgo,sólo que debe trabajar estas ficciones en la realidad escolar consuetudinaria.

"Hoy los chicos están muy expuestos a riesgos de todo tipo." Este mundo de lasinstituciones, mundo de emplazamientos y ficciones verdaderas, mientras puedan serlo,es un espacio donde la pedagogía, nuevamente, encuentra la grave interpelación que seresume de este modo: "Ahora hay mucha más locura. Por ejemplo un pibe cuyos papás

se divorciaron, tiene que convivir con la nueva pareja homosexual del padre y luego

asistir a su muerte por sida".

Más de diez años que parecen un montón en el dispositivo que debe vérselas con lairrupción en escena de la homosexualidad. No se roza aquí con la maternidad y lo

delictivo, se roza con la vergüenza y el silencio social.Otras observaciones acompañan la escena: "Tenemos la sensación de que la escuela

ganó importancia en los últimos tiempos". "[...] Antes eran más clientes" ;"[...] Temen

quedarse afuera y ven en la caída de sus familias un fantasma del que quieren huir".

"Los pibes son muy `vigilantes' de la performance de los profesores [...]".

Entre el consumo y la seguridad, los alumnos eran más clientes, ahora más vigilantes.Clientela y vigilancia, lenguaje más de comedia que de drama. Es entonces cuando el

emplazamiento escénico comienza a mostrar, si se las quiere ver, sus semillas trágicas.Allí donde asoman los modos de la experiencia humana que no se invisten de drama ni

melodrama; allí donde se hace presente "lo que se hurta a nuestros esquemas previos

de comprensión, lo que no está dicho en nuestra propia lengua, la de los saberes

institucionales".





TERCERA ESCENA. CARNE O CIENCIA DE LA EXPERIENCIA VIVIDA

Si el arte no resulta un mundo distante del institucionalismo, tampoco las cienciasconstituyen un continente ajeno o divorciado de sus problemáticas.

Aunque muchos clasifican los saberes y prácticas por cierta misteriosa consistencia(blandas, duras), entre las más formalizadas se encuentra la física. La mecánica cuánticaha proporcionado a la física (y, por ende, a las ciencias en general) ciertastransformaciones o saltos paradigmáticos que no pocos filósofos y teóricos de las cienciasla evalúan como algo semejante a una revolución.

Es a partir de un fuerte argumento de la mecánica cuántica que el socioanálisisformula uno de sus conceptos-instrumento más decisivos; se trata de la implicación

institucional.

Un premio Nobel de Física, el alemán Weiner Heisenberg, formula un principio queinaugura -con una metáfora- otro modo de la posición del investigador respecto de suobjeto, dice: "El ojo del investigador está implicado en el campo de investigación".

No se le podrá atribuir a la física contemporánea, como se efectúa hasta hoy en día en

las ciencias sociales, una caída en el subjetivismo o en el relativismo. La teoría generalde la relatividad revolucionó, entre otras cosas, la relación de los hombres respecto de lanaturaleza, y también la cuestión de la ubicuidad del investigador que, como vimos, enesta oportunidad se mantiene en off.

La implicación presupone, pues, que siempre y aunque no lo quiera o no lo exprese, elinvestigador está en on.

El ojo implicado constituye, reafirmando, la concepción que no hay exterioridad nitrascendencia, esto es: un "fuera del campo" en la posición del investigador.

¿Qué decir, entonces, si esto concierne al campo social?¿Qué decir si ese campo social es el educacional argentino?¿Y qué decir si este campo remite a una zona de la realidad que

"[...] está ubicada en las afueras del distrito de la Matanza, en un barrio muy humilde,de "viejos" trabajadores y actuales desocupados, cerca de un asentamiento que se

extiende día a día"?

Esta escena traza imágenes que estallan en palabras que no pueden cristalizar enmétrica cuantificacional, ni en dato sociológico, ni en esquemas de política educativa, nisiquiera en la elocuencia imaginaria que a veces ofrece la ficción literaria, teatral ocinematográfica. En este caso, las palabras deben dejar su trazo expuesto y abierto a laimplicación...

"Los alumnos que tenemos tienen poco en común con aquellas imágenes que

retrataban a los estudiantes secundarios."

Esta observación tiene poco de comparación, son como figuraciones sociales quedetienen el movimiento de lo social; la vemos, pues, como una pura y dura constatación.

"Cada vez más nos enfrentamos a experiencias que rompen todos los esquemasaprendidos. "

Esquemas hurtados o sustraídos a los modos de comprensión... Se trata de laexperiencia que rompe..., rompe todos los esquemas aprendidos en sede institucionalterciaria o universitaria, en acervos disciplinarios que prefieren los de la organizaciónante las propuestas con poca prensa del institucionalismo.

Al respecto, esta corriente además destaca el concepto de sobreimplicación para lasrelaciones que saturan los actores e investigadores respecto de la institución,sobreactuaciones que se pueden experimentar en tiempos de crisis (o devastación)socioeconómica.

Pero no es el caso ante cuya escena nos encontramos, porque -mirada implicada la

nuestra- aun ante lo devastado, aquí no se advierte saturación discursiva osobreactuación sino puro y genuino implicacionismo.





"Estos pibes, lejos de transitar una moratoria social se hacen cargo de situaciones

familiares complicadas. En muchos casos son los únicos proveedores de sus hogares y

son los que se ocupan del cuidado de sus hermanos menores. Los que comparten la vida

escolar con el trabajo regresan a sus casas casi a la medianoche."

Esta constatación, no por repetida disipa sus elocuencias, en especial las delentrevistado cuya implicación alcanza la estatura de la vida que es experiencia, que se

experiencia [...] pellizcos existenciales entre moratorias sociales y situaciones familiares.Un gesto implicacionista puede consistir, si es conveniente, en transitar el campo de

observación con-movido por una subjetividad en off; otras manifiestamente en on. Nos

parece el caso de la siguiente exposición, con-movedora historia de la carne implicada:"El año pasado uno de los chicos esperaba la salida de la escuela para ir a robar, por

supuesto armado. Venía intermitentemente. Frecuentemente íbamos a buscarlo a su

casa pero era difícil encontrarlo, vivía huyendo de la policía. Finalmente y luego de varios

intentos lo encontramos y logramos que volviera a la escuela. En una ocasión, un amigo

lo esperó afuera y juntos fueron a robar a una carnicería. La policía los atrapó con la

bolsa de carne, los detuvo y los llevó al juzgado. Apenas nos enteramos de lo ocurrido

fuimos al juzgado con la asistente social. Allí nos dijeron que si estábamos dispuestos abancario que hiciéramos una carta dirigida al juez. El pibe era adicto. Hicimos la carta y

afortunadamente pudimos evitar que lo trasladasen al instituto de menores. Finalmente

lo enviaron a una granja de recuperación. No le perdimos el rastro, de tanto en tanto lo

visitábamos. En unos días sale, vamos a ir a esperarlo para traerlo nuevamente a la

escuela. Ya nos dijo, que quiere ver a sus compañeros».

¿Adónde queda y cuál es la verdadera carnicería? Metáforas aparte, cierto es que elinterlocutor no es el carnicero, ni el comisario ni los médicos, tampoco es el juez, perotodos ellos están implicados en escena.

"En esta zona anidan una mezcla de tradiciones, muchas de las percepciones sociales

de estas familias son muy autoritarias." Escena de instituciones interferidas, tales como

la misma escuela, el hogar familiar, la asistencia social, el instituto de minoridad, elhospital, la policía y los tribunales. Junto con la educación, las interferenciasinstitucionales resuenan y propagan en un universo que ya no es tan sólo de la casa altrabajo y del trabajo a casa.

La palabra genuina, aun en la órbita de lo instituido, se abre junto con lasposibilidades de la dimensión productiva, instituyente."La escuela para los chicos, es

mucho más que una escuela" [...]. "Más 'de una vez se escuchan comentarios como

éste: `Nosotros zafamos con la escuela que tenemos'[ ...]. `No queremos que nos agra-

dezcan, pero nos importa que éste sea su lugar'. [...] Permanentemente pensamos

iniciativos que habiliten su palabra".

Tampoco el centro escénico está exclusivamente habitado por los alumnos: "No es

sencillo sostener la posición institucional que deseamos"[...]. "Para algunos profesores es

muy costoso." "Por eso el que está aquí es porque optó por una mística, sin la cual escasi imposible seguir. Para nosotros el único lugar no negociable es el respeto por los

chicos, pero no en abstracto ni a través simplemente de proveerles un buen trato".

Mística y respeto, aun o especialmente ante jóvenes alumnos delincuentes.En lo que sigue aparece otra muy interesante constatación, que desmiente otra

frecuente, habitual polarización de la educación: docente-instituido/alumno-instituyente."Tampoco todos los pibes se acogen a esta invitación de tomar la palabra. Siempre nos

preguntamos por los motivos por los cuales jamás se armó un centro de estudiantes. Lo

que buscamos es producir espacios que los "obligue" a salir de la posición del

sometimiento, de resignación o de agresión."

Posiciones de sometimiento, resignación, agresión, parece casi imposible la

transmisión de una pedagogía convocante de un estado de sublevación. Si los famososopuestos conviven separados para el maniqueísmo binario, en no pocas circunstancias es





el inmovilismo el que imposibilita toda transformación: "¿Qué podemos hacer para que

se rebelen?, decimos cada tanto."

"En más de una ocasión nos encontramos discutiendo con los chicos para que se

revea la medida de expulsión que ellos mismos sugieren frente a un hecho de indisciplina

protagonizado por algún compañero. Esta es una zona altamente conflictiva, porque no

podemos borrar con el codo lo que escribimos con la mano. Si les conferimos un poder

de decisión, luego no podemos arrancárselo. Pero al mismo tiempo si la escuela pretende

sostener una posición incluyente, cómo aceptar medidas expulsivas."

Una pregunta sin respuestas pedagógicas frente a una población de excluidos donde,aunque sea por un momento, quieren ser ellas mismos quienes excluyen. La crueldad deestas circunstancias institucionales poco atienden a las racionalidades democráticasporque: "Los pibes pueden ser muy crueles cuando están en un lugar de poder. `Hay

que echarlo', sentencian por ejemplo en relación con un chico que pintó las paredes del

colegio. Yo deseaba que se quedara pero cómo hacerlo sin desautorizarlos."

Aquello que puede ser leído como un discurso de victimización también puede ser elumbral reflexivo de una estética instituyente. "Cuando me pregunto por el estilo de

trabajo docente en la escuela, digo estilo agotado, estética cansina. En realidad creo queel estilo que más caracteriza a los profes es el compromiso con la realidad del pibe. Para

nosotros lo más importante es que el tránsito por la escuela les permita tener

herramientas para defender sus derechos, para luchar con otros por lo que les

corresponde, para seguir, para continuar [...] estudiando y ocupando nuevos lugares.

Creo que lo que más nos importa es formar buenos tipos. Tal vez suene a frase muy

gastada, pero no es poca cosa que aprendan a ser solidarios, debería ser un imperativo

darle lugar a otro."

La elocuencia del silencio también puede ser el mejor de los comentarios, cuando lasimágenes que desprenden estas palabras, palabra-hablante, agotan la riqueza de loexpresivo.

"No es fácil pilotear la escuela en estos tiempos. Muchas iniciativas pensadas desdelas instancias de gobierno para paliar los efectos de la crisis toman rumbos inesperados."

"No siempre encontramos buenos interlocutores en la gestión superior." "La Dirección

General de Cultura y Educación debería llamarse Dirección General de Papeles,

Fotocopias y Escuelas".

Cuadro final de escena, un coro de generalizada implicación de alumnos, profesores,entrevistador y también de este comentarista. Todos miran en dirección al entrevistado,atentos a su palabra estallada: "A pesar de todo se hacen muchas cosas. Siempre sueño

con una escuela donde acontezcan cosas interesantes. Me gustaría una escuela con

profesores menos cansados, el cansancio impide pensar. Pero sobre todo deseo una

escuela que pueda pasar la posta. `Si vos te vas, la escuela va a cambiar, ya no va a ser

lo mismo', me dicen algunos compañeros y a mí parece que esto es muy peligroso".

Pero, otra vez más, ésta no parece una pregunta audible para la pedagogía, no pareceque el dispositivo educativo se haya puesto a pensar cómo se hace para pasar la postasocial. En el lenguaje iniciático de los pibes: hay que tener la posta.

CUARTA ESCENA. EXPERIMENTOS EN EL DESENCANTO

Cuarto y último cuadro escénico: "Esta es una escuela diferente a todas las demás. Lo

que marca su identidad es que para acceder los chicos tienen que transitar por muchas

pruebas".





Curiosa la paradoja que establece las claves de la diferencia a través de las marcas deidentidad. Más aun cuando las marcas no consisten en el sesgo de las diferenciasrelativas, sino en aquello que la institución de-marca con todas las demás.

No sería abusivo ni ocioso interrogar si un criterio totalizador de demarcación de lasconsignas de separación (y no asociación) e insularidad (y no vinculación) es lo quefacilita e instituye el esfuerzo de singularización, reforzado en la voluntad del ingreso o siconfigura su improbable búsqueda de identidad.

"Pasar un examen de ingreso sumamente severo y hacerlo simultáneamente con su

cursada de séptimo grado y en ocasiones con la asistencia a algún instituto. Ese año de

múltiples preparaciones plantea excesiva exigencia para un chico de doce años. Tanta

presión supone que en ellos anida una fuerte voluntad por ser estudiantes de este

colegio."

Ingreso sumamente severo y múltiples preparaciones son las exigencias junto contanta presión. La deducción que el entrevistado-informante provee en su discursotrasciende el umbral pedagógico, al menos la acompaña con alguna certeza entre social ymoral: "[...] en ellos anida una fuerte voluntad por ser estudiantes de este colegio".

No se trata tanto o solamente de una voluntad de estudio o curricular, tambiénconsiste en querer ser "[...] de este colegio". No es un aliciente, tampoco para elentrevistado, comprobar que no se trata tanto de una elección y del deseo depermanencia por la mejor institución, sino por las ventajas comparativas que ofrece, queno son semejantes a todas las demás instituciones que pertenecen al sistema educativo.

"Luego, cuando ingresan, el deseo de permanencia es enorme, seguramente no

ocurre lo mismo en las escuelas que no parten de una motivación fuerte de entrada. En

una oportunidad realizamos una encuesta entre los pibes preguntándoles por qué elegían

esta escuela. Algunos respondieron que lo hacían por la vuelta olímpica, otros por los

viajes, otros por los campamentos. Pero no hay que desconocer que el mandato familiar

pesa y romper con una cadena de generaciones que egresaron del colegio también".

Existe una fuerte motivación inicial continuada por una voluntad de permanencia, perotambién los chicos ponderan las cosas desde sus propias ópticas y deseos juveniles:eligen la escuela por la vuelta olímpica, por los viajes o los campamentos, sin desconoceruna moralidad de "deber ser" inscripta en el peso del mandato familiar.

Asimismo, un relevamiento estadístico informa que "[...] el 43% de los chicos que

hacen el ingreso provienen de escuelas privadas [...] el empobrecimiento los alcanzó

entonces buscan una garantía académica en la esfera pública".

No se trata de un dato frío con un porcentaje desdeñable, porque podemos inducir queestos alumnos procedentes de sectores sociales medios o altos hoy empobrecidos,optarían por la educación privada (privadas, entre otras cosas, de tantas presiones yexigencias curriculares y morales) ahora procuran "[...] una garantía académica en la

esfera pública".

El interlocutor ofrece con claridad y distinción una narrativa de posiciones que trazansus propias condiciones de trabajo, entre sueños personales y utopías pedagógicas.Aspiraciones que sobresalen, precisamente, en el momento que la interferencia de loeconómico inhabilita el discurso educativo. No obstante, tampoco se desentiende decierto impulso democratizador y deontológico de las prácticas en la que está inscriptocomo autoridad. Veamos una síntesis:

• "A mi me gustaría trabajar con una población que ingrese por sorteo, por supuesto,

esta opinión no es compartida" [...] "generar un proyecto de enseñanza potente debe

demostrarse con la media de alumnos de la ciudad."

• "Ser un rector exitoso de una escuela como la que describo es muy fácil . Representa

una gran ventaja disponer de las condiciones con las que contamos: una importantemotivación de partida en los alumnos, la colaboración de otras unidades de la

universidad, un presupuesto."





• "Hay un sueño que me acompaña insistentemente. Imagino algún día al rector de la

universidad comunicando: "Aquí tienen los recursos para armar un nuevo colegio, qué

necesitan."

• "Mi mayor expectativa es que el colegio forme personas libres, responsables,

críticos, conocedores de sus derechos y en condiciones de ejercerlos."

• "[...] no es una tarea titánica garantizar una buena formación. La calidad de un

equipo de trabajo institucional se pone a prueba cuando los destinatarios representan al

común de los jóvenes."

• "Nuestra función es la de hacer escuelas experimentales para transmitir esta

experiencia a la sociedad. Pero esto tiene un valor relativo porque nosotros podemos

hacer cosas que a lo mejor otros la harían mucho mejor en otras coyunturas."

• "El eje de nuestro proyecto es la solidaridad, la comprensión, la contención y el

afecto. Estos son los grandes elementos distintivos que forman parte de la cultura

institucional y contamos con un equipo funcionando en este sentido."

• "Hay un clima de libertad que hace que la escuela no sea vivida por los alumnos

como un lugar de castigo, como un espacio no deseado. "

• "Me pregunto en qué medida logramos actitudes solidarias en los pibes."

La claridad y distinción de las ideas, como al modo racional cartesiano, no esinhibitoria para abrigar dudas respecto de los proyectos experimentales, la solidaridad yla equidad pedagógicas, atmósferas de afecto, libertad de pensamiento y trabajo, formascooperativas de gestión, etc. Las dudas no resquebrajan las ideas, por lo que debevalorarse la actitud de vacilación tanto en el cumplimiento de las expectativas personalescuanto en las esperanzas colectivas y programáticas.

El entrevistado advierte y subraya importantes aspectos concernientes a los actorescentrales: los alumnos.

• "Los pibes de hoy sufren de desencanto. A medida que se acercan a quinto añocrece la angustia por su futuro y creo que el tipo de violencia que se desencadena está

en relación con la perplejidad en la que viven."

• "La violencia se respira en situaciones de diversa índole, en los gestos, en el trato

que se procuran entre ellos, en la agresión verbal, en el consumo de alcohol, y presumo

que también de drogas, sin que signifique necesariamente adicción, en los hechos de

bulimia y anorexia, en la relación con los profesores."

• "Creo que en general los pibes están muy desprotegidos.Tengo la impresión de que

hay mucha debilidad en los vínculos familiares. "

• "Crece el número de parejas separadas, padres que se borran afectiva y

económicamente, madres muy sobrecargadas y con un monto nada despreciable de

angustia. Todo esto no puede pasar inadvertido en los chicos. Hay un clima de

escepticismo generalizado. ¿Cómo hacer para construir sobre este piso un proyecto personal, un horizonte de futuro?"

• "Los chicos están viviendo un mal momento."

Un interrogante ronda la sin respuesta pedagógica: ¿existe estrategia educativa anteel desencanto? Aunque no se hable de embarazos, robos o institutos de minoridad,igualmente "la violencia se respira".

Se puede destacar la proximidad del interlocutor para advertir los respiraderos de esosmodos de la violencia: gestos, trato, alcohol y drogas, enfermedades psicosomáticas...

Y la constatación general: es un mal momento para los chicos. Ninguna comparaciónes apta, en especial la de alguna sociología educativa, para evaluar un dispositivo escolar

como "bueno" "regular" "malo" en comparación con...La escena se abre a sus carnaduras consuetudinarias, las estrategias discursivas sepliegan entre los desplazamientos que los personajes imponen a la acción. Autoridades,





alumnos..., los emplazamientos educativos no podrían propagarse sin la intercesión deestos otros personajes dentro del cuadro: los docentes.

• "No olvidemos que muchas situaciones son disparadoras de la violencia que los

profesores tienen hacia los alumnos."

• "El aula también es un reducto de arbitrariedades docentes. Algunos docentes

discriminan y estigmatizan. "

• "No todos son respetuosos de los alumnos y esto tiene su contracara en la actitud

de los alumnos."

• "El docente que trabaja bien [...] es respetado por los alumnos. Los chicos

reconocen cómo es cada uno."

• "Para los docentes éstos también son tiempos difíciles. Están muy golpeados porque

no vislumbran mejores posibilidades."

• "No obstante, habría que distinguir entre un docente egresado del profesorado y un

profesional que ejerce la docencia [...]. El joven profesional que va en busca de un cargo

docente está intentando compensar los déficit de su ejercicio laboral."

• "[...] la escuela cuenta con un equipo de docentes muy comprometido con lainstitución."

La exposición ofrece un repertorio que incluye la propia perspectiva y deslizaimágenes que estallan las palabras no habladas entre alumnos y docentes. Es claro quese advierten conflictos, incluso contradicciones soslayadas en el discurso, pero lascontradicciones discursivas responden antes a la lógica existencial de realidadespsicosociales que a una lógica formal de la pedagogía.

No parece que la escena depare próximos sobresaltos, siempre y cuando nosobrevenga, entre otros, un gran detonador microsocial: el hartazgo institucional.

Existe preocupación por mantener el clima de libertad, aunque la cartesiana duda

racional (claridad y distinción) asalte: si, en efecto, existe un clima de solidaridad yequidad en las consignas transmitidas a los alumnos. Y, en este mundo que sigue siendocartesiano, la duda -como el pensamiento existe.

Los alumnos ("olímpicos" o no) pasan por mal momento en tiempos de desproteccióny desencanto. La disolución de los otrora fuertes vínculos familiares los sume en laangustia y la autoridad vacila respecto del rol que debe tener, en estas circunstancias, lainstitución educativa; al menos la que este interlocutor dirige.

Los profesores son de buena madera formativa o profesional, y el respaldo queprodigan, en cuanto a planes y proyectos, es altamente positivo. Pero, asimismo,gobiernan aquello que puede ser un reducto de arbitrariedades: el aula. También ellosestán golpeados por la vida y las circunstancias laborales, lo que para nada explica -ymenos aun justifica- cómo es que puedan tomar a los alumnos, tal como se dice, como

objeto de discriminación o estigmatización.No es una escena que interpela a la pedagogía con incómodas preguntas; más aún,

son cuadros en los que podemos encontrar respuestas incluyentes. Pero, no parecensatisfactorias al entrevistado y, como en paralelo, se mantienen como interrogantes.

En este punto, entonces, volvemos a recordar las palabras del interlocutor en off."Invitar a pensar en lo que no sabemos de aquello sobre lo que tanto se habla [...]".

ALGUNOS DIÁLOGOS EN TRANSVERSALIDAD:SECUELAS INTERESCÉNICAS1

1 Nota: como se verá, los textos son tomados literalmente de cada una de la escenas y del prólogo. Evitamos las

comillas y bastardillas.





Emplazamientos

Palabras en off Qué es una escuela?¿Cómo se nos presentan las escuelas?, ¿cómo son vividas?, ¿quéacontece en ellas? o ¿qué les acontece a quienes transitan por ellas?

E1Las escenas transcurren en un colegio secundario de un barrio periférico o másexactamente de los márgenes de un barrio en el que "conviven" los grandes hotelesque fascinan a los turistas, los edificios espejados símil Wall Street, las estaciones deómnibus de larga distancia con su contratara, oscura y a resguardo de las miradasdespreocupadas de turistas y transeúntes fortuitos.

E2Es un colegio secundario, ubicado en el barrio de Belgrano fundado hace más de diezaños. Recibe población de diferentes escuelas primarias del norte de la ciudad.

E3Está ubicada en las afueras del distrito de la Matanza, en un barrio muy humilde, de"viejos" trabajadores y actuales desocupados, cerca de un asentamiento que seextiende día a día.

E4......

Cartografías sociales

Palabras en off [...] aproximarnos a las experiencias de los otros, en este caso de esos otros quehabitan las escuelas.

E1[...] mamás adolescentes, cuya edad oscila entre los quince y los diecisiete años,abandonan la escuela y pasan a engrosar las estadísticas de los desertores.

E2Probablemente la procedencia socioeconómica no haya cambiado pero las condicionesson otras.

E3Estos pibes lejos de transitar una moratoria social se hacen cargo de situacionesfamiliares complicadas. En muchos casos son los únicos proveedores de sus hogares yson los que se ocupan del cuidado de sus hermanos menores.

E4[...] no hay que desconsiderar que el mandato familiar pesa y romper con una cadenade generaciones que egresaron del colegio también. En los últimos tiempos

advertimos un dato curioso, el 43% de los chicos que hacen el ingreso, provienen deescuelas privadas. Probablemente en otras condiciones estos sectores hubieran





elegido continuar en el circuito privado pero el empobrecimiento los alcanzó, entoncesbuscan una garantía académica en la esfera pública.

Acercamientos: otras cartografías sociales

Palabras en off Las palabras son imágenes, en ellas podemos "ver" no sólo "leer". A través de lasimágenes que estallan de las palabras podemos acercarnos a lo que acontece endistintos escenarios.

E1Pero la deserción no es simplemente una cuestión de "género". Cuando un chicoconsigue una changa, deja la escuela.Ellos no se refieren a la situación socio-económica, a la globalización, a la flexibilidad,al mercado excluyente pero lo padecen.

E2La vida social de los pibes circula por lugares muy restringidos: Palermo, Belgrano yno mucho más. La Boca, San Telmo y otros barrios no existen para ellos. Consumenshoppings y son pocos los que usan celular. Todos siguen estudiando, la escuela esvalorada porque es el trampolín para la universidad.

E3Las becas, es uno de los ejemplos más emblemáticos. Los pibes y sus familias lasesperan ansiosamente porque se convierten en el único ingreso familiar. Sin embargo,su uso se dispara de las intenciones proclamadas, antes que libros y materiales de

estudio, las becas permiten resolver algo de la subsistencia cotidiana.E4

La violencia se respira en situaciones de diversa índole, en los gestos, en el trato quese procuran entre ellos, en la agresión verbal, en el consumo de alcohol y presumoque también de drogas, sin que signifique necesariamente adicción, en los hechos debulimia y anorexia, en la relación con los profesores.

Ópticas en centro de escena

E1

Federico dejó tres veces y volvió a empezar otras tres, aunque no muy convencido:"Para que voy a hacer esto si yo no sirvo para nada [...] para qué voy a venir a laescuela si después no voy a tener laburo, si lo único que voy a poder hacer eschanguear".

E2Los pibes están preocupados por su futuro, el índice de repitencia bajó, los que rindenen marzo llegan con las materias muy preparadas. Antes eran más clientes. Los chicosreconocen la necesidad de la formación:

E3

[...] uno de los chicos esperaba la salida de la escuela para ir a robar, por supuestoarmado. Venía intermitentemente. Frecuentemente íbamos a buscarlo a su casa pero





era difícil encontrarlo, vivía huyendo de la policía. Finalmente, y luego de variosintentos, lo encontramos y logramos que volviera a la escuela.

E4Si bien la motivación de entrada de los alumnos es una constante a través del tiempo,se han producido cambios notables en las últimas generaciones respecto de lasanteriores. Los pibes de hoy sufren de desencanto.

Implicaciones institucionales

Palabras en off [...] pensar en lo que no sabemos de aquello sobre lo que tanto se habla, a ir enbusca de lo que se hurta a nuestros esquemas previos de comprensión, lo que no estádicho en nuestra propia lengua.

E1Nosotros tratamos de mostrarles que tiene sentido venir a la escuela. Les decimos queaquí van a encontrar oportunidades distintas de socialización, que aquí podránincorporar nuevos conocimientos, superarse a través de la lectura.

E2Nos preguntamos constantemente qué estamos haciendo y qué queremos hacer.Conviven en nosotros un grado de satisfacción y otro de insatisfacción. Decimos o sepueden mejorar algunas cosas o se puede hacer más.

E3

Cuando me pregunto por el estilo de trabajo docente en la escuela, digo estiloagotado, estética cansina.En realidad creo que el estilo que más caracteriza a los profes es el compromiso con larealidad del pibe.

E4El eje de nuestro proyecto es la solidaridad, la comprensión, la contención y el afecto.Estos son los grandes elementos distintivos que forman parte de la culturainstitucional y contamos con un equipo funcionando en este sentido.

Pirámides: interferencias institucionales 1

Palabras en off [...] saberes institucionales, o para estar a la altura de los tiempos, la de los saberesde la gestión institucional.

E1Las respuestas en los estamentos superiores no eran muy alentadoras. Elevamos lasnotas correspondientes, pasaron por toda la cadena burocrática y finalmente nos

contestaron que no, que era inviable.





Esta contingencia es impensable en un sistema educativo y la direccionalidad de loscambios no parece incluir disrupciones de esta naturaleza. Así las cosas, hubo quesalir a buscar la solución en otro lado.

E2.........

E3No siempre encontramos buenos interlocutores en la gestión superior. La DirecciónGeneral de Cultura y Educación debería llamarse Dirección general de papeles,fotocopias y escuelas.Parece una ironía, pero con frecuencia tenemos que montar un operativo para enviarla información sobre por ejemplo cantidad de alumnos extranjeros que hay ensegundo año.Y además, para qué pedirán todos estos datos si cuando consignás, por ejemplo, quelas canillas están rotas jamás vienen a arreglarlas. Cuando recibo reclamos por el

incumplimiento de estas demandas, respondo que no pude contestar en "tiempo yforma" porque cuestiones de otra índole me ocuparon, como el relato de una madredesesperada por la violación de su hija o un conflicto generado en el Consejo deDisciplina. Es así la biblia y el calefón, la calculadora y el liquid paper, acompañantesinfaltables cuando voy a la sede de la inspección.

E4Todo el sistema burocrático de contralor y evaluación del funcionamiento escolar esaltamente diferente.En algún caso, en virtud de mi dependencia del rectorado, consulto con la secretaríaacadémica, cuando hay que tomar decisiones que suponen que afectan a lo esencial

de la escuela.

Horizontes: interferencias institucionales 2

E1Más de una vez los encuentro borrachos. ¿Por qué tomaste, miró como estás?, lesdigo. Y bueno qué quiere, me tengo que olvidar (los golpes que recibe su madre de lapareja de turno, de la relación incestuosa que mantiene con su hermana etc. etc.). Noresulta sencillo que cuenten qué les pasa.

E2Hay algo cada vez más claro, los pibes no dudan del mandato escolar, no está encuestión para ellos que a la escuela deben venir. Por supuesto que el encuentro conotros chicos es central, toda su vida social pasa por la escuela, pero no ponen en

juego la autoridad del docente.Ahora hay mucha más locura. Por ejemplo un pibe cuyos papás se divorciaron, tieneque convivir con la nueva pareja homosexual del padre y luego asistir a su muerte porsida. Hoy los chicos están muy expuestos a riesgos de todo tipo.

E3

La escuela para los chicos, es mucho más que una escuela. Más de una vez seescuchan comentarios como éste: "Nosotros zafamos con la escuela que tenemos". No





queremos que nos agradezcan, pero nos importa que éste sea su lugar.Permanentemente pensamos iniciativas que habiliten su palabra.

E4Creo que en general los pibes están muy desprotegidos. Tengo la impresión de quehay mucha debilidad en los vínculos familiares. Crece el número de parejas separadas,padres que se borran afectiva y económicamente, madres muy sobrecargadas y conun monto nada despreciable de angustia. Todo esto no puede pasar inadvertido en loschicos. Hay un clima de escepticismo generalizado. ¿Cómo hacer para construir sobreeste piso un proyecto personal, un horizonte de futuro? Los chicos están viviendo unmal momento.

Círculos: interferencias institucionales 3

E1

Los pibes traen códigos muy cerrados, comprendidos sólo en la frontera de su lugar.En el barrio la relación entre los chicos es muy dura, la mujer es desvalorizada y laviolencia es el modo que los acerca.

E2Los pibes son muy "vigilantes " de la performance de los profesores. Por ejemplo,señalan "la clase es un despelote, el profe no pone límites, no escucha, prejuzga".

E3Los pibes pueden ser muy crueles cuando están en un lugar de poder.

E4Los pibes quisieran fiscalizar el gasto de la escuela.

Barbarie y civilización: discursos docentes 1

E1Yo me pregunto, dónde está el problema: ¿sólo en el chico?, ¿qué responsabilidad lecabe al docente?

E2Nos preguntamos constantemente qué estamos haciendo y qué queremos hacer.

E3Cuando me pregunto por el estilo de trabajo docente en la escuela, digo estiloagotado, estética cansina.

E4El aula también es un reducto de arbitrariedades-docentes. Algunos docentesdiscriminan y estigmatizan. No todos son respetuosos de los alumnos y esto tiene sucontracara en la actitud de los alumnos.

Civilización y barbarie: discursos docentes 2E1





Qué hacemos, se preguntan los profesores. Cómo hacer...

E2Los estilos de trabajo docente no son los mismos y no nos preocupa igualarlos. Hayprofesores que hablan todo el tiempo y otros que son más "constructivistas".

E3En realidad creo que el estilo que más caracteriza a los profes es el compromiso con larealidad del pibe.

E4El docente que trabaja bien, que prepara sus clases, que viene a horario, que secompromete, aunque sea muy exigente, es respetado por los alumnos.

Imaginario in-quieto: perspectivas instituyentes

E1Los pibes se interesan mucho por su historia, saben de su filiación política y de subiografía. En una oportunidad se entrevistaron con uno de sus biógrafos, Martín DeBiase, autor de Entre dos fuegos, libro que por supuesto leyeron. Conocen suprocedencia social, su conversión en favor de los sectores más pobres y tal vez poreso es una figura que los interpela con tanta fuerza.

E2[...] su preocupación en los últimos tiempos se desplazó de la informática a lacapacidad de argumentar y la formación general.

E3Para nosotros el único lugar no negociable es el respeto por los chicos, pero no enabstracto ni a través simplemente de proveerles un buen trato. Lo que buscamos esproducir espacios que los "obligue" a salir de la posición de sometimiento, deresignación o de agresión.Creo que lo que más nos importa es formar buenos tipos. Tal vez suene a frase muygastada, pero no es poca cosa que aprendan a ser solidarios, debería ser unimperativo darle lugar a otro.A pesar de todo se hacen muchas cosas. Siempre sueño con una escuela dondeacontezcan cosas interesantes. Me gustaría una escuela con profesores menoscansados, el cansancio impide pensar. Pero sobre todo deseo una escuela que pueda

pasar la posta.

E4A pesar de la vulnerabilidad de las condiciones de trabajo, la escuela cuenta con unequipo de docentes muy comprometido con la institución. Ellos son propulsores demuchas iniciativas de cambio.

En el comienzo leímos del investigador-entrevistador las siguientes palabras en off queahora, al final, vemos con imágenes en on:"Este es un libro que se plantea el desafío de sacudir la seguridad de nuestro saber leerlas instituciones, es un texto que intenta poner en diálogo las experiencias institucionales

con las teorías o discursos que versan sobre las instituciones educativas."Teoría y discursos de lo educativo, palabras ordenadas cuyos montajes hace tiempo queson interpelados. Estas cuatro escenas suscitan experiencias institucionales que resuenan





y propagan otras miradas discursivas, en diagonal. Escenas que interfieren, conimágenes estalladas, una propuesta ante cualquier sacudón de seguridad.Cuando, entre infinidad de problemas, la institucionalización de los saberes no clama porre-asegurarse; cuando las disciplinas no cristalizan con la rigidez de sus estatutos;cuando la universalidad conceptual no se abisma de la singularidad de losacontecimientos; cuando esto deviene factible y hasta posible, entonces se abren lasexpectativas de comprensión de la vida escolar instituida apoyada en un pensamientoeducativo instituyente.


flacso - donde esta la escuela

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