FLACSO-ARGENTINA

ESPECIALIZACIÓN EN CONSTRUCTIVISMO Y EDUCACIÓN

TRABAJO FINAL

PROYECTO DE CAPACITACIÓN PARA EL ÁREA DE CIENCIAS

SOCIALES

ALUMNA: BERENICE HEREDIA

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2008/09

INDICE

Carátula

Presentación……………………………………………….3

Desarrollo del proyecto…………………………………..3

Título del proyectoSíntesis del proyecto

DestinatariosFundamentación

Objetivos Contenidos

Duración y carga horariaPropuesta didáctica

Desarrollo de una jornada tipo

Evaluación del proyecto…………………………………18

Anexos 1, 2 y digital………………………………………20

Bibliografía del proyecto…………………………………32

Comentario Final…………………………………………..34

Bibliografía del trabajo Final…………………………….35

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PRESENTACIÓN:

Para el trabajo final se elige la redacción de un proyecto de capacitación para docentes del área de Ciencias Sociales (modalidad experiencia didáctica), teniendo en cuenta los temas vistos en la Especialización y las recomendaciones del Diseño Curricular de la Escuela Primaria (EPB) de la Provincia de Buenos Aires.

Título del proyecto

“La construcción de ambientes geográficos en nuestro país: el caso del chaco santafecino y la extracción de tanino”

Síntesis del proyecto

Este proyecto pretende la interpretación del Diseño Curricular como propuesta superadora de las “viejas miradas”, abordando el enfoque areal y tratando de conjugar lo espacial y lo histórico en un mismo núcleo temático. A partir del mismo, se espera que los capacitandos puedan transmitir a sus alumnos la idea de “construcción de ambientes” como un proceso dinámico, y poder “instalar la visión de un mundo social, construido y cambiante”1; enriqueciendo el concepto de ambiente para poder relacionarlo con otros, como el de recurso natural, problemas ambientales y manejo sustentable, –contribuyendo además a la gestación de una ciudadanía responsable a través de la mirada de una moral constructiva-. En la búsqueda por interpretar la realidad se debe tener presente el carácter problemático de las Cs. Sociales, atendiendo a las multiperspectativas que nos ofrecen, recordando que los modos de conocer en las mismas, son siempre a través de un conocimiento inacabado y dinámico2. Esta

1 2Como nos propone el Diseño Curricular, poder “instalar la idea de un mundo social construido y cambiante” p. 46, no textual.

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expectativa se logrará a través de la oferta de experiencias innovadoras que contemplen las bases constructivistas del trabajo áulico.En este curso se trabajarán estrategias didácticas para lograr tanto la profundización de conceptos estructurantes como su adaptación áulica. Se analizará y reflexionará sobre las propias prácticas docentes y las ajenas; utilizando diferentes elementos teóricos –Diseño Curricular, registros de clase, documentos curriculares, etc.-.Paralelamente se hará hincapié en la gestión de clase: incluyendo los distintos momentos, puesta en común e institucionalización.

Destinatarios del proyecto

Maestros de 1º y 2º ciclos de la EPB

Fundamentación

La capacitación apunta a lograr una clara conceptualización y a reflejar las problemáticas que surgen en el aula al enseñar algunos contenidos. La elección del tema no es casual, si bien el Diseño Curricular propone dos bloques de contenidos3, también sugiere entrecruzamientos. Si se considera al ambiente como un constructo social: ya que a partir de los elementos naturales existentes, va siendo intervenido por los actores sociales que actúan sobre él apropiándose de los recursos naturales que les son útiles, durante un tiempo y en el marco de un territorio. Entonces, aparecen dos conceptos claves: el de tiempo histórico: “el tiempo de las sociedades no se agota en una sucesión de acontecimientos”4, las rupturas y permanencias pueden verse en las transformaciones del ambiente; y el de territorio: “ámbito delimitado a partir de estrategias de control que influyen, controlan o afectan a recursos, personas y relaciones”5. Para que los alumnos de nuestras escuelas comprendan que el espacio es construido socialmente6, se propone a los capacitandos trabajar con estudio de casos que posibiliten acercarles la vivencia de que este espacio es resultado de relaciones enmarcadas en un contexto histórico.Simultáneamente, se guiará a los docentes hacia la revisión, actualización conceptual-didáctica y de gestión áulica. “Enseñar es hacer una seña, dar un signo, o sea, significar”, pensar en lo posible y no solo en lo real. Se sugiere trabajar revisando conceptos, abriendo situaciones en las que el capacitando pueda posteriormente transmitir al alumno estrategias para que

? En la búsqueda por explicar la realidad se debe tener presente su carácter problemático, es decir, atender a las multiperspectivas que nos ofrecen las Cs. Sociales, recordando que los modos de conocer en ellas son siempre a través del conocimiento social, que se caracteriza por ser inacabado y dinámico. Diseño Curricular, p. 46, no textual.

3 Sociedades y culturas: cambios y continuidades, y sociedades, culturas y organización del espacio.4 Es una construcción social y cultural que incluye cambios, continuidades, distintos ritmos y duraciones, Diseño Curricular, p. 47.5 Documento citado, p. 48.6 Y que no es un mero recorte de la superficie terrestre, donde se contabilizan ciertos elementos naturales y humanos.

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éste, se sienta partícipe, se comprometa como un actor social más, y pueda arribar a hipótesis y/o conclusiones.

Objetivos Se propone que los capacitandos logren:

-Reflexionar sobre el enfoque didáctico propuesto por la jurisdicción y sus propias prácticas docentes.-Revisar y resignificar los conocimientos del área, y didácticos, teniendo en cuenta la pertinencia de la utilización de estudio de casos para determinados contenidos.-Reconocer las condiciones áulicas de enseñanza para propiciar el quehacer que propone el enfoque jurisdiccional. -Comprender la importancia formativa de las Ciencias Sociales no sólo desde el trabajo intelectual, sino también desde el debate, la toma de decisiones y la cooperación en las actividades propuestas.-Interpretar la propuesta del Diseño Curricular frente al contenido elegido, tratando de que sus alumnos puedan: reconstruir el concepto de ambiente, distinguir cambios y continuidades, y mejorar su comprensión lectora, a partir de las diversas fuentes de información utilizadas.-Elaborar criterios para evaluar las fuentes de información: Internet, periódicos, libros, planos, mapas, imágenes, etc.

Contenidos

Bloque 0:

Diferentes perspectivas acerca de la enseñanza y aprendizaje de las Cs. Sociales en la EPB: su incidencia en la práctica áulica. Las “situaciones problema” y el “estudio de casos” en su adecuación a los conceptos a enseñar. Identificación de la multicausalidad y complejidad de los hechos sociales. La gestión del docente: sus formas de intervención y las interacciones posibles: alumno-actividad, alumnos entre sí y alumnos-docente.

Bloque 1:

El territorio: variables de análisis y escalas geográficas. El mapa mental como representación del espacio. Concepto de región geográfica, criterios de agrupamiento. El concepto de ecorregión y de ambiente. Inclusión, como objetos de enseñanza de ciertas capacidades para resolver problemas: Interpretación de la información aportada por distintas fuentes –textos, imágenes, datos estadísticos, etc.-. Selección de la información necesaria para responder a las preguntas y organización.

Bloque 2:

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Transformaciones de la naturaleza realizadas por el hombre. Los distintos tipos de manejo de recursos naturales a través del tiempo. Construcciones de formas espaciales a partir de la apropiación de recursos. Configuraciones territoriales dinámicas. Relación sociedad-naturaleza en distintos contextos geográficos y temporales. La diversidad de ambientes de nuestro territorio. El impacto ambiental de las actividades productivas. El ejemplo de la extracción de tanino en la región del chaco santafecino.

Nota: Los contenidos considerados en el bloque 0, serán retomados permanentemente en los bloques restantes. El bloque 1, será desarrollado brevemente en el Anexo 1 por cuestiones de extensión, y se explicitará el bloque 2, que se desarrolla en la jornada tipo. Para encuentros posteriores se propone trabajar: cómo documentar experiencias didácticas y cómo realizar comparaciones con otros ambientes de nuestro país, por ejemplo: el pastizal pampeano.

Duración y carga horaria

Carga horaria: 24 hs. Reloj (36 hs. cátedra) presenciales.18 hs. Reloj (27 hs. cátedra) no presenciales.Distribuidas en 8 encuentros de 3 hs. reloj cada uno.

Propuesta didáctica

Para las actividades presenciales:

-Análisis y debate sobre la bibliografía.-Discusión de los nuevos enfoques de contenidos y resignificación de los ya existentes, a partir de situaciones que permitan ese acercamiento.-Recreación de propuestas didácticas a partir de las actividades no presenciales.-Relevamiento de los saberes previos y el marco didáctico que subyace en el trabajo docente.-Análisis crítico de situaciones de enseñanza, producciones de los alumnos, prácticas de clase.-Lectura reflexiva de registros de observaciones (cómo documentar).

Para las actividades no presenciales:

-Lectura de la bibliografía propuesta.-Confección de mapas conceptuales, cuadros comparativos, otros organizadores gráficos.-Puesta en práctica de las propuestas en el ámbito áulico y su correspondiente registro.-Reflexión posterior sobre la actividad implementada por los capacitandos en el

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aula.-Análisis de las producciones de los estudiantes. Comparación entre las estrategias utilizadas y las dificultades detectadas.-Análisis crítico de las actividades que ofrecen los libros de texto y la búsqueda en Internet.

Desarrollo de una jornada de capacitación

“El caso del chaco santafecino y la extracción de tanino”

Presentación:

Se elige para este modelo de jornada, un estudio de caso, trabajado desde distintas estrategias para ofrecer a los capacitandos cierta variedad de recursos didácticos que puedan ser aplicados en diferentes casos a enseñar.Se toma el ejemplo de la extracción de tanino en el chaco santafecino, ya que se puede relacionar con el bloque de Las sociedades y cultura: cambios y continuidades, y con el contenido: la economía agroexportadora7.Este tema corresponde a los propuestos para 6° año, pero los contenidos trabajados recorren toda la propuesta curricular en lo referido a la construcción de ambientes.

Tercer encuentro

Actividad 1

Finalidad: Que los capacitandos analicen las posibles hipotetizaciones de los alumnos, reflexionando acerca de los saberes previos disponibles y sobre las intervenciones docentes para hacer evolucionar los conceptos dentro del enfoque curricular.

Consigna:

Se introduce a los capacitandos con una presentación en Power Point, con los posibles “puntos de entrada” que podría tener este estudio de caso en el aula -dando diferentes opciones de introducción al tema-, desde un enfoque de las inteligencias múltiples adaptado a nuestro estilo de escuela8. (Anexo 2 y Anexo digital).

1- Interpretar y observar imágenes que presenten las condiciones naturales de áreas poco modificadas y de las zonas afectadas por la

7 Diseño Curricular, p. 254.8 Esta perspectiva puede verse en los textos de Marta Libedinsky, como consta en el Anexo 2.

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acción antrópica. Recuérdese que en el segundo encuentro ya se trabajó con mapas y planos. Se presentan algunas imágenes:

Quebracho Colorado

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deforestación

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2- Plantear las preguntas posibles que realizarían los estudiantes, a partir de las imágenes y sus saberes previos “pertinentes”9. (Anexo 2).

3- Explicar cómo orientarían la observación de esas fotografías, y que conocimientos pondrían en juego los alumnos.

4- Describir cómo utilizarían dichas preguntas para transformar la actividad en un estudio de caso o en una situación problemática, por ejemplo:

¿En qué condiciones naturales se desarrollaron los bosques de quebracho?

¿Qué ha ocurrido con el quebrachal?

¿Cuándo comenzó este fenómeno?

¿Qué rastros quedan en el paisaje geográfico que remitan a la intensa explotación forestal allí realizada?

¿Qué tipo de manejo se hizo del recurso? ¿Qué cambios ambientales, sociales y territoriales generó ese manejo?

¿Qué sucede con la explotación del quebracho en la actualidad?

Puesta en común:

Se anotarán en el pizarrón los interrogantes propuestos por los capacitandos, armando un mapa cognitivo10, marcando las diferencias con un mapa conceptual, para ampliar el uso de las herramientas cognitivas. (Anexo 2).

Actividad 2

Finalidad: Que los capacitandos resuelvan la actividad y argumenten sobre la potencialidad de llevarla al aula, con las modificaciones pertinentes.

9 Se trabajará el concepto de “pertinentes”, ver Anexo 2.10 En el Anexo 2 se explica la diferencia entre mapa cognitivo y conceptual.

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Consigna:

1- Leer los textos presentados por el capacitador, cada grupo recibirá un texto diferente -extraídos de Internet o libros de texto – :

Se propone aquí un sólo ejemplo por razones de extensión (otros, en Anexo 2):

1-The Forestal Land, Timber and Railways Company Limited fue una empresa inglesa que se instaló en Santa Fe en 1906 por una cesión de tierras que la provincia hizo para saldar una deuda con otra empresa británica. La empresa explotó durante sesenta años casi dos millones de hectáreas de bosques de quebracho más importantes del planeta, que se alzaba en el Chaco austral. Lo que quedó fue un páramo incultivable, decenas de pueblos fantasmas y el recuerdo del horror en miles de argentinos y sus deLa Forestal es el nombre de una empresa argentina de capitales extranjeros que manejó buena parte de la actividad política y económica de un sector del norte argentino a fines del siglo XIX y a principios del siglo XX. Su nombre es tristemente recordado por haber significado la destrucción de una parte importante de los recursos naturales, la explotación de sus trabajadores y los oscuros contactos con el poder de turno.La devastación naturalEsta empresa de origen inglés, pero además con capitales franceses y alemanes, fue iniciada en 1872 a raíz de un empréstito perjudicial que la Argentina obtiene con la empresa Murrieta de Londres. Esta firma llevó a la desastrosa explotación de 1.500.000hectáreas de quebrachales en el Chaco Austral (norte de la provincia de Santa Fe, sur de la provincia del Chaco y noreste de la provincia de Santiago del Estero). Según algunas versiones, la explotación llegó hasta la zona de El Impenetrable chaqueño. La empresa exportaba postes y durmientes para el ferrocarril, rollizos y, esencialmente, tanino.Mecanismos espuriosLa firma se propagó y llevó adelante el usufructo, a saber: compra de tierras a precios miserables, subsidios de la Nación y de las provincias sin pagos de devoluciones y constantes sobornos a funcionarios públicos. Un caso por antonomasia era el de Lucas González, quien era uno de los representantes de la firma Murrieta en el país pero, a la vez, era el funcionario nacional encargado de negociar con la misma empresa sobre los alcances de la misma. Estado dentro de un Estado: La Forestal resultó ser un gran negocio para sus múltiples dueños que contaba con ferrocarriles, puertos propios y pagaban a sus vapuleados trabajadores con vales que éstos a su vez debían de canjear en los almacenes de la mismísima empresa. El caso alegórico fue de Aniceto Barrientos de Villa Ana (Santa Fe) que, durante su vida de asalariado en la empresa, fue contabilizando cuántas veces recibía el mismo vale con el mismo número y llevando la anotación en un cuaderno registró 137 veces. La Forestal además tenía una fuerza propia de represión, la "gendarmería volante", financiada por la propia empresa y armada y uniformada por el gobierno provincial del gobernador Enrique Mosca quien sería luego candidato a vicepresidente por la Unión Democrática en 1945.Las huelgas: muerte y represiónLas huelgas: muerte y represiónLas grandes luchas obreras contra la empresa comenzaron en 1919 y que contaron con la colaboración de los anarquistas de la FORA además de socialistas y sindicalistas libres. La primera huelga en el mes de julio fue en reclamo de un aumento salarial, jornada de solo 8 horas de trabajo y suspensión de masivos despidos compulsivos. La segunda huelga, se produjo entre

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diciembre de 1919 y enero de 1920 en la cual el gobierno nacional movilizó a soldados del Regimiento de Infantería Nº 12 de Rosario con asiento en Rosario. La tercera huelga en La Forestal del año 1922 fue la más importante y culminó con una salvaje represión, lo cual la "gendarmería volante" y otras formaciones parapoliciales impunemente patrocinadas por el gobierno de Hipólito Yrigoyen actuaron despóticamente con un saldo de centenares de muertos y 19 dirigentes huelguistas condenados a la cárcel. En el cuaderno del capataz Aniceto Barrientos registraba lo siguiente: "a los muertos los apilaban uno sobre otro, le clavaban el cuchillo en la nuca por si estaban vivos, desde ese día tenía miedo de volver a trabajar porque nos miraban con odio, como si fuéramos perros sarnosos". El final de la empresaLa firma se retiró del país en el año 1966 debido a la brusca caída de los aranceles internacionales de la madera y el tanino reemplazado por nuevos productos. La Forestal dejó graves consecuencias económicas, ecológicas, y humanas. La acentuación de la tala del quebracho para la ganancia capitalista agotó ese recurso natural, en lo humano y económico el 95% de sus trabajadores no pudieron jubilarse, muchos perdieron sus hogares, las industrialización fue destruida y los pueblos se empobrecieron y su gente alimentó los suburbios de las grandes ciudades creando villas miserias.

Consecuencias del negocio forestalSanta Fe perdió casi el 90% de sus bosques [2004]Los bosques y montes naturales de la provincia de Santa Fe apenas representan el 14 por ciento de los existentes en 1935. Eso es lo que se desprende del reciente informe de la Secretaría de Ambiente y Desarrollo Sustentable de la Nación que comparó las cifras que pintan el paisaje de la deforestación impune que se generó en los últimos setenta años. Una pérdida varias veces millonaria en dólares que ningún gobierno provincial reclamó a favor de los santafesinos. Al contrario, a lo largo de la historia del siglo veinte, el Estado ha pagado precios muy altos por las tierras yermas, consecuencia de la depredación que generaron, fundamentalmente, dos grandes empresas: La Forestal, en el norte, y Celulosa, en el sur. Ambas firmas tuvieron un poder político superior al de los gobiernos locales que debieron controlarlas y que siempre obedecieron sus reclamos. Ahora que varios legisladores plantearon la necesidad de cuidar lo poco que queda de la flora autóctona también sería bueno que alguien, aunque sea una vez, reclame por los daños ocasionados a la población a través de la explotación irracional de la naturaleza.El informe: El trabajo fue realizado por la Secretaría de Ambiente y Desarrollo Sustentable de la Nación y el Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria (INTA), en el marco del Programa de Acción Nacional de Lucha contra la Desertificación. De 1.100.000 kilómetros cuadrados de bosques naturales que contabilizó el censo forestal de 1935 sólo quedan poco más de 330.000. En aquel entonces, el 39 por ciento del territorio nacional estaba cubierto de bosques; hoy, la superficie boscosa no llega al 12 por ciento. "Un problema grave que estamos teniendo es la expansión desordenada de las fronteras agrícolas. Para frenar esta situación vamos a impulsar subsidios para quienes protejan los bosques y, aunque el Estado nacional no tiene injerencia directa sobre los recursos naturales (porque son patrimonio de las provincias), vamos a promover una ley de ordenamiento territorial, para asignar cantidades de hectáreas para cada uso", dijo Atilio Savino, titular de la Secretaría de Ambiente, que depende del Ministerio de Salud."Se están sacrificando superficies ricas en biodiversidad, destinándolas a fines bendecidos circunstancialmente por vaivenes del mercado de efímera duración. Se está extendiendo la frontera agropecuaria a fuerza de arrasar bosques y selvas y desplazar importantes comunidades rurales. Creo que debemos avanzar hacia una ecología social, a través de procesos productivos más sustentables", agregó el titular de esa cartera, Ginés González García. El informe advierte, a su vez, que en esta pérdida de biodiversidad, en este empobrecimiento cualitativo de nuestros bosques, se juega la suerte del 40 por ciento de sus especies vegetales y animales. De hecho, ya hay unas cuantas amenazadas: corren peligro de extinción, entre otros, el pino paraná y el palo rosado, en Misiones; los lapachos, las quenoas y el roble amburana, en la selva de Yungas; el palo santo y algunas especies de quebracho, en el Chaco; y los alerces y algunas araucarias y cipreses, en el Sur. Cada año, todavía, se desmontan unas 30.000 hectáreas de bosques. "Nosotros

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aseguramos que son muchas más. Estamos documentando qué está pasando con el 30% de bosques que nos queda y recibimos a diario denuncias sobre el tema. En Salta, hasta se están vendiendo reservas ecológicas para sembrar este cultivo", alerta Emiliano Ezcurra, de Greenpeace. Los lugares más castigados son las selvas de Yungas y la misionera, el monte chaqueño y Tartagal, en Salta. El caso santafesino: En 1935, la superficie de bosques y montes naturales en la provincia de Santa Fe sumaba 59 mil kilómetros cuadrados.Hoy, en 2004, apenas 8.253 kilómetros cuadrados.Solamente el 13,98 por ciento de lo que había siete décadas atrás.Es decir que se perdió el 86 por ciento de lo que había.¿Quién se hace responsable por esos 50.747 kilómetros cuadrados de bosques y montes naturales que ya no existen en la provincia?.¿Cuánto dinero representa semejante superficie que tuvo, además, un costo ecológico, sanitario y social de proporciones para los habitantes de Santa Fe? Detrás de ese saqueo también existe una historia de permisos otorgados por el propio Estado a favor de la explotación irracional de los recursos.Asimismo se verifica un mínimo control de las ganancias que obtuvieron las grandes empresas dedicadas a la extracción y comercialización de los árboles.Se cobraron impuestos mínimos en relación a los excedentes que tenían esas firmas y, a posteriori, se pagaron altos precios para la reestatización de territorios convertidos en virtuales desiertos. Hacia mediados de los años noventa, el cálculo de lo que solamente fue explotado por La Forestal estiraba la cifra del costo ecológico a 3 mil millones de dólares.Nadie reclamó por esta legítima acreencia que tiene el pueblo santafesino.Esos 50.747 kilómetros cuadrados de bosques y montes naturales que ya no son, forman parte de tres procesos de explotación irracional de los recursos naturales: el quebracho colorado en el norte, el eucalipto blanco en el sur y el talado indiscriminado que ahora sirve de base para plantar soja en regiones que antes poseían una gran diversidad natural.La Forestal: Treinta y siete cajas de hierro partieron del puerto de Liverpool el 10 de marzo de 1874, embarcadas en el buque "Gassendi". El destino era Santa Fe, traían 180.187 libras esterlinas.Era el total de un empréstito celebrado por la firma londinense Murrieta & Compañía y el gobierno de la provincia con el objetivo de conformar el capital inicial del Banco Provincial de Santa Fe.El crédito se había firmado el 22 de junio de 1872 y el apoderado de la prestamista era el doctor Lucas González, quien luego también arbitraría de representante del Estado santafesino a la hora de saldar la deuda.En julio de 1881, la deuda era de 110.873 libras esterlinas y 3 chelines.La provincia, a sugerencia del polifuncional Lucas González, decidió pagar ese compromiso con tierras fiscales.Se le otorgaron, entonces, 668 leguas de territorio. Fue por medio de una ley de la propia legislatura santafesina sancionada el 5 de octubre de 1880."Los capitalistas de Londres cumplían a conciencia con su función, como que eran hombres de una nación imperialista; la responsabilidad debemos buscarla -a esta altura del estudio que realizamos- en tierra argentina, y a ella es ajena el pueblo, gobernado por el régimen de una democracia permanentemente escamoteada", escribió Gastón Gori en su imprescindible "La Forestal. La tragedia del quebracho colorado", editado en 1965La escritura debía ser firmada por el mismísimo Juan Bautista Alberdi que intervenía a nombre del gobierno, pero no lo pudo hacer por problemas de salud. Lo reemplazó un inglés, Federico Woodgate. Junto a Lucas González, firmaron "la entrega del Chaco santafesino en una extensión de 1.804.563 hectáreas".El gobierno cobró 1.002.594 pesos, pero devolvió en juicios reivindicatorios la suma de 3.212.190 pesos.Así nació la Santa Fe Land Company, después Compañía de Tierras, Maderas y Ferrocarriles La Forestal Limitada, después La Forestal Argentina Sociedad Anónima de Tierras y Maderas y Explotaciones Comerciales e Industriales.En 1915, un diputado provincial de Santa Fe, Romeo Saccone, salió en defensa de La Forestal diciendo que "pretender gravar con un sistema impositivo elementos primordiales del

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progreso,cuando precisamente el Congreso Nacional para ayudar toda iniciativa privada, suprimió totalmente los derechos a la importación de rieles, no sería digno de una provincia que pretende y con razón ser uno de los exponentes más firmes del adelanto y de la civilización en este país". Esos eran los empleados de la empresa. En 1965, cuando los ingleses decidieron retirarse del latifundio, el gobierno de la provincia decidió pagarles 2,5 millones de pesos la legua cuadrada de peor calidad y 3,75 millones de pesos por legua cuadrada de estancia. Decía Gori que con esto "siguen haciendo los ingleses sus negocios millonarios, mientras en esferas gubernativas se exhibe como un triunfo, lo que es una nueva conquista de la compañía que acumula ganancia sobre ganancia". La empresa tuvo su propia bandera, su policía brava, sus ciudades, puertos y ferrocarriles, moneda propia y más de 20 mil trabajadores, entre los que no se contabilizaron los diputados, comisarios, jueces de paz y otros influyentes funcionarios que recibían distintos favores de la empresa, como queda dicho. Hubo poblaciones que recibieron los nombres de algunos presidentes del directorio de la empresa, como sucedió con Patrick Ogilvie Campbell, que le prestó su apellido al lugar en donde suele vivir el ahora senador nacional Carlos Reutemann, Llambí Campbell.La Forestal explotaba también campos en los departamentos del centro y sur provincial, como San Martín, Belgrano y General López. Un dominio sobre la mayoría del territorio santafesino.Mientras tanto le pagaba a la provincia 300 mil pesos en moneda nacional pero tributaba casi 9 millones de pesos a la corona británica, según el balance del año 1916.Entre 1947 y 1957, las ganancias de la empresa se calculaban en 50 millones de dólares y hacia 1963, sus excedentes eran del orden de los 750 millones de pesos nacionales.En forma paralela, desaparecía el quebracho, se cerraban las fábricas y crecía la desocupación y las poblaciones iniciaban el exilio interno.También estuvieron las huelgas heroicas de los obreros y hacheros de 1919 y 1921, salvajemente reprimidas y algunas denuncias contra la explotación en la legislatura provincial durante los años cuarenta.Gastón Gori se lamentaba en 1965 que "en más de 2 millones de hectáreas no existe ni una sola biblioteca y un censo de lectores daría un índice cultural prácticamente nulo".Contaba que en 1963, "La Gallareta se conmovía por el cierre de su fábrica de tanino; pero la Compañía ni remotamente se cerraba como consecuencia de un descalabro económico; por el contrario, sus ingresos brutos en ese año fueron del orden de los 547 millones de pesos, así como en 1962, después de la clausura en Villa Ana, fueron de 463 millones de pesos. Centenares de millones por un lado, desocupación y miseria por el otro", sostenía el notable escritor santafesino.A cuarenta años del cierre de las últimas fábricas de tanino de La Forestal, los números oficiales de los censos forestales hablan del desierto que siguió a la empresa.Solamente si la provincia oficiara de representante del pueblo santafesino tendría la posibilidad de demandar a los herederos de la firma en millones de dólares por exclusivamente el costo ecológico. Lo social, lo humano, lo cultural, lo perdido por los impuestos mal cobrados, sumaría otra cifra sideral que por ahora ni siquiera puede ser mensurada.

Celulosa: La leyenda cuenta que los rosarinos Joaquín Lagos y Enrique Fidanza disfrutaban en Roma del premio que les dejara un billete de lotería cuando el 15 de enero de 1927 leyeron las páginas de "Il Popolo di Roma". Ese papel estaba hecho con paja de trigo. La mencionada historia rosa sigue con el regreso de ambos a Rosario y su prédica a otros cerealistas y al italiano Umberto Pomilio, creador del sistema de transformación de la planta en papel. El 2 de febrero de 1929, con créditos del entonces Banco Provincial de Santa Fe, nació Celulosa Argentina en la ciudad de Capitán Bermúdez. Su primer directorio estuvo integrado por Eugenio Vogt, como presidente, Pomilio, Juan Tamburini, Silvio Gagliardi, Ciro Tonazzi, Santos Manfredi, Eduardo

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Grimaldi, Pedro Beristain y Antonio Morella.Aquella fábrica de Capitán Bermúdez fue la primera planta del país dedicada a producir pasta celulósica. En febrero de 1931 la máquina importada de Alemania produjo las primeras 37 toneladas de papel. Un año después Celulosa realizó su primera exportación hacia el Paraguay.Celulosa se convirtió en todo un símbolo de poder económico, político y social. Absorbió tres fábricas más antiguas, como Andino y Cía.; Papelera Argentina, con sede en Zárate, en la provincia de Buenos Aires, y la Compañía General Fabril Financiera, un desprendimiento de la Compañía General de Fósforos, con planta en Bernal, también en el primer estado argentino.A partir de 1939 se asoció a la empresa inglesa Duperial a través de Electroclor, cuya planta era vecina de la original de Celulosa, en Capitán Bermúdez. El objetivo era elaborar productos derivados del cloro sobrante de la fabricación de la celulosa. En la primera mitad de los años cuarenta sustituyó la paja de trigo, como materia prima para la pasta, por la madera. Fue entonces, dice la historia oficial de la empresa, que se dedicó a plantar coníferas en el delta del Paraná y en Puerto Piray, en Misiones.Pero la historia de Celulosa es también parte de la historia nacional.Hacia 1996 formaba parte del principal acreedor externo de la Argentina: el Citibank.En aquel año su primer trimestre exhibió una pérdida de 53 millones de pesos. La empresa decidió presentar un recurso de crisis ante el Ministerio de Trabajo de la Nación.Cien trabajadores quedaron en la calle.Uno de los representantes legales de la empresa era uno de los principales referentes del poder económico nacional: Daniel Funes de Rioja, el abogado que formó parte del selecto grupo de expertos que impuso la flexibilización laboral durante los años noventa.En 1991 trabajaban 618 obreros y otros 250 fuera de convenio. Pero había otros 150 trabajadores invisibles, los hacheros.Sumergidos en los montes de eucaliptos blancos en los llamados centros forestales de la empresa, las familias de hacheros sobrevivían sin agua corriente, ni luz eléctrica y con pocas posibilidades de higiene y salud.El titular del centro forestal de aquellos años, ingeniero Guillermo García, contestó: "No he tenido posibilidad de ir a los bosques por falta de tiempo. No los conozco a los hacheros. Pero iría para satisfacer una curiosidad de tipo turística. Pero no desde el punto de vista operativo porque no me corresponde. Ya trasladé mi preocupación para que los responsables tomaran acción inmediata", le dijo a este cronista.En aquellos tiempos de principios de los años noventa, se conoció la existencia de la escuela 1231 que funcionaba en los propios territorios de la empresa.En su momento, la ex secretaria general de la Asociación del Magisterio de Santa Fe, delegación San Lorenzo, Analía Semorile, explicó: "A mi me hicieron saber que no me acerque más a la tranquera que da entrada a los campos de Celulosa y donde funciona la escuela 1231. No puede ser que maestras tengan que estar saltando las tranqueras porque un capataz de Celulosa se leocurra cerrar la tranquera para que los hijos de los hacheros no tengan clases", sostuvo.La escuela en cuestión tenía siete cursos, una directora, Irma Benvenutti de Giacone y dos maestras. Aunque contaban con partidas para el comedor, no había dinero para cocineras, de allí que las propias docentes se encargan de preparar la comida para los cuarenta alumnos, en su mayoría hijos de los hacheros del monte de eucaliptos, propiedad de Celulosa."La escuela que dirijo pertenece al estado provincial, y, sin embargo, tanto la estructura edilicia como la casi totalidad de los bienes muebles que la misma posee, fueron suministrados por la empresa citada. Yo me pregunto, ¿no debe ser el estado quien garantice la educación e instrucción del pueblo?. ¿Por qué entonces, una escuela pública para funcionar decentemente tiene que depender de los dineros que Celulosa Argentina no tiene la obligación de dar?...", sostuvo la directora en una carta en que la defendía a la empresa.Catorce años después los hacheros continúan en las mismas condiciones de existencia aunque la propietaria de la empresa sea la uruguaya Fanapel en un 85 por ciento del capital y haya vendido por un monto de 242 millones de pesos durante 2003 con una ganancia de 61 millones de pesos.Celulosa ha sido la principal impulsora de la deforestación en la zona sur de la provincia pero su propia historia evidencia sus influencias políticas, judiciales y económicas, no solamente en la región sino también a nivel nacional.Algunas ideasLa Forestal y Celulosa no son las únicas responsables de la desaparición del 86 por ciento de los bosques y montes naturales santafesinos, pero si tienen un alto grado de compromiso.Ellas son las caras visibles de un negocio que no reparó en el mínimo sentido de futuro, no solamente en relación al medio ambiente, sino con respecto a las poblaciones vinculadas al

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negocio forestal.Las historias de ambas empresas revela la subordinación de la clase política municipal y provincial a sus mandatos de cuidar y agrandar sus ganancias.Y hasta se pone de manifiesto como en lugar de devolver algo de lo mucho que obtuvieron gracias al suelo y la gente de la provincia, cobraron indemnizaciones ilógicas impulsadas desde la legislatura.Pero el tercer factor económico de depredación, desocupación, pobreza y migración interna que hoy sufre la provincia es lo que se oculta detrás del llamado boom sojero.La pérdida de los bosques y montes santafesinos debe también mensurarse en dinero para que el estado intente una reparación para los habitantes de las regiones que más sufrieron y sufren estos procesos de devastación natural.Un costo que puede calcularse a través del precio de cada hectárea o kilómetro cuadrado hoy convertido en tierra yerma. Es hora, alguna vez, de convertirse en acreedores de aquellos que usaron todos los recursos a favor de sus propias ganancias sin reparar en ningún tipo de costo.

Fuente: www.edicionuno.com.ar

2- Discutir en forma grupal, la idea central del texto y comunicarlo al resto de la audiencia.

3- Analizar la calidad, veracidad y credibilidad de los textos leídos.

4- Buscar un texto adecuado para la edad de sus alumnos y que sea pertinente para transmitir el contenido elegido (Si se tiene conexión a Internet se realiza como actividad presencial, si no se propone como tarea).

Puesta en común:

Se reflexionará a partir de un ejemplo, las condiciones necesarias para la búsqueda de información en Internet y la inclusión de las nuevas tecnologías en el aula. (Anexo 2).

Ejemplo: Lo ideal sería trabajar con los capacitandos en un laboratorio de computación con conexión a la red y que pudieran experimentar ellos mismos lo que sucede con la búsqueda en la web si no es guiada correctamente.Si trabajamos con los alumnos con la simple consigna: “-busquen información sobre “La forestal” o “quebracho”, se encontrarán con 106.000 páginas, algunas se refieren a fábricas de muebles y otras no son adecuadas para la investigación que deben realizar los alumnos.

Actividad 3

Finalidad: Que los capacitandos resignifiquen las respuestas factibles de los estudiantes e incorporen las fuentes escritas de la actividad anterior, para lograr la conceptualización del caso en estudio por parte de sus

16

alumnos. Que además, elaboren en forma grupal la puesta áulica de esta situación problemática, intercambiando concepciones y aunando criterios.

Consigna:

1- Observación de algunos fragmentos de la película “Quebracho”11. Si bien se reconoce el sesgo ideológico de la misma, es muy útil para que los capacitandos analicen el contexto político y social de la época. En las webs sugeridas como fuentes, se encuentran videos que podrían ser llevados al aula. Se sugiere para llevar al aula, un documental sobre la producción de tanino en el presente, pero que relata al mismo tiempo la historia de “La Forestal”, y como han quedado en la actualidad los pueblos que habían crecido en torno a ella12.

2- Organización de un debate entre los capacitandos, del que resultará la confección de una línea de tiempo con los acontecimientos que se consideren relevantes y significativos para llevar al aula.

El debate se centrará en algunas preguntas:

a- ¿Porqué se sostiene que, en la zona, La Forestal actuaba cómo un Estado?

b- ¿Qué otros actores sociales aparecen en la película y qué rol desempeña cada uno?

c- ¿Qué sucede cuando la empresa se marcha? ¿Cómo se representa esta situación?

d- ¿Qué relación puede establecerse con la inserción de la Argentina en el mundo en ese período?13

e- ¿En qué períodos se puede subdividir la actividad forestal en la región chaqueña?

f- ¿Qué cambios va sufriendo el bosque a medida qué avanza su explotación?

g- ¿Cómo afectan estos cambios en la vida de los habitantes que participan en los obrajes?

11 Quebracho de R. Wulicher, 197412 El documental corresponde al ciclo La aventura del hombre, y si bien data de varios años, muestra la situación que se produce con la salida de La Forestal y las fábricas que aún continúan produciendo tanino.13 Delfín, C.; Rima, J.C. y Bachean, L. (2002), La Argentina: espacios rurales y urbanos en transición, Ed. Longseller, Bs. As.

17

Puesta en común:

Se revisará y corregirá el mapa cognitivo a partir de lo aportado por los videos y/o documentales. Se plantearán las posibilidades de trabajo que nos permite el llamado aprendizaje informal14 (Anexo 2).

En este espacio se propondrá trabajar con webquest, explicando cómo elaborarlas, y entregando material de apoyo para los capacitandos.(Anexo digital).

Tarea para el próximo encuentro:

Realicen la previsión didáctica de la actividad, teniendo en cuenta:

-conocimientos disponibles necesarios para que los alumnos puedan realizar la actividad.

-objetivos de la actividad.

-posibles conexiones con aspectos formativos.

-posibles hipótesis de los alumnos sobre el tema.

-forma de organizar la clase: distintos momentos –grupales e individuales-.

-formato de la puesta en común.

-qué cuestiones institucionalizarían.

-qué se registraría y cómo se haría ese registro.

1- Preparación de una webquest con los materiales aportados por el capacitador.

2- Lectura de las grillas del Diseño Curricular referidas al tema.

3- Presentar “puntos de egreso” posibles según las características del grupo de alumnos con el que cuentan.

4- Llevar al aula la actividad presentada y traer las producciones de los alumnos.

14 A partir de la mirada de Verónica Weber (ver bibliografía).

18

Evaluación del proyecto

Se proponen diferentes instancias de evaluación:

Una evaluación diagnóstica que permita relevar expectativas, conocimientos previos y supuestos de los docentes en relación con la temática a abordar.

Una evaluación formativa, en la que se utilizarán los siguientes instrumentos: registro de los encuentros, registro de correcciones e instrumento de valoración del encuentro.

Una evaluación sumativa presencial, individual y escrita.

Se solicitará la realización de un análisis didáctico de una propuesta de enseñanza especialmente seleccionada y la fundamentación teórica sobre la base de la bibliografía abordada en el curso.

Para acreditar el curso es necesario que el docente participante cumpla con por lo menos el 85% de asistencia de las horas presenciales.

Berenice Heredia DNI14621942

19

ANEXO 1

Se presentan a continuación las actividades propuestas para el Bloque1:

1- Se anuncia el estudio de caso a trabajar: “La extracción de tanino en el chaco santafecino”.

2- Se solicita a los capacitandos que dibujen un mapa mental de nuestro país y señalen el área correspondiente.

3- Se observan los distintos dibujos y se comprueba la coincidencia o no de los mismos. En un mapa pizarra se ubica el sitio en cuestión.

4- Se pide que indiquen en que región geográfica lo enmarcarían.5- Se comprueba si hay acuerdo o discrepancia en la localización regional.6- Realizan una observación y lectura de mapas y textos, con diferentes

regionalizaciones.7- Se discuten los criterios utilizados en los distintos casos. En este punto

se ofrece utilizar el concepto de ecorregión y su correspondiente mapa. El concepto de ecorregión es más amplio que el de ambiente, ya que incluye la acción antrópica, pero es comprensible para los niños si se aportan ejemplos sencillos.

Comentarios:

“El mapa mental es un constructo que abarca aquellos procesos que hacen posible que la gente adquiera, codifique, almacene, recuerde y manipule la información acerca de la naturaleza de su ambiente espacial”. Es decir es una re-presentación subjetiva que el individuo realiza.Presenta 3 elementos:Los mojones: objetos que llaman poderosamente la atención.Las rutas: es un conocimiento secuencial.Las configuraciones: representaciones con gran cantidad de información.

El mapa es:ES UNA FUENTE CON:AUTORINTENCIONMENSAJEPRESENTA ELEMENTOS:PROYECCIONPOSICION Y ORIENTACION

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ESCALACONTENIDOSIMBOLOS

ANEXO 2

Actividad 1- Presentación:

Puntos de entrada desde una perspectiva de las inteligencias múltiples. Se adjunta una presentación en el Anexo Digital.

Comentarios:La escuela procede a la “enculturación”15 del sujeto, éste es un modo de insertar un organismo natural en la cultura. Pero no se trata sólo de civilizarlo, el objetivo es que logre autonomía, que sea agente activo de su propio desarrollo individual (inteligencia intrapersonal) al mismo tiempo que en autor y/o actor en el cambio cultural de la comunidad a la que pertenece (inteligencia interpersonal).¿Cómo lograrlo? Centrarse en la persona del sujeto no es tarea fácil; ese ser singular, único, diferente, espera. Diagnosticar su singularidad es aún un desafío mayor.Justamente las inteligencias múltiples nos permiten ir conociendo…descubriendo las potencialidades de cada alumno. El seguimiento debe ser continuo y paciente, no basta con realizar encuestas a comienzo de año, el desafío es ir develando a través de nuestro desvelo persistente, las potencialidades y dificultades de cada estudiante. Si ofrecemos experiencias valiosas de aprendizaje, podremos a través de los diferentes puntos de entrada ir conociendo mejor las capacidades y preferencias de cada sujeto –no solo sujeto de conocimiento-. Como sugiere Gardner, las inteligencias son “construcciones científicas sólo potencialmente útiles”16 no son un producto medible, no deberíamos “cosificar” la idea de las inteligencias múltiples, de lo contrario caeríamos en situaciones ficticias – como con los CI-. En este apartado, entonces, se debería incluir la cuestión de los curriculums flexibles y acotados que nos permitan mayor profundidad para garantizar aprendizajes significativos a nuestros alumnos y garantizarnos a nosotros –docentes- un aprendizaje genuino acerca de los sujetos singulares con los que trabajamos en el aula. Si utilizamos estas ideas, las melodías se transformarán en sinfonías , el trabajo cooperativo –que no es el tradicional trabajo grupal- donde realmente cada uno puede generar actitudes en cada integrante desconocidas hasta para él mismo –IM intrapersonal-. Trabajar por proyectos es poner en acción el pensamiento de hacer algo y “permite a los sujetos establecer relaciones con la realidad, en tanto éstos se apoyan en su capacidad y posibilidad de transformar esa realidad.”17. Y como propone Gardner: acercándonos a

15 Rosa Rivero, A. (2007), Clase 6 “Enfoques socioculturales y educación”, Diplomatura, FLACSO-Argentina.

16 Gardner, H., Kornhaber, M: L. y Wake, W. K. (2005), Inteligencia- Múltiples perspectivas, Aique, Bs. .As.p. 177 17 Weber, V. (2007), Clase 24- Proyecto educativo. Los temas transversales, FLACSO-Argentina, Bs. As.

21

temas más significativos para los alumnos, relacionados con las cuestiones sociales y culturales; por ejemplo: educación ambiental, para la salud, para la paz, para los derechos humanos, etc.(Fragmento del trabajo final del itinerario 1- Berenice Heredia, dictado por la Prof. Marta Libedinsky18.

Actividad 1-2

Comentarios:¿Cómo llegamos a traer -durante el trabajo áulico- saberes previos que sean “pertinentes”?

La idea de las “cogniciones distribuidas” parte de las hipótesis básicas de la teoría socio-histórica de Vigotsky y es analizada, en los trabajos sobre el tema, en forma conjunta, con las de “cognición situada”, “aprendizaje colaborativo” y “aprendizaje asistido por tecnologías inteligentes”, entre otras.

Estas ideas, cuyas definiciones se tratará de construir a partir de la lectura y la discusión, tienen un potencial importante para el análisis de situaciones de aprendizaje y para la planificación de la enseñaza. 19

Si nos planteamos que el aprendizaje consiste en adquisición de conocimientos más una modificación de los mismos ¿Cómo lo logramos? ¿Qué medios utilizamos para ello? ¿Qué función cumplen las herramientas didácticas a las que tenemos acceso?Se intenta fundamentar el rol y el contexto de actuación de las herramientas cognitivas, con aportes a las cogniciones distribuidas20. Entendiendo que estas ayudas contribuyen a la resolución de problemas, pero además al desarrollo de las capacidades mentales del sujeto-solista. Las herramientas y los entornos colaborativos se retroalimentan con la inteligencia que se encuentra “desparramada” entre la mente y el contexto. Rescatando la idea de zona de desarrollo próximo, lo distribuido será internalizado por ese sujeto, y mejorarán sus capacidades. Por otro lado, se plantea la metacognición como un camino que se recorre con aportes externos –ya sean “aparatos” o “personas”- y que favorece el cambio conceptual y la construcción del conocimiento en un contexto colaborativo. Aquí podemos recurrir a las otras preguntas que se despliegan de la anterior: ¿En qué condiciones los sujetos activan mejor sus conocimientos previos pertinentes? ¿En qué condiciones los sujetos se valen de “ayudas” del entorno para amplificar sus capacidades y conocimientos? Como vimos, no siempre se produce la activación de dichos saberes previos. Se propone el mapeo cognitivo como un medio para que surjan la representación y la negociación de acciones que logran que el alumno se identifique como autor y se comprometa en el desarrollo del conocimiento en el que se ve involucrado. El conocimiento cobra sentido, está situado en actividades que lo “provocan o desafían”.

18 Libedinsky M. (2008), Itinerario 1- Inteligencias Múltiples, FLACSO-Argentina.19 Fairstein, G. (2008), Itinerario 2- Aprendizaje y cambio cognitivo-, FLACSO-Argentina.20 Salomón, G. (1993), “Cogniciones distribuidas, Consideraciones psicológicas y educativas”, Amorrortu, Bs. As.

22

(Fragmento Trabajo Final- Itinerario 2- Berenice Heredia, dictado por la Prof. Gabriela Fairstein)21.

Actividad 1- Puesta en común:

En primer lugar se debe definir brevemente a que nos referimos cuando hablamos de herramientas cognitivas. Podemos referir a tecnologías tangibles e intangibles, que mejoran la potencia del ser humano durante el pensamiento. Otros creen que representan formalismos que permiten pensar acerca de ideas. Para Vigotsky la herramienta cognitiva apunta a un objetivo provisto por el ambiente de aprendizaje que permite al estudiante incorporar nuevos métodos o símbolos a su actividad de resolver problemas22.Como ejemplos podemos tomar: el lenguaje, las computadoras, el mapeo cognitivo, los símbolos matemáticos, etc.Un mapa cognitivo comprende un conjunto de herramientas simbólicas relacionadas y apropiadas para una representación esquemática, gráfico-espacial del conocimiento. En primer término quiero distinguir el “mapa cognitivo” del “mapa conceptual”, porque este último es sólo un tipo de las variadas formas en que puede presentarse el mapa cognitivo. El término cognitivo, por tanto, es más profundo, se relaciona con la construcción a partir de distribución de cogniciones y de la negociación de significado entre los individuos. Por un lado, la reflexión individual se hace explícita, y por otro, si se trabaja colaborativamente, deben “desparramar” los significados entre los miembros participantes. Deben negociar metas, significados y sentidos, conceptos y procedimientos. Estos eventos e interacciones ocurren en la zona de desarrollo próximo, pero Vigotsky nos aclara que ésta (ZDP) no es un atributo aislado del estudiante, sino que depende del ambiente particular en el que se desarrolla la actividad. Esto deriva en implicancias de diseño, donde es fundamental que a partir del mapeo cognitivo –se active la estructura de conocimientos previos pertinentes y – se trabaje en grupos cooperativos. El mapeo cognitivo permite a los alumnos hacer una representación esquemática de su propio conocimiento y en un ambiente cooperativo, se hacen plenamente conscientes. Veamos la crítica que hacen Aparicio y Moneo, “los mapas conceptuales ponen de manifiesto relaciones entre las ideas implícitas en las preconcepciones pero no queda claro cómo se detectan las relaciones relevantes”23. Ellos no consideran que el conocimiento esté fuera del individuo como en el extremo del “aprendizaje situado”, advertencia que también nos hace Salomón.(Fragmento del Trabajo Final del Itinerario 2- Berenice Heredia, dictado por la Prof. Fairstein)24

21 Fairstein, G., ob.cit.22 Baquero, R. (2007), “Clase 7- Perspectivas vigotskianas sobre desarrollo y aprendizaje”, FLACSO- ARGENTINA, Bs. As.23 Aparicio, J. J. y Rodríguez Moneo, M., “Los estudios sobre el cambio conceptual y las aportaciones de la Psicología del Aprendizaje”, en Tarbiya, Nº 26, pp.13-31 24 Fairstein, G., pb.cit.

23

Actividad 2-1:

24

Fuente: Barros, C. (coord) (2001) Geografía de la Argentina, La organización territorial, Ed Estrada, Bs. As.,

25

26

Fuente: Bachman, L. (2002) La Argentina:espacios rurales y urbanos, Ed. Longseller, Bs. As.

27

28

Actividad 2- Puesta en común:

Comentarios:

Burbules identifica cuatro grandes problemas:

1. Información inexacta: es falsa, obsoleta o incompleta, a tal punto que induce al error.

2. Información injuriosa: comprende imágenes o materiales sexuales, información potencialmente peligrosa o dañina, etc.

3. Información intrincada: se presenta mal organizada y presentada, a tal punto que resulta incomprensible y obstaculiza el proceso de construcción de conocimiento.

4. Información inútil: trata temas, datos, etc. solo para pasar el rato.

El interesante libro de Burbules y Callister Riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información inicia su desarrollo con la cita de Shakespeare, perteneciente a “A buen fin no hay mal principio”: “La red de nuestra vida está tejida con un doble hilo, sano y enfermo al mismo tiempo” (Acto 4, Escena 3). Tanto el título del libro como la cita expresan pares encontrados de ventajas y desventajas, virtudes y defectos, posibilidades y límites… 25

Barberá (2004) distingue diversas finalidades para hacer uso de nuevas tecnologías en el aula:1. Finalidad socializadora: la intención es insertar a los estudiantes en la sociedad de la información y en el desarrollo de la propia cultura.

2. Finalidad responsabilizadora: relacionada con la anterior, supone un alumno que asume el compromiso y la implicación en su propio aprendizaje, implicación requerida por la sociedad del conocimiento y la información.

3. Finalidad informativa: se prioriza la búsqueda de información de diversas fuentes y que los alumnos desarrollen estrategias de búsqueda e instrumentos de captación de información.

4. Finalidad comunicativa: se favorece que la expresión de los alumnos en un contexto comunicativo real.

5. Finalidad motivadora: el centro y el motor del aprendizaje son el alumno, quien decide sobre qué explorar con tecnología y el docente elabora la secuencia didáctica específica desde sus intereses.

6. Finalidad organizadora: se utiliza la tecnología para codificar y sistematizar el trabajo del profesor o para coordinar y reglamentar el trabajo de los alumnos.26

25 Rottemberg, R. (2008), Itinerario 6- Enseñar y aprender en aulas virtuales, FLACSO_Argentina. 26 Rottemberg, R., ob.cit.

29

Actividad 3- Puesta en común:

Comentarios:

Es un paradigma emergente dentro de las teorías de aprendizaje, que busca sistematizar los efectos de nuevos contextos. El contexto del aprendizaje informal se caracteriza por promover el desarrollo de actividades relajadas e interesantes, en las que la adquisición de conocimientos no es imprescindible y los contenidos que se abordan no son ni fijos ni estructurados.

Las metas y los propósitos tienden a ser amplios y abiertos.

La participación es generalmente voluntaria.

El contexto en el que se desarrolla tiene una estrecha relación con la vida cotidiana.

Atiende a las diferencias individuales.

Las actividades tienden a generar un producto o actuación más que a adquirir un cuerpo organizado de contenidos.

El proceso de aprendizaje está motivado y regulado por el propio sujeto.

Las caracterizaciones presentadas son, esquemáticas: existen propuestas de aprendizaje informal muy tradicionales y propuestas desarrolladas en contextos formales que reúnen las características prototípicas de los contextos informales. Se propone la convergencia de la pedagogía formal y la informal, para la formación de ciudadanos competentes en diferentes dimensiones de la vida. La escuela, como contexto formal de aprendizaje, puede aprovechar los escenarios informales. Así mismo, los escenarios informales pueden ser potenciados si se los valora y aprovecha en la escuela.

Lo que favorece la construcción de conocimientos desde una perspectiva innovadora es:

-Contextos ricos en fuentes y materiales.

-Escenarios que favorecen la interacción social.

-Propuestas que propician la transferencia de aprendizajes a nuevos contextos.

-Fórmulas que permiten evaluar lo aprendido.

-Problemas que demanden sujetos más activos y responsables.

30

Asensio y Pol (2002) enumeran cuatro nuevos escenarios que incluyen lo que debe ser la educación del ciudadano:

el patrimonio natural el patrimonio cultural la sociedad y su funcionamiento el mundo virtual

El aprovechamiento de cada uno de los escenarios mencionados requiere una didáctica particular efectiva y un manejo del enfoque general del aprendizaje informal. (Itinerario 3-Aprendizaje informal, Weber, V., (2008) FLACSO-Argentina).

Berenice Heredia

31

BIBLIOGRAFÍA:

Para los capacitandos:

Obligatoria:

-Cuadernos para el aula. Ciencias sociales (2000) Colección Propuestas para el aula. Ciencias Sociales1° ciclo, Bs. As., Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación Argentina, (2007), en: http://www.me.gov.ar/curriform/pub_ppea.html. )-Rofman, A. y Romero, L. A. (1997) Sistema socioeconómico y estructura regional en la Argentina, Amorrortu, Buenos Aires, Cap. 2.

-Blanco, J. (2007) Espacio y territorio: elementos teórico-metodológicos implicados en el análisis geográfico, en: María Victoria Fernández Caso y Raquel Gurevich (coord) Geografía. Nuevos temas, nuevas preguntas. Un temario para su enseñanza, Biblos.-V.V.AA Atlas Argentino. Programa de Acción Nacional de lucha contra la desertificación. Cooperación técnica Argentino-Alemana, Secretaría de Ambiente y Desarrollo Sustentable, INTA, agencia alemana para la Cooperación técnica. (2003) en: http://www.ambiente.gov.ar/ -Bisang, R. y Gutman, G. (2003) Un equilibrio peligroso. Nuevas dinámicas de la producción agropecuaria , en: Encrucijadas, Revista de la Universidad de Buenos Aires, año 3, Nº 21. -Rapoport, M. (2005) Historia económica, política y social de la Argentina (1880-actualidad). Macchi, Bs. As. -Cordero, S. y Svarzman, J. (2007), Hacer Geografía en la escuela, Noveduc.- Provincia de Buenos Aires, Dirección de Cultura y Educación: Diseño Curricular para la Educación Primaria. Ciencias Sociales.-Brailovsky, A. E. y Foguelman, D. (1998), Memoria Verde, Historia Ecológica de la Argentina, Ed. Sudamericana, Bs. As., pp.193-203.

Páginas recomendadas:www.elortiba.org/forestal www.forestal-quebracho.com.arwww.centrocultural.coop./modules/wfdownloadwww.clarin.com/diario/2004/06/15/sociedadwww.loscineastas.com/cine_argentino/peli.0021 www.laopinion-rafaela.com.ar/opinion)13/11/08

Complementaria:-Reboratti, C. (1996). Colección El pais y su gente, Bs. As., El Quirquincho. --Reboratti, C. (2000) Ambiente y sociedad. Conceptos y relaciones. Ariel. Buenos Aires. -Gurevich, R. (2005) Sociedades y territorios en tiempos contemporáneos. Una introducción a la enseñanza de la geografía. Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires. -Brown, A., U. Martinez Ortiz, M. Acerbi y J. Corchera (Eds.), (2005) La situación ambiental argentina , Fundación Vida Silvestre, Buenos Aires, (2006) -Damín R., Monteleone A. (2002). Temas ambientales en el aula. Cuestiones de educación .Paidós. Bs.As.-Lombardi, G.; Alen, B. (2001), Aportes para una didáctica de la capacitación docente en el Programa de Formación Continua, La Plata.-Provincia de Buenos Aires. Dirección General de Cultura y Educación. Dirección de capacitación y Currículo. (2005) Problemas educativos prioritarios, La Plata.

32

Para el capacitador:

-Provincia de Buenos Aires, Dirección de Cultura y Educación: Diseño Curricular para la Educación Primaria. Ciencias Sociales .-Alen, B. (2000) Los procesos evaluativos en la capacitación docente”, en Programa Provincial de Formación Continua. La Plata.- Lombardi, G.; Alen, B. (2001) Aportes para una didáctica de la capacitación docente en Programa Provincial de Formación Continua. La Plata.-Provincia de Buenos Aires. Dirección General de Cultura y Educación. Dirección de Capacitación y Currículum. (2005) Problemas educativos prioritarios. La Plata.-Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, (2000) Capacitación centrada en la escuela. Orientaciones para el capacitador. Bs. As.-Carretero, M. ( 2002 ), “Construir y enseñar- Las Ciencias Sociales y la Historia”, Aique, Bs. As.-Fullan, M. y Hargreaves, A. (1999) “La escuela que queremos”, Amorrortu, Bs. As. -Carretero, M. y otros (1983) “Comprensión de conceptos históricos durante la adolescencia. En: ”Infancia y Aprendizaje”, 23,55-74.-Castorina J. A. (2006) ”Adquisición de conocimientos Sociales en un programa constructivista “, Curso de Enseñanza de las Cs. Sociales: construcción del conocimiento y actualización disciplinar. Cuarta Cohorte, FLACSO-ARGENTINA.-Lenzi, A. y Castorina, J.A., (2000) “ El cambio conceptual en conocimientos políticos . Aproximación a un modelo explicativo”, en: J.A.,Castorina y A. Lenzi ( comps.) , La formación de los conocimientos sociales en los niños, Gedisa, Barcelona.- Svarzman, J. (2000) “El taller de Ciencias Sociales”, Nov. Educativas, Bs. As.- Kriger, Miriam (2006), “Globalización y Ciencias Sociales”, Bs. As., FLACSO-Argentina.- Lorenz, Federico (2006), “La Historia como ciencia social: ¿mirar a las sociedades o los individuos?”, Bs. As., FLACSO-Argentina.- Sanjurjo, L. y Vera, M. T. (2000) “Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y superior”, Homo Sapiens, Bs. As. - Asensio, M. y Pol, E. (2002) “Nuevos escenarios en educación”, Aique, Bs.As.- Baquero, R. (2001) “La educabilidad bajo sospecha”, en Cuaderno de Pedagogía, año IV, Nº 9, 71-85, Rosario.-De Camilloni, A. y Levinas, M. (2001) “Pensar, descubrir y aprender. Propuesta Didáctica y Actividades para las Ciencias Sociales”, Aique, Bs. As.-Fourez, G. (1997) “Alfabetización científica y tecnológica”, Colihue, Bs. As..-Levinas, M. (1998) “Ciencia con creatividad”, Bs. As.-Maggio, M. (2007), “Tecnología educativa y practica de la enseñanza”, FLACSO-ARGENTINA.-Avila, P. y Bosco, M. (2001) “Ambientes virtuales de aprendizaje. Una nueva experiencia”.-Weber, V. (2007), “Proyecto educativo: Los temas transversales”, FLACSO-ARGENTINA.-Libedinsky M. (2001) La innovación en la enseñanza. Diseño y documentación de experiencias de aula., Paidós; caps. 1, 2 y 3, Bs. As. -Flood, C. (2000) Tesis de Maestría: La Escuela: Escenario de reforma y cambio educativo en la postmodernidad. Universidad de Salamanca. Director: Prof. J. M. Escudero Muñoz. Fragmentos del cap 1. -Lipsman, M. (2006) La innovación educativa: una aproximación conceptual. Asesoría Pedagógica - Facultad de Farmacia y Bioquímica. Bs. As. -Litwin, E. (2006) Innovaciones en la enseñanza. EDUCARED. Enseñanza en foco. Bs. As. -Carbonell, J. (1998) La innovación pedagógica. Conferencia realizada en:Jornadas de innovaciones educativas y apoyo pedagógico. Montevideo. -Marchesi A. y Martín E. (2000) Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Alianza, Madrid. -Heargraves A. (comp.) (2003). Replantear el cambio educativo. Un enfoque renovador. Amorrortu, Bs. As.

33

Comentario Final:

Como anticipé en la presentación, la intención de este trabajo apuntó a plasmar un proyecto de capacitación para los docentes de la Escuela Primaria, que pudiera demostrar que a partir de la perspectiva constructivista se puede trabajar de manera significativa para los alumnos de nuestras escuelas.Además, propugnar por una formación docente valedera, con sentido, y sobre todo hacer hincapié en la posibilidad que nos dan las Ciencias Sociales de trabajar de modo interdisciplinario, teniendo en cuenta las múltiperspectivas y horizontes que ellas nos provocan. Como se comenta en la fundamentación: “Enseñar es hacer una seña, dar un signo, o sea, significar”, pensar en lo posible y no solo en lo real.

Berenice Heredia

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Bibliografía del Trabajo Final:

Itinerario 1-Inteligencias múltiples-Marta LibedinskyEntrevista a Howard Gardner, Zona educativa , año 2, 18; pp.37-38.Gardner, H.; Kornhaber, M. y Wake, W. (2002). Inteligencia. Múltiples perspectivas. Buenos Aires, Aique Grupo Editor.Gardner, H. (2002). Las tres caras de la inteligencia. Daedalus,   vol.   131 (1); pp.   139-142. Videos sugeridos: Annenberg- Workshop 6. The mind's intelligences http://www.learner.org/resources/series106.html y Annenberg- Session 4. Different kinds of smart: multiple intelligences http://www.learner.org/resources/series172.html (en inglés, de acceso libre, requieren suscripción a http://www.learner.org).        Sullivan, A. (1999). Puntos de entrada para la comprensión. En L. Hetland y S. Veenema, (eds.). The Project Zero Classroom: views on understanding . Cambridge, MA: Project Zero; pp. 47-56. Moran, S., Kornhaber, M. y Gardner, H. (2006). Orquestando las inteligencias múltiples. Educational Leadership, Vol. 64 (1); pp. 22-27 .Gardner, H. (2006). Multiple Intelligences: New Horizons. New York, Basic Books

Itinerario 2- Aprendizaje y cambio cognitivo-Gabriela FairsteinCastorina, J. A. (1998): Piaget y Vigotsky. Nuevos argumentos para una controversia, en Temas de Psicopedagogía, 7 (pp. 9-26). Clases del Diploma:Introducción al Constructivismo, Prof. Mario Carretero. El aprendizaje en la teoría psicogenética. Problemas teóricos e implicancias educativas, Prof. José A. Castorina Perspectivas vigotskianas sobre desarrollo y aprendizaje, Prof. Ricardo Baquero Psicología cognitiva y educación, Prof. Mario Carretero Aprendizaje significativo y aprendizaje con sentido. Prof. Juan José Aparicio y María Rodríguez Moneo. Ideas previas y cambio conceptual. Prof. M. Rodríguez Moneo y M. Carretero.

Adquisición de representaciones sociales. Prof. J. A. Castorina. Pozo. J. I: (1999): Más allá del cambio conceptual: el aprendizaje de la ciencia como cambio representacional. En Enseñanza de las Ciencias, 17 (3), 513-520. http://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/view/21616/21450Carretero, M. (2006) Un caso concreto de cambio conceptual: ¿puede Papá Noel repartir todos los juguetes del mundo? En W. Schnotz, S. Vosniadou y M. Carretero (Comps). Cambio conceptual y educación, Buenos Aires, Aique. (pp. 7-8). Carretero, M. (2000): El cambio conceptual en la enseñanza de la Historia, Tarbiya, Revista de Investigación e Innovación Educativa, 26, 73-82. http://www.uam.es/servicios/apoyodocencia/ice/paginas/publicacion es/pdf/Tarbiya026.pdf Oliva, J.M. (1999a): Algunas reflexiones sobre las concepciones alternativas y el cambio conceptual. Enseñanza de las Ciencias, 17(1), pp. 93-107. http://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/view/21563/21397Martín Ortega, E. (2000): ¿Puede ayudar la teoría del cambio conceptual a los docentes?, Revista de Investigación e Innovación Educativa. Monográfico, 26, 31 a 50. http://www.uam.es/servicios/apoyodocencia/ice/paginas/publicacion es/pdf/Tarbiya026.pdf Salomon, G. (2001): “No hay distribución sin la cognición de los individuos: un enfoque interactivo dinámico”. En G. Salomón (comp.). Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu (pp. 153 –184).

35

Salomón, G.(2001)(comp.). Cogniciones distribuidas.Consideraciones psicológicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu. Introducción y Caps. 1, 2, 3 y 7.http://www.amorrortueditores.com/ .Salomon, G., Perkins, D. y Globerson, T. (1992): Coparticipando el conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes. Comunicación, lenguaje y educación, 13, pp.6-22. Díaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5 (2). http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html

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Berenice Heredia

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