facultad de teologÍa ponticia y civil de limarenati.sunedu.gob.pe/bitstream/sunedu/150412/1/informe...
TRANSCRIPT
-
AO DE LA DIVERSIFICACIN PRODUCTIVA Y DEL FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIN
FACULTAD DE TEOLOGA PONTICIA Y CIVIL DE LIMA
INFORME DE INVESTIGACIN
LOS IDEALES DE LA REVOLUCIN FRANCESA EN EL
PROCESO DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES
DEL 3 GRADO DE SECUNDARIA DE LA INSTUTICIN
EDUCATIVA LOS CHANCAS DE QUILLABAMBA DEL
DISTRITO DE KISHUAR PROVINCIA DE
ANDAHUAYLAS-2015
PARA OPTAR EL GRADO DE BACHILLER EN EDUCACIN
AUTOR:
OLIVER DE LA TORRE, Simn
ASESORES:
Dr. Marco Antonio Ibarra Contreras.
Lic. Fabio Francisco Galdos Pretto.
PER - 2015
-
ii
.......................................................................
Presidente
......................................................................
Secretario
......................................................................
Vocal
-
iii
DEDICATORIA:
A Dios por darme la vida y la salud, a mis
padres, hermanos por su apoyo
incondicional durante el proceso de mi
formacin profesional; quienes son mi
fortaleza y me impulsan a superarme.
-
iv
AGRADECIMIENTO
Un profundo y sincero agradecimiento:
A la Facultad de Teologa Pontificia y Civil de Lima y a sus autoridades que la
conducen, por habernos permitido seguir los estudios de la complementacin
acadmica.
A los Docentes de la de complementacin acadmica, acompaantes
pedaggicos, y equipo de la Facultad de Teologa Pontificia y Civil de Lima. Por el
apoyo y la paciencia en desarrollo y acompaamiento durante el desarrollo del
programa.
A los compaeros de la promocin 2015 de la complementacin acadmica.
Especializacin en educacin, en la especialidad de Ciencias Sociales, Filosofa y
Religin, por compartir valiosas experiencias en nuestra formacin.
A la comunidad educativa de la I.E. LOS CHANKAS de Quillabamba, docentes,
padres de familia y a los estudiantes del tercer grado por facilitarme en la
realizacin del presente trabajo de investigacin
Mi sincero agradecimiento a la Hermana Celinda Cervantes y mis maestros de la
Institucin.
-
v
PRESENTACIN
SEORES MIEMBROS DEL JURADO:
Oliver DE LA TORRE SIMN, estudiante del Bachillerato en Educacin de la Facultad de
Teologa Pontificia y Civil de Lima, con el trabajo de investigacin titulado LAS IDEAS DE
LA REVOLUCIN FRANCESA EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LOS
ESTUDIANTES DEL 3 GRADO DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA
LOS CHANCAS DE QUILLABAMBA DEL DISTRITO DE KISHUAR PROVINCIA DE
ANDAHUAYLAS-2015.
Investigacin realizada con la finalidad de conocer los fundamentos, tericos,
pedaggicos psico-pedaggicos, epistemolgicos, filosficos, axiolgico de una sesin de
aprendizaje sobre la importancia de valor del pudor en los adolescentes; trabajo que se
elabora en cumplimiento al Reglamento de Grados y Ttulos de la facultad de teologa
pontificia y civil de Lima para obtener el Grado Acadmico de Bachiller.
El compromiso como educadores es responder a las exigencias y desafos que nos
presenta la sociedad actual, contribuyendo a la formacin de una sociedad justa, libre,
humanista y democrtica; con estudiantes y docentes a la altura del siglo XXI.
El documento consta de ocho aspectos distribuidos en:
El documento consta de siete aspectos distribuidos en:
I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
II. MARCO TERICO
III. MARCO METODOLGICO
IV. RESULTADOS
V. CONCLUSIONES
VI. SUGERENCIAS
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Espero cumplir con los requisitos establecidos.
Autor: Oliver De La Torre Simn
-
vi
NDICE
Portada...i
Hoja del juradoii
Dedicatoria..iii
Agradecimiento..iv
Presentacinv
ndicevi
I.PLANTEAMIENTO DE PROBLEMA ................................................................................. 10
1.1. Descripcin del problema ............................................................................................. 10
1.2. Problema ........................................................................................................................ 11
1.2.1. Problema general ..................................................................................................... 11
1.2.2. Problemas especficos .............................................................................................. 11
1.3. Objetivos ........................................................................................................................ 11
1.3.1. Objetivo general ....................................................................................................... 11
1.3.2. Objetivos especficos ................................................................................................ 12
1.4. Justificacin ................................................................................................................... 12
II. MARCO TERICO ............................................................................................................. 14
2.1. FUNDAMENTACIN TERICA .............................................................................. 14
2.1.1. Formacin y desarrollo de los modernos estados Europeos ................................. 14
2.1.1.1. Aproximacin conceptual de los acontecimientos ....................................... 14
2.1.1.2. Evolucin de las monarquas feudales en la Edad Media. ......................... 16
2.1.1.3. La monarqua feudal en Francia .................................................................. 17
2.1.1.4. La monarqua feudal en Inglaterra .............................................................. 18
2.1.1.5. El origen de los estados modernos ................................................................ 19
2.1.1.6. Evolucin de los pases occidentales: monarqua vs nobleza ..................... 23
2.1.1.7. La Revolucin Francesa ................................................................................ 29
2.1.1.8. Antecedentes ................................................................................................... 29
2.1.1.9. El Antiguo Rgimen ....................................................................................... 29
2.1.1.10. Etapas de la Revolucin Francesa ................................................................ 30
2.1.1.11. Etapa Monrquica: ........................................................................................ 30
2.1.1.12. Etapa Republicana: ....................................................................................... 33
-
vii
2.1.1.13. La era Napolenica ........................................................................................ 35
2.1.1.14. Etapa Imperial (1804-1815): ......................................................................... 36
2.1.1.15. Consecuencias de la Revolucin Francesa. .................................................. 37
2.2. FUNDAMENTACIN PEDAGGICA ..................................................................... 38
2.2.1. IDEAS CLAVE ........................................................................................................ 38
2.2.1.1. Educacin por competencias ......................................................................... 38
2.2.1.2. Las competencias ........................................................................................... 41
2.2.1.3. CMO SE ADQUIEREN LAS COMPETENCIAS? ............................... 41
2.2.1.3.1. A partir de situaciones desafiantes ........................................................ 41
2.2.1.3.2. De lo general a lo particular y viceversa ............................................... 42
2.2.1.3.3. Construyendo significativamente el conocimiento ............................... 43
2.2.1.4. Cmo se produce el aprendizaje? ............................................................... 43
2.2.1.4.1. Todo aprendizaje implica un cambio .................................................... 44
2.2.1.4.2. Las mediaciones ....................................................................................... 44
2.2.1.4.3. Aprendizajes que perduran .................................................................... 45
2.2.1.4.4. El inters por aprender .......................................................................... 45
2.2.2. PROCESOS PEDAGGICOS QUE PROMUEVEN COMPETENCIAS ......... 46
2.2.2.1. Problematizacin ........................................................................................... 46
2.2.2.2. Propsito y organizacin ............................................................................... 46
2.2.2.3. Motivacin/inters/incentivo ......................................................................... 47
2.2.2.4. Saberes previos ............................................................................................... 53
2.2.2.5. Conflicto cognitivo ......................................................................................... 60
2.2.2.6. Procesamiento de la informacin ................................................................. 62
2.2.2.7. Metacognicin ................................................................................................ 63
2.2.2.8. Gestin y acompaamiento del desarrollo de las competencias ................ 66
2.2.2.9. Evaluacin ...................................................................................................... 67
2.3. FUNDAMENTACIN PSICOPEDAGGICA ......................................................... 68
2.3.1. Definicin de la fundamentacin Psicopedaggica ............................................... 68
2.3.2. Funcin primordial de la psicopedagoga .............................................................. 70
2.3.3. Metas de la psicopedagoga ..................................................................................... 71
2.3.4. Rasgos generales de la psicopedagoga ................................................................... 71
2.3.5. Funciones generales del psicopedagogo ................................................................. 72
-
viii
2.3.6. Lev Seminovich Vygotsky (1896-1934). ................................................................ 73
2.3.7. Jean Piaget (1896-1980). .......................................................................................... 77
2.3.8. David Paul Ausubel (1918-2008) ............................................................................. 80
2.4. FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA ........................................................... 87
2.4.1. Definicin .................................................................................................................. 87
2.4.2. El Paradigma Conductista ...................................................................................... 88
2.4.3. Paradigma Cognitivo o Cognoscitivo ..................................................................... 95
2.4.4. Paradigma Sociocultural ....................................................................................... 103
2.4.5. El Paradigma humanista ....................................................................................... 108
2.4.6. Paradigma constructivista ..................................................................................... 111
2.5. FUNDAMENTACIN FILOSFICA ...................................................................... 113
2.5.1. El hombre................................................................................................................ 114
2.5.2. La realidad .............................................................................................................. 116
2.5.3. La percepcin intelectiva ....................................................................................... 117
2.5.4. La idea del ser ......................................................................................................... 118
2.5.5. Scrates ................................................................................................................... 118
2.5.6. Aristteles ............................................................................................................... 122
2.6. FUNDAMENTACIN AXIOLGICA .................................................................... 124
2.6.1. TICA EN LA VIDA HUMANA ......................................................................... 124
2.6.1.1. La tica ......................................................................................................... 124
2.6.1.2. tica est de moda ....................................................................................... 127
2.6.1.3. Valores o virtudes ........................................................................................ 128
2.6.1.4. Crisis de valores y el relativismo ................................................................ 130
2.6.1.5. Consecuencias del relativismo en la persona ............................................. 132
2.6.1.6. Axiologa educativa ...................................................................................... 132
III. METODOLOGA .......................................................................................................... 138
3.1. Tipo de estudio ............................................................................................................. 138
3.2. Diseo de investigacin ............................................................................................... 138
3.3. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos ...................................................... 139
IV. RESULTADOS .............................................................................................................. 140
4.1. COMPETENCIAS DEL AREA DE HISTORIA GEOGRAFA Y ECONOMA (ciclo
VII) 140
-
ix
4.1.1. Competencias del rea ........................................................................................... 142
4.1.2. Capacidades del rea ............................................................................................. 143
4.1.3. Indicadores del rea ............................................................................................... 145
4.2. PROCESO DE APRENDIZAJE ................................................................................ 146
4.2.1. Datos generales ....................................................................................................... 146
4.2.2. Valores y actitudes ................................................................................................. 148
4.2.3. Temas transversales ............................................................................................... 151
4.2.4. Competencia capacidad - indicador .................................................................. 154
4.2.5. Actividades y estrategias........................................................................................ 155
4.2.5.1. Mtodos .............................................................................................................. 155
4.2.5.2. Tcnicas .............................................................................................................. 157
a) De enseanza .......................................................................................................... 157
b) De aprendizaje ........................................................................................................ 158
4.2.5.3. Medios y recursos didcticos ............................................................................ 159
4.2.6. Momentos Pedaggicos .......................................................................................... 160
4.2.7. Metacognicin ......................................................................................................... 163
4.2.8. Evaluacin............................................................................................................... 163
4.2.9. Resultados del proceso de aprendizaje. ................................................................ 165
V. CONCLUSIONES............................................................................................................... 176
VI. RECOMENDACIONES ............................................................................................... 178
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ......................................................................... 181
ANEXOS ................................................................................................................................... 187
SESIN DE APRENDIZAJE .................................................................................................... 188
RESUMEN DEL TEMA ........................................................................................................... 191
CUESTIONARIO ...................................................................................................................... 194
-
10
I. PLANTEAMIENTO DE PROBLEMA
1.1. Descripcin del problema
El inters por querer entender el porqu de la crisis de la educacin en nuestro
pas y, a la vez, el intento progresivo de aplicar los nuevos paradigmas
educativos contemporneos, encarnado en la llamada educacin basada en
competencias es, por hoy, una ardua tarea de todos los actores del proceso de
enseanza-aprendizaje.
La latente preocupacin por entender los fundamentos tericos, pedaggicos,
psico-pedaggicos, epistemolgicos, filosficos y axiolgicos, como bases de
una planificacin excelente en el proceso de aprendizajes, que consecuentemente
garantiza el desarrollo de las capacidades segn las exigencias de las propuestas
pedaggicas contemporneas, es garanta tambin para que se logre los fines de
la educacin propuesta en el Diseo Educativo Nacional peruano.
Como parte de nuestra labor docente a travs, de registros etnogrficos y fichas
de observacin, constatamos que los estudiantes de educacin secundaria de la
institucin educativa Los Chankas de Quillabamba situado en el Distrito de
Kishuar, Provincia de Andahuaylas, Regin Apurmac, presentaban serias
dificultades, ya que no cuentan con los medios necesarios como internet o
biblioteca para mejorar el nivel de aprendizaje; en ese sentido el rea de historia
geografa y economa busca desarrollar capacidades de anlisis a partir de los
materias emanados por el ministerio y los facilitado por el propio maestro; en el
rea de Historia, Geografa y Economa se muestra maestros con escasa
motivacin, de igual manera, se pudo observar que los docentes no utilizan
estrategias didcticas novedosas, pertinentes a los estilos de aprendizaje
estudiantes y si lo hacan, sta era de forma inoportuna y con debilidades.
As mismo, La percepcin de los estudiantes hacia el rea de Historia,
Geografa y Economa no es la ms adecuada en cuanto la consideran aburrida,
memorstica y pasiva, lo cual se corrobora con actitudes que demuestran escasa
identificacin para con la Historia local, regional y nacional e internacional.
Adems, los calificativos en el rea son bajos.
-
11
Es por ello, que optamos por presentar el Proyecto Pedaggico titulado: los
ideales de la revolucin francesa en el proceso de aprendizaje de los estudiantes
del 3 grado de secundaria de la Instuticin Educativa los Chancas de
Quillabamba del distrito de kishuar provincia de andahuaylas-2015.donde se
busca el desarrollo de los valores universales de igualdad, justicia y libertad, que
vienen a ser ideales de la revolucin francesa.
1.2. Problema
1.2.1. Problema general
Cmo explicar los fundamentos pedaggicos, psicopedaggicos,
epistemolgicos, axiolgicos y filosficos en el proceso de aprendizaje sobre los
ideales de la Revolucin Francesa en los estudiantes del Tercer Grado de la
Institucin Educativa Secundaria Los Chankas del distrito de Kishuar de la
provincia de Andahuaylas 2015?
1.2.2. Problemas especficos
Cmo describir los fundamentos pedaggicos sobre los ideales de la
Revolucin Francesa en los estudiantes del Tercer Grado de la Institucin
Educativa Secundaria Los Chankas, Andahuaylas 2015?
Cmo describir los fundamentos Psicopedaggicos sobre los ideales de la
Revolucin Francesa en los estudiantes del Tercer Grado de la Institucin
Educativa Secundaria Los Chankas, Andahuaylas 2015?
Cmo describir los fundamentos Epistemolgicos sobre los ideales de la
Revolucin Francesa en los estudiantes del Tercer Grado de la Institucin
Educativa Secundaria Los Chankas, Andahuaylas 2015?
Cmo describir los fundamentos axiolgicos sobre los ideales de la Revolucin
Francesa en los estudiantes del Tercer Grado de la Institucin Educativa
Secundaria Los Chankas, Andahuaylas 2015?
Cmo describir los fundamentos filosficos sobre los ideales de la Revolucin
Francesa en los estudiantes del Tercer Grado de la Institucin Educativa
Secundaria Los Chankas, Andahuaylas 2015?
1.3. Objetivos
1.3.1. Objetivo general
-
12
Explicar los fundamentos pedaggicos, psicopedaggicos, epistemolgicos,
axiolgicos y filosficos sobre los ideales de la Revolucin Francesa en los
estudiantes del Tercer Grado de la Institucin Educativa Secundaria Los
Chankas, Andahuaylas 2015.
1.3.2. Objetivos especficos
a) Describir los fundamentos pedaggicos sobre los ideales de la Revolucin
Francesa en los estudiantes del Tercer Grado de la Institucin Educativa
Secundaria Los Chankas, Andahuaylas 2015.
b) Describir los fundamentos Psicopedaggicos sobre los ideales de la
Revolucin Francesa en los estudiantes del Tercer Grado de la Institucin
Educativa Secundaria Los Chankas, Andahuaylas 2015.
c) Describir los fundamentos Epistemolgicos sobre los ideales de la
Revolucin Francesa en los estudiantes del Tercer Grado de la Institucin
Educativa Secundaria Los Chankas, Andahuaylas 2015.
d) Describir los fundamentos axiolgicos sobre los ideales de la Revolucin
Francesa en los estudiantes del Tercer Grado de la Institucin Educativa
Secundaria Los Chankas, Andahuaylas 2015.
e) Describir los fundamentos filosficos sobre los ideales de la Revolucin
Francesa en los estudiantes del Tercer Grado de la Institucin Educativa
Secundaria Los Chankas, Andahuaylas 2015.
1.4. Justificacin
En estos tiempos se prioriza el aprendizaje basado en competencias; es decir, en y
para un saber actuar complejo en la medida que exige movilizar y combinar
capacidades humanas de distinta naturaleza (conocimientos, habilidades
cognitivas y socioemocionales, disposiciones afectivas, principios ticos,
procedimientos concretos, etc.) para construir una respuesta pertinente y efectiva a
un desafo determinado. El problema no es slo que los estudiantes sepan mucho
o poco, o que logren aprendizajes de calidad siendo todo ello muy importante-,
sino para qu les servirn esos aprendizajes.
-
13
En este contexto se enmarca el presente trabajo y, por supuesto, la sesin de
aprendizaje sobre los ideales de igualdad libertad y justicia defendidas y
proclamadas en la gran Revolucin Francesa y su influencia en el pensamiento de
los estudiantes del tercer grado de secundaria de la Institucion Educativa Los
Chankas. A la vez, segn lo dicho ms antes, el proceso de aprendizaje por
excelencia exige tomar decisiones previas a la prctica docente sobre qu es lo
que se aprender, para qu se har y cmo se puede lograr de la mejor manera, es
decir, la importancia de contar con un conjunto de estrategias de aprendizaje que
cada docente disea y organiza en funcin de los procesos cognitivos o motores y
los procesos pedaggicos orientados al logro de los aprendizajes previstos en cada
unidad didctica, significa que el proceso de aprendizaje pasa a ser
CONSTRUCTIVO y SIGNIFICATIVO; (Bonilla, 2011) porque aprender es
pensar y ensear, es ayudar al estudiante a pensar, mejorando diariamente las
estrategias o habilidades, y posibilita pensar de manera coherente la secuencia de
aprendizajes. En este sentido, las fundamentaciones tericas, pedaggicas, psico-
pedaggicas, epistemolgicas, filosficas y axiolgicas, son como bases y como
el alma que nos permite a planificar una buena y slida situacin de
aprendizajes.
El inters por el porqu del ttulo, la importancia de los ideales de la Revolucin
Francesa de Libertad, Igualdad y la Justicia de aquella poca que tanto reclamaba
y ansiaba, en un mundo de enorme cambios, ideologizado en mayor parte, con
cambios tecnolgicos, cambios en la forma de pensar y de vida, donde los
hombres vivimos en un mundo de competencias a tener ms, ms que a ser ms.
Es as que se perdi la libertad y nadie piensa en practicar la solidaridad porque
prima el egosmo y el famoso individualismo plateada por el sistema capitalista
donde la competencia deshumaniza al hombre da a da y nuestra sociedad es
absorbida a un mundo cada vez ms relativista que se destruye as misma. All
surge la pregunta donde quedaron los ideales de LIBERTAD, IGUALDAD Y
JUSTICIA por el cual se lucharon en la Gran Revolucin Francesa.
-
14
II. MARCO TERICO
2.1. FUNDAMENTACIN TERICA
2.1.1. Formacin y desarrollo de los modernos estados Europeos
2.1.1.1. Aproximacin conceptual de los acontecimientos
Pocos acontecimientos han sido tan controversiales y han originado un debate
historiogrfico tan prolongado en cuanto a la fecha del origen de los Estados
Modernos.
Este hecho es unos de los elementos esenciales que marcan el fin de la Edad
Media y el inicio de la Edad Moderna. Pero, Hubo una ruptura o continuidad?
Desaparecieron las monarquas feudales como poder o slo se transformaron?
Este tema tiene en realidad dos partes bien diferenciadas. En la primera
realizaremos el estudio del origen y desarrollo del Estado y de la Monarqua
desde la Edad Media, para posteriormente realizar en un segundo bloque la
evolucin de dichas monarquas que derivarn en la formacin de lo que
conocemos como un Estado Moderno. Todo ello, a travs del anlisis de los
tres pases occidentales que mejor plasmaron esta evolucin, me refiero a
Francia, Inglaterra y Espaa.
Esta evolucin institucional ha sido y sigue siendo un tema de debate entre
historiadores medievalistas, ya que muchos piensan que es demasiado
exagerado hablar de Estados Modernos en el S. XV, sino que tienden mejor
a ver una lenta evolucin del Estado que se ir consolidando a lo largo de los
siglos XVI y XVII.
Frente a esta evolucin de los Estados Modernos, unificados, donde el monarca
adquiere una progresiva autoridad, tenemos que resaltar aquellos territorios
donde no hay una estructura centralizada, ni el monarca mantiene autoridad
nica: es el caso del Imperio Germnico o de las ciudades-Estado de Italia.
Sin duda, el S. XIII ser la poca de afirmacin de las monarquas feudales
nacidas siglos antes en el occidente europeo. Frente a la autoridad ostentada
hasta entonces por seores y las ciudades y en medio de las disputas entre
-
15
papas y emperadores por el dominio del mundo, estas monarquas irn
consolidndose como un nuevo poder. Tres van a ser los objetivos de estos
monarcas feudales:
Extender sus dominios a costa de los territorios de los seores feudales.
Obtener de las ciudades el apoyo econmico y militar para sus campaas.
Conseguir que las leyes dictadas en sus dominios, se aplicasen en todo el
territorio.
Por otra parte, la Guerra de los Cien Aos (1339-1453) con su cortejo de
hondas miserias y conmociones sociales, marca la gran crisis en cuyo curso
Europa abandona la Edad Media. Se vislumbra un mundo nuevo caracterizado
desde el punto de vista poltico por la concentracin de poder, de lo social por
la prdida de poderes de las clases privilegiadas y de la moral por la
emancipacin del individuo; revelndose estas conmociones con mayor
amplitud en aquellos pases, que sin trabas en su libre evolucin, resultan los
ms avanzados econmicamente.
Desde finales del S. XII, el sistema seorial comienza a mostrar los primeros
sntomas de su descomposicin bajo la accin del comercio. Por todas partes
donde nacen villas se va constituyendo una poblacin burguesa y de
campesinos libres, desapareciendo progresivamente la servidumbre. La
jerarqua anquilosada (sobre la cual descansa toda la sociedad medieval) se
hace flexible y la emancipacin econmica y social provoca una libertad
intelectual. Esta renovacin intelectual y sus repercusiones provocarn el
surgimiento de herejas que afectarn al poder, hasta entonces indiscutible, del
papado. Apoyndose en la burguesa, los reyes feudales centralizan la
autoridad y organizan el sistema monrquico. El uso de una misma lengua,
intereses econmicos afines y aspiraciones sociales, vienen a construir la base
de verdaderas naciones.
Desde los siglos XII-XIV los reyes de Espaa, Inglaterra o Francia recurrirn
para gobernar a las Cortes, Parlamentos, Estados generales, asociando as las
fuerzas vivas de la poblacin a la monarqua. Esta constitucin de poderes
-
16
nacionales ir descoyuntando la concepcin cristiana del poder ecumnico de
la Santa Sede, y la autoridad temporal del papa terminar cediendo ante el
poder de los reyes, sostenido por las opiniones populares. As se barren,
simultneamente y por las mismas causas, el rgimen seorial, el feudalismo y
la potencia teocrtica. Cuando la Guerra de los Cien Aos toca a su trmino, a
finales del S. XV, las monarquas autoritarias estn creadas.
2.1.1.2. Evolucin de las monarquas feudales en la Edad Media.
En la cristiandad, haba dos grandes poderes, el poder espiritual, ostentado por
el pontfice y el poder temporal en manos del emperador; cada uno de ellos
tena una esfera propia de actuacin. Desde que en el ao 800 D.C.
Carlomagno fue coronado emperador de Roma por el papa, Europa dispona de
un brazo armado para su defensa.
Podemos decir que el viejo imperio romano haba sido restaurado. Los dos
poderes estaban llamados a entenderse, pero Qu ocurrira si pugnaban entre
s? Realmente sus esferas de influencia no estaban claramente delimitadas. El
papa intervena en los asuntos temporales al considerar que el emperador le
estaba sometido. Por su parte, los emperadores interferan en cuestiones
eclesisticas, en especial desde que desaparecidos los carolingios el imperio se
traslad a tierras germnicas. Con este caldo de cultivo estall en el S. XI la
querella de las investiduras, pugna entre el emperador germnico y el
pontfice que disputaban en el fondo la supremaca en el seno de la cristiandad.
Aunque la querella se zanj en 1122 los enfrentamientos entre papas y
emperadores prosigui durante los siglos XII-XIII.
La lucha por el dominio del mundo concluy en 1250 con el triunfo del papado
y la ruina del Imperio Germnico (que no lograr recuperarse nunca de la
derrota). Pero, como, el triunfo del papado no iba a ser duradero. A comienzos
del S. XIV en Europa las ideas nacionales estaban presentes, y resultaba ya
anticuado y fuera de lugar hablar ya de poderes universales. As pues, el
Imperio perdi el papel que tericamente posea de velador de la cristiandad.
El Imperio se convirti en un asunto especficamente alemn. Este proceso fue
-
17
paralelo al auge de las monarquas nacionales. A medida que creca el poder de
los reyes se debilitaba an ms el del emperador y es que no tenemos que
olvidar que este cargo se acceda a travs de una eleccin. Podemos afirmar por
tanto, que el ttulo imperial el los S. XIV-XV fue casi un ttulo honorfico,
incluso en la propia Alemania el poder efectivo lo posean los grandes
prncipes territoriales.
En contraste con el progresivo debilitamiento del imperio y el papado, se
asistan en la Europa bajomedieval occidental al creciente fortalecimiento de
las monarquas. stas actuaban sobre territorios ms reducidos que los del
imperio, pero sin duda, ms homogneos.
Entre algunas de las claves de su xito estn:
El establecimiento de forma temprana del principio de sucesin
hereditaria (lo que sin duda le hace tener solidez).
Rescataron como instrumento el Derecho Romano para afirmar sus
atribuciones.
El desarrollo alcanzado en el mbito de las instituciones (judicial y
fiscal). En el transcurso de los S. XI-XII se pusieron los cimientos de
las asambleas parlamentarias. Eran instituciones integradas por todos
los estamentos sociales que de alguna manera comienzan a participar en
el gobierno de sus respectivas naciones. Hablamos de las Cortes, los
Estados Generales.
Una tmida aparicin de sentimientos nacionales (comienzan unas
mismas seas de identidad: la lengua, los smbolos) cada da iba
tomando ms importancia tanto la capital como las fronteras, a la vez
que creca la hostilidad hacia los sbditos de otras monarquas vecinas.
2.1.1.3. La monarqua feudal en Francia
Es el ejemplo ms claro de una monarqua que va acaparando el poder y
autoridad de forma progresiva. En un principio, sus dominios eran ms
-
18
pequeos que los de muchos seores de la propia Francia, y aunque tenan
importancia: se coronaban con un acto ceremonial, se consagraban en la
catedral, en la prctica, era un seor ms.
Ser entre los siglos XI-XIV cuando los reyes irn tomando una autoridad
efectiva sobre los seores feudales, llegando a extender sus dominios hasta casi
los lmites de la actual Francia. Una serie de reyes de la Dinasta de los Capetos
consolidarn la institucin monrquica y aumentarn su prestigio. Este triunfo
estuvo basado en el principio dinstico - coronaban en vida a sus herederos,
evitando as problemas sucesorios con los nobles-, en la afirmacin de su
autoridad dentro de sus propios dominios - pacificando sus territorios- y en la
realizacin de una hbil campaa propagandstica hacia su prestigio -
reconocindose como reyes taumaturgos que podan curar enfermedades.
2.1.1.4. La monarqua feudal en Inglaterra
Para entender la monarqua inglesa de este largo perodo tenemos primero que
conocer el origen de la continua rivalidad que va a mantener con Francia.
Podemos decir que la monarqua inglesa se inici en el S. IX con prncipes
sajones.
Posteriormente, el rey sajn Eduardo I designa como su sucesor a su primo
Guillermo -francs, Duque de Normanda, y por tanto, vasallo del rey de
Francia-. Aunque en un principio no fue aceptado por los propios ingleses -por
ser francs-, Guillermo el Conquistador reclamar la Corona y conquistar
Inglaterra en 1066. Como podemos prever, a partir de entonces va a existir una
situacin de enfrentamiento permanente entre Francia e Inglaterra, puesto que
el rey ingls -vasallo del rey de Francia- seguir manteniendo los extensos
territorios que como vasallo tena en Francia, lo que constitua ms de la mitad
del territorio francs total.
Entre los reyes que irn fortaleciendo la autoridad monrquica en Inglaterra
destacan por ejemplo Enrique I que logr extender su poder gracias entre otras
cosas a la creacin de un sistema de justicia real -con jueces itinerantes que
-
19
viajaban por todo el Reino-, y a la organizacin de los servicios centrales como
la chancillera o la hacienda.
Enrique II de Plantagenet sigui esta senda de fortalecimiento de la autoridad
real reformando la administracin britnica, dotndola de ms unidad.
Adems, su matrimonio con Leonor de Aquitania lo convirti en el rey ms
poderoso de Europa del momento, ya que adems de rey de Inglaterra
controlaba casi toda la Francia atlntica.
Tendremos que esperar varios aos (ya que el poder del monarca se debilitar
en tiempos de Juan sin Tierra hasta la llegada de Eduardo II (1272-1306),
celoso defensor de las prerrogativas reales, pudo recuperar el poder real
evitando roces con el parlamento, adems desarroll una poltica exterior de
expansin ocupando el Reino de Gales y anexionndose territorios escoceses.
2.1.1.5. El origen de los estados modernos
a. La Gran Guerra de la Baja Edad Media: la Guerra de los Cien aos
1339-1453.
La causa del estallido de la guerra no es otra que la reivindicacin de los
derechos a la corona de Francia por parte del rey de Inglaterra Enrique III.
Lgicamente el pueblo francs no quera a un rey ingles en el trono, de ah que
apoyaran a la candidatura francesa encabezada por Felipe de Valois. Esta
guerra tan duradera tiene como caractersticas ms notorias, el que no fuera una
guerra aislada, sino que participaron en determinados perodos otros pases
como la Corona de Aragn, Castilla o Portugal, y por otra parte que el
desarrollo de la guerra estuvo siempre favorecido por las crisis econmicas, la
peste y el hambre. Inglaterra (que prepar bien la batalla desde el primer
momento) pareca la clara favorita; fue venciendo en todos los campos, e
incluso el rey de Inglaterra lleg a proclamarse en Pars como rey de Francia,
pero entonces apareci la figura de Juana de Arco, que apoyando al delfn
Carlos (futuro Carlos VI) expulsaron a los ingleses de Francia.
-
20
La consecuencia ms importante del conflicto, y la que nos atae para el tema
(a parte de la evidente crisis econmica, de tierra, de poblacin) es que slo fue
el poder real el nico que sali fortalecido de la guerra, iniciando el camino
hacia el Estado moderno. Cmo pas?, pues que sin darse cuenta, las medidas
que tomaban a causa de la guerra contribuan a potenciar las monarquas
nacionales: surgieron los soldados de oficio (ya que los ejrcitos de los seores
feudales no eran suficientes), incremento de la presin fiscal, justificada por la
guerra y que a la larga fortalecera las finanzas regias.
b. Las nuevas ideas polticas
Sin duda, es otro factor importante que ayuda a la formacin y evolucin hacia
el Estado moderno. Como ya comentamos anteriormente, a lo largo de toda la
Edad Media impera en Europa la idea poltica del poder universal - con el
emperador y el pontfice- , pero como hemos ido viendo, estos dos poderes
entraron en disputas por ver quin prevaleca sobre el otro - poder
temporal/espiritual- .El origen de estas disputas deriva de una confusin de
base: ambos poderes afirmaban que su autoridad proceda de Dios - de esto,
siempre sala mejor parada la Iglesia, ya que entenda que su poder estaba por
encima del poder civil, llegando incluso a negar la autonoma de reyes y
emperadores-.
Este panorama confuso, origen de tantos conflictos va a comenzar a aclararse
gracias a la introduccin de una serie de nuevas ideas que van a afirmar la
autonoma del poder civil respecto a la Iglesia.
Hablamos por tanto de una nueva Teora del poder. sta, se basaba por una
parte en los escritos de Aristteles - sobre todo del tomo III Del Estado y del
ciudadano. Teora de los gobiernos y de la soberana, de su magistral obra La
Poltica-, donde afirmaba que el Estado estaba formado por la agrupacin de
ciudadanos para obtener el bien comn y que esto se consegua mediante las
leyes -que son la expresin de la voluntad de los ciudadanos-. Y por otra parte,
tambin se basaba en la difusin del Derecho Romano. Sobre estas ideas, una
serie de pensadores sentarn las bases de la ciencia poltica moderna. As,
Santo Toms de Aquino afirmar que el hombre como ciudadano debe
-
21
participar en el gobierno y en la elaboracin de las leyes. Tambin ahondara en
la idea de que el rey personifica la voluntad de los ciudadanos, y sobre todo
refuerza el concepto del Estado autnomo, ya que para l, sus fines son otros a
los de la Iglesia -congregacin de hombres: fines naturales, congregacin
de fieles: fines espirituales-. Marsilio de Padua por su parte introducir el
concepto de soberana territorial, segn el cual el rey tiene plena autoridad en
su reino. En prctica, esto viene a negar la universalidad de los poderes
imperiales - el emperador es un rey ms, sin poderes fuera de su reino- y a la
vez provoca el ocaso de las estructuras feudales, ya que el rey tiene ahora
derecho a legislar y juzgar en todo su reino, perdiendo por tanto sentido los
seores feudales. Otra idea renovadora de Marsilio ser la afirmacin de que la
ley es la expresin de la voluntad popular y que es el pueblo quien la hace, por
tanto, el pode ejecutivo -el rey- es responsable ante ese pueblo.
Naturalmente, los reyes van a aceptar la idea de la autonoma del estado -
ganando as la batalla con la Iglesia- y el concepto de soberana territorial -
negando as el poder imperial-, pero ni por asomo, aceptarn la idea de que el
poder procede del pueblo. No obstante, las ideas populistas influyeron en la
nueva estructura poltica, por eso, las antiguas instituciones medievales de
rganos consultivos como la Curia, van a sufrir una transformacin
apareciendo las asambleas representativas - las Corte, el Parlamento, los
Estados Generales, la Dieta- donde de algn modo van a participar ciudadanos
del reino.
Por ltimo decir, que el peso poltico de estas instituciones ha generado mucho
debate entre los historiadores. Algunos ven en ellas los precedentes del
moderno parlamentarismo, otros en cambio, estos organismos no tuvieron
capacidad legislativa, convirtindose en nuevos portavoces de intereses
cerrados y oligrquicos.
c. El fortalecimiento del poder real
Al mismo tiempo que en la economa y en la sociedad de la Europa occidental
de mediados del siglo XV se iban produciendo transformaciones, se producen
-
22
tambin cambios en la forma de organizacin poltica, hasta lograr una
progresiva centralizacin del poder por parte de la monarqua.
A finales del S.XV, con una monarqua consolidada ya como un poder fuerte,
podemos apreciar las caractersticas de lo que a ser el Estado Moderno: la
centralizacin del poder poltico y su concentracin en su rey, ya que era el
nico que tomaba las decisiones. La obligacin de obediencia al rey por parte
de todos los habitantes de su reino -consolidando ya el concepto de soberana
territorial, lo que ir produciendo sentimientos patriticos-. La creacin y
utilizacin de nuevos instrumentos para asegurar la obediencia al poder
centralizado:
El Derecho: Fue un instrumento muy eficaz para la formacin de los
grandes Estados europeos de finales del S. XV. Los monarcas, a travs
de los juristas organizaron los sistemas de leyes necesarios para el
gobierno. Frente a la dispersin normativa de la Edad Media, esta
nueva organizacin va a servir como elemento unificador que
favorecer la centralizacin del poder.
El Ejrcito: La guerra y el ejrcito son dos elementos fundamentales en
la formacin del Estado Moderno. Recordemos como la guerra de los
Cien Aos benefici sobre todo el fortalecimiento del poder real. Se
hizo primordial para el Estado la creacin de un ejrcito permanente -
independiente de todo vnculo feudal-, un ejrcito que obedezca las
preeminencias del soberano.
La Burocracia Administrativa: Era el conjunto de funcionarios que
trabajaban bajo las rdenes del rey y que se fueron especializando en la
atencin de los problemas del gobierno. Sus orgenes se sitan en el S.
XV coincidiendo con el fortalecimiento de la monarqua, como
resultado del proceso de centralizacin poltica. Segn el historiador M.
Weber: El funcionariado es la piedra angular del Estado Moderno y de
la moderna economa.
-
23
El nmero de funcionarios fue creciendo a medida que el poder real
centralizaba la resolucin de todos los asuntos econmicos, sociales, judiciales
y polticos.
Los Impuestos: La organizacin de un sistema general de impuestos
sirvi para integrar la sociedad y el territorio de los nuevos Estados. Se
establecieron impuestos regulares y obligatorios - aunque las clases
sociales privilegiadas quedarn exentas del pago de los impuestos
indirectos.
La Diplomacia: La transformacin del universo poltico supuso la
creacin de un sistema de Estados basados en el equilibrio, por eso,
comienza a ser necesario el instrumento de la negociacin. De esta
forma, la diplomacia sirvi como un conducto de informacin poltica y
econmica, como instrumento de negociacin y como una pieza
necesaria en el desarrollo de las empresas blicas. La diplomacia
persegua, por medios distintos que la guerra, los mismos fines de
acrecentamiento y definicin ms precisa del mbito estatal ante los
mundos exteriores.
2.1.1.6. Evolucin de los pases occidentales: monarqua vs nobleza
Durante la guerra de los Cien Aos, Francia alcanzar su unidad. Al igual que
en la mayora de los pases occidentales, la monarqua tendr como nico rival
a la hora de centralizar el poder a la alta nobleza, es decir, a los grandes
seores. El caso francs no ser menos. El peligro de la monarqua francesa
estaba en los grandes seores -Bretaa, Borgoa, Orlens - que pretendan
dominar el consejo del rey. Con Lus XI (1461-1483) se vivi una larga lucha
contra la alta nobleza: negoci, prometi y pag dinero para desarmar a sus
enemigos. Por otra parte extendi sus dominios, arrebatndole parte a Borgoa,
incorpor el Roselln y Cerdea -que pertenecan a la Corona de Aragn-,
compr Montpellier, adems, a travs de enlaces matrimoniales integr la
mayora de los antiguos territorios feudales que todava quedaban en suelo
francs.
-
24
Por todo ello, podemos afirmar que en 1541 Francia era ya el Estado ms
extenso y ms unificado de todo el occidente europeo.
Por su parte, Inglaterra, a principios del S. XV estaba dominada por unas 50
familias de lores. stas se aglutinaron ms tarde en torno a dos poderosas
familias, los Lancaster, que tenan como emblema la rosa roja, y los Cork, cuyo
emblema era la rosa blanca. Ambas se enfrentaron en una guerra civil, la
guerra de las dos rosas, que terminar con la subida al trono de una nueva
dinasta, los Tudor, con Enrique VII - que estaba emparentado con ambas
familias-. La nica beneficiada de la guerra fue una vez ms la monarqua, que
con el apoyo de una burguesa deseosa de paz, supo imponer su autoridad a los
nobles.
En cambio, Castilla vivir uno de los peores momentos de la monarqua con
Enrique IV, ya que en esta poca el pulso por el control del poder estar muy
reido entre el rey y la nobleza. Enrique IV - rey de personalidad dbil-
consigui en un primer momento sostener el dominio monrquico apoyado por
la pequea nobleza. La lucha con la alta nobleza fue tal, que incluso se lleg al
extremo de destronar simblicamente al rey en lo que se conoci como la
farsa de vila.
Finalmente, el problema sucesorio provocar incluso una guerra civil hostigada
por dos secciones nobiliarias claramente definidas, por una parte los que
apoyaban a Juana -hija de Enrique IV- y por otra los que apoyaban a Isabel -
hermana de Enrique IV-. Definitivamente, Isabel ser coronada reina, lo que
quizs no saban los nobles que la apoyaron es que Isabel I no iba a estar
dispuesta a someterse a las presiones de los nobles. Tras su matrimonio con
Fernando de Aragn y la fuerte personalidad autoritaria de ambos provocar el
establecimiento de una monarqua autoritaria. Con una poltica inteligente y
apoyada por la Corona de Aragn domin y apacigu a la nobleza castellana.
Por tanto, los reyes Catlicos lograron controlar el creciente poder de la
nobleza formando un Estado con fronteras perfectamente delimitadas -para
contentar a la nobleza, se las gano ofrecindoles cargos pblicos bien
remunerados-.
-
25
Podemos decir, que a finales del S. XV la unin personal de los dos grandes
reinos --Castilla y Aragn -- consolid la unin territorial de los reinos
peninsulares y supuso el afianzamiento de la monarqua autoritaria. Aunque
tenemos que dejar bien claro, que el nuevo Estado creado por los reyes
catlicos fue una mera asociacin dinstica, no una unidad de los reinos.
Ambos reinos tenan los mismos monarcas, pero no haba ningn cambio en lo
que a instituciones se refiere en cada uno de ellos.
Por otra parte, aunque la unin de la Corona se consider una unin entre
iguales, la balanza en lo que a protagonismo se refiere se inclin en favor de
Castilla. Por qu?, pues porque geogrficamente tena la ventaja de su
situacin central, y porque su extensin era tres veces mayor a la de Aragn.
Adems mantena una economa muy fuerte gracias a sus riquezas laneras y a
sus vinculaciones atlnticas, sin olvidar que su superioridad demogrfica era
aplastante. Por otra parte, las leyes e instituciones de Castilla no obstaculizaban
la centralizacin del poder en la figura del monarca a diferencia de Aragn,
donde la autonoma de sus Cortes y sus leyes forales eran muy fuertes.
Por estas cuestiones, los reyes catlicos fueron conscientes que desde Castilla
podran articular de forma ms perfecta el nuevo Estado. As pues, por razones
naturales, Castilla tendr el papel dirigente en la unificacin del nuevo Estado,
convirtindose en el punto de apoyo de la poltica de los soberanos. No
obstante, aunque la supremaca castellana propici la expansin de su lengua y
su propia cultura, los sbditos de los reyes catlicos se consideraban primero
aragoneses o vascos ante que espaoles.
As pues, la unin de las dos coronas fue solamente el comienzo de la
unificacin de Espaa. Unificacin que pacientemente tratarn de fundar los
reyes catlicos, para ello, y entre otras cosas fomentarn los matrimonios de
familias de nobles catalanas y castellanas, colocarn a eclesisticos castellanos
en importantes cargos en Catalua, y ante todo, supieron ser pacientes y no
enfrentarse a las autonomas de los Reinos de la Corona de Aragn para no
debilitar la unificacin - por tanto, aqu no se plante la batalla de la
centralizacin ya que con centralizar Castilla sobraba para afirmar el poder
estatal, con slo dos instrumentos: los impuestos y el ejrcito-. Por otra parte,
-
26
la unificacin religiosa fue tambin un elemento de unidad territorial, con la
creacin de la Inquisicin -nica institucin que funcionaba en los dos reinos-,
sin olvidar tambin la demaggica expulsin de los judos. Tambin
contribuyeron a la unificacin la propia poltica expansiva, ya que
incrementaba el sentimiento de un Estado unificado con unas fronteras bien
delimitadas - toma de Granada, 1492; ocupacin de las canarias, 1496; anexin
de Navarra, 1512; conquistas de emplazamientos estratgicos en el norte de
frica como Melilla u Orn- y por supuesto, la poltica de alianzas
matrimoniales, que garantizaba la estabilidad del nuevo estado.
A diferencia de los Estados occidentales, que a pesar de la crisis consiguieron
consolidar su unidad, el Sacro Imperio Germnico -formado tradicionalmente
por Alemania, parte de Italia y Borgoa- estaba en plena desintegracin, ya que
los territorios que la componan iban adquiriendo una progresiva autonoma.
As, la zona suiza se uni formando la Confederacin Helvtica. Los Pases
Bajos se incorporaron a los dominios del Ducado de Borgoa y los grandes
prncipes alemanes por su parte iban consolidando su poder en sus territorios
frente a la mermada autoridad del emperador.
Pero, en el mapa poltico de la Europa bajomedieval encontramos, adems de
los poderes universales y de las monarquas otras formas de organizacin
poltica. Me refiero a las ciudades-estado. Aunque en tierras germnicas haba
ciudades que actuaban con independencia de los prncipes como la ciudad de
Hamburgo, sern en el norte y centro de Italia donde realmente florecern con
ms fuerzas estas ciudades-estado. Estas ciudades eran bastante grandes y ricas
y solan estar organizadas como Repblicas independientes, y gobernadas por
grandes familias -como los Mdici en Florencia-.
Italia en definitiva, presentaba en la baja Edad Media un panorama poltico rico
y diverso, pues a las ciudades-estado del norte y centro haba que aadir los
Estados Pontificios y el Reino de Npoles. No es extrao por tanto, que de all
salieran algunos de los pensadores ms lcidos en el campo de la teora poltica
-Marsilio de Papua, o el propio Maquiavelo-. No obstante, tenemos que decir,
que estas ciudades -Venecia, Gnova- que haban constituido el motor
econmico de la Edad media y que sin duda seguiran manifestando un nivel
-
27
cultural importante, estaban destinadas o condenadas en un futuro inmediato a
quedar relegadas a un segundo orden ya que no tenan posibilidades de
convertirse en los Estados Modernos que comenzaba a florecer. Y es que
tenemos que ser conscientes que en el mundo nuevo que se estaba creando
haba que hacer frente a toda una serie de obligaciones que desbordaban la
capacidad de cualquier ciudad-estado, por muy rica que fuera esta. Hablamos
de embajadores, gastos militares, funcionarios. Gastos que ya de por s son
difciles de mantener para los grandes Estados que se han ido construyendo -
Francia, Castilla, Inglaterra- cuanto ms para una ciudad-estado.
Podemos decir que acabada la guerra de los Cien Aos, la mayor parte de los
pases europeos se enfrentaron a un problema comn: la pugna por el poder
entre la nobleza y la monarqua. Estas luchas casi siempre terminaron con el
triunfo del poder real. A finales del S: XV la monarqua se consolid como un
poder fuerte frente a la nobleza.
Otro punto que no debemos olvidar es que el desarrollo del Estado y de la
monarqua se inicia a mediados del S. XV, entendiendo que el Estado nace
como oposicin al feudo y el monarca como oposicin al poder feudal. El
Estado no crea a la nacin, ms bien crece, se transforma y realiza con ella.
Pero esto sucede cuando los soberanos saben y pueden encauzar las
aspiraciones del grupo social que sustenta al Estado - recordemos que los
poderes del monarca estaban limitados: respetar privilegios, las costumbres
nacionales-. En realidad, el Estado Moderno se desarroll donde existe cierto
sentido de una comunidad ms amplia, la comunidad del pas entero; y ello fue
siempre resultado de una monarqua excepcionalmente fuerte, que haba
impuesto enseguida una autoridad efectiva sobre todos sus rivales. El Estado
pues, nace y se desarrolla donde el soberano est en condiciones de llevar a
cabo esta tendencia existente en el ambiente de realizar una unidad. Esta
unidad estatal sin embargo, es ms precaria de lo que se suele considerar, ya
que el desarrollo de una conciencia nacional ir contribuyendo muy lentamente
a lo largo de los siglos XVI-XVII a formar la unidad estatal.
Aparte de estos Estados Modernos, en otros pases como Polonia o Dinamarca
se conservar el poder bajo cierta forma electiva, lo que provocar que su
-
28
avance hacia la creacin del Estado Moderno sea ms lento, ya que tendrn
ms dificultades para fortalecer y reestructurar el sistema poltico bajo el poder
de la monarqua.
En definitiva, muchos historiadores debaten sobre el desarrollo del Estado
Moderno, sobre cundo podemos hablar ya de una monarqua absoluta, de un
poder verdaderamente centralizado, de un sentimiento nacional.
Realmente, para hablar de un Estado Moderno bien desarrollado tiene que
cumplir a mi juicio dos elementos bsicos: el tener ya una monarqua
autoritaria y absoluta con un gran poder y el que se asimile la conciencia
colectiva de Estado por parte de toda la poblacin. Algunos autores hablan de
que la monarqua absoluta se consigue a finales del siglo XVI, pero parece que
es demasiado prematuro. Recordamos que en el S. XVI todava es fuerte el
peso de los llamados poderes intermedios. Cada ciudad, condado o
estamento deseaban mantener sus franquicias y el respeto por parte del
soberano.
Adems la lentitud de las comunicaciones favoreca la autonoma de las
regiones apartadas. Incluso hablar de un ejrcito permanente en el S. XVI es
cuestionable. Por todo ello, el soberano tena en la prctica mayor limitacin a
su poder de lo que se viene considerando con frecuencia.
Por ltimo cabe destacar los cuatro elementos bsicos para que un Estado
pueda considerarse verdaderamente moderno:
Una cierta entidad territorial.
El establecimiento de un poder central suficientemente fuerte.
Supresin o al menos drstica reduccin del antiguo poder feudal.
La creacin de una infraestructura suficientemente slida: burocracia,
finanzas, ejrcitos, diplomacia.
-
29
2.1.1.7. La Revolucin Francesa
2.1.1.8. Antecedentes
Se llama Revolucin Francesa al movimiento poltico, social, econmico y militar que
surgi en Francia en 1789 que trajo como consecuencia el derrumbe de la monarqua
absoluta, a la vez que origin el establecimiento del gobierno republicano democrtico
difundiendo los ideales de Libertad, Igualdad, Fraternidad y Soberana Popular
(Copleston,1989).
2.1.1.9. El Antiguo Rgimen
Se denomina as al estado poltico, social y econmico de Francia antes de la
Revolucin; se caracteriz por el predominio de las injusticias, las desigualdades y los
privilegios, causas verdaderas de la Revolucin Francesa (Fernndez, 2009).
Causa poltica. En Francia reinaba una monarqua absoluta con poder ilimitado. El Rey
se crea designado por Dios para gobernar, proceda de una forma arbitraria, no daba
cuentas a nadie. Adems no haba libertad individual; ni exista libertad de conciencia y
exista una falta de igualdad frente a la ley.
Causa social. Francia estaba basada en la desigualdad. Se distinguan tres clases
sociales: Clero, Nobleza y Estado Llano, siendo las dos primeras privilegiadas.
Clero: Primera clase social. Se divida en: Alto clero, dueo de grandes
riquezas, privilegios y exonerado del pago de impuestos. Formaban,
generalmente, la corte de Versalles. El Bajo clero, de modesta condicin,
que simpatizaba con la Revolucin.
Nobleza: Se divida en Gran Nobleza, poseedora de grandes riquezas y
Pequea Nobleza resida en provincias y no tena recursos.
El Estado Llano: Era el pueblo, la masa ms voluminosa de la poblacin
de Francia. Careca de privilegios y de derechos. Slo la burguesa
disfrutaba de buena posicin econmica. La burguesa hizo la
-
30
Revolucin. El Estado Llano era el que soportaba los impuestos del
Estado.
Causa econmica. La situacin de Francia presentaba las siguientes caractersticas: el
monopolio de la riqueza en beneficio del clero y la nobleza; el pago de los impuestos
slo para el Tercer Estado; decadencia del comercio y de la industria; falta de libertad
de comercio y de trabajo; el derroche fiscal de la corte de Versalles.
2.1.1.10. Etapas de la Revolucin Francesa
Se distinguen tres etapas durante la Revolucin Francesa (1789-1815):
2.1.1.11. Etapa Monrquica:
Estados Generales (5-5-1789)
Para resolver la situacin econmica de la Hacienda Real, el rey Luis XVI se vio
forzado a convocar los Estados Generales, que eran una institucin tradicional francesa,
constituida por diputados representantes de los tres estamentos, que llevaba siglo y
medio sin reunirse. Tenan el poder de decidir sobre la aprobacin de nuevas leyes o
nuevos impuestos.
En las elecciones salieron elegidos 1,200 diputados pertenecientes a las tres clases
sociales, distribuidos as: 300 por el clero, 300 por la nobleza y 600 por el estado llano.
El 5 de mayo de 1789 se inaugur los Estados Generales con el discurso del rey que
disgust a los "patriotas". Se pretendi votar por clases, un voto por clase, pero los
miembros del Estado Llano se opusieron. El rey se neg a ello y el pueblo se constituy
en Asamblea Nacional.
Asamblea Nacional (17-6-1789)
Ante esta situacin el rey clausura el local. Los miembros de la Asamblea Nacional
ocuparon un saln del palacio de Versalles (destinado a jugar a la pelota vasca) All se
realiz la histrica sesin del Juego de la Pelota donde juraron no separarse hasta haber
-
31
dado una Constitucin a Francia. La formacin de la Asamblea Nacional significaba
verdaderamente el principio de la Revolucin (Espinoza).
El rey se vio obligado a aceptar los hechos consumados y con su consentimiento, la
Asamblea Nacional se convirti en Asamblea Constituyente, cuya labor sera redactar
una Constitucin.
Asamblea Constituyente (1789-1791)
El pueblo, sabedor que el rey preparaba un golpe de estado, se moviliz
inmediatamente. El 14 de julio de 1789 atac la Bastilla, fortaleza que serva de prisin
de Estado y que era considerada como el smbolo del despotismo monrquico. Esta
multitud de asaltantes de la fortaleza tom como emblema una bandera tricolor (rojo y
azul que son los colores de Pars y el blanco que es color de la monarqua) Estos
movimientos revolucionarios se extendieron por todo el pas.
El 4 de agosto de 1789 se decret la Abolicin de todos los Derechos y Privilegios
Feudales, significando la supresin del diezmo, de los servicios personales y de los
derechos feudales. Los campesinos se calmaron y muchos siguieron la Revolucin
cuando la Asamblea se apropi de los bienes de la Iglesia, especialmente sus tierras.
La Declaracin de los Derechos del Hombre y del Ciudadano. Pocos das despus, el 26
de agosto de la Asamblea votaba y aprobaba esta declaracin:
Todos los hombres son libres e iguales en derechos.
La soberana reside en la Nacin.
Los derechos naturales como la libertad, la igualdad, la propiedad, la
seguridad y la resistencia a la opresin, no deben ser violados.
Las libertades de pensamiento y creencia son igualmente sagradas y no
deben estar sometidas a censura alguna.
El rey tardaba en promulgar las resoluciones y surgi el descontento general. El da 5 y
6 de octubre una muchedumbre de hombres, mujeres y nios marcharon hacia
Versalles. Ante ello, Luis XVI acept trasladarse a Pars.
-
32
El 12 de julio de 1790 se promulga la Constitucin Civil del Clero en la que entre otras
cosas se deca:
Nacionalizacin de los bienes de la Iglesia.
Establecimiento de un sueldo para los eclesisticos.
Supresin de los conventos y del clero regular.
Reduccin del nmero de obispos.
Disposicin que los obispos y prrocos deban ser elegidos por el voto
ciudadano, sin intervencin del Papa.
El Papa Po VI rechaz dichas reformas y se produjo la ruptura entre la Iglesia y la
Revolucin.
Promulgacin de la Constitucin de 1791.
En septiembre de 1791 la Asamblea promulg la Constitucin que tena carcter
monrquico y estableca la divisin de los poderes: el poder ejecutivo, ejercido por el
rey y los ministros que l elegira y que seran los responsables ante la Asamblea; el
poder legislativo, formado por una sola Cmara; el poder judicial, formado por los,
jueces elegidas por el voto popular (GER, 1971).
Asamblea Legislativa (1791-1792)
La obra de las Asambleas Constituyente y Legislativa se suelen considerar como una
revolucin moderada.
La Asamblea Legislativa tuvo una duracin de un ao.
Los representantes de esta nueva Asamblea eran casi todos nuevos. Se hallaban
agrupados formando los siguientes partidos polticos:
a. Los Fuldenses o Constitucionalistas, de tendencia monrquica,
hombres de derecha.
b. Los Girondinos, que procedan de la Gironda (capital de Burdeos) y
eran republicanos moderados. Representaban a la burguesa comercial.
-
33
c. Los Jacobinos y los Montaeses, eran republicanos radicales, de
resoluciones violentas. Se les llam montaeses por ocupar la parte alta
de los asientos de la Asamblea.
El acto ms importante de la Asamblea Legislativa fue la declaracin de guerra a
Austria bajo la presin de los girondinos. Los franceses ganaron y con ello se acus a
Luis XVI de traicin y se le quit toda autoridad, al tiempo que se le encarcel.
2.1.1.12. Etapa Republicana:
La Convencin (1792-1795).
Esta asamblea tuvo que hacer frente a una situacin difcil surgida como resultado de la
lucha civil que azot Francia y a causa de las guerras que tuvo que librar con potencias
extranjeras.
Los principales actos fueron:
a) Decret la abolicin de la Monarqua y promulg el establecimiento de la
Repblica (21 de septiembre de 1792).
b) Sancion el sufragio universal al conceder el derecho de voto a todo
ciudadano mayor de 21 aos.
c) Proces y conden a muerte a Luis XVI acusado de conspirar contra la
Revolucin en complicidad con potencias extranjeras. El 21 de enero de
1793, Luis XVI fue ejecutado.
El Rgimen del Terror
Las diferencias entre los girondinos y los jacobinos se fueron agudizando con la
condena a muerte de Luis XVI. Ante esto se vio por conveniente instaurar un Gobierno
Revolucionario que instaur aquella poca conocida con el nombre de poca del Terror
bajo el gobierno de Maximiliano de Robespierre. Envi al patbulo a millares, incluso a
caudillos de la Revolucin como Dantn,..., sucumbieron tambin Mara Antonieta,
Lavoisier y el propio Robespierre, ejecutado por sus enemigos en la Convencin.
-
34
El gobierno del Terror estuvo formado por tres comits:
a. El de Salvacin Pblica, encargado de la defensa de Francia, con
Robespierre como miembro principal.
b. El de Seguridad General, fiscalizaba la conducta de los habitantes.
c. El Tribunal Revolucionario, encargado de juzgar y sentenciar a los
acusados.
Obra Cultural de la Convencin.
Estableci la Enseanza Primaria, obligatoria y gratuita.
Fund la Escuela Normal, la Escuela Politcnica, la de Salud, la de Artes
y Oficios, la Biblioteca Nacional, el Museo del Louvre.
Implant el Sistema Mtrico Decimal.
El Directorio (1795-1799).
La Convencin se disolvi despus de promulgar la Constitucin del ao III que
estableci el Directorio, gobierno republicano moderado, que tuvo la siguiente
organizacin:
a. El Poder Ejecutivo, a cargo del Directorio integrado por cinco
miembros o directores.
b. El Poder Legislativo, formado por dos consejos: a) el de los Quinientos
y b) el de los Ancianos.
El Directorio tuvo que hacer frente a los ejrcitos extranjeros. Es ahora
cuando se da a conocer Napolen como militar victorioso. El 9 de
noviembre de 1799 Napolen se apoder del gobierno estableciendo el
Consulado, gobierno de transicin al Imperio.
-
35
2.1.1.13. La era Napolenica
Es uno de los militares ms grandes de la Historia. Naci en Ajaccio en 1769, capital de
Crcega. Estudi en las escuelas militares de Pars y de Briens. A los 16 aos ya era
subteniente.
Abraz la causa de la Revolucin y destac en la recaptura de Toln, puerto que haba
cado en manos de los ingleses.
Se hizo memorable en las campaas de Italia y Egipto, lo mismo que en las libradas
contra Austria y Prusia. Fracas en las invasiones a Espaa y Rusia, lo mismo que en el
bloqueo contra Inglaterra.
Las potencias enemigas (Inglaterra, Austria, Rusia, Prusia, etc.), forman coaliciones y
consiguieron derrotarle definitivamente en la batalla de Waterloo (1815)
El Consulado (1799-1804).
El Consulado es un perodo de tendencia monrquica. El Consulado constaba de dos
poderes:
a. El Ejecutivo, formado or tres cnsules; todo el poder lo tena el Primer
Cnsul (Napolen), sus colegas eran simples consejeros.
b. El Legislativo, que constaba de un Consejo de Estado que propona las
leyes; el Tribunado, que las discuta, y el Cuerpo Legislativo que
aceptaba o rechazaba las leyes. El Senado vigilaba la observancia de la
Constitucin.
Toda la nueva legislacin se reuni en un Cdigo Civil (1804) Este Cdigo significaba
la aplicacin legal de los principios de la revolucin: - libertad de las personas; -
abolicin de los derechos feudales; - derecho de propiedad; libertad de conciencia.
Por otra parte se restableci la paz en las zonas campesinas; se admiti el regreso de los
nobles emigrados, aunque no les devolvieron las tierras que haban sido vendidas; y se
firm un Concordato con la Santa Sede, restableciendo la religin catlica.
-
36
2.1.1.14. Etapa Imperial (1804-1815):
Napolen, Primer Cnsul y luego Cnsul Vitalicio, se hizo proclamar emperador por el
Senado el 18 de mayo de 1804. Napolen inaugura un gobierno personal ilimitado. Se
rode de su familia y generales de su ejrcito, se preocup de dar un impulso a la
cultura, la industria y el comercio; embelleci Pars y otras ciudades; y so con hacer
de Francia la primera nacin del mundo. Napolen lo haba conseguido ya todo, solo le,
faltaba someter a Inglaterra, que al fin logr la cada de Napolen (Hernndez, 1999).
Las principales acciones militares de Napolen fueron:
1. Batalla de Trafalgar (1805), donde la flota francesa fue destruida por el
Almirante Nelson.
2. Batalla de Austerlitz (1805), donde Napolen derrota al ejrcito austro-
ruso, que eran superiores.
3. Batalla de Jena (1806), que le permite ocupar Berln.
4. Bloqueo Continental. Napolen pens someter por el hambre a
Inglaterra, para ello decret el bloqueo continental; los resultados fueron
adversos.
Como el Papa Po VII no se sum al bloqueo, lo encarcel y ocup los estados
Pontificios; Portugal tambin fue invadido por los franceses y Juan VI huy al Brasil.
5. Invasin a Espaa. Comenz en 1808 y dur hasta 1813, en que los
franceses fueron expulsados con la ayuda de los ingleses. Toda Espaa
se convirti en un campo de batalla. Las batallas ms importantes fueron
las de Bailn y Vitoria.
6. Campaa Rusa. Se inici en 1812 y concluy con la retirada francesa a
fines del mismo ao. Ms de 400,000 soldados invadieron Rusia y
consiguieron ocupar Mosc. Los rusos aplicaron la tctica de la tierra
arrasada, privando de todo medio a los enemigos; adems el crudo
invierno, la resistencia y ataque de los cosacos determinaron la
desastrosa retirada de Napolen a Francia.
-
37
Las batallas ms importantes fueron: la de Moscowa, que facilit la ocupacin de
Mosc y la de Borodino, desfavorable a los invasores.
7. Batalla de Leipzig (1813), el ejrcito coaligado vence a Napolen. Este
abdica y se le design soberano de la isla de Elba.
Se restablece la monarqua con Luis XVIII rey de Francia.
8. Batalla de Waterloo (1815) La impopularidad de Luis XVIII hace que
Napolen regrese por Cien das.
Las potencias europeas se enfrentan a Napolen en Waterloo (Blgica) y lo derrotaron.
Fue apresado por los ingleses y conducido prisionero a la Isla de Santa Elena, donde
muri en 1821.
Congreso de Viena
Fue la reunin en Viena, de 1814 a 1815, de las potencias enemigas de Napolen. Entre
las resoluciones que se adoptaron tenemos:
Inglaterra: continu como reina de los mares, con numerosas colonias
en Asia, frica, Oceana y Amrica. Era la primera potencia del mundo.
Rusia: se apoder de Finlandia, de Besarabia y del Ducado de Varsovia.
Blgica: qued incorporada a Holanda; Noruega, a Suecia.
Francia: volva a los lmites que tuvo antes de la Revolucin.
Austria: adquiri el reino Lombardo-Veneciano.
2.1.1.15. Consecuencias de la Revolucin Francesa.
La Revolucin Francesa tuvo las siguientes consecuencias para el mundo actual:
el derrumbe del Antiguo Rgimen.
-
38
la difusin de las ideas de Libertad, Igualdad, Soberana Popular y los
Derechos del Hombre y del Ciudadano.
la transformacin de la Monarqua Absoluta en Monarqua
Constitucional, y el restablecimiento del Gobierno Republicano
Democrtico.
los ideales de la Revolucin Francesa y los de la Declaracin de la
Independencia de los Estados Unidos de Norte Amrica influyeron en la
emancipacin de las colonias hispanoamericanas.
2.2. FUNDAMENTACIN PEDAGGICA
2.2.1. IDEAS CLAVE
2.2.1.1. Educacin por competencias
El enfoque de educacin basada en competencias es el que actualmente rige
nuestra prctica docente, desde la ltima reforma curricular en nuestro pas: A
grandes rasgos se refiere a una experiencia prctica y a un comportamiento que
necesariamente se enlaza a los conocimientos. En los ltimos aos se ha
presentado la discusin, tanto en contextos internacionales como nacionales, en
torno a las capacidades que los egresados deben poseer al terminar la
educacin bsica. De igual manera se han discutido las diversas perspectivas
terico-metodolgicas bajo las cuales se plantea lograr una adecuada
vinculacin exitosa entre la teora y la prctica. El objetivo de la instruccin
no es asegurar que los individuos conozcan cosas particulares, sino
posibilitarles medios para que construyan alternativas, perspectivas e
interpretaciones de la realidad (Cunnigham, 1992).
Etimolgicamente, la palabra pedagoga deriva del griego paidos que
significa nio y agein que significa guiar, conducir. Se llama pedagogo a
todo aquel que se encarga de instruir a los nios. La Pedagoga es un conjunto
de saberes que se ocupan de la educacin como fenmeno tpicamente social y
especficamente humano (GER, 1971). Es por tanto una ciencia de carcter
psicosocial que tiene por objeto el estudio de la educacin con el fin de
-
39
conocerlo y perfeccionarlo y se dice tambin que la pedagoga es un conjunto
de saberes que buscan tener impacto en el proceso educativo, en cualquiera de
las dimensiones que este tenga, as como en la comprensin y organizacin de
la cultura y la construccin del sujeto.
Todo Modelo Educativo se inspira en un paradigma pedaggico que es, en
definitiva, el que le concede su singularidad. En el transcurso del desarrollo de
nuestras escuelas, colegios y universidades, quizs a veces sin advertirlo sus
profesores, han ido poniendo en prctica distintos modelos, segn el
fundamento pedaggico que inspira su docencia.
Si las escuelas, los colegios y las universidades se proponen la simplemente
transmisin del conocimiento, como ha sido lo usual, entonces el profesor es el
centro del proceso de enseanza-aprendizaje y es l la fuente principal, y
casi nica, del conocimiento que se transmite a los estudiantes.
Este modelo educativo estimula en el alumno una actitud pasiva de simple
receptor de los conocimientos que le brinda el profesor y, por lo mismo,
deviene en un repetidor mecnico o memorista de esos conocimientos. Su
evaluacin positiva depender de la fidelidad con que sea capaz de repetir los
conocimientos que el profesor expuso o dict en el aula.
Frente a esta concepcin pedaggica, desde hace siglos se ha reaccionado.
Hace ms de dos mil aos, Sneca afirm que la mente humana no es un
receptculo vaco que corresponda llenar, sino un fuego que hay que
alumbrar, frase que siglos despus retoma Francois Rabelais cuando nos dice:
La mente del nio no es un recipiente vaco que hay que llenar, sino un fuego
que hay que encender (Plutarco. 46 - 120).
El anlisis etimolgico pone de manifiesto que educacin proviene, fontica y
morfolgicamente, de educare -conducir, guiar, orientar-; pero
semnticamente recoge, desde el inicio tambin, la versin de educere
versin latina, Mir (1995 ) hacer salir, extraer, dar a luz, lo que ha
permitido, desde la ms antigua tradicin, la coexistencia de dos modelos
conceptuales bsicos: a) Un modelo directivo o de intervencin, ajustado a la
-
40
versin semntica de educare; b) Un modelo de extraccin, o desarrollo,
referido a la versin de educere.
Cuando se produce la llamada revolucin copernicana en la pedagoga, que
consisti en desplazar el acento de los procesos de enseanza a los procesos de
aprendizaje, de manera conmutante se genera un renovado inters por las
teoras o paradigmas del aprendizaje.
Hablamos de un desplazamiento del acento, para indicar que al centrar ahora
los procesos de transmisin del conocimiento en los aprendizajes, es decir, en
el sujeto educando, en el aprendiz, en el estudiante, esto no significa
desconocer o suprimir la importancia de los procesos de enseanza y, mucho
menos, el rol del profesor. Lo que pasa es que el profesor deja de ser el centro
principal del proceso, pero no desaparece de l, sino que se transforma en un
gua, en un tutor, en un suscitador de aprendizajes, capaz de generar en su aula
un ambiente de aprendizaje. En ltimo extremo, podramos decir que se
transforma en un co-aprendiz con su estudiante, pero no se esfuma ni deja de
ser importante en la relacin profesor-estudiante, que est en el fondo de todo
proceso de enseanza-aprendizaje.
La educadora ecuatoriana, Torres (2009) afirma y nos previene del error de
exagerar el nfasis en los aprendizajes, hasta el extremo de desconocer la
relacin dialctica que debe existir entre la enseanza y el aprendizaje, entre el
profesor y el estudiante. Al respecto, esta educadora nos dice: Enseanza-
aprendizaje constituyen una unidad dialctica. La enseanza se realiza en el
aprendizaje (aunque no a la inversa). En el concepto de enseanza est incluido
el de aprendizaje. Enseanza sin aprendizaje no es enseanza, es un absurdo.
Lo que s es evidente es que debemos superar la concepcin de la educacin
como simple transmisin-acumulacin de conocimientos e informacin. De
esta manera, la llamada crisis educativa es en buena parte una crisis del
modelo pedaggico tradicional. Dicho modelo requiere una revisin a fondo
frente al hecho incuestionable del crecimiento acelerado del conocimiento
contemporneo, acompaado de su rpida obsolescencia, as como ante otra
realidad como lo es el desplazamiento del aparato escolar como nico oferente
-
41
de educacin y el surgimiento de la escuela paralela de los medios
masivos de comunicacin y la rpida difusin de la informacin a travs de las
modernas tecnologas. Indiscutiblemente, estos fenmenos modifican,
necesariamente, el modelo pedaggico y el rol del profesor.
2.2.1.2. Las competencias
La competencia segn (M. Irigoin, F. Vargas, 2001) es la combinacin
integrada de conocimientos, habilidades y actitudes conducentes a un
desempeo adecuado y oportuno en diversos contextos. Comnmente decimos
que una persona es competente cuando puede resolver problemas o lograr
propsitos en contextos variados, cuyas caractersticas le resultan desafiantes y
haciendo uso pertinente de saberes diversos. En ese sentido, una competencia
se demuestra en la accin. Una competencia es, entonces, un saber actuar
complejo en la medida que exige movilizar y combinar capacidades humanas
de distinta naturaleza (conocimientos, habilidades cognitivas y
socioemocionales, disposiciones afectivas, principios ticos, procedimientos
concretos, etc.) Para construir una respuesta pertinente y efectiva a un desafo
determinado.
2.2.1.3. CMO SE ADQUIEREN LAS COMPETENCIAS?
2.2.1.3.1. A partir de situaciones desafiantes
Si estamos hablando de una educacin por competencias que, a mi parecer,
es la mejor forma de encarnar el enfoque constructivista. Pero para entender
esto, es necesario recordar lo que se entiende por competencia. La
competencia es actuar sobre la realidad y modificarla () para resolver
un problema o lograr un propsito () haciendo uso de saberes diversos
() con pertinencia a contextos especficos. Tenemos que ser conscientes
de que el problema no es slo que los estudiantes sepan mucho o poco,
o que logren aprendizajes de calidad siendo todo ello muy
importante-, sino para qu les servirn esos aprendizajes. Si eso es el
-
42
objetivo de este tipo de enfoque entonces para que realmente los
estudiantes puedan aprender a actuar de manera competente en diversos
mbitos, necesitan afrontar reiteradamente situaciones retadoras, que les
exijan seleccionar, movilizar y combinar estratgicamente las capacidades
que consideren ms necesarias para poder resolverlas. Ahora bien, cundo
una situacin significativa o problemtica puede ser percibida como un
desafo por los estudiantes? En la medida que guarden relacin con sus
intereses, con contextos personales, sociales, escolares, culturales,
ambientales o propios de cada saber especfico, que se constituyan en retos
significativos (MINEDU, 2014)
2.2.1.3.2. De lo general a lo particular y viceversa
El proceso pedaggico necesita iniciarse, como ya se dijo, con una situacin
retadora que despierte en los estudiantes el inters y, por lo tanto, la
necesidad de poner a prueba sus competencias para resolverla, movilizando
y combinando varias de sus capacidades. Recordemos que estamos
denominando capacidades, en general, a una amplia variedad de saberes:
conocimientos, habilidades, tcnicas, disposiciones afectivas, etc. En las
etapas que siguen y a lo largo de todo el proceso, va a hacerse necesario
detenerse a desarrollar todas o algunas de las capacidades que involucra una
competencia. Didcticamente se puede enfatizar en una capacidad o
indicador -por ejemplo la construccin de un concepto clave-, abordndolos
una y otra vez si as fuera necesario, con distintas situaciones y en diferentes
niveles de complejidad, de tal manera que contribuyan a desarrollar la
competencia. Como en todo proceso dinmico, ser necesario regresar
permanentemente al planteamiento de situaciones retadoras que exijan a los
estudiantes poner a prueba las capacidades aprendidas y la habilidad de
combinarlas para afrontar el desafo.
-
43
2.2.1.3.3. Construyendo significativamente el conocimiento
Ausubel afirma si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un slo
principio, enunciara ste: el factor ms importante que influye en el
aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese
consecuentemente, citado por (Moreira, 1993). Dicho de otro modo, la
estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos
conocimientos y experiencias, y stos, a su vez, modifican y reestructuran
aquellos. Este concepto y teora estn enmarcados en el marco de
la psicologa constructivista. En el caso particular de los conocimientos, lo
que se requiere es que el estudiante maneje la informacin, los principios,
las leyes, y los conceptos que necesitar utilizar para entender y afrontar los
retos planteados de manera competente, en combinacin con otro tipo de
saberes. En ese sentido, importa que logre un dominio aceptable de estos
conocimientos, e importa sobre todo que sepa transferirlos y aplicarlos de
manera pertinente en situaciones concretas. Esto no significa de ninguna
manera que los conocimientos se aborden de forma descontextualizada, sino
en funcin de su utilidad para el desarrollo de la competencia.
La competencia de una persona en un mbito determinado; por ejemplo, la
que se relaciona con la comprensin crtica de textos se desarrolla -es decir,
madura y evoluciona- de manera cada vez ms compleja a lo largo del
tiempo. Al tratarse de la misma competencia para toda la escolaridad, se
requiere tener claro cules son sus diferentes niveles de desarrollo a lo largo
de cada ciclo del itinerario escolar del estudiante. Describir esos niveles es
la funcin de los mapas de progreso. Los indicadores de las matrices
publicadas en las rutas de aprendizaje tambin ayudan a evidenciar la
progresin (MINEDU, 2014)
2.2.1.4. Cmo se produce el aprendizaje?
Glasser aplic su Teora de la Eleccin a la Educacin. Segn esta teora, el
profesor es un gua para el alumno y no un jefe. Explica que no se debe optar
por la memorizacin, ya que el alumno acaba olvidando los conceptos despus
http://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa_constructivista -
44
del examen, ms bien, que el estudiante haga trabajos tiles con los que
aprenda haciendo. Explica el grado de aprendizaje segn la tcnica que se
utiliza. Se trata de la pirmide de aprendizaje. (Glasser, 1992).
2.2.1.4.1. Todo aprendizaje implica un cambio
El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en el