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UNIVERSIDAD NACIONAL FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS

ESCUELA DE LITERATURA Y CIENCIAS DEL LENGUAJE

II CONGRESO INTERNACIONAL DE

LINGÜÍSTICA APLICADA (CILAP)

24, 25 Y 26 DE SETIEMBRE DE 2009

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Universidad Nacional

Facultad de Filosofía y Letras

Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje

II CONGRESO INTERNACIONAL DE LINGÜÍSTICA APLICADA

24, 25 y 26 de setiembre de 2009

Presentación

La Universidad Nacional, la Facultad de Filosofía y Letras, y la Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje les dan la bienvenida al II Congreso Internacional de Lingüística Aplicada (CILAP), un foro académico cuyo fin es concientizar a los participantes sobre la naturaleza multidisciplinaria del campo de la Lingüística Aplicada.

En este encuentro académico, investigadores de las diferentes disciplinas y subdisciplinas lingüísticas expondrán los resultados de sus estudios acerca del campo del lenguaje y de todas sus manifestaciones, con el fin de actualizar a sus participantes en torno a la investigación en la enseñanza de las segundas lenguas, la lengua materna, la traducción y la interpretación, las lenguas indígenas, la literatura y las demás ramas de la lingüística aplicada.

Esperamos que esta segunda edición, declarada de interés institucional, sea un fiel reflejo de la excelencia académica de las investigaciones y de las experiencias pedagógicas en el área.

¡Bienvenidos!

Comisión Ejecutiva

II CILAP 2009

Universidad Nacional

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Áreas temáticas

Segundas lenguas Español como lengua materna Lenguas indígenas Traducción e interpretación Literatura y enseñanza de la literatura Análisis del discurso La inclusividad en el aprendizaje de lenguas extranjeras Políticas lingüísticas y educativas

II CONGRESO INTERNACIONAL DE LINGÜÍSTICA APLICADA Comisión Ejecutiva

M.A. Delma González Duarte, Directora Ejecutiva M.L. Gisselle Herrera Morera M.A. Gustavo Álvarez Martínez Ing. Joseth Trigueros Varela M.A. Isabel Cristina Bolaños Villalobos M.A. Bianchinetta Benavides Segura Lic. Juan Carlos Jiménez Murillo M.A. Jimmy Ramírez Acosta M.A. Ileana Saborío Pérez

M.A. Mariana Solano Rojas

Comisión Académica

M.L.Gisselle Herrera Morera, Coordinadora Dra. Olga Chaves Carballo Dra. Judith Tomsányi Major M.A. Sherry Gapper Morrow M.A Nandayure Valenzuela Arce M.A. Catalina Domian Sánchez M.A. Paula Matamoros Ramírez M.A. María Isabel Barboza Ramírez Lic. Juan Carlos Jiménez Murillo

Licda. Lillyam Rojas Blanco

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Comisión de Logística y Transporte

M.A. Gustavo Álvarez Martínez, Coordinador M.A. Luis Guillermo Barrantes Montero M.A. Vivian Vargas Barquero

M.A. Johnny Fallas Monge

Comisión de Divulgación

M.A. Isabel Cristina Bolaños Villalobos, Coordinadora M.A. Lucía Alvarado Cantero M.A. Vianney Martín Núñez Arguedas Bach. María Gabriela Campos Murillo Bach. Daniel Hernández Sánchez Bach. Amanda Vega Sánchez Bach. Silvia Rodríguez Alvarado Bach. Cristina Poveda Umaña

Ing. Joseth Trigueros Varela

Comisión de Protocolo

M.A. Bianchinetta Benavides Segura, Coordinadora M.A. Lucía Alvarado Cantero Bach. María Gabriela Campos Murillo

M.Ed. Myrna Patterson Williams

Estudiantes asistentes

Rafael Esteban Camacho Brenes

Joan Andrés Ramírez Chavarría

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Invitados especiales

Dr. Michael Ehi Ayewoh West Chester University, Estados Unidos

Dr. Jean Claude Béacco Université de Paris III, Sorbonne Nouvelle, Francia

Dra. Amparo Clavijo Olarte Universidad Distrital Francisco José de Caldas,

Colombia

Dra. Marcella Di Giura Asociación Lingua e Nuova Didattica, Italia

Dr. Javier Franco Universidad de Alicante, España

M.A. Carlos López Universidad Autónoma de México

Dr. José Mateo Universidad de Alicante, España

Dra. Carmen Mercado University of New York, Estados Unidos

Dr. Richard Ruiz University of Arizona, Estados Unidos

M.A. Ileana Saborío Universidad Nacional, Costa Rica

Dr. Ronald Shafer Indiana University of Pennsylvania, Estados Unidos

Dra. Chelo Vargas Universidad de Alicante, España

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Talleres y ponencias

A cargo de académicos y académicas de las siguientes universidades e instituciones

Indiana University of Pennsylvania, Estados Unidos Instituto Tecnológico de Costa Rica Language Line Services, Costa Rica Lingua e Nuova Didattica (LEND), Italia Ministerio de Educación Pública, Costa Rica Universidad Autónoma de México Universidad Autónoma de Santo Domingo, República Dominicana Universidad Distrital Francisco Caldas, Colombia Universidad Estatal a Distancia, Costa Rica Universidad de Alicante, España Universidad de Arizona, Estados Unidos Universidad de Bar- Ilán, Israel Universidad de Costa Rica Université de la Sorbonne III, Francia Universidad Interamericana, Costa Rica Universidad Nacional, Costa Rica University of Arizona, Estados Unidos University of New York, Estados Unidos University of West Chester, Estados Unidos University of Wisconsin-La Crosse, Estados Unidos University Studies Abroad Consortium (USAC), Estados Unidos Hope School, Costa Rica

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Temática de los talleres y ponencias de los invitados especiales

• Conducta ética en la investigación acerca de la lingüística aplicada • Creación de un departamento funcional para el desarrollo de la investigación • Período postcolonial en los estudios sobre Shakespeare • Búsqueda renacentista de la individualidad e identidad • Mediación pedagógica en la literatura para niños • Evaluación de la alfabetización en Colombia • Prácticas innovadoras de lectura y escritura • Trans-etnificación y políticas lingüísticas • Perfiles del aprendizaje de las lenguas extranjeras • Marco Común Europeo • Lenguajes de especificidad en la sociedad actual • Líneas de investigación y autores con mayor impacto en la teoría de la traducción • Problemas inferenciales en la traducción de las metáforas financieras • DICTUM o diccionarios combinatorios terminológicos de uso multilingües • Principales problemas en la traducción de textos médicos de investigación • Localización de componentes de software • Arte de escribir • Ortografía de la lengua española • Historias de vida de maestros y sus conceptos de lectura y escritura

Co-patrocinadores

Colegio de Licenciados y Profesores (COLYPRO)

Coopedota R.L.

Maestría en Traducción-Inglés Español, (UNA)

Revista LETRAS (UNA)

Sede Regional Chorotega (UNA)

University Studies Abroad Consortium (USAC)

Editoriales participantes

Editorial Universidad Nacional (EUNA)

Editorial Universidad Estatal a Distancia (EUNED)

Editorial Tecnológica de Costa Rica (ETEC)

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UNIVERSIDAD NACIONAL FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS

ESCUELA DE LITERATURA Y CIENCIAS DEL LENGUAJE

II CONGRESO INTERNACIONAL DE

LINGÜÍSTICA APLICADA (CILAP)

MEMORIA

24, 25 Y 26 DE SETIEMBRE DE 2009

Universidad Nacional, Heredia, Costa Rica

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POR UNA POLÍTICA EDUCATIVA FUNDAMENTADA EN LA CIENCIA: EL CASO DE INGLÉS EN COSTA RICA

Jorge Aguilar-Sánchez, PhD

Josephy Hernández Deyanira Cubillo

Mairene Durán Garbanzo Mención especial a los demás miembros del Grupo de Investigación LPE-711-I-Ciclo-2008-UNA, de la Maestría en Segundas Lenguas y Culturas de la Universidad Nacional: Chris D. Cruz González, Karla C. Esquivel Monge, Marconda Rivera Ott, Ana L. Rojas Méndez, Anayancy Ruiz Chaves, Ingrid Sancho Maroto, Cesar E. Sequeira Ávila, Mónica M. Vega Retana, Jairo E. Viales Angulo, Angie G. Zeledón Masis

Agradecimientos

Especial agradecimiento a la oficina de International Education de la University of Wisconsin, La Crosse por hacer la participación de Jorge Aguilar-Sanchez en este congreso posible. A los profesores y administradores de los colegios experimentales bilingües de la Trinidad de Moravia, San José Costa Rica y de Grecia, Alajuela.

Resumen

El presente trabajo busca crear conciencia en la necesidad de utilizar el quehacer científico en la puesta en práctica de políticas educativas relacionadas con la enseñanza de segundas lenguas en Costa Rica. En el mismo se hace una reseña histórica de las políticas educativas relacionadas a la enseñanza de lenguas extrajeras desde 1824 (Educación-Pública, 1909) hasta la presente (“Costa Rica Multilingüe) y su relación con el quehacer científico. Se exploran las implicaciones que dichas políticas educativas han traído al desarrollo de una memoria académica con relación al (sobre) consumo y producción de conocimiento sobre la enseñanza de lenguas extranjeras en Cosa Rica. Para abogar por la necesidad de realizar trabajos de investigación empírica para sustentar la adopción de métodos pedagógicos en el sistema educativo nacional, este trabajo presenta los resultados de la investigación realizada por los estudiantes de la Maestría en Segundas Lenguas y Culturas de la Universidad Nacional registrados en el curso de Investigación Cuantitativa (LPE-711) del Primer Ciclo 2008. En dicho trabajo se comparó la eficacia de tres métodos de enseñanza de segundas lenguas en este caso inglés. El primero fue el Método Comunicativo (Savignon, 1972), el segundo fue la Instrucción basada en el procesamiento del input (Processing Instruction) (VanPatten, 1996, 2004) y un híbrido compuesto por componentes de ambos métodos. 174 estudiantes de sétimo año de dos colegios experimentales bilingües participaron en el estudio.

537

Todos los materiales fueron construidos siguiendo los lineamientos de cada método y el híbrido poseía características de ambos. Los resultados de dicho proyecto tienen relevancia en dos frentes. El primero es a nivel nacional ya que contrario a lo que se cree, existen metodologías educativas superiores al Método Comunicativo para la enseñanza de lenguas extranjeras en Costa Rica. Esta tiene su fundamento en los resultados arrojados por dicho estudio y que presenta a la Enseñanza basada en el procesamiento del input como un método superior para la enseñanza de lenguas extranjeras. El segundo es a nivel internacional ya que dicho estudio concuerda con los resultados arrojados por la línea de investigación de este tipo de enseñanza de lenguas extranjeras que se ha llevado a cabo desde 1995 en lenguajes como Español, Francés e Italiano (ver VanPatten, 2004), pero con el resultado innovador de que la investigación se llevó a cabo con la lengua inglesa. Este aspecto pone dicha investigación en una posición privilegiada ya que es uno de los primeros estudios que se realiza con respecto a la enseñanza del inglés como lengua extranjera y es muestra del potencial científico de los educadores de lenguas extranjeras de Costa Rica. Este trabajo concluye con un llamado a los profesionales de enseñanza de lenguas extranjeras de Costa Rica a adoptar prácticas científicas de corroboración y contextualización de metodologías relacionadas a la enseñanza de lenguas extranjeras para el mejoramiento de dicho proceso y la puesta en práctica de políticas que garanticen el éxito en dicho proceso.

Palabras claves: Método, comunicativo, proceso, instrucción, híbrido, enseñanza

Introducción

La necesidad de utilizar el quehacer científico en la puesta en práctica de políticas

educativas relacionadas con la enseñanza de segundas lenguas en Costa Rica ha estado

presente desde el inicio de la inserción de la enseñanza de lenguas extranjeras en el

curriculum nacional. En Costa Rica el inglés se ha enseñado como lengua extranjera desde

1824, pero se popularizó en la década de los noventa (Aguilar-Sánchez, 2005). Un aumento

en la presencia de empresas multinacionales propicio un aumento en la necesidad de

personal bilingüe calificado consecuentemente un aumento en la necesidad de un cambio a

nivel educativo. La propuesta relacionada a la enseñanza del inglés como lengua extranjera

mas reciente es la llamada “Costa Rica Multilingüe”. En la misma se propone preparar

personas bilingües para suplir la demanda laboral de este tipo de personal. Después de

hacer una amplia búsqueda de proyectos de investigación que respaldaran la puesta en

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practica de dichas propuestas; descubrimos que ninguna has tenido respaldo de una

investigación empírica basado en el contexto costarricense. Las implicaciones que dichas

políticas educativas han traído al desarrollo de una memoria académica con relación al

(sobre) consumo y producción de conocimiento sobre la enseñanza de lenguas extranjeras

en Cosa Rica son abundantes pero nombraremos tres de interés. Primero se ha desarrollado

un quehacer académico de consumo sin responsabilidad por las consecuencias que dicha

práctica puede atraer al ser aplicadas en contextos incompatibles. Segundo, no han

permitido el avance académico-científico necesario para la producción de conocimiento

para mejorar la enseñanza de lenguas extranjeras en el contexto situado en las aulas de las

instituciones académicas costarricenses. Tercero, se ha optado por adoptar la forma simple

y fácil de evitar la investigación empírica y cuantitativa con el pretexto de que, poniéndolo

en forma simple, “ya ha sido probado en otros países y resultó”. En el presente trabajoso

presentamos una investigación empírica que compara un método de enseñanza que ha sido

aceptado sin ningún respaldo empírico, otro que ha sido probado en el extranjero, pero que

no ha sido adoptado en las aulas de Costa Rica y un hibrido que se construyo con

componentes de ambos métodos. Dicha investigación es el resultado del trabajo realizado

por los estudiantes de la Maestría en Segundas Lenguas y Culturas de la Universidad

Nacional registrados en el curso de Investigación Cuantitativa (LPE-711) del Primer Ciclo

2008. Los métodos que se compararon son el Método Comunicativo (Savignon, 1972), el

segundo fue la Instrucción basada en el procesamiento del input (Processing Instruction)

(VanPatten, 1996; Van Patten, 2004) .

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Literatura Previa

Instrucción basa en el Procesamiento del Input (Processing Instruction [PI])

Wong (2004) define la instrucción basada en el procesamiento del input, de aquí en

adelante PI, como

“una herramienta pedagógica que se informa de un modelo del procesamiento del input. El procesamiento del input es un modelo de cómo los aprendices de segundas lenguas inicialmente concatenan el input de la segunda lengua para hacer asociaciones entre la estructura (form) y el significado. Basados en esta información los aprendices procesan el input por si mismos, PI promueve el abandono de estrategias ineficientes para la adopción de unas mas optimas que les permiten crear conexiones mejoradas entre la estructura y el significado” (p. 35)1

.

El objetivo principal de PI es alterar las estrategias de procesamiento que los

estudiantes llevan a las tareas de compresión e incentivarlos a hacer mejores conexiones

entre la forma y el significado como lo atesta Wong y los proponentes de PI (Lee & Benati,

2007; Lee & VanPatten, 2003; VanPatten, 1996) para lograr esto el PI tiene tres

componentes claves: explicación, información e input estructurado

Enseñanza basada en la comunicación (Communicative Language Teaching)

Hymes (1980), dice que el comunicarse requiere más que competencia lingüística,

requiere competencia comunicativa. El objetivo principal de este método en la enseñanza

del lenguaje es la competencia comunicativa y reconocer la interdependencia entre el

lenguaje y la comunicación. Savignon (1972) demostró que cuando a los estudiantes de

idiomas se les pedía comunicar en sustitución de la memorización de estructuras, estos

1 Nuestra traducción

540

desarrollaban una suficiencia mayor a los que no se les pedía comunicar y propuso el

Método basado en la comunicación, de ahora en adelante CLT por sus en inglés. Aunque

este método ha sido adaptado en muchos lugares del mundo incluida Costa Rica, el mismo

sólo has sido probado empíricamente en contextos donde el idioma que se enseña es el que

la comunidad habla y no donde el idioma que se enseña es diferente al de la comunidad.

En otras palabras, se ha probado efectivo en contextos de segunda lengua y no en contextos

de lengua extranjera.

A pesar de los aspectos positivos que tiene el CLT, ha habido estudios que lo han

criticado (Nunan, 1989). Nunan (1989) realizó un estudio en varios lugares del mundo

(Europa, Medio Oriente, el sur de Asia) en el que descubrió que, lejos de haber interacción

genuina, habían parámetros tradicionales de interacción en el aula, ejercicios de repetición

y comunicación no auténtica en el aula ya que el profesor es el único que decidía cuando se

podía interactuar. En otras palabras, la instrucción dirigida por el profesor predominaba en

el aula aún cuando se hiciese llamar CLT. Esta situación es similar a lo que se puede

observar en las aulas de Costa Rica (observaciones etnográficas preparadas por los autores).

Estudios Previos Acerca Del Proceso de Instrucción

Los estudios relacionados con PI en los que se demuestran la superioridad de este

método para la enseñanza de lenguas extranjeras son numerosos (ver VanPatten, 2004).

Presentaremos uno similar al nuestro por razones de comparación científica. Benati (2004)

comparó tres métodos Input Estructurado (Structured Input [SI]), Información Explicita

(Explicit Information [EI]) y PI. El idioma bajo estudio fue el italiano. Benati (2004) trató

la interpretación de morfología de género, la producción correcta de morfología de género y

541

un ejercicio más espontáneo de hacer comentarios sobre unas imágenes. En los grupos, las

actividades fueron referenciales (el estudiante selecciona oraciones con la estructura

estudiada) y afectivas (el estudiante responde a oraciones de estimulo únicamente). Los

resultados obtenidos mostraron que los grupos de SI y PI mejoraron en forma similar en

todas las tareas (interpretación, producción escrita y oral) y que su rendimiento fue

estadísticamente diferente al grupo que recibió información explicita el que no tuvo mejora.

Además, Benati (2004) llegó a la conclusión que EI no posee ningún papel importante en

PI. Finalmente, sus resultados dan apoyo a la importancia que tiene la práctica con

actividades de input estructurado para mejorar el rendimiento en actividades espontáneas.

Para más trabajos acerca de PI ver Aguilar-Sánchez, Lee y McNulty (2007) y VanPatten

(2004).

Metodología

Los participantes

Los participantes del estudio fueron doscientos nueve estudiantes escogidos al

azar de dos colegios experimentales Bilingües (LEB). De estos, sesenta y cuatro eran

mujeres y cincuenta y cinco hombres, costarricenses, cuyas edades rondaban entre los doce

y catorce años y cursaban el séptimo año. Además, la mayoría de ellos vivían (al momento

del estudio) en áreas cercanas a los colegios. Todos ellos tuvieron clases de español en

sexto grado, sin embargo, solo unos cuantos habían recibido clases de inglés básico

anteriormente. En los colegios todos recibían diez lecciones de inglés por semana, las

cuales estaban divididas en comprensión auditiva, conversación, escritura, lectura y

literatura.

542

Para garantizar la medición estadística de una mejora producida por la enseñanza,

se relizó un test-previo cuyos resultados permitieron el análisis de los datos de ciento

sesenta y cuatro estudiantes. Una práctica establecida en estudios de esta naturaleza. En el

campo científico de la investigación, los estudios que se realizan para verificar la

efectividad de un método en la enseñanza de un segundo idioma, en este caso del PI

demandan que los sujetos que obtengan menos del sesenta por ciento del porcentaje total de

la prueba o los que omitieron respuestas en cualquier actividad no se incluyen en el análisis

de los datos. Por eso, la población de doscientos nueve sujetos se redujo a ciento setenta y

cuatro participantes.

Materiales y Procedimiento

Se diseñaron tres planeamientos para impartir una lección de cincuenta minutos a

cada uno de los tres diferentes grupos del tratamiento de la investigación. Una lección fue

impartida con CLT, otra con PI y la ultima lección se impartió con un método híbrido, una

combinación de ambos métodos (CLT y PI). Los profesores se escogieron al azar y

explicaron la lección con materiales pertinentes a la metodología utilizada. Se utilizó un

grupo control como comparación. Dicho grupo no recibió ninguna instrucción pero realizó

todas las pruebas.

Los profesores encargados de dar la clase comunicativa utilizaron fichas ilustrativas

para desarrollar las actividades propias del método, así como juegos de mesa, cuadros

explicativos en ingles y ejercicios activos para practicar el uso de la tercera persona del

singular en el presente simple del inglés. A los estudiantes del grupo PI se les dio las

543

mismas actividades pero con las instrucciones en español, la lengua nativa de la población

(un objetivo principal de PI es que el estudiante comprenda completamente la estructura

que estudia). Y con el último grupo, los educadores utilizaron una combinación de

actividades con características de CLT y PI.

Los Instrumentos

El primer componente de los instrumentos fue un cuestionario demográfico

(trasfondo) para obtener no solamente información personal de los estudiantes (como lugar

de residencia y edad), sino datos importantes sobre su historial académico con respecto al

aprendizaje del idioma inglés.

El grupo de investigadores preparó tres exámenes diferentes para los tres grupos del

tratamiento de la investigación con la finalidad de tener un estudio de estilo pre-, post, y de

retención. Se utilizó la misma prueba, la única y gran diferencia fue el ordenamiento de los

ítems de la misma.

Los formatos de las tres pruebas se identificaron como A, B, y C para ser aplicados

antes, durante y después de la instrucción de cincuenta minutos a los tres grupos de cada

institución. En los tres formatos las instrucciones de cada actividad se indicaron en español.

Se incluyó solo escogencia múltiple como una única estrategia para recopilar los datos del

aprendizaje de la conjugación correcta del presente simple de la tercera persona del

singular, pero se desarrollaron cuatro diferentes actividades en los tres formatos.

Se diseñó una guía para que cada profesor enseñara de acuerdo a los objetivos

presentados por cada método y no el método al que estaban acostumbrados. Dicho método

generalmente es ecléctico por lo que se decidió garantizar el apego a lo propuesto por cada

544

método de enseñanza bajo escrutinio.

Procedimiento

Como las dos poblaciones estudiadas estaban ubicadas en dos instituciones

académicas diferentes, se escribieron dos cartas a los directores para solicitar permiso y

explicar los objetivos de la investigación.

Cada profesor inicio la lección con la aplicación de la primera prueba e

inmediatamente después de 15 minutos iniciaron la instrucción con el material y las

actividades descritos en los planeamientos correspondientes a los tres métodos, CLT, PI y

el H. Los profesores explicaron la conjugación de la tercera persona del tiempo presente

simple con el método correspondiente.

Se aplicaron tres exámenes a los cuatro grupos de estudiantes de cada centro

educativo, al grupo de CLT, al grupo de PI, al grupo híbrido, la combinación de CLT y PI y

al CG, al cual solo se les realizó las tres pruebas. Los exámenes fueron aplicados de la

siguiente manera: el primer examen se aplicó antes de la instrucción, el segundo después de

la lección, y el último se realizo después de una semana del periodo de instrucción para

medir retención del conocimiento. La aplicación de los exámenes se dio en un tiempo de

quince minutos.

Resultados

La Tabla 1 muestra los diferentes promedios que se obtuvieron tomando en cuenta

las tres variables del estudio: El tratamiento (PI, CLT, H y control), la escuela (EC1 y

EC2) y las pruebas (pre, post y retención)

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Cuadro 1 Resultados por grupo y por escuela

Test CLT PI H Control

EC Total EC Total EC Total EC Total

1 2 1 2 1 2 1 2

1 32.82 27.25 30.234 28.14 28.57 28.33 25 33.82 28.33 25.83 31.25 28

2 47.60 46 46.86 54.25 54.42 54.33 36.25 45.88 39.88 39.79 29.68 35.75

3 33.26 45 38.72 47.77 50.38 48.91 36.78 52.94 42.88 37.29 36.87 37.12

El Cuadro 1 presenta una descripción general de las diferencias entre los grupos y

las escuelas. Si se observa el promedio se puede notar que (1) los resultados más altos

fueron obtenidos por el grupo PI, (2) hay aumento del 3PSPT (Third Person Singular

Present Tense, “tercera personal singular en tiempo presente” por sus siglas en inglés, (3)

los promedios de CLT y PI obtuvieron su puntuación máxima luego de la post prueba

(inmediatamente después de la instrucción) y un leve descenso en la prueba post-

retrasada. Sin embargo, el grupo de control y el grupo híbrido obtuvieron sus máximas

puntuaciones en la prueba post-retrasada. Finalmente, (4) los resultados revelan

diferencias entre las dos escuelas en los grupos de híbrido y de control aún cuando todos los

instrumentos y la instrucción fueron diseñados de igual manera.

El Cuadro 2 presenta los resultados de un análisis de variación (ANOVA) del tipo

3x3x2 entre los tratamientos, el tiempo y la escuela. Estas variables se compararon entre

ellas para determinar el nivel de diferencia estadística entre los grupos.

Cuadro 2 Análisis de Variación (ANOVA) 3X3X2 ANOVA

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Df Sum Sq Mean Sq F-value p

Tratamiento 3 10769 3590 6.8621 0.0001689 ***

Tiempo 1 501 501 0.958 0.3283882

Escuela 1 1147 1147 2.1923 0.1396400

Tratamiento x tiempo 3 1868 623 1.1902 0.3134369

Tratamiento x Escuela 3 3496 1165 2.2278 0.0847628

Tiempo x Escuela 1 1303 1303 2.4911 0.1154352

Tratamiento x Tiempo x Escuela 3 360 120 0.2297 0.8757084

Diferencias estadísticas significativas: 0 '***' 0.001 '**' 0.01 '*' 0.05 '.' 0.1 ' ' 1

En el Cuadro 2 se puede observar evidencia que hay considerables efectos luego de

la instrucción, que quiere decir que los resultados tuvieron una diferencia estadísticamente

significativa al compararse con las aplicaciones de las tres pruebas (F= 6.8621, df= 3 y p=

0.00).

La siguiente tabla muestra una comparación entre los tratamientos del estudio por

medio del Test Tukey PostHoc HSD; que se usó para descubrir las diferencias entre cada

grupo. El Grupo 1 es el CLT, el Grupo 2 el PI, el Grupo 3 el Híbrido y Grupo 4 el control.

Cuadro 3 Test PosHoc TukeyHSD Comparación múltiple de pares

Grupos diferencia Intervalo de Confiabilidad Importancia

Estadística

Límite bajo Límite Alto

PI and CLT 8.834302 0.066624 17.610198 0.047492 **

H and CLT -1.401809 -10.306515 7.502898 0.977283

CG and CLT -6.353198 -15.525822 2.819426 0.280734

H and PI -10.236111 -18.900409 -1.571813 0.013117 *

547

Diferencias estadísticas significativas: 0 '***' 0.001 '**' 0.01 '*' 0.05 '.' 0.1 ' ' 1

El cambio entre la prueba pre- y la post- es más evidente en el Grupo PI y podemos

notar que este grupo es estadísticamente diferente a los otros tres grupos. Esta diferencia se

traduce en que el método PI es superior a los otros dos métodos. Aún cuando los cuatro

métodos demostraron tener un efecto positivo en la enseñanza de la tercera persona del

singular en inglés, PI sale como el método más eficaz para dicha enseñanza en el contexto

de los colegios costarricense.

Para ejemplificar dichas diferencias y la superioridad de PI presentamos La Figura

1.

Figura 1: Representación gráfica de los resultados por grupo

En él se puede notar que: (1) PI está por encima de los otros tratamientos, (2) todos

los grupos eran muy similares al inicio, (3) hubo cambio positivo debido a la instrucción,

CG and PI -15.187500 -24.126923 -6.248077 0.000091 *

CG and H -4.951389 -14.025247 4.122469 0.494636

548

(i.e., después del tratamiento se obtuvieron calificaciones más altas, en las que

P1>CLT>Híbrido>Control), (4) los promedios decrecieron una semana después de la

instrucción, pero se mantuvieron por encima de los promedios iniciales (i.e., hubo

retención) y (4) PI muestra ser superior, seguido por el híbrido, y de último el CLT.

Conclusión y estudios futuros

Los resultados del proyecto de investigación que se presentó como ejemplo tienen

relevancia en dos frentes. El primero es a nivel nacional, ya que contrario a lo que se cree,

existen metodologías educativas superiores al Método Comunicativo para la enseñanza de

lenguas extranjeras en Costa Rica. Esta conclusión tiene su fundamento en los resultados

arrojados por dicho estudio y que presenta a la Enseñanza basada en el procesamiento del

input como un método superior para la enseñanza de lenguas extranjeras. Dicho

fundamento como se presentó está contextualizado a la realidad de Costa Rica y representa

un estudio pionero en dicho campo. El segundo es a nivel internacional ya que dicho

estudio concuerda con los resultados arrojados por la línea de investigación de este tipo de

enseñanza de lenguas extranjeras que se ha llevado a cabo desde 1995 en lenguajes como

Español, Francés e Italiano (ver VanPatten, 2004), pero con el resultado innovador de que

la investigación se llevó a cabo con la lengua inglesa. Este aspecto pone dicha investigación

en una posición privilegiada ya que es uno de los primeros estudios que se realiza con

respecto a la enseñanza del inglés como lengua extranjera y es muestra del potencial

científico de los educadores de lenguas extranjeras de Costa Rica, a pesar de múltiples

restricciones y apatías administrativas para promover proyectos de esta índole. Concluimos

con un llamado a los profesionales de enseñanza de lenguas extranjeras de Costa Rica a

adoptar prácticas científicas de corroboración y contextualización de metodologías

549

relacionadas a la enseñanza de lenguas extranjeras para el mejoramiento de dicho proceso y

la puesta en práctica de políticas que garanticen el éxito en dicho proceso. Futuros

proyectos se pudieran realizar en lenguas como el Francés, el Italiano, y demás lenguas

extranjeras que ahora se enseñan en las aulas costarricenses.

Referencias

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Aguilar-Sanchez, J., Lee, J. F., & McNulty, E. (2007). Comparing three modes of delivering Processing Instruction on preterit/imperfect distinction and negative informal commands in Spanish. In J. F. Lee & A. Benati (Eds.), Delivering Processing Instruction in Classroom and Virtual Contexts: Research and Practice (pp. 73-98). London: Equinox.

Benati, A. (2004). The Effects of Processing Instruction and its Components on the Acquisition of Gender Agreement in Italian. Language Awareness, 13(2), 67-80.

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Wong, W. (2004). The Nature of Processing Instruction. In B. VanPatten (Ed.), Processing Instruction: Theory, Research, and Commentary (pp. 33-63). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.