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Volúmenes temáticos de la SAL: serie 2012

Volúmenes temáticos de la Sociedad Argentina de Lingüística

Serie 2012

Editores de la serie

Víctor M. Castel

CONICET y

Universidad Nacional de Cuyo

Mabel Giammatteo

Universidad de Buenos Aires y

Universidad del Salvador

Alejandro Parini

Universidad de Buenos Aires y

Universidad de Belgrano

La Serie 2012 de los Volúmenes temáticos de la SAL publica una selección de trabajos de los diversos campos que conforman las ciencias del lenguaje. La selección se hizo mediante

una convocatoria abierta a todos los autores que presentaron ponencias en el XIII Congreso de la SAL (2012). Los volúmenes, editados y evaluados por expertos en los campos correspondientes, reflejan el estado actual de las prácticas científicas de las respectivas

(sub)comunidades discursivas.

Volúmenes ya publicados

1. Enseñanza de lenguas e interculturalidad http://ffyl.uncu.edu.ar/spip.php?article3636

5. Discurso, identidad y representación social http://ffyl.uncu.edu.ar/spip.php?article3661

2. Lenguaje, cognición y cerebro http://ffyl.uncu.edu.ar/spip.php?article3632

6. Léxico y sintaxis http://ffyl.uncu.edu.ar/spip.php?article3638

3. Discurso especializado: estudios teóricos y aplicados

http://ffyl.uncu.edu.ar/spip.php?article3635

7. Lenguas indígenas de América del Sur I. Fonología y léxico

http://ffyl.uncu.edu.ar/spip.php?article3637 4. En torno a la morfosintaxis del español


8. Discurso argumentativo, jurídico e institucional

http://www.ffyl.uncu.edu.ar/spip.php?article3640

Volúmenes por aparecer

9. Enseñanza de la gramática 13. El español rioplatense desde una perspectiva generativa

10. Lingüísticas del uso. Estrategias metodológicas y hallazgos empíricos

14. Rumbos sociolingüísticos

11. Lengua, historia y sociedad

15. Lenguas extranjeras. Aportes teórico-descriptivos y propuestas pedagógicas

12. Cuestiones de fonética, fonología y oralidad

16. Lenguas indígenas de América del Sur II. Morfosintaxis y contacto lingüístico








http://www.ffyl.uncu.edu.ar/spip.php?article3640


Discurso argumentativo,

jurídico e institucional

Elisa Cohen de Chervonagura y Constanza Padilla

Editoras


Discurso argumentativo, jurídico e institucional / Balatti, Fernanda [et al.]; edición literaria a cargo de Elisa Cohen de Chervonagura y Constanza Padilla. - 1a ed. - Mendoza: Facultad

de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Cuyo; Sociedad Argentina de Lingüística, 2013.

E-Book. - (Volúmenes temáticos de la Sociedad Argentina de Lingüistica / Castel, V., Giammatteo, M. y Parini, A.)

ISBN 978-950-774-226-2 1. Argumentación. 2. Jurisprudencia. 3. Institución. I. Elisa Cohen de Chervonagura., ed. lit.

II. Padilla, Constanza, ed. lit. CDD 645.071 1

Fecha de catalogación: 04/04/2013

© 2013, Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras

de la Universidad Nacional de Cuyo

© 2013, Sociedad Argentina de Lingüística

Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras

de la Universidad Nacional de Cuyo

Centro Universitario

Parque Gral. San Martín

Casilla de Correo 345

5500 Mendoza

República Argentina

E-mail: [email protected]

Web address: http://ffyl.uncu.edu.ar

Contacto Serie 2012 de Volúmenes temáticos: [email protected]

Idea, diagramación, composición y diseño: Gráfica Brovedá

Primera edición: julio de 2013

mailto:[email protected]

http://ffyl.uncu.edu.ar/



Contenido

Evaluadores de Volúmenes temáticos de la SAL: serie 2012 ................... 11

Autores del volumen ............................................................................ 15

Introducción ........................................................................................ 17

Capítulo 1 ............................................................................................ 21

Maniobras estratégicas en discusiones críticas infantiles: primeros intentos de conciliar eficacia y razonabilidad

María Elena Molina ............................................................................... 21

Capítulo 2 ............................................................................................ 35

El caso Fuentealba: Enfoque desde la pragmadialéctica

Beatriz Hernández

Capítulo 3 ............................................................................................ 49

La acción de argumentar sobre el valor jurídico de la vida en un contexto de vulneración de derechos fundamentales

Fernanda Balatti

Capítulo 4 ............................................................................................ 67

Posicionamiento en la argumentación interaccional. El uso terapéutico del discurso referido

Alicia E. Carrizo

Capítulo 5 ............................................................................................ 79

Del dicho al hecho… Algunas reflexiones sobre la narración en las sentencias penales de primera instancia (TSP)

Mariana Cucatto

Capítulo 6 ............................................................................................ 91

Enunciados contrafácticos y discursividad jurídica: su inscripción en las resoluciones judiciales de la Corte Suprema de Justicia de la Nación Argentina

Edgardo Gustavo Rojas

Capítulo 7 .......................................................................................... 103

La fractalidad y la bifurcación del sentido

Vanesa Canavesio

Capítulo 8 .......................................................................................... 115

Estrategias de nominación en discursos del Colegio del Uruguay

Elisa Cohen de Chervonagura, María B. Taboada, Roberto A. Breganni, María A. Cejas y María F. Spada

Capítulo 9 .......................................................................................... 129

El estudio de la modalidad como herramienta para el análisis del discurso. La coyuntura discursiva de la ley de Educación Sexual Integral

Gabriel Dvoskin

Referencias ........................................................................................ 143

Editoras del volumen ......................................................................... 154

Contratapa ......................................................................................... 155


Evaluadores de Volúmenes temáticos: serie 2012

Hugo Daniel Aguilar Universidad Nacional de Río Cuarto y Universidad Nacional de Villa Mercedes

Luis Aguirre Universidad Nacional de Cuyo

Silvana Elizabeth Alaníz Universidad Nacional de San Juan

Hilda Albano Universidad de Buenos Aires y Universidad del Salvador

Guadalupe Álvarez CONICET y Universidad Nacional de General Sarmiento

Leandro Arce Universidad Nacional de Catamarca

Fernando Balbachan Universidad de Buenos Aires

Vanina Andrea Barbeito Universidad de Buenos Aires

Yris Barraza Programa de Formación de Maestros

Bilingües de la Amazonía Peruana, Iquitos, Perú

Juan Pablo Barreyro Universidad de Buenos Aires

Graciela Barrios Universidad de la República

Roberto Bein Universidad de Buenos Aires

Marina Berri Universidad de Buenos Aires y CONICET

Cristina Boccia Universidad Nacional de Cuyo

Juan Eduardo Bonnin CEIL / CONICET

María Paula Bonorino Universidad de Buenos Aires

Iris Viviana Bosio Universidad Nacional de Cuyo

Viviana Cárdenas Universidad Nacional de Salta

Javier Carol Universidad de Buenos Aires

y Universidad Nacional de General Sarmiento

Isolda E. Carranza CONICET y Universidad Nacional de Córdoba

Cintia Carrió Universidad Nacional del Litoral y CONICET

Alicia E. Carrizo Universidad de Buenos Aires

Víctor M. Castel CONICET y Universidad Nacional de Cuyo

Marisa Censabella CONICET y Universidad Nacional del Nordeste

María Chavarría Macalester College, Saint Paul MN, USA y CONICET

Laura Colantoni University of Toronto

Mariana Cuñarro Universidad de Buenos Aires

y Universidad Nacional de Lomas de Zamora

Wilmar D'Angelis Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Campinas SP, Brasil

Evaluadores

Alejandro de la Mora Universidad Nacional Autónoma

de México

Lorena de-Matteis Universidad Nacional del Sur y CONICET

Ángela Lucía Di Tullio Universidad Nacional del Comahue

Juan Antonio Ennis Universidad Nacional de La Plata

y CONICET

Andrea Estrada Universidad de Buenos Aires

Alain Fabre Universidad de Tampere, Finlandia

Ana Fernández Garay Universidad Nacional de La Pampa

y CONICET

Fernando García Rivera Programa de Formación de Maestros

Bilingües de la Amazonía Peruana, Iquitos, Perú

Paula S. García Universidad de Buenos Aires

Adalberto Ghio Universidad de Buenos Aires y Universidad Nacional de

Lomas de Zamora

Mabel Giammatteo Universidad de Buenos Aires

Mara Glozman Universidad de Buenos Aires y CONICET

Lucía Golluscio CONICET y Universidad de Buenos Aires

Luisa Granato Universidad Nacional de La Plata

Beatriz Gualdieri Universidad Nacional de Luján

Marymarcia Guedes Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" (UNESP), Campus

Araraquara , São Paulo, Brasil

Lilián Guerrero Valenzuela Universidad Nacional Autónoma

de México

Yolanda Hipperdinger CONICET y Universidad Nacional del Sur

Inés Kuguel Universidad Nacional de General Sarmiento y Universidad de Buenos Aires

Georgina Lacanna Universidad de Buenos Aires

Daniela Lauria Universidad de Buenos Aires y CONICET

Marta Lescano Universidad Pedagógica

Ángel Maldonado Universidad de Buenos Aires

Marisa Malvestitti Universidad Nacional de Río Negro

Ana María Marcovecchio Universidad de Buenos Aires

y Universidad Católica Argentina

María Mare Universidad Nacional del Comahue

Angelita Martínez Universidad Nacional de La Plata y Universidad de Buenos Aires

Ileana Martínez Universidad Nacional de Río Cuarto

Salvio Martín Menéndez Universidad de Buenos Aires y CONICET

Laura Miñones Instituto de Enseñanza Superior en Lenguas Vivas ‘Juan Ramón Fernández’

y Universidad de Buenos Aires

Mariana Morón Usandivaras Universidad de Buenos Aires y CONICET

Liliana Naveira Universidad Nacional de Mar del Plata

María Valetina Noblia Universidad de Buenos Aires

Evaluadores

Susana Ortega de Hocevar Universidad Nacional de Cuyo

Ana Pacagnini Universidad Nacional de Río Negro

Constanza Padilla CONICET y Universidad Nacional

de Tucumán

Azucena Palacios Universidad Autónoma de Madrid

Alejandro Parini Universidad de Buenos Aires y Universidad de Belgrano

Luis París CONICET y Universidad Nacional de Cuyo

Carlos Pasero Universidad de Buenos Aires

y Universidad Nacional de Luján

Rosana Pasquale Universidad Nacional de Luján

y Universidad de Buenos Aires

Liliana Pazo Instituto Superior del Profesorado "Joaquín V. González"

Mercedes Pujalte

Universidad Nacional del Comahue

Alejandro Raiter Universidad de Buenos Aires

María del Rosario Ramallo Universidad Nacional de Cuyo

Silvia Ramírez Gelbes Universidad de Buenos Aires y Universidad de San Andrés

Gabriela Resnik Universidad Nacional de General Sarmiento

Marcela Reynoso Universidad Nacional de Entre Ríos

Susana Rezzano Universidad Nacional de San Luis

Mariela Rígano Universidad Nacional del Sur

Elizabeth Rigatuso Universidad Nacional del Sur y CONICET

Silvina Rodríguez Universidad Nacional del Comahue

Grisel Salmasso CONICET y Universidad Nacional de Cuyo

Rosa María Sanou Universidad Nacional de San Juan

Raquel Santana Santos Universidade de São Paulo

Ana Karina Savio Universidad de Buenos Aires

Inge Sichra Universidad Mayor de

San Simón, Bolivia

Lidia Soler Universidad Nacional de Córdoba

Adriana Speranza Universidad Nacional de Moreno y Universidad Nacional de La Plata

Sonia Suárez Cepeda Universidad Nacional de La Pampa y Universidad Nacional de Córdoba

Mariana Szretter Universidad de Buenos Aires

María Beatriz Taboada Universidad Autónoma

de Entre Ríos y CONICET

Diana Támola Universidad Nacional de Cuyo

Jimena Terraza Universidad de Toronto, Canadá

Guillermo Toscano y García Universidad de Buenos Aires

Augusto Trombeta Universidad de Buenos Aires

Evaluadores

Alejandra Vidal CONICET y Universidad Nacional

de Formosa

Maximiliano Wilson Université Laval, Québec, Canada

Pablo Zdrojewski Universidad de Buenos Aires y Universidad Nacional de General Sarmiento


Autores del volumen

Fernanda Balatti Universidad de Buenos y Universidad Nacional de Tres de Febrero

[email protected]

Roberto Alejandro Breganni Centro Interdisciplinario de

Investigaciones en Comunicación [email protected]

Vanesa Canavesio Universidad Nacional de Rosario [email protected]

Alicia Carrizo Universidad de Buenos Aires [email protected]

María Agustina Cejas Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Comunicación

[email protected]

Elisa Cohen de Chervonagura CONICET y Universidad

Nacional de Tucumán [email protected]

Mariana Cucatto Universidad Nacional de La Plata [email protected]

Gabriel Dvoskin CONICET y Unversidad de Buenos Aires [email protected]

Beatriz Hernández Universidad del Salvador [email protected]

María Elena Molina ANPCyT y Universidad de Buenos Aires [email protected]

Edgardo Gustavo Rojas Universidad Nacional de La Plata [email protected]

María Fernanda Spada Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Comunicación

[email protected]

María Beatriz Taboada Universidad de Tucumán

[email protected]















Introducción

El presente volumen temático reúne una serie de artículos presentados por investigadores en el XIII Congreso de la Sociedad Argentina de Lingüística, sobre tres tipos de discursos de gran relevancia en los tiempos modernos: el argumentativo, el jurídico y el institucional.

Los artículos aquí presentados aspiran, por lo tanto, a aproximarse a estas problemáticas, a través de la exploración de diferentes objetos de estudio y desde diversos ángulos de análisis, constituyendo así una interesante sumatoria de marcos teórico-metodológicos. No obstante, sus

aportes están lejos de poder agotarse, puesto que son el resultado de un intercambio permanente con el entorno social, siempre mutable por su amplitud y complejidad.

Hemos agrupado estas investigaciones en tres secciones que se corresponden justamente con los discursos argumentativos, jurídicos e institucionales que dan el título al volumen.

En la primera sección, correspondiente al estudio argumentativo, cuatro artículos muestran la productividad de las principales teorías contemporáneas de la argumentación para el análisis de los discursos, en diferentes marcos interaccionales.

De este modo, el artículo de María Elena Molina se sitúa en el contexto de las interacciones infantiles para poner a prueba el concepto de maniobra estratégica de Van Eemeren (2010), con el cual este autor busca conciliar el ideal de eficacia y de racionalidad de las perspectivas retóricas y dialécticas, respectivamente. Asimismo, analiza desde el punto de vista epistémico, los argumentos esgrimidos por los niños, siguiendo los planteamientos de Siegel y Biro (2008).

El trabajo de Beatriz Hernández recurre también a los aportes de la Pragma-dialéctica (Van Eemeren, Grootendorst y Snoeck, 2006) para analizar las discusiones cotidianas en el contexto mediático, concretamente, en una entrevista radial en la que se discute la responsabilidad/culpabilidad de diversos actores sociales, en relación con la muerte del maestro Carlos Fuentealba (Neuquén, 2007), durante una manifestación en reclamo por mejoras salariales.

Por su parte, María Fernanda Balatti integra aportes teóricos de los principales referentes de la argumentación (Toulmin,1958; Perelman y Olbrecht-Tyteca, 1958 y van Eemeren y Grootendorst, 1984) con la teoría austiniana de los actos de habla, para analizar la dimensión lingüística,

política e ideológica que asume la argumentación en el marco jurídico, específicamente, en una sentencia en la que la Corte Suprema de Justicia argentina reconoce, durante una dictadura, el derecho a la vida de la persona humana.

Elisa Cohen de Chervonagura y Constanza Padilla

18 Cohen de Chervonagura y Padilla, eds. (2013)

Por último, Alicia Carrizo integra aportes de las teorías de la argumentación con la sociología interaccional (Goffman, 1974) y con la perspectiva etnográfica del análisis conversacional (Gumperz, 1982), para analizar la argumentación en un contexto de práctica profesional, concretamente, en unas sesiones de terapia de grupo en una clínica médica.

Los cuatro artículos ponen de manifiesto que, más allá de las divergencias teóricas de los principales referentes contemporáneos de la argumentación, sus aportes contribuyen a analizar y comprender las

múltiples aristas del hecho argumentativo en los más variados contextos de interacción.

La segunda parte del volumen pivotea sobre las complejidades de la comunicación en el contexto de los discursos jurídicos, y los artículos que componen este apartado rastrean y abordan un conjunto de fenómenos sociales tales como las sentencias penales y las resoluciones de la Corte Suprema de Justicia de nuestro país. Así, los artículos de Mariana Cucatto y Edgardo Rojas nos presentan una dimensión central en el proceso de configuración lingüística de los “hechos” en los ámbitos de la justicia.

El abordaje, en el primer caso, es en relación con las sentencias penales de primera instancia y, tal como lo señala su autora, resulta crucial entender cómo a partir del punto de visión del locutor, se evidencian diferentes estrategias desarrolladas por los jueces para transformar cualitativamente experiencias referidas a las conductas de los ciudadanos y emitir, a posteriori, un fallo.

En el segundo estudio, se presenta un estudio descriptivo sobre los enunciados contrafácticos, considerando la teoría de los espacios mentales y la fusión conceptual, en base a la exploración de un corpus de fallos judiciales producidos por la Corte Suprema de Justicia de la Nación Argentina.

En cuanto a los tres artículos que siguen, corresponden a investigaciones que se centran en la institución educativa y nos invitan a reflexionar sobre las diversas modalidades de expresión que se producen en el proceso enseñanza-aprendizaje

En el primer caso la experiencia de la fractalidad es abordada por

Vanesa Canavesio, quien hace foco en la bifurcación del sentido generado

en los enunciados que presentan alguna anomalía léxica o que son reformulados en las interacciones orales, y así ofrece al lector un punto de vista muy productivo para conocer la complejidad de una temática desconocida o poco trabajada en clase por los alumnos junto con las dificultades que surgen en el estudio de textos científicos-disciplinares.

Introducción

Discurso argumentativo, jurídico e institucional 19

En el segundo trabajo, a cargo de Elisa Cohen de Chervonagura, María Beatriz Taboada, Roberto Alejandro Breganni, María Agustina Cejas y María Fernanda Spada, se propone un ángulo inusual para acercarnos a los modos en que el Colegio “Justo José de Urquiza” de Entre Ríos es nombrado por sus propios agentes, según se advierte en los documentos que surgen y circulan dentro de la institución educativa. Resultan particularmente interesantes las estrategias discursivas que se ponen en juego en el proceso de nominación, tales como metáforas, metonimias y sinécdoques, que entran en juego en el proceso de

construcción identitaria institucional.

Por último, el artículo que cierra el volumen, pertenece a Gabriel

Dvoskin y aquí el autor analiza cómo se construye la modalidad en el proceso de las representaciones, identidades y relaciones sociales de los participantes de una coyuntura discursiva tan compleja como fue la sanción de la ley de Educación Sexual Integral, considerando las notas publicadas en los diarios La Nación, Clarín y Página/12 la semana posterior a su sanción.

Luego de la lectura de los artículos, se puede advertir la presencia de un panorama heterogéneo alrededor de estos núcleos temáticos, junto con una variedad y complejidad que dan cuenta de un campo temático novedoso y fértil. Estamos, por lo tanto, frente a tendencias concretas que, además de proponer e incentivar nuevos horizontes, generan una mirada creativa que contribuye no solamente a impulsar y profundizar la producción de nuevas investigaciones y líneas de indagación, sino también a la reformulación de otras. Por todo lo señalado, estamos seguras de que estas primeras aproximaciones tienen el incalculable valor de ofrecer una amplia perspectiva del estado actual de los temas que se abordan.

Dra. Elisa Cohen de Chervonagura Dra. Constanza Padilla

Tucumán, Diciembre de 2012


Capítulo 1

Maniobras estratégicas en discusiones críticas infantiles: primeros intentos de conciliar eficacia y razonabilidad

María Elena Molina

En Cohen de Chervonagura, Elisa y Constanza Padilla, eds. (2013)

Discurso argumentativo, jurídico e institucional.

Mendoza: Editorial FFyL-UNCuyo y SAL. Págs. 21-33.

ISBN 978-950-774-226-2 Disponible en http://ffyl.uncu.edu.ar/spip.php?article3640.

Resumen

Las principales teorías de la argumentación crearon un abismo insalvable entre eficacia y razonabilidad. Esto se corrobora si tomamos en cuenta las contribuciones de las principales perspectivas sobre el tema (Toulmin, 1958;

Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1958; van Eemeren y Grootendorst, 1984). La mayoría de estas aproximaciones teóricas se enfocan, dicotómicamente, ya sea en la efectividad (convencer al otro) o en la razonabilidad (atenerse a las reglas para una discusión crítica) y, por lo general, olvidan que, en la argumentación

cotidiana, los usuarios del lenguaje intentamos alcanzar ambas cosas al mismo tiempo. Entre los autores que tratan de conciliar este problema se encuentra van Eemeren (2010) quien, en un intento de superar las limitaciones de las primeras formulaciones de su modelo (orientado exclusivamente al ideal de la razonabilidad), aborda el concepto de maniobra estratégica como un modo de

conciliar la necesidad de eficacia y de razonabilidad dentro de toda discusión argumentativa. Ante esta evidencia, nuestro objetivo fue analizar cómo maniobra

estratégicamente un grupo niños tucumanos de 5 años. A modo de hipótesis consideramos que los niños tucumanos de 5 años estudiados están en condiciones de sostener discusiones críticas con sus pares y de maniobrar estratégicamente. Además, nos proponemos analizar epistémicamente los argumentos esgrimidos por

los niños (Siegel y Biro, 2008). Así, consideramos que el desafío de estudiar el lenguaje infantil reside en la necesidad de aprender a considerar a los niños como legítimos usuarios del lenguaje y de concebir sus prácticas como valiosas a nivel cognitivo e interpersonal.1

1 Esta investigación se ha realizado en el marco del Proyecto CIUNT H-430-1 “Prácticas

discursivas críticas en contextos educativos”, dirigido por Constanza Padilla.


María Elena Molina


1 Introducción

Las principales teorías de la argumentación, durante décadas, crearon un abismo insalvable entre eficacia y razonabilidad. En este contexto, el renacimiento del interés por los estudios sobre argumentación (Plantin, 2005), en sus comienzos, estuvo marcado por la división entre teorías que abogaron fundamentalmente por la efectividad y teorías que, en cambio, se inclinaron por la razonabilidad –en sentido amplio- del discurso argumentativo.

Esto se corrobora si tomamos en cuenta las contribuciones de las

principales perspectivas sobre el tema. La perspectiva retórica (Perelman

y Olbrechts-Tyteca, 1958), por ejemplo, considera la argumentación como una operación discursiva a través de la cual un sujeto trata de provocar (aumentar o reforzar) la adhesión de otro (cambiar o influir en su postura o en su comportamiento) a una tesis u opinión a través de razones o argumentos. Por otra parte, la perspectiva lógica, en la que incluimos, entre otros, la “lógica substancial” (Toulmin, 1958), la “lógica natural” (Grize, 1996) y la “lógica informal” (Walton, 2006, 2008; Tindale, 2007), focaliza la atención en la articulación que debe darse entre los datos que sirven de argumentos para llegar a determinadas conclusiones o tesis, planteando otras alternativas a las formalizaciones de la lógica tradicional.

La perspectiva pragma-dialéctica (van Eemeren y Grootendorst, 1984; van Eemeren y Grootendorst, 2004; van Eemeren, 2011) considera el discurso argumentativo como una discusión crítica, como un acto de habla complejo cuyo propósito es contribuir a la resolución de una diferencia de opinión o una disputa. Con este fin, la perspectiva pragma-dialéctica pone énfasis en el desarrollo de reglas para las discusiones críticas y en la caracterización de sus correspondientes violaciones (falacias). El modelo dialogal (Plantin, 1998, 2005), por su parte, se

presenta como una alternativa que busca integrar la racionalidad y la emotividad involucradas en las interacciones argumentativas al mismo tiempo que relativiza, en ciertos aspectos, el planteamiento de las reglas de discusión críticas y de sus respectivas violaciones. Por último, desde el ámbito de la filosofía, la teoría epistémica de la argumentación (Biro y Siegel, 2006a, 2006b) enfatiza la calidad (quality) del argumento en sí

mismo, independientemente de su éxito o fracaso a la hora de convencer al destinatario o de su capacidad para resolver una diferencia de opinión, por ejemplo. Según Biro y Siegel (2006a, 2006b), un buen argumento es aquel que permite justificar determinadas premisas, que contribuye a incrementar o adquirir conocimiento, que vuelve racional una creencia.

De este modo, a grandes rasgos, la mayoría de estas aproximaciones teóricas oscilan entre la efectividad (convencer al otro) y la razonabilidad

Maniobras estratégicas en discusiones críticas infantiles …


(entendida ya sea como el hecho de atenerse a las reglas para una discusión crítica o bien a las reglas de la lógica proposicional).

Entre los autores que revisaron esta dicotomía y trataron de conciliarla se encuentran van Eemeren y Houtlosser (1999) quienes, en un intento de superar las limitaciones de las primeras formulaciones de su modelo (orientado exclusivamente al ideal de la razonabilidad), abordan el concepto de maniobra estratégica como un modo de aunar la

necesidad de eficacia y de razonabilidad dentro de toda discusión argumentativa.

Ante estas propuestas, nuestro objetivo fue analizar cómo maniobra

estratégicamente un grupo de niños tucumanos de 5 años y cómo, siguiendo la teoría epistémica, los argumentos que ellos utilizan pueden considerarse o no racionales, independientemente del resultado de dicha discusión crítica. Por lo tanto, a través de este trabajo, intentaremos acercarnos a la noción de maniobra estratégica y de razonabilidad, en particular, y a cómo estos conceptos pueden ayudarnos a entender mejor las características del discurso argumentativo. En otros trabajos (Molina, 2010, 2012a, 2012b) hemos probado que los niños tucumanos de 5 años que estudiamos están en condiciones de sostener discusiones críticas con sus pares. En este caso, entonces, a modo de hipótesis sostenemos que, durante estas discusiones, maniobrar estratégicamente se erige como una necesidad imperiosa para alcanzar los objetivos retóricos (convencer al otro) y dialécticos (resolver una diferencia de opinión). Sin embargo, también avizoramos que la noción de razonabilidad, en el lenguaje infantil, debe comprenderse en términos epistémicos y no solamente pragma-dialécticos ya que, a nuestro parecer, la racionalidad necesita concebirse independientemente de sus efectos sobre los otros y, más bien, por la calidad intrínseca de los argumentos.

En lo que sigue, la exposición se organiza en cinco secciones. Primero delineamos la noción de maniobras estratégicas dentro del marco de la teoría pragma-dialéctica. Luego ofrecemos un breve resumen del enfoque epistémico y de las críticas que éste supone, entre otras cosas, a la noción pragma-dialéctica de razonabilidad (racionalidad). En la sección de Resultados y discusión, por otra parte, se exponen y discuten los

resultados a la luz de estas conceptualizaciones. El apartado de las

Conclusiones, finalmente, comprende una recapitulación concisa de las principales cuestiones abordadas.

2 La teoría pragma-dialéctica y el concepto de maniobra estratégica como instrumento de análisis

Van Eemeren (2011) asegura que las personas comprometidas en un discurso argumentativo se caracterizan porque están orientadas a

María Elena Molina


resolver una diferencia de opinión y a mantener ciertos estándares críticos de razonabilidad. Al mismo tiempo, sin embargo, estas personas están también, y quizás incluso principalmente, interesadas en resolver las diferencias de opinión con eficacia en favor de sus causas, es decir, de acuerdo con sus propios puntos de vista. Al examinar casos reales de discursos argumentativos, la conceptualización de la argumentación en términos pragma-dialécticos necesita, por lo tanto, complementarse no sólo con la presunción de la razonabilidad involucrada en la argumentación, sino también con la búsqueda de la eficacia. Recordemos

que la perspectiva pragma-dialéctica brinda la siguiente definición de argumentación:

Argumentation is a speech act consisting of a constellation of statements designed to justify or refute an expressed opinion and calculated in a regimented discussion to convince a rational judge of a particular standpoint in respect of the acceptability or

unacceptability of that expressed opinion (van Eemeren & Grootendorst, 1984:18).

En todas las fases o etapas del discurso argumentativo los objetivos de mantener la razonabilidad y lograr la eficacia van de la mano en cada movimiento que se realiza. La búsqueda simultánea de estas dos metas caracteriza el comportamiento real de este tipo de discurso. Con el fin de hacer justicia a la “encrucijada argumentativa” de tener que combinar eficacia y razonabilidad, la perspectiva pragma-dialéctica introdujo el concepto de “maniobras estratégicas” (van Eemeren y Houtlosser, 1999). La maniobra estratégica se relaciona con los continuos esfuerzos realizados, en todos los movimientos que se llevan a cabo en el discurso argumentativo, para mantener el equilibrio entre la razonabilidad y la eficacia. En principio, las personas comprometidas en un discurso

argumentativo siempre tienen que conciliar sus intentos por mantener la razonabilidad y su búsqueda por lograr la eficacia y resolver la encrucijada argumentativa. Sus maniobras estratégicas no se manifiestan sólo en el acto de habla complejo de la argumentación, sino también en todos los otros actos de habla realizados en el discurso argumentativo que son pertinentes a la hora de resolver una diferencia de opinión. Finalmente, los actos de habla realizados en el discurso

argumentativo están destinados a lograr el efecto perlocutivo de la aceptación del o los puntos de vista en cuestión de una manera razonable, que sea acorde a un procedimiento adecuado -y correctamente ejecutado- para resolver las diferencias de opinión.

En este contexto, entonces, ¿por qué los pragma-dialécticos eligieron el término maniobras para referirse a los esfuerzos por hacer frente a esta encrucijada argumentativa? ¿Y por qué hablan de maniobras



estratégicas? Maniobra viene del verbo “maniobrar” que, como primera acepción, señala que maniobrar es realizar maniobras. El sustantivo “maniobra” puede referirse a un movimiento planeado (en particular en las fuerzas armadas) o un movimiento para ganar o hacer algo. Cuando los barcos están “maniobrando por posiciones” están moviéndose para llegar a posiciones ventajosas. Este moverse destinado a dejarnos alcanzar la mejor posición posible en una situación dada es exactamente

a lo que apunta el término maniobras usado dentro del enfoque pargma-dialéctico. En este caso, por supuesto, se utiliza en relación con avanzar hacia la mejor posición en vistas de las circunstancias argumentativas. Aquí, además, se añade el adjetivo estratégicas a la noción de maniobras

puesto que el objetivo buscado en las maniobras que tienen lugar en un nivel operativo debe alcanzarse mediante una planificación inteligente y hábil que concilie razonabilidad y eficacia. En la terminología pragma-dialéctica, entonces, las maniobras estratégicas en el discurso argumentativo se refieren a los esfuerzos que se realizan en el discurso para moverse entre la eficacia y la razonabilidad de tal manera que el equilibrio (equilibrium) entre las dos se mantenga.

En el discurso argumentativo se necesita de las maniobras estratégicas en todo momento ya que la encrucijada argumentativa de tener que combinar eficacia y racionalidad conduce a una tensión potencial entre la consecución simultánea de las dos metas necesarias para mantener el equilibrio. Las condiciones que deben cumplirse a fin de garantizar la eficacia no están siempre necesariamente de acuerdo con las condiciones que deben cumplirse para garantizar la razonabilidad. Más a menudo de lo que se piensa, el discurso argumentativo puede considerarse razonable desde una perspectiva crítica y también ser eficaz desde una perspectiva empírica, aunque por supuesto también existen ocasiones en las que esto no es así. De hecho, si se pondera la eficacia sobre la racionalidad o viceversa, haciendo uso de una metáfora de tren,

puede concluirse que la maniobra estratégica se descarrila. En caso de descarrilamiento, van Eemeren (2010) aboga por priorizar la razonabilidad sobre la eficacia y aclara que, así como la búsqueda de la razonabilidad en el discurso argumentativo puede examinarse mejor desde una perspectiva dialéctica, la búsqueda de la eficacia puede examinarse mejor desde una perspectiva retórica. Visto de este modo,

siempre hay una dimensión dialéctica y una dimensión retórica en el discurso argumentativo. Por lo tanto, el mismo discurso argumentativo puede examinarse tanto por sus características dialécticas como retóricas y esto conlleva, en cada caso, distintos tipos de observaciones. Uno podría decir que, en el discurso argumentativo, la necesidad de equilibrar el objetivo dialéctico de resolución de una diferencia de opinión con el objetivo retórico de conseguir la aceptación del otro, ocasiona que las partes involucradas en una discusión efectúen determinadas maniobras

María Elena Molina


estratégicas. Por medio de sus maniobras estratégicas, las partes intentan reconciliar la búsqueda de sus objetivos retóricos, orientados hacia la aceptación, y de sus objetivos dialécticos, orientados hacia la resolución de las diferencias de opinión.

3 Aportes y críticas a la noción pragma-dialéctica de razonabilidad

Siegel y Biro (2008) reconocen que una de las virtudes de la teoría pragma-dialéctica de la argumentación es su compromiso con la razonabilidad y la racionalidad como criterios centrales de la calidad argumentativa. Sin embargo, aseguran que estas nociones, tal y como

fueron propuestas por van Eemeren y Grootendorst (1984, 2004), son problemáticas en varios sentidos.

Como postulan van Eemeren y Grootendorst (2004), la visión pragma-dialéctica intenta combinar aproximaciones descriptivas y normativas a la argumentación bajo el denominador de “pragmática normativa” (2004: 9-11). La dimensión normativa, entonces, se captura por su explicación de aceptabilidad, que concierne a la adecuación o aceptabilidad de los movimientos argumentativos, y por su explicación de razonabilidad, que se relaciona con las reglas de discusión de acuerdos con las que los juicios de aceptabilidad idealmente se llevan a cabo2. De modo que la argumentación, entendida como movimientos argumentativos compuestos de actos de habla particulares, se evalúa en términos de aceptabilidad, que en sí misma es una cuestión de eficacia instrumental: una argumentación es aceptable si constituye un medio efectivo de resolver una diferencia de opinión conforme a las reglas de discusión y de acuerdo con procedimientos que ambas partes acepten. Por lo tanto, la crítica epistémica a la noción pragma-dialéctica de razonabilidad radica en el hecho de que ésta falla a la hora de establecer resoluciones particulares de diferencias de opinión como razonables en cualquier sentido serio, ya que una resolución “pragma-dialécticamente” razonable puede, sin embargo, ser completamente irrazonable en el sentido de que no existe ninguna buena razón para que los participantes acepten o crean una afirmación.

En cualquier discusión argumentativa, el enfoque epistémico abogará por distinguir entre argumentos como objetos abstractos, usualmente

proposiciones y sus relaciones entre ellas, y argumentos como actos de

2 Ya en Speech Acts in Argumentative Discussions, van Eemeren y Grootendorst proponen su

norm of rationality: “A language user taking part in an argumentative discussion is a rational language user if in the course of the discussion he performs only speech acts which accord

with a system of rules acceptable to all discussants which furthers the creation of a dialectic which can lead to a resolution of the dispute at the centre of the discussion” (1984: 18, cursivas en el original). Este concepto, sin mayores modificaciones, constituye uno de los

pilares fundamentales de la teoría pragma-dialéctica de la argumentación.



habla (argumentación). La argumentación, entonces, se erige como un fenómeno complejo con una variedad de funciones: persuasivas, sociales, lógicas, etc. Por lo tanto, le teoría de la argumentación es propiamente interdisciplinaria: retórica, filosófica, lógica, social, científica, etc. Sin embargo, aún así, la argumentación es un fenómeno completamente normativo, por lo que las teorías plenamente descriptivas no pueden explicarla.

Para el enfoque epistémico, la argumentación procede por medio de la articulación, intercambio y/o consideración de argumentos. Un

argumento es un objeto abstracto que puede usarse en un intento de afectar la transición racional de las creencias o para justificar como

racional tal transición en uno mismo o en otros. Por eso, las teorías que analizan el éxito argumentativo en términos descriptivos y que carecen de contenido normativo –las teorías formales, psicológicas, retóricas o pragmáticas- no son buenas.

En este sentido, la argumentación fundamentalmente es un medio para adquirir conocimientos o justificar creencias, y las fallas (“falacias”) son errores de racionalidad, la cual se consigue únicamente a través de argumentos. Estos principales postulados de la teoría epistémica conducen a Biro y Siegel (2006a, 2006b) a afirmar que sólo una teoría epistémica puede capturar y explicar la naturaleza esencialmente normativa de la argumentación. Es decir, sólo una teoría epistémica puede explicar por qué los buenos argumentos son buenos y los manos, malos. Un argumento es bueno (en el sentido epistémico) cuando sus premisas procesan creencias en una conclusión respaldada, justificada o racional.

Nótese entonces que este criterio de calidad argumentativa no involucra las prácticas argumentativas (como en la teoría pragma-dialéctica), o cualquier otra tendencia actual a producir creencias verdaderas/falsas o justificadas/injustificadas. Más bien, lo que hace a un argumento bueno o malo es la habilidad/inhabilidad de sus premisas a la hora de proveer garantías para sus conclusiones: los buenos argumentos justifican sus conclusiones, los malos no. Este es el propósito intrínseco de los argumentos y a él apuntan las nociones desarrolladas por el enfoque epistémico a la argumentación.

4 Resultados y discusión

El corpus de análisis para este trabajo corresponde a una selección de dos fragmentos significativos dentro de otro corpus más amplio (Molina, 2010). El contexto de todos ellos fue el mismo: interacción entre pares durante una clase de artes plásticas en una escuela primaria pública del interior de la provincia de Tucumán. Los chicos, en promedio, tenían

María Elena Molina


cinco años de edad. A pesar de nuestros constantes esfuerzos por mantenernos como investigadores no participantes, cabe aclarar que los niños estuvieron al tanto de que estaban siendo grabados y, por ello, a veces también incluyeron o interaccionaron con el investigador. No obstante, esta participación adulta fue mínima por lo que, consideramos, no interfiere con nuestro objetivo de analizar los intercambios argumentativos infantiles entre pares.

En este apartado se discutirán los resultados de acuerdo con la noción de maniobra estratégica y de razonabilidad, tanto en sentido

pragma-dialéctico como epistémico.

Fragmento 1

Niño 1 (Nahuel): acá estamos hablando cosas de terror

Niño 2 (Rodrigo): porque nosotros hemos visto cosas / se lo han llevado a mi

primito

Niña 1 (Karen): y el de abajo lo ha matado a los sobrinos de nosotros

Niña 2 (Brisa): vos conocés Medinas /porque ahí trabaja mi tío / ahí él me ha

llevado en su auto ( ) y a la mañana yo me he despertado y ahí yo he visto la remera y la nariz de la cosa / del enanito de abajo pero no la cara //

E (Entrevistador): ¿en serio?

Niña 2 (Brisa): si me he asustado

Niño 1 (Nahuel): mi hermanita / y yo ha visto la película de Chuki / estaba viendo

con mi hermanita / con mis dos hermanitos / y ha venido Chuki y los ha matado a mis dos hermanitos / el enanito es como Chuki / los dos son petisos y feos y te

matan / yo les digo es así / yo he sufrido mucho la muerte de mi hermanito

Niña 1 (Karen): sabés que nosotras yo y ella no los chicos se hemos encontrado y

hemos subido a la camioneta del tío padrino yo no sé qué cosa y no ha aparecido el duendecito y casi no ha matado / pero al final ha matado a los dos sobrinitos de

nosotros /¿ verdad?

Niña 2 (Brisa): (()) asiente con la cabeza

Niña 1 (Karen): y después cuando nosotras hemos ido a comprar los trabajos para

mi papá yo he visto a alguien que andaba atado a la bicicleta y yo le he dicho a mi

mamá y ella no me creía.

Niña 2 (Brisa): ¡Era el duende de abajo! / que ha llegado en la bicicleta por allá

cuando nosotras hemos ido a comprar cosas para mis clases

Niña 1 (Karen): a mí me da miedo porque nos puede aparecer /¿verdad?

E (Entrevistador): y si les aparece a los otros…

Niño 1 (Nahuel): y conoce también las casas / las casas de los que están ( )

/porque ellos a veces escuchan cuando nosotros estamos hablando de ellos

Niño 2 (Rodrigo): mi papá dice que en el 2001 le ha aparecido una luz que era el

enanito



Niño 1 (Nahuel): verdad que el que vive acá abajo nos está escuchando / si se

portamos mal nos aparece pero si se portamos bien no aparece

Niña 1 (Karen): a los varones se les va a aparecer entonces porque los varones se

portan requeté recontra mal / todos los varones se portan mal y abajo está el enanito y la mujer

Niña 2 (Brisa): no, no, EN MEDINAS vive el que te escucha, acá no / está enterrado

pero vivo en Medina

Niña 1 (Karen): ¿Quién te ha dicho eso?

Niña 2 (Brisa): mi tío que trabaja en Medinas y él sabe mucho / si no me crees

andá a dormir a Medina y vas a ver cómo te aparece el duendecito.

Fragmento 2

Niño 1 (Nahuel): sabes que ha fallecido una chiquita y le estamos por hacer una

canasta de comida / para toda la familia /porque la chiquita venía a la escuela / era de la tarde

Niña 2 (Brisa): acá le ha entrado el virus ((se toca la pierna))

Niña 1 (Karen): tenía varicela y se ha rascado y le ha entrado un virus por la pierna

y se ha fallecido

Niña 2 (Brisa): porque si vos te sacás el cuerito, te entra el virus, te enfermás más,

no te podés curar y te podés morir.

La noción de maniobra estratégica se presenta como un concepto fundamental a la hora de entender el modo en el que los niños argumentan y mantienen el equilibro entre eficacia y razonabilidad. En el Fragmento 1, por ejemplo, se observa cómo el Niño 1 (Nahuel) mantiene la razonabilidad sin resignar la dimensión eficaz (persuasiva) de su discurso. En su intento por convencer a sus pares, Nahuel utiliza correctamente un argumento por analogía. Chuki, al menos en base a lo que se muestra en las películas hollywoodenses, es igual al Enanito: ambos son petisos, feos y asesinos. El argumentum ad misericordiam, que en la etapa inicial del desarrollo de la teoría pragma-dialéctica podría haberse considerado como una falacia (violación a las reglas de discusión crítica), aquí adquiere un claro matiz persuasivo ya que constituye una apelación directa al destinatario. Nahuel está buscando la adhesión de

sus compañeros, quiere que le crean la historia de Chuki y sus

hermanitos.

En esta conversación, al igual que en el Fragmento 2, los niños tratan de mantener la razonabilidad sin resignar la búsqueda de eficacia. Sólo pensando en este tipo de equilibrio uno entiende los argumentos de Nahuel y Brisa quienes, en sus intentos de convencer a sus pares, utilizan además buenos argumentos por analogía (Chuki igual al Enanito) y buenos argumentos de autoridad (Brisa al invocar a su tío que vive y trabaja en Medinas).

María Elena Molina


En este sentido, nos enfrentamos a la noción de razonabilidad (o racionalidad), punto clave de divergencia entre las teorías pragma-dialéctica y epistémica de la argumentación. En otros trabajos previos (Molina, 2010, 2012a, 2012b) hemos demostrado que los niños de 5 años estudiados son capaces de discutir críticamente con sus pares y de atenerse, con éxito considerable, a las reglas para la discusión crítica propuestas por van Eemeren y Gootendorst (2004). Esto quiere decir que hemos demostrado que los niños tucumanos de 5 años estudiados son capaces de construir argumentos pragma-dialécticamente razonables, es

decir, que cuenten con validez convencional (conventional validity) y validez intersubjetiva (intersubjective validity). En otro trabajo (Molina,

2012b), además, analizamos la argumentación infantil a la luz del enfoque lógico-informal propuesto por Walton (2008) y concluimos que las interacciones entre niños de 5 años pueden considerarse parte de diálogos razonados y que muchos de estos niños son capaces de argumentar sin recurrir a movimientos falaces.

Debido a que las perspectivas epistémicas y lógicas se complementan, dos de las principales falacias recogidas por Walton (2008) pueden servir para entender el modo en el que los niños también alcanzan la racionalidad en un sentido epistémico: la falacia del argumentum ad verecundiam y la falacia de la pendiente resbaladiza.

La falacia del argumentum ad verecundiam (o apelación a la modestia) constituye el mal uso de la opinión de experto o la fuente de autoridad. La misma consiste en tratar de suprimir la opinión de alguien sugiriendo que uno no debería atreverse a contradecir la palabra de una autoridad sobre un tema.

Según Walton (2008), algunos argumentos basados en los dichos de

las autoridades pueden ser ampliamente razonables, incluso excelentes argumentos. A esto, él agrega que “the point is then that appeals to expertise are not intrinsically fallacious, even if they can be erroneous in some cases, when misinterpreted, taken too seriously, or taken uncritically” (2008:211).

A fin de establecer si una apelación a la opinión de expertos es o no falaz, Walton (2008:217) propone un conjunto de preguntas críticas. Estas preguntas críticas ayudan a discernir entre instancias falaces o

cuestionables y otras más razonables de la apelación a la opinión de expertos. Una apelación razonable a la autoridad debe satisfacer todos los requisitos postulados en estas seis preguntas críticas. Si la apelación a la opinión de expertos viola algún requisito particular, entonces la apelación debe criticarse o cuestionarse en este sentido. En concreto, las seis preguntas son:



Pregunta de la experiencia: ¿Cuán creíble es E como una fuente experta?

Pregunta del campo: ¿Es E un experto en el campo o área del conocimiento en el que A se encuentra?

Pregunta de la opinión: ¿Qué afirmó E que implica A?

Pregunta de la confianza: ¿Es E personalmente confiable como fuente?

Pregunta de la coherencia: ¿Es A consistente con lo que otros expertos afirman?

Pregunta del apoyo o fundamento: ¿Está la aserción de E basada en la

evidencia?

En el Fragmento 1, Brisa introduce un argumento de autoridad y lo usa correctamente. Brisa invoca en él a una autoridad genuina y lo usa en un campo relevante. Su apelación a la opinión de experto responde las seis preguntas críticas propuestas por Walton (2008):

Pregunta de la experiencia: ¿Cuán creíble es E como una fuente experta? El tío es extremadamente creíble ya que no sólo es un adulto sino que trabaja en un ingenio en Medinas.

Pregunta del campo: ¿Es E un experto en el campo o área del conocimiento en el que A se encuentra? Sí, el tío vive y trabaja en Medinas

por lo que conoce todos los detalles sobre el Enanito.

Pregunta de la opinión: ¿Qué afirmó E que implica A? El tío asegura haber visto repetidamente al Enanito y Brisa considera ese testimonio como una prueba fehaciente de que el Enanito realmente existe.

Pregunta de la confianza: ¿Es E personalmente confiable como fuente? Sí, el tío constituye una fuente extremadamente confiable para un niño de 5 años.

Pregunta de la coherencia: ¿Es A consistente con lo que otros expertos afirman? Sí, muchos otros trabajadores aseguran haber visto al Enanito rondando en los ingenios. Estas historias sobre seres sobrenaturales son parte fundamental de la cultura del NOA.

Pregunta del apoyo o fundamento: ¿Está la aserción de E basada en la evidencia? Sí, el tío asegura haber visto al Enanito con sus propios ojos.

Brisa, finalmente, añade a este argumento de autoridad válido, una argumento por consecuencia igualmente válido: “mi tío que trabaja en Medinas y él sabe mucho / si no me crees andá a dormir a Medinas y vas a ver cómo te aparece el duendecito”. Este argumento refuerza la tesis de que el Enanito está enterrado en Medinas y de que uno sólo necesita ir allí para encontrarlo personalmente.

La falacia de la pendiente resbaladiza, por su parte, ocurre cuando

una propuesta se critica, sin evidencia suficiente, sobre la base de que

María Elena Molina


conducirá, por medio de una inevitable secuencia de consecuencias estrechamente vinculadas, a un final que será catastrófico.

El Fragmento 2 demuestra que los niños son capaces de esquivar este tipo de razonamiento falaz. En este ejemplo, observamos que los niños no caen en la pendiente resbaladiza. Esta falacia ocurriría sólo si el razonamiento explicitado después de todo lo que se ha dejado implícito continúa siendo inválido. A fin de cuentas, las falacias tienen que ver con

la forma lógica del razonamiento que subyace al argumento. Las dos formas más conocidas de razonamiento falaz en este caso serían la aserción del consecuente y la negación del antecedente. Estas son las contrapartes inválidas del modus ponens y del modus tollens. El error que

tiene lugar en ambas formas de razonamiento inválido radica en el hecho de que una condición suficiente se trata como una condición necesaria.

En nuestro ejemplo, podemos observar cómo los niños hacen una excelente inferencia. Usando un modus ponens, ellos argumentan con propiedad. El modus ponens (ponere: afirmar) posee la siguiente forma de razonamiento: si p entonces q. p por lo tanto q. Por ejemplo:

Si tenés varicela y te rascás una roncha y te entra un virus.

(p) Antecedente

Entonces podés enfermarte más, no te curás y te morís.

(q) Consecuente

La compañerita tuvo varicela, se rascó y le entró un virus.

(p) Afirmar el antecedente

Por lo tanto, la compañerita se enfermó más, no pudo curarse y murió.

(q) Afirmar el consecuente

Tabla 1

El razonamiento lógico es claro. Las niñas escapan de la falacia de pendiente resbaladiza al añadir el verbo poder: no siempre que uno se rasca una parte del cuerpo, ingresa un virus que pone en riesgo la propia vida. Esto sólo ocurre a veces. En este caso, es una posibilidad que las

niñas expresan con el verbo poder. Asimismo, cabe notar que el modus ponens se construye dialógica y dialécticamente. Brisa y Karen, en conjunto, logran llevar a buen puerto el razonamiento. Ninguna de las dos formula individualmente el modus ponens, sino que lo hacen colaborativamente. Así, los niños utilizan argumentos que son lógicamente válidos o susceptibles de ser validados mediante la explicitación de una o más asunciones implícitas.



En este punto, entonces, estamos en condiciones de afirmar que los niños de 5 años estudiados pueden no solamente ser pragma-dialécticamente razonables, sino también epistémicamente razonables. Además, en este proceso de conquista de la racionalidad y de apertura hacia el otro, no puede descuidarse la eficacia: he ahí la necesidad de maniobrar estratégicamente.

5 Conclusiones

En este trabajo intentamos vincular las nociones de razonabilidad y de maniobras estratégicas. En cuanto a la primera, distinguimos entre

razonabilidad en el sentido dialéctico, que tiene que ver más con la validez convencional e intersubjetiva y con el cumplimiento y aceptación de las reglas para la discusión crítica, por un lado; y la razonabilidad en el sentido epistémico y lógico-informal, que se relaciona con la calidad intrínseca de los argumentos y su forma lógica, por el otro.

En este sentido, podemos afirmar que, sobre la base de los datos analizados y de otros considerados en trabajos anteriores, los niños estudiados sí maniobran estratégicamente y esgrimen argumentos racionales no sólo en sentido pragma-dialéctico sino también en sentido epistémico y lógico. Ellos utilizan la apelación a la misericordia de la parte contraria, como en el caso de Nahuel, para intentar defender su propio punto de vista. A muy temprana edad los niños se dan cuenta de que, en esta defensa, mantener el equilibrio entre la eficacia y la razonabilidad se transforma en una necesidad capital.

De este modo, creemos que el gran desafío a la hora de estudiar el lenguaje infantil reside en la necesidad de considerar a los niños como usuarios racionales del lenguaje y de reconocer que, en sus intercambios comunicativos, ellos maniobran estratégicamente como primeros intentos de conciliar la eficacia y la razonabilidad. Por lo tanto, sus prácticas no sólo son valiosas a nivel cognitivo e interpersonal, sino también –fundamentalmente- a nivel lógico.


Capítulo 2


Beatriz Hernández





Resumen

El objeto central de este capítulo es examinar, desde la perspectiva pragmadialéctica, las argumentaciones que, en una entrevista radial, discuten la

responsabilidad/culpabilidad de diversos actores sociales, en relación con la muerte del maestro Carlos Fuentealba. Este hecho se produjo en Neuquén en el año 2007, durante una manifestación en reclamo por mejoras salariales. El objetivo específico se dirige a caracterizar la organización argumentativa y los

diversos tipos de argumentación. La teoría de la argumentación pragmadialéctica (van Eemeren, Grootendorst y Snoeck Henkemans, 2006) proporciona instrumentos para el análisis y evaluación de la argumentación, fundamentalmente, la que se produce en las discusiones cotidianas. Asimismo,

considera reglas que describen los pasos que conducen a la identificación y resolución de diferencias de opinión. Se trata de debates o discusiones que los autores engloban bajo la denominación de discusiones argumentativas, destinadas a lograr un acuerdo razonable. En tales discusiones hay una apelación explícita o

implícita a algún patrón medio de razonabilidad. La teoría de la argumentación sustentada por el modelo pragmadialéctico posee una dimensión normativa, la cual se añade en forma sistemática a la dimensión descriptiva; esta última considera la realidad argumentativa en relación con eventuales problemas

prácticos. No se trata, pues, solo de una aproximación lógica de la argumentación, sino que se consideran, asimismo, aspectos pragmáticos (verbales, contextuales, situacionales) y otros que afectan la conducta y los resultados de un intercambio argumentativo. Entre estos, se consideran las falacias que transgreden las reglas

del modelo y obstaculizan la resolución de la discusión crítica.


Beatriz Hernández


1 Introducción 1.1 Antecedentes del caso

El 4 de abril de 2007, durante una manifestación de docentes que se dirigían a realizar un corte de ruta en Neuquén, el maestro Carlos Fuentealba resultó gravemente herido por el disparo de una granada lanza-gases, que fue realizado desde muy corta distancia del manifestante por el policía Darío Poblete. Dada la gravedad de las lesiones, se produjo la muerte cerebral y, finalmente, Fuentealba falleció en la clínica donde estaba siendo atendido, después de haber sido desconectado del respirador. A raíz de lo sucedido, se realizaron

numerosas protestas y manifestaciones, no solo en el lugar de los hechos sino también en otros puntos del país. Asimismo, hubo una proliferación de discursos (en artículos de opinión, solicitadas, crónicas, entrevistas, cartas abiertas, mensajes por correo electrónico, poemas y canciones) que

llevaron a cabo una discusión acerca de las responsabilidades que se asignaban a quienes participaron, directa o indirectamente, en los hechos. Entre ellos, consideramos al gobernador Sobisch, que dio la orden de reprimir; a la policía que reprimió; a Poblete, quien realizó el disparo sobre Fuentealba. Pero también hay quienes culpan a los manifestantes por cortar la ruta, a los docentes por no cumplir con su deber de dar clase, a los sindicalistas y activistas que participaron en la manifestación, y a los políticos que no resuelven los conflictos antes de que se llegue a estos extremos. Con fecha 6 de abril de 2007, la página web3 del diario Río Negro, bajo el título "Fuentealba murió y la crisis puso en jaque al gobierno de Sobisch" da cuenta de los hechos ocurridos la noche anterior, luego del fallecimiento del maestro:

Cuando se conoció la suerte de Fuentealba miles de personas marcharon en ceremonia de reclamo y luto por el centro de esta ciudad. Después, una gran mayoría fue a la zona de los puentes de

Neuquén (...) La crisis desatada por la represión se agravó con la muerte de Fuentealba y dejó en el centro de la escena al gobernador y candidato a presidente Jorge Sobisch quien ayer se vio obligado a dar la cara (…). Después, tuvo que escapar de Casa de Gobierno

disfrazado de policía. Allí, minutos antes, el mandatario dio una nerviosa conferencia de prensa en la que hubo ausencia de autocrítica. Igual se hizo cargo de haber ordenado el desalojo. Fue la

primera aparición del gobernador en el marco del conflicto que se ha extendido a lo largo de todo el país. Por caso, en Buenos Aires y Mar del Plata hubo destrozos en los locales que lo promueven como presidente mientras que el lunes habrá un paro nacional de Ctera y

la CTA.

3 En http://www.rionegro.com.ar/diario/2007/04/06/20074r06b12.php.

http://www.rionegro.com.ar/diario/2007/04/06/20074r06b12.php


Discurso argumentativo, jurídico e institucional. 37

En esta crónica se describe el contexto de confrontación violenta, de rebeldía e indignación provocada por la muerte del maestro, en diversos puntos geográficos de nuestro país. La discusión pone en el centro de la escena nacional la polémica en la que se confrontan valores opuestos y puntos de vista divergentes, que muestran el total desacuerdo entre las partes involucradas en esa disputa. En ese contexto se hace difícil la resolución de controversias con el logro de acuerdos.

1.2 Objetivos

Este trabajo tiene como objetivo general examinar la argumentación

en la discusión del género entrevista, desde el enfoque de la pragmadialéctica de van Eemeren y Grootendorst (2006 y 2011). El objetivo específico se dirige a caracterizar las etapas de la organización argumentativa, el reconocimiento de los argumentos explícitos o implícitos de que se valen las partes en las diferentes etapas de la

organización argumentativa, a fin de resolver una disputa, y los principios que los participantes observan (o transgreden) en una discusión crítica.

1.3 La situación comunicativa

El análisis que aquí se presenta tiene por objeto dar cuenta de parte de esa controversia, a partir de una entrevista realizada al entonces gobernador y candidato a presidente, Jorge Sobisch, conducida por los periodistas Santo Biasatti, en la primera parte, y Ernesto Tenembaum, en la segunda parte. La entrevista tuvo lugar en el programa "Buen día, Santo" el martes 27 de septiembre de 2007, emitida por Radio AM Mitre de la ciudad de Buenos Aires. El programa, conducido por Santo Biasatti, se emitía de lunes a viernes de 6 a 9 y contaba con la participación de los periodistas Ernesto Tenembaum y Marcelo Zlotogwiazda. Frente a las próximas elecciones presidenciales que tendrían lugar el 21 de octubre de ese año, el programa presentaba un ciclo diario con entrevistas a los principales candidatos a presidente, de una hora de duración (de 7,30 a 8,30) entre el 21 de septiembre de 2007 y el 1º de octubre de ese año. Según una medición de IBOPE en el período comprendido entre agosto, septiembre y octubre del 2007, el programa de Santo contaba con un

rating del 19,8 % y una cobertura de 309.380 oyentes. En ese momento, transcurridos seis meses desde que el maestro neuquino fuera asesinado, la causa judicial permanecía sin avances, mientras el gobernador, luego de solicitar licencia en su cargo, habiendo sido reemplazado por el vicegobernador, se presentaba asiduamente en buena parte de canales y radios para hacer campaña política como candidato a presidente en las elecciones de octubre 2007.

Beatriz Hernández


2 Metodología

El enfoque pragmadialéctico (van Eemeren et al., 2006; van Eemeren y Grootendorst, 2011) crea una base teórica que combina las concepciones dialéctica (dado que la discusión tiene lugar entre un protagonista y su antagonista) y pragmática (se considera en la descripción los actos de habla mediante los cuales se produce la discusión crítica). El foco conceptual, pues, está puesto en el diseño del modelo de una discusión crítica, concebida como un intercambio metódico de actos de habla entre dos perspectivas opuestas, destinado a lograr un acuerdo razonable. Se trata de un modelo que provee de reglas que establecen los pasos que

permiten la resolución de una diferencia de opinión y se centra, por esa razón, en su desarrollo comunicativo e interactivo. La aceptabilidad de las premisas, en esta teoría, se desprende de argumentos lógicamente válidos. La disputa puede relacionarse con una única proposición, o bien

ser múltiple, si se relaciona con más proposiciones y puede ser también mixta (en el caso de que se consideren un punto de vista positivo y uno negativo con respecto a una proposición) o no mixta (si se trata de poner en cuestión un solo punto de vista, sea negativo o bien positivo). El método del que se vale esta teoría permite la reconstrucción del discurso argumentativo a partir de un modelo ideal de discusión crítica, que se dirime a lo largo de diferentes etapas, en las cuales los actos de habla cumplen diferentes funciones. En primer lugar se encuentra la etapa de confrontación, en la que queda en claro que hay una diferencia de opinión; seguidamente, la etapa de apertura, donde las partes procuran establecer un terreno común relevante, una zona de acuerdo, a fin de que un compromiso mutuo dé sentido a la búsqueda de resolución de la disputa. En esta etapa se establecen los roles protagónico y antagónico. La tercera etapa es la de la argumentación, en la cual las partes proporcionan argumentos en defensa de sus respectivos puntos de vista. Finalmente, se produce la etapa de clausura que, idealmente, terminaría con una resolución a favor de una de las partes, lo cual puede ser que no suceda. Posteriormente, se realizan transformaciones dialécticas que dejen en claro el papel que cumplen las expresiones en cuestión en esa etapa particular del proceso de resolución.

Este modelo ideal de reconstrucción se apoya en un conjunto de

reglas de conducta y un código de comportamiento práctico, a partir de los cuales las falacias se conciben como movimientos de la discusión que obstruyen o impiden la resolución de una diferencia de opinión.

Por último, desde una perspectiva retórica, se considera cómo cada parte dirige su argumentación y propone temas y posiciones en procura de un beneficio para su punto de vista.



En cuanto al dominio de lo empírico, se trata de una realidad argumentativa, a partir de la cual se describen las partes que son directamente relevantes para nuestras actividades de reconstrucción.

3 Análisis de las entrevistas de Santo Biasatti y Ernesto Tenembaum a Jorge Sobisch 3.1 Entrevista a cargo de Santo Biasatti

Esta disputa que se desarrolla en la entrevista retoma la cuestión nodal que se ha instalado desde el primer momento en los medios y en la opinión pública, acerca de quién es el culpable/responsable por la

muerte del maestro. El periodista inicia la cuestión mediante una pregunta al entrevistado: "¿Quién tiene, a su parecer, la responsabilidad de la muerte de Carlos Fuentealba?" La respuesta de Sobisch reitera su punto de vista, reinstala su perspectiva, que ya ha sido formulada en diversas oportunidades. En dicha respuesta el gobernador vuelve a

hacerse cargo de su responsabilidad política, pero deja en manos de la justicia neuquina determinar quién es el culpable material de esa muerte y el castigo al culpable. En su proposición, para distanciarse del centro del escenario donde se dirime una identidad/identificación (quién es el culpable), se vale de la enunciación en forma impersonal (hay), del empleo de una pasiva con se (“se está llevando adelante”) y de la tercera persona para designarse a sí mismo (el gobernador). La especificación mediante la cual el periodista objeta esta modalidad enunciativa implica un rechazo de la misma, al reiterar la aseveración del entrevistado y emplear la segunda persona: "O sea (el responsable) es usted". El gobernador Sobisch propone su punto de vista que, al mismo tiempo que designa al responsable político, intenta atenuar los efectos de esta designación, en tanto que el entrevistador, aunque aparentemente parezca corroborar lo dicho por su oponente, en realidad lo cuestiona mediante la aseveración que apunta a desenmascarar esta estrategia del camaleón. Siguiendo la técnica de reconstrucción, podemos considerar que se ha establecido la etapa de confrontación en la cual cada una de las partes propone su punto de vista. Se instalan así también los respectivos roles de una disputa o discusión en la que el proponente (P) es el gobernador y el periodista cumple la función de antagonista (A) puesto que cuestiona, establece sus dudas y objeta el punto de vista del

primero, dado que la modalidad elegida por P es cuestionada por A.

Instalados esos roles podemos considerar que la etapa de apertura, en la cual se asumen los roles correspondientes y se establece una zona común, permanece implícita y se asume tácitamente a lo largo de la entrevista.

Una vez establecida una diferencia de opinión, la discusión debiera

avanzar en la etapa de argumentación hacia una resolución o acuerdo.

Beatriz Hernández


En el caso que consideramos, el proponente reitera y amplía su punto de vista al argumentar empleando una estrategia que consiste en un nuevo desplazamiento de su figura del foco de responsabilidades: así diluye su responsabilidad, citando una cadena de mandos, por una parte, y por la otra, designando a otros responsables de lo ocurrido, mediante el empleo de la (des)calificación; esta descalificación se considera implícita si se tiene en cuenta la perspectiva que P adopta como garante de la ley y el orden: "sectores extremistas", "sectores activistas" "la gente de Quebracho", "la gente de Zanón". Así podemos inferir que aquí están en juego dos valores opuestos (orden/acatamiento de la ley frente a desorden/caos/ infracción de las leyes), al establecer una polaridad

(implícita) entre las "autoridades oficiales", garantes de la ley y el orden, y los manifestantes que infringen la ley pretendiendo, al cortar la ruta, dividir la provincia en dos y negándose a retirarse del lugar y, por lo

tanto, los considera iniciadores del enfrentamiento. De manera que, hasta esta instancia del debate, podemos señalar una disputa en la que se dirime un único punto controversial que- como si se tratara de un enigma del género policial- apunta a poner en evidencia, a develar la identidad del culpable. Pero, en esta argumentación del gobernador, en ningún momento se menciona al maestro muerto ni tampoco los reclamos salariales. Se trata de una falacia que, en este caso, conlleva la violación de la regla 3 que, en la teoría pragmadialéctica, establece la obligación de cada parte de defender su punto de vista y regula cómo se distribuye el peso de la prueba en cada uno (van Eemeren y Grootendorst, 2011: 138-140); mediante esta falacia, el punto de vista se disimula dejando afuera cuantificaciones que lo cualifican (van Eemeren y Grootendorst. 2011: 144-145)

La réplica del antagonista repone esa ausencia en el discurso del proponente, introduciendo el hecho silenciado mediante el conector "pero": “-Si, pero terminó con la muerte del profesor Fuentealba, al que le disparan una granada de gas lacrimógeno a una distancia que evidentemente no puede provocar otra cosa que no sea un desastre.”

El conector "pero" funciona como una señal que guía y orienta hacia ciertas condiciones bien precisas, indicando hacia dónde quiere dirigirse el hablante (Plantin y Muñoz, 2011: 61). Mediante el marcador "evidentemente", A se vale de un modalizador epistémico, vinculado a lo

que se considera seguro, lo verdadero, el saber. Su estrategia consiste en cuestionar el rigor formal del razonamiento de P al señalar ciertos datos relevantes que éste último no menciona (Reale y Vitale, 1995: 70). Así, este argumento pone en cuestión el contenido proposicional de P en relación con la verdad de lo que se dice. Se trata de un acto tanto

comunicacional como interactivo. En respuesta P busca la descalificación de su oponente A: "No está descubriendo nada que no se conozca". El



ataque a su adversario constituye una crítica al contenido de la proposición de aquel, caracterizándolo de obviedad, indirectamente. Se trata de un ataque velado, de manera indirecta, forma que se considera más efectiva que un ataque directo. Mediante este acto asertivo, P acepta por una parte la proposición de A (de carácter interactivo) pero a la vez descalifica a su oponente.

Más adelante, P añade a esta proposición una razón que justifique su silencio en este punto: (porque) "está siendo motivo de un proceso judicial muy serio y muy profundo". Sigue así la línea que ha ido confiriendo a su argumentación, en relación con la división de poderes y la autonomía de la justicia, razonamiento que está implícito desde el inicio de la

entrevista. La réplica de A predica en la primera parte sobre un hipotético contenido proposicional de su oponente con el que concuerda; esta primera parte del argumento se enmarca dentro de la noción de término

correlativo (Plantin y Muñoz, 2011: 64): “Sí, es cierto, uno puede decir: ’Señor, yo quiero que usted no corte la ruta y por eso tomamos las medidas’, pero entre ellas no puedo ni admitir y seguramente no se dio la orden de que disparen a esa distancia una bomba de gas lacrimógeno.”

El primero de los términos “es cierto”, es el correlato, o término correlativo, de "pero" y constituye una marca que orienta a una "lectura suspendida" e invita a una conclusión o inferencia provisoria. El enunciado primero tiene el valor de una verdadera concesión, en tanto que el segundo introducirá datos nuevos: resulta inadmisible/impensable que se haya dado esa orden; esta última parte del argumento implica un nuevo punto de vista con respecto al alcance y grado de fuerza de la proposición: se trata de un opinión de naturaleza negativa que se enfatiza, con la que es muy difícil no estar de acuerdo y el gobernador así lo reconoce insistiendo en su descalificación ("Es una obviedad que no se le dio la orden" . "No está descubriendo nada que no se conozca"). Su estrategia para sostener su punto de vista consiste en naturalizar y presentar como hecho evidente e indiscutible aquello que constituye el flanco débil de su punto de vista. Esta estrategia es contrarrestada por A (el periodista) que vuelve a insistir con el punto crucial que se refiere a la responsabilidad por esa muerte violenta. Su enunciado está precedido por el conector "pero" mediante el cual introduce una nueva objeción que cuestiona nuevamente el accionar del gobernador mediante el empleo la

primera persona: "Pero tengo que saber que a lo mejor alguien puede tomar esa actitud aunque no se le dé la orden". Este argumento se dirige a poner el foco en la responsabilidad de la que P no quiere hacerse cargo: prever, pensar anticipadamente en situaciones que podrían producirse y actuar en consecuencia. El empleo de la primera persona por parte del

periodista constituye un recurso retórico que podría considerarse una apelación a la razonabilidad esperable en cualquiera de nosotros, como

Beatriz Hernández


también una forma de contrarrestar la estrategia de P en el empleo de las formas impersonales o en tercera persona para referirse a sí mismo. Esta formulación en primera persona de una situación hipotética que debería haber sido considerada por el responsable conlleva una orientación hacia una conclusión. Al cuestionar el contenido proposicional de la argumentación de P el antagonista ha introducido un nuevo punto de confrontación subordinado al inicial y surge entonces una subdisputa en relación con este punto de vista subordinado que se refiere a la importancia de medir los riesgos, y la argumentación del protagonista es compuesta en forma subordinada. En respuesta P defiende su punto de vista apelando al recurso de la generalización (en oposición a la forma

personalizada empleada por su oponente) y al argumento de lo que se considera dentro de la lógica de lo posible y de lo que es inevitable e impredecible. Dirige entonces su ataque nuevamente al periodista. Se

trata de la falacia de la generalización apresurada (secundum quid), a partir del argumento de lo que se considera lógico. Esta falacia constituye una violación a la regla del esquema argumentativo, al apelar a una relación inapropiada en la relación causal4. El entrevistado, P, se vale de un razonamiento inválido que viola la regla 8. Esta última considera que en su argumentación las partes sólo pueden usar argumentos que sean lógicamente válidos o que sean susceptibles de ser validados, explicitando una o más premisas implícitas, al afirmar el consecuente (modus ponens): siempre hay riesgos, por lo tanto ningún juez haría cumplir la constitución. Sigue así la línea trazada en su estrategia que consiste en configurarse como garante de la ley y el orden, que cumple la ley y la hace cumplir frente a otros que no han hecho ni hacen nada. En su réplica el periodista establece una diferencia entre los riesgos que conlleva la vida misma y los que se presentan como consecuencia de una decisión política.

Nos encontramos así en el momento en que se encara una subdiscusión5 en la que ambos contendientes discuten acerca de los riesgos. Frente a las generalizaciones de P, A explicita y especifica estableciendo diferencias, ya que orienta sus objeciones hacia los aspectos silenciados o no tomados en cuenta por P a la hora de reconocer su responsabilidad. De manera que lo que se dirime es la concepción que para cada uno implica de la responsabilidad. Uno establece generalidades

y el otro establece precisiones y límites.

4 Se trata de la Regla 7 que establece que una parte no puede considerar que un punto de

vista ha sido defendido concluyentemente si la defensa no se ha llevado a cabo por medio de un esquema argumentativo apropiado que se haya aplicado correctamente. (van Eemeren y

Grootendorst, 2011: 146) 5 Debe ser conducida según las mismas reglas y premisas aceptadas en la discusión original

(van Eemeren y Grootendorst, 2011: 146)



En el intercambio que se produce entre los contendientes acerca de las respectivas visiones observamos que se producen violaciones de la regla de la libertad al plantear dudas y objeciones frente al punto de vista de su oponente. En este caso se viola la regla 1 según la cual las partes no deben impedirse unas a otras presentar puntos de vista o ponerlos a prueba. (van Eemeren y Grootendorst, 2011: 136)

A partir de estos directivos que se refieren a propósitos descalificatorios en ambas partes, se puede considerar que en la perspectiva de P (Sobisch) se juega una cuestión central para su estrategia: el punto de vista del periodista sería diferente del que tiene el ciudadano común, que es aquel cuya adhesión pretende ganar.

Finalmente, la etapa de clausura se produce cuando el gobernador vuelve a aseverar que él es el responsable pero esta vez utiliza la primera persona. Desde nuestra lectura, en esa modalidad de la primera persona,

se encuentra una aceptación de las objeciones hechas por el antagonista. Esto implicaría el abandono de una estrategia -que hemos denominado del camaleón- que proponía una distinción clave en su argumentación: al nombrar al responsable político según el cargo que ocupaba, mediante la tercera persona ("el gobernador"), dejando de lado el uso de la primera persona, P no asumía su responsabilidad plenamente, puesto que ese cargo puede ser ocupado por cualquier otra persona. En el uso de uno u otro pronombre se dirime el resultado de una tesis. Así las palabras finales a cargo del antagonista constituyen una argumentación causal: "Está bien. Por eso asume su responsabilidad". Ya se ha establecido cuáles son las limitaciones a la responsabilidad que el antagonista objeta y cuáles los conceptos que deben ser revisados.

3.2 Entrevista de Ernesto Tenembaum a Jorge Sobisch

Esta segunda parte de la entrevista guarda continuidad con la primera, si bien se verá cómo el punto focal se relaciona con un nuevo aspecto que permanecía implícito en el primero. Debemos tener en cuenta que se trata de entrevistas a candidatos a la presidencia, de manera que en la pregunta inicial, la propuesta es sostenida por el entrevistador que se basa en una relación de analogía que puede formularse como sigue: usted es/ asume ser el responsable político de

una muerte, en consecuencia, debería renunciar a su candidatura a semejanza de Duhalde, pero en vez de hacerlo, busca acumular más poder e intensifica la campaña. En este caso, el argumento que debería determinarse es si se trata de casos que pueden compararse y la duda que surge es si existe una diferencia significativa que pueda invalidar la analogía ya que se supone que los elementos de la comparación comparten todas las categorías relevantes del argumento. En su

enunciado, el punto de partida es la responsabilidad/culpabilidad del

Beatriz Hernández


entrevistado Sobisch que ha sido objeto del debate previo, pero la tesis sostenida por el entrevistador abre una nueva instancia, un nuevo punto de vista y lo que se discute es la censurable realización de una campaña y la consiguiente inversión en la misma, cuando aún no se ha podido hacer justicia por la muerte del maestro. En un primer momento, esta pregunta produce en el entrevistado una réplica que se puede considerar una falacia ad hominem; ésta constituye una violación a la regla 3 que establece que el ataque de una parte en contra de un punto de vista debe referirse al punto de vista que realmente ha sido presentado por la otra parte.

Sintetizaré los puntos más importantes de esta entrevista:

En ella, quien propone la cuestión es el periodista Tenembaum (P) y quien cumple el papel antagónico es el entrevistado Sobisch (A) que debe objetar el punto de vista del proponente. La estrategia de P se dirige a

cuestionar la continuidad de su entrevistado como candidato, luego de los hechos ocurridos en Neuquén. El oponente (A) recurre a diversas falacias en respuesta a este punto de vista contrario: Se niega a defender con argumentos su punto de vista pero, a cada paso, debe retractarse de lo dicho; asimismo, busca evadir el peso de la prueba, y responde mediante directivos: “Dígame los millones de pesos que yo gasté antes”; “Averígüelo. Usted dijo que yo inmediatamente empecé una campaña a nivel nacional, lo cual es mentira”; emplea argumentos ad hominem: “está haciendo una lectura como a usted le conviene”; “está mintiendo”, transgrediendo la regla 3 previamente citada.

En la entrevista, la negativa reiterada del gobernador a responder con datos concretos y fehacientes lleva a una finalización de la disputa en la que las partes no llegan a un acuerdo y el gobernador termina en desventaja con respecto a su imagen como candidato.

4 Conclusión

Si bien en el análisis realizado es un elemento central determinar etapas relevantes en el discurso y actos que tienen fuerza argumentativa en la búsqueda de un acuerdo razonable para la resolución de una discusión crítica, los resultados no deben dejar de lado el dominio de lo empírico que constituye un aspecto relevante para nuestra actividad de

reconstrucción. No sería posible dejar de tener en cuenta que la situación específica que hemos considerado en el inicio, constituye un elemento relevante para considerar los resultados de este enfoque. En el análisis va emergiendo lo implícito lo acallado, se va develando una estrategia y una organización argumentativa cuyas etapas y reglas es posible reconocer, aunque no siempre se apliquen en procura de llegar a un acuerdo en una discusión. La situación comunicativa de la entrevista que se analiza nos



lleva a considerar, en los dos casos, que tanto para P como para A hay un tercero que orienta en gran parte la estrategia llevada a cabo para convencer. Me refiero a los oyentes del programa cuya escucha es un dato relevante a la hora de analizar no sólo el modelo teórico ideal sino también el papel que los datos empíricos juegan allí. No es posible dejar de lado la realidad empírica que significa para uno y otro contendiente esa escucha presente: para el gobernador constituyen, en realidad, aquellos interlocutores a los que debe convencer si quiere ser creíble, aceptado y votado como candidato en su función pública. No es entonces casual que los argumentos que se plantean se relacionen con lo que se considera la verdad, tanto de lo sucedido, lo factual, como de lo que se

dice y cómo se dice (modalidad del decir). Por eso sus argumentos se relacionan con el saber, la verdad, la creencia y la opinión mientras que incurre en falacias cuando no es posible responder un argumento con

otro válido. Lo que está en juego, en el caso del entrevistado, es su futuro político y, en el caso de los periodistas, la efectividad de sus preguntas en procura de un esclarecimiento, para la opinión pública, de los hechos que provocaron la crisis.

5 Fuentes documentales

http://www.rionegro.com.ar/diario/2007/04/06/20074r06b12.php. Fecha de búsqueda: 10/09/12.

http://www.taringa.net/posts/info/927868/Jorge-Sobisch-al-aire-y-en-aprietos.html. Fecha de búsqueda: 05/07/13.

http://www.inforo.com.ar/noticias/radio_mediciones_de_radio_ago_sep_oct_2007_fuente_ibope. Fecha de búsqueda: 10/09/12.

http://www.rionegro.com.ar/diario/2007/04/06/20074r06b12.php

http://www.taringa.net/posts/info/927868/Jorge-Sobisch-al-aire-y-en-aprietos.html

http://www.taringa.net/posts/info/927868/Jorge-Sobisch-al-aire-y-en-aprietos.html

http://www.inforo.com.ar/noticias/radio_mediciones_de_radio_ago_sep_oct_2007_fuente_ibope

http://www.inforo.com.ar/noticias/radio_mediciones_de_radio_ago_sep_oct_2007_fuente_ibope

Beatriz Hernández


6 Apéndice

Se realiza en este Apéndice una selección ilustrativa de cada etapa de la argumentación de la primera parte de la entrevista, realizada por Santo Biasatti a Jorge Omar Sobisch.

1-Etapa de confrontación

SB: ¿Quién tiene, a su parecer, la responsabilidad de la muerte de Carlos Fuentealba?

JOS: Hay un juicio que se está llevando adelante en este momento por

la justicia neuquina para determinar quién es el autor material de la muerte de Fuentealba, de manera que la justicia va a determinar quién es el responsable de este hecho; y como he dicho en más de una oportunidad, el responsable político, en un hecho de estas características, es el gobernador.

SB: O sea usted.

2-Etapa de argumentación

JOS: El responsable político. El juez determinó que se debía tomar una medida en la ruta, y la fuerza policial depende del gobernador y el gobernador le da la orden al jefe de policía de que tome las medidas pertinentes para que esa ruta no sea ocupada. Y aquí hay que aclarar algo: Los sectores extremistas que fueron a ocupar la ruta tenían varios sectores que podían cortar (…) sobre todo a quien encabezaba este movimiento que eran varios sectores: la gente de Quebracho, la gente de Zanón, sectores activistas de distintas características (…) dijeron: no, nosotros paramos acá, porque sabemos que acá generamos una crisis y paramos la provincia. Y bueno, así comenzó el enfrentamiento…

SB: Sí, pero terminó con la muerte del profesor Fuentealba, al que e disparan una granada de gas lacrimógeno a una distancia que evidentemente no puede provocar otra cosa que no sea un desastre…

JOS: No está descubriendo nada que no se conozca…

SB: No, yo no estoy acá para descubrir…

JOS: Claro, pero usted me esta repitiendo algo que ha salido en todos los medios de difusión y que está siendo motivo de un proceso judicial

muy serio y muy profundo.

SB: Si, es cierto, uno puede decir: “señor, yo quiero que usted no corte la ruta y por eso tomamos las medidas”, pero entre ellas, no puedo ni admitir y seguramente no se dio la orden de que disparen a esa distancia una bomba de gas lacrimógeno…



JOS: Es una obviedad que no se le dio esa orden.

SB: Pero tengo que saber que a lo mejor, alguien puede tomar esa actitud aunque no se le dé la orden.

JOS: Siempre, cuando se toman este tipo de decisiones puede ocurrir una desgracia, es lógico que ocurra una desgracia. Con ese concepto que usted tiene, no se haría absolutamente nada (…).

SB: No, no coincido con usted en cuanto a este concepto…

JOS: Usted no tiene por qué coincidir conmigo ni le pido que coincida conmigo, lo que quiero decir es que ningún juez podría dar ninguna orden de hacer cumplir la constitución y la ley atento a que puede haber

riesgo (…).

SB: Si, pero los riesgos no pueden incluir los riesgos de vida. Si yo sé que hay riesgos de vida no tomo la decisión de hacerlo.

JOS: ¿Quién le dijo a usted que nosotros sabíamos que había riesgo

de vida? Siempre hay riesgos.

SB. Si, claro. Siempre hay riesgos, en la vida los hay, cuando cruza una esquina hay riesgos. Son distintos éstos que los que tienen decisión política.

JOS: Los riesgos son todos iguales. Y hacer cumplir la constitución y la ley implica un riesgo. Quien esta frente de una provincia debe hacer cumplir la constitución y la ley y tiene responsabilidades que ha asumido y hay jueces que mandaron a desalojar la ruta. Dentro de ese marco hay riesgo.

SB: Está bien, pero estamos hablando de la responsabilidad, no de lo que me parece a mí o a usted…

JOS: Si, si. No yo no estoy diciendo lo que me parece a mí. Es mi responsabilidad y la asumí y di la cara

SB: No coincidimos en lo que significa asumir la responsabilidad.

JOS: Usted no puede coincidir porque lo ve desde una visión de periodista…

SB: De ciudadano

3-Etapa de clausura

JOS: Exactamente. Sí, la responsabilidad mía era tomar una decisión y la tomé.

SB: Está bien, por eso asume su responsabilidad.

JOS: Así es.


Capítulo 3

La acción de argumentar sobre el valor jurídico de la vida en un contexto de vulneración de derechos fundamentales

Fernanda Balatti





Resumen

La argumentación como actividad lingüística y acción política constituye el objeto de este trabajo, que analiza una sentencia en la que la Corte Suprema de Justicia argentina reconoció, durante una dictadura, que la vida es “el primer derecho natural de la persona humana”6 . Meses antes del fallo, un informe de la Comisión

Interamericana de Derechos Humanos consignó que funcionarios argentinos habían “dado muerte a numerosos hombres y mujeres” y que había “miles de detenidos desaparecidos”7 . La decisión de argumentar sobre el valor jurídico de la

vida, sin embargo, resultó ajena a una intervención por esos crímenes, desplegándose, en cambio, en un litigio por un trasplante de órganos que la Corte autorizó en condiciones reñidas con la legislación en la materia. Dado el carácter performativo de la sentencia (Austin, 1971), las razones de los jueces no fueron

solo manifestaciones sobre un problema sino que sirvieron para tutelar una vida amenazada por la enfermedad. Un análisis de los elementos constitutivos de la argumentación desarrollada en la sentencia (Toulmin, 1958) devela que la resolución se sustentó en principios enrolados en el programa ideológico del

gobierno de facto.

6 Corte Suprema de Justicia de la Nación. República Argentina. Sentencia del 6/11/1980 en

la causa “Saguir y Dib, Claudia Graciela s/autorización”, firmada por los jueces Adolfo Gabrielli, Abelardo Rossi, Pedro Frías (según su voto) y Elías Guastavino (según su voto).

Fallos:302:1284-1307 7 OEA (1984) El Informe prohibido, Oficina de la Solidaridad para Exiliados Argentinos y

Centro de Estudios Legales y Sociales, Buenos Aires


Fernanda Balatti


1 Introducción

El 6 de noviembre de 1980, la Corte argentina consagró la vida como el “primer derecho natural de la persona humana”, preexistente a toda legislación positiva aunque reconocido en la Constitución Nacional; su doctrina fue elaborada en el marco de la demanda promovida por Juan Saguir y su esposa, Nélida Aurora Dib, a los fines de obtener autorización judicial para que la hija de ambos, Claudia Graciela, donara un órgano a Juan Isaac, el hijo varón del matrimonio, que padecía una insuficiencia renal bilateral crónica.

Cinco años antes, Juan Isaac había sido receptor de un riñón donado

por su madre, pero para 1980 el órgano apenas funcionaba y el paciente, de 19 años de edad, necesitaba un nuevo trasplante. Además de la enfermedad que lo afectaba, tenía una limitación vascular que hacía altamente riesgoso el tratamiento de hemodiálisis que realizaba.

Con base en el peligro de muerte que corría Juan Isaac, la Corte entendió que era su deber evaluar sin demora la posibilidad de autorizar la ablación de un riñón a Claudia, que era histoidéntica a su hermano pero tenía 17 años y la ley de trasplantes de la época, número 21.541, prescribía en su artículo 138 :

Toda persona capaz, mayor de 18 años, podrá disponer de la ablación en vida de algún órgano o de material anatómico de su propio cuerpo para ser implantado en otro ser humano, en tanto el receptor fuere con respecto al dador, padre, madre, hijo o hermano

consanguíneo.

Claudia cumplía los requisitos de parentesco e histocompatibilidad, pero le faltaban poco más de dos meses para alcanzar la edad exigida; en este contexto, y pese a que no fue interpuesto ningún recurso que planteara la invalidez o inconstitucionalidad de la ley, la Corte decidió reinterpretarla, entendiendo que existía “urgencia en resolver esta causa ante el riesgo de muerte del receptor”.

El tribunal, luego de analizar el caso, permitió la ablación y el trasplante solicitados por el matrimonio Saguir y Dib, reconociendo el valor jurídico de la vida y “a fin de lograr la plena satisfacción de la

garantía constitucional de protección integral de la familia”.

La resolución de la Corte fue contraria a la opinión del entonces procurador general, Mario López, quien había recomendado rechazar el recurso interpuesto por Saguir y Dib, por considerarlo improcedente, y

8 La Ley de Trasplantes de Órganos 21.541 fue publicada en el Boletín Oficial (B.O) de la

República Argentina el 18 de marzo de 1977. Posteriormente fue derogada por la ley 24.193, promulgada parcialmente el 19 de abril de 1993 y modificada por la ley 26.066, que apareció

en el B.O el 22 de diciembre de 2005, y se encuentra vigente

La acción de argumentar sobre el valor jurídico de la vida …


había manifestado, en su dictamen del 20 de octubre de 1980, que el reclamo de los padres

[…] conmueve al ánimo de quien no tenga plena conciencia de los principios básicos sobre los que se asienta el orden jurídico

vigente en nuestra sociedad, pero carece de fuerza de convicción si se tiene presente que no es tarea de los jueces juzgar la bondad de las leyes ni atribuirse el rol del legislador y crear excepciones no admitidas por aquél. (Fallos: 302: 1292)

Los médicos forenses desaconsejaron conceder la autorización

judicial; también la Asesoría de Menores se opuso al trasplante por las particularidades del caso, y tanto en primera instancia como al recurrir a la Cámara de Apelaciones en lo Civil, el matrimonio Saguir y Dib obtuvo fallos adversos a su pretensión, la cual fue denegada, en las dos instancias, con fundamento en la edad de la donante y lo dispuesto en la Ley de Trasplantes de Órganos respecto de ese punto. Contra esa decisión, los padres dedujeron un recurso extraordinario que fue admitido por la Corte, la que, luego, por mayoría, y en atención a la gravedad del caso, revocó la sentencia recurrida (dictada por la Cámara) y autorizó las prácticas de ablación e implante.

Las principales cuestiones que el tribunal debió resolver fueron:

La interpretación de la ley a la luz de las circunstancias particulares del caso.

El discernimiento de una adolescente para tomar la decisión de someterse a una operación quirúrgica en la que iba ser despojada de un riñón que sería implantado a su hermano como única alternativa para preservarlo con vida.

El límite de la edad establecida por la ley.

La pugna entre intereses jurídicos a ser protegidos: el derecho a la vida del paciente (Juan Isaac) y el derecho a la integridad corporal de la dadora (Claudia Graciela).

La Corte se pronunció sobre tales asuntos y no sólo dispuso practicar el trasplante sino que, a través del caso Saguir y Dib, argumentó sobre la vida y su valor jurídico; la sentencia constituyó un aporte doctrinario y

sentó jurisprudencia al establecer que el derecho a la vida es

[…] el primer derecho natural de la persona humana preexistente a toda legislación positiva que, obviamente, resulta conocido y garantizado por la Constitución Nacional y las leyes […] (Fallos: 302:1284)

Fernanda Balatti


Explica María Angélica Gelli (1996) que en las declaraciones y normas que son fuente ideológica del constitucionalismo argentino, y en algunos precedentes nacionales, el derecho a la vida ya había sido reconocido, adquiriendo una nueva dimensión a partir de la sentencia del caso Saguir y Dib, que resalta su jerarquía constitucional.

Los documentos fundacionales de los Estados Unidos – la Declaración de la Independencia y la Declaración de derechos de Virginia, sancionados en 1766- reconocieron la vida como uno de los derechos naturales, inalienables, anteriores al Estado. En cambio, en la Declaración de derechos del Hombre y del Ciudadano, surgida en Francia en 1789, el derecho a la vida fue ausencia. Estos instrumentos, de

inspiración liberal, han sido modelo del constitucionalismo en la Argentina, en cuyos primeros proyectos de Carta Magna y Estatutos Provisionales de 1815 y 1816, por ejemplo, se encuentra la obligación del

Estado de proteger el “goce de la vida”.

Según Gelli,

El liberalismo, al centrar el sistema político en el reconocimiento de los derechos y la dignidad de la persona humana, consagró –expresa o implícitamente- el goce de la vida y la protección y seguridades que ella demanda (1996: 119)

Cuando la Corte dictó su resolución en la causa Saguir y Dib, la Constitución argentina, que no enunciaba en forma expresa el referido derecho, estaba suspendida parcialmente y supeditada al régimen militar que gobernaba el país desde que se había apropiado del poder de manera compulsiva, el 24 de marzo de 1976. Desde el momento del quebrantamiento del orden constitucional, las nuevas autoridades impusieron el estado de sitio, suspendieron las garantías constitucionales y subordinaron la Carta Magna a las normas emanadas del régimen dictatorial; el Congreso fue disuelto y las facultades legislativas pasaron a ser ejercidas por el presidente de la Nación, que removió a los jueces de la Corte, al procurador general y al fiscal general de la Fiscalía Nacional de Investigaciones Administrativas, dejando en disponibilidad a los magistrados de todo el país9 .

Consecuentemente, la Corte que discutió y resolvió el caso Saguir y

Dib estaba integrada por jueces designados por las Juntas Militares, y tanto la Constitución Nacional como las leyes tenían en aquel momento una jerarquía inferior a cualquier instrumento emitido por el gobierno de facto, sin otro fundamento que su propia voluntad.

9 Las medidas figuran en el Estatuto para el Proceso de Reorganización Nacional, firmado el 24 de marzo de 1976 y publicado en el Boletín Oficial de la República Argentina del 31 de

marzo de 1976



Por eso, los argumentos que esgrimió el tribunal para proteger la vida del joven Juan Isaac tienen gran interés: generan, por un lado, una ineludible reflexión acerca de la decisión de los jueces de consagrar, en el marco de una demanda por un trasplante de órganos, la vida como primer derecho natural y a la vez constitucional, y de hacerlo en momentos en que miles de personas eran privadas de ese derecho por obra del Estado, que procedía a hacerlos desaparecer en la clandestinidad, negando a las familias el derecho a conocer el destino de las víctimas, disponer de los cuerpos y ocuparse de los niños que quedaban huérfanos, los que en un importante número de casos fueron apropiados por las Fuerzas Militares. Una segunda reflexión se ubica en

torno a lo decible y cómo decirlo, a las razones con las que la Corte fundamentó su fallo, siendo parte de un Estado perpetrador de ilegalidades y violencias.

Santibáñez Yáñez (2004) recuerda que toda argumentación “nace de un posicionamiento de quien lo emite”, es decir que se inscribe en una determinada perspectiva, y añade que “todos elegimos espacios específicos de racionalidad desde donde provienen” los argumentos esgrimidos.

En esa línea de razonamiento, es posible postular que la Corte, cuando decidió tutelar una vida amenazada por la enfermedad, eligió también argumentar sobre el derecho a la vida, mediante razones sustentadas en principios provenientes del campo ideológico del gobierno de facto. En aquel contexto de represión ilícita y violenta, fueron ausencia, en cambio, las razones y los fallos destinados a tutelar las vidas que el Estado quería suprimir y suprimió.

Durante el régimen militar del período 1976-83, el Poder Judicial rechazó la mayoría de los recursos de hábeas corpus interpuestos en favor de personas desaparecidas, y si bien en el año de la sentencia que es objeto de este trabajo no se conocían ni la magnitud ni la diversidad de los delitos de lesa humanidad cometidos en la época, ya en diciembre de 1979 la Comisión Interamericana de Derechos Humanos, en adelante CIDH, había presentado su “Informe sobre la situación de los derechos humanos en Argentina”, en el que daba cuenta de los crímenes.

El Informe, aprobado por la Organización de Estados Americanos

(OEA), el 11 de abril de 1980, fue producto de una observación in loco y en su capítulo sobre “Conclusiones y Recomendaciones” consigna que

Fernanda Balatti


[…] por acción u omisión de las autoridades públicas y sus agentes, en la República Argentina se cometieron durante el período

a que se contrae este informe -1975 a 1979- numerosas y graves violaciones de fundamentales derechos humanos reconocidos en la Declaración Americana de Derechos y Deberes del Hombre […] 10

Seguidamente, el texto expresa que

[…] personas pertenecientes o vinculadas a organismos de

seguridad del Gobierno han dado muerte a numerosos hombres y mujeres […] preocupa especialmente a la Comisión la situación de los miles de detenidos desaparecidos, que por las razones expuestas en el Informe se puede presumir, fundadamente, que han muerto.

La CIDH había resuelto “observar al gobierno de Argentina” por las “gravísimas violaciones” al derecho a la libertad, a la seguridad e integridad de la persona, al derecho de justicia, de residencia y de protección contra la detención arbitraria; la OEA, al aprobar el reporte, aseguró que el Poder Judicial enfrentaba limitaciones para el ejercicio de sus funciones, que no existían garantías en los procesos judiciales y que los recursos de hábeas corpus no sólo eran ineficaces sino que los abogados que los interponían eran detenidos, constatándose que algunos de ellos “han muerto, desaparecido, o se encuentran encarcelados por haberse encargado” de defender a las víctimas.

2 La sentencia judicial como género del discurso argumentativo

Un aspecto esencial que habrá que considerar antes de proceder al análisis de los argumentos es el de la sentencia como género del discurso argumentativo, de carácter polifónico (Bajtín, 1929, 1963) y performativo (Austin, 1962); como texto razonado que selecciona, recoge, reformula, descarta, silencia, respalda o refuta las múltiples voces que interactúan en el proceso judicial, es decir, las partes en conflicto, los operadores del sistema de justicia y sus auxiliares, los testigos, todos los sujetos que confluyen en ese territorio simbólico que es la demanda (Balatti, 2010).

10 OEA (1984) El Informe prohibido, Oficina de la Solidaridad para Exiliados Argentinos y

Centro de Estudios Legales y Sociales: Buenos Aires,p. 289. El documento original (OEA/Ser.L/V/II.49 doc. 19, año 1980) fue elaborado con la información reunida por los seis

miembros de la CIDH y sus auxiliares que entre el 6 y el 20 de setiembre de 1979 recibieron, durante el desarrollo de una visita a la Argentina, 5.580 denuncias sobre violaciones a los

derechos humanos. La delegación, que incluso se reunió con el entonces presidente de facto, Jorge Videla, formuló recomendaciones al gobierno militar, al que manifestó su preocupación

por “el problema de los desaparecidos” y las denuncias por torturas. También mantuvo encuentros con jueces de la Corte Suprema de la Nación.



Del encuentro intertextual participan, además, voces ajenas al acontecimiento particular que se discute, ya que toda sentencia enlaza en su entramado los enunciados de casos precedentes, del acervo teórico de las ciencias jurídicas, de las leyes globales que regulan el procedimiento judicial y de las que, específicamente, resultan aplicables para el encuadramiento de los hechos concretos que se ventilan en el juicio.

Las reglas de formación y las normas de procedimiento restringen las posibilidades expresivas en la elaboración de los textos jurídicos, que son piezas de un discurso institucional, arcaizante y formulaico, de fuerte arraigo en sus tradiciones; el Derecho, entonces, es un campo donde la argumentación se desenvuelve sorteando limitaciones significativas; y la

sentencia es un producto de la acción de argumentar en esas circunstancias.

Según van Eemeren y Grootendorst, la argumentación es

[…] a speech act consisting of a constellation of statements designed to justify or refute an expressed opinion and calculated in a regimented discussion to convince a rational judge of a particular standpoint in respect of the acceptability or unacceptability of that

expressed opinion. (1984: 18)

Para Perelman y Olbrechts-Tyteca (1958), que a mediados del siglo XX devolvieron primacía a los estudios clásicos de argumentación, ésta se despliega, frente a un auditorio, a través de un conjunto de “técnicas discursivas” que concitan o fortalecen “la adhesión del pensamiento a las tesis que se presentan para su consentimiento”.

Los estudios del habla con finalidad persuasiva encuentran en sus orígenes, y también en su evolución histórica, las reflexiones sobre los discursos preparados para la controversia jurídica. Aristóteles fue el primer pensador que, presumiblemente alrededor del año 325 a. C., sistematizó las técnicas argumentativas a partir de la actividad comunicativa desplegada en los discursos orales y públicos, a los que inscribió en tres grandes géneros retóricos: el deliberativo, el judicial y el epidíctico.

A mediados del siglo XX, el esquema aristotélico fue retomado por

Perelman (1943), quien, como filósofo del Derecho, privilegió el género judicial y dedicó sus indagaciones a la práctica jurídica, a través de su ensayo De la justicie, donde explicaba:

Fernanda Balatti


La situación jurídica se alimenta de una crisis que debe ser imperativamente resuelta por una decisión. La decisión se origina en

todas las palabras intercambiadas a lo largo de una actuación y que llevan a operar sobre un auditorio. Las motivaciones que acompañan la decisión deben persuadir a los defensores, a las instancias superiores y a la opinión pública esclarecida.

En consonancia con Perelman, la sentencia judicial puede ser concebida también como la representación de una “decisión” que debe satisfacer la exigencia de la motivación, propia del sistema de Justicia.

Como práctica de un órgano jurisdiccional, la sentencia constituye la clausura de un proceso mediante el establecimiento de una “verdad” jurídicamente concebida. Desde una perspectiva lingüística, y teniendo en cuenta los desarrollos teóricos de Austin (1962), puede ser pensada como un acto de habla que es, al mismo tiempo, judicativo y ejercitativo: supone la emisión de un juicio en ejercicio de una potestad que, además, prescribe medidas obligatorias y posee la propiedad de desarrollar acciones por su sola enunciación11. Allí radica su cualidad performativa.

En el ritual de enjuiciamiento, toda la acción del tribunal se despliega en la palabra, único instrumento con el que, con la autoridad y legitimidad que le confiere la ley, puede realizar acciones como absolver, condenar, privar de la libertad, regular vínculos familiares, comerciales o de otro orden, conceder o despojar de bienes materiales o, como en el caso Saguir y Dib, reinterpretar una ley para autorizar una práctica no admitida por la normativa pertinente.

La Corte Suprema de Justicia de Argentina es, y lo era en la época en que dictó la sentencia de la causa Saguir y Dib, un cuerpo colegiado; sin embargo, al emitir un fallo se comporta como un hablante individual, unívoco, se asume como agente de una acción de ejercicio del poder público, expresándose en tercera persona del singular, con construcciones del estilo “esta Corte dispone”, “el tribunal decide” o haciendo uso de la modalidad impersonal, como en el fallo que nos ocupa:

Se deja sin efecto la sentencia recurrida y, atento a la urgencia

del caso, se autoriza a la menor Claudia Graciela Saguir y Dib a que se le practique la ablación de uno de sus riñones […]. (Fallos: 302:1301)

11 Austin (1962) define como actos de habla judicativos a aquellos que tienen la finalidad de

emitir un juicio y aporta como ejemplo la emisión de un veredicto por parte de un jurado. Y, dentro de una clasificación que abarca otras categorías, llama ejercitativos a los que suponen

el ejercicio de potestades.



El voto de minoría en los fallos con disidencias y la emisión de votos que acompañan a la mayoría pero con fundamentos propios (así sucedió en el fallo Saguir y Dib) no equiparan su fuerza performativa a la de la sentencia, ya que esta porta, como “verdad” y como acto, la palabra de la posición mayoritaria. El sujeto que dice, el agente que hace, es el Tribunal, verdadero dueño de la atribución de decir, más allá del trabajo colectivo que da cuerpo a todo fallo.

En suma, la sentencia se postula en este trabajo como un acto de discurso argumentativo, realizativo y de rasgos polifónicos, poseedor de las características que Austin (1962) adjudica a los actos de habla judicativos y ejercitativos. Dado que el sujeto productor de la sentencia es

un poder del Estado, la acción de discurso constituye el modo de “hacer”, de ejercer el poder público. Es, entonces, también, una forma de acción política.

3 Jurisprudencia y Argumentación como procesos racionales

Distinguiendo la retórica general de la que es aplicada a campos específicos, como el del Derecho, Perelman (1943) inscribió los procedimientos, técnicas y razonamientos propios del mundo de la Justicia en una “lógica jurídica” que no es una subcategoría de la lógica formal sino una rama de la retórica. A diferencia de la lógica formal, la lógica jurídica no pretende que una conclusión “sea solidaria” con las premisas sino mostrar la aceptabilidad de ellas.

Perelman (1943) afirma que la lógica jurídica, y en especial la judicial, se presenta como una argumentación que depende del modo en que legisladores y jueces, es decir los productores e intérpretes de las leyes, conciben su misión, de la representación que tienen de la sociedad en la que viven y de su noción del Derecho.

Los planteamientos de Perelman parecen haber guiado la acción de los jueces de la Corte en el proceso de resolución de la causa Saguir y Dib y en la tarea material de redacción de su sentencia, la cual expresa no sólo la solución que el tribunal encuentra para el problema sino reflexiones sobre de su propio rol, sobre la administración de Justicia, su concepción del Derecho y de la ley.

La idea de “lo justo” como aquello que puede ser justificado y resulta, por lo tanto, razonable, es central en la teoría de Perelman (1943) y también se encuentra presente en el desarrollo argumental de la sentencia, en la que se confrontan, entre otros aspectos, la “fría letra” de la ley (en este caso, la Ley de Trasplante de Órganos de la época) con la decisión de reinterpretarla, atendiendo al reclamo de la familia Saguir y Dib:

Fernanda Balatti


[…] las excepcionales particularidades de esta causa […] comprometen al Tribunal, en su específica misión de velar por la vigencia real y efectiva de los principios constitucionales, a ponderar

cuidadosamente aquellas circunstancias a fin de evitar que la aplicación mecánica e indiscriminada de la norma conduzca a vulnerar derechos fundamentales de la persona y a prescindir de la

preocupación por arribar a una decisión objetivamente justa […] ; lo cual iría en desmedro del propósito de “afianzar la justicia” enunciado en el Preámbulo de la Constitución Nacional, propósito liminar y de por sí operativo, que no sólo se refiere al Poder Judicial sino a la salvaguarda del valor justicia en los conflictos jurídicos

concretos que se plantean en el seno de la comunidad. La misión judicial […] no se agota con la remisión a la letra de la ley […] los jueces, en cuanto servidores del derecho y para la realización de la justicia, no pueden prescindir de la ratio legis y del espíritu de la

norma […] (Fallos: 302:1297 y doctrina de Fallos: 249:37) (Cursivas del original)

Como se ha dicho, Perelman (1943) entiende la “situación jurídica” como un espacio de crisis que requiere una decisión; en la causa Saguir y Dib, hubo un conjunto de decisiones que derivaron en una resolución final: la autorización del trasplante, con base en una idea de “lo justo” según la cual lo razonable no era acatar las prescripciones de la ley respecto de la edad exigida para ser donante sino suplir, con el consentimiento paterno y de la Corte, el tiempo que le faltaba a Claudia para cumplir 18 años. Para hacerlo, los jueces, “servidores del Derecho”, debían regirse por el superior objetivo de la norma (proteger la vida del paciente) y enmarcar en ella el problema concreto (la única donante aún es menor), autorizando la práctica por excepción, en “salvaguarda del valor justicia”.

En 1958, cuando Perelman y Olbrechts-Tyteca presentaron su “nueva retórica”, proponiendo la argumentación como una acción o proceso cuya finalidad primordial es la de lograr la adhesión del auditorio mediante un uso persuasivo del lenguaje, Toulmin publicó, justamente, “The Uses of Argument”, donde plantea que

Una de las tareas capitales de la jurisprudencia es caracterizar los elementos esenciales del proceso legal: los procedimientos o

trámites por medio de los cuales las demandas se presentan ante la ley, se debaten y se determinan, así como las categorías en que esto se lleva a cabo. (1958: 24-25)

Toulmin (1958) entiende la lógica como una jurisprudencia generalizada; su mirada se focaliza ya no en la teoría lógica sino en su

práctica, en una lógica aplicada; procura caracterizar el “proceso racional” siguiendo el modelo de la jurisprudencia, compara los



argumentos con el litigio y las pretensiones esgrimidas a favor de una posición, con los planteamientos que se formulan ante los tribunales, donde hace falta respaldar debidamente cada pretensión.

En el centro de la propuesta de Toulmin (1958) se ubica la función crítica de la razón. Parte de la verificación sobre la existencia de una práctica humana consistente en ofrecer razones para respaldar acciones, pensamientos, expresiones; se interesa por el uso argumentativo del lenguaje; es decir, el empleo de emisiones lingüísticas para sostener las pretensiones, y lo diferencia de su uso instrumental, que no requiere justificación.

La corrección de un argumento –es decir, la pretensión de establecer una afirmación a través de una razón- ya no radica en la forma, en deducciones derivadas de premisas con una cierta forma, como sostiene la tradición aristotélica, sino que depende de un procedimiento que es

evaluado según determinados criterios, apropiados para el campo al que concierne. En su modelo, un argumento sólido es aquel que resiste la crítica, acaso comparable a un fallo judicial que no puede ser derribado por las razones que esgrime quien lo apela o con el reclamo por el ejercicio de un derecho que, sustentándose en pruebas, habilita ciertas inferencias que, como sucedió en la causa promovida por Saguir y Dib, pueden resultar eficaces.

4 Las razones del fallo de la causa Saguir y Dib

La analogía jurídica permite a Toulmin (1958) afirmar que la tríada clásica que conduce a una conclusión a través de dos premisas (al estilo de “premisa menor, premisa mayor; por lo tanto, conclusión”), puede inducir a interpretaciones erróneas; la observación de la clase de proposiciones que se enuncian en una demanda ante los tribunales y las formas en que se litiga en defensa de la su validez, lo llevan, finalmente, a desarrollar una propuesta sobre los argumentos, considerados como productos de la acción de argumentar.

El aspecto que me interesa a los efectos de analizar el fallo de la causa Saguir y Dib es el que hace foco en la estructura de los argumentos, es decir, en los elementos compositivos, que en el modelo simplificado son cuatro: la pretensión, afirmación o claim , la razón, data o ground , la

garantía o warrant y el respaldo o backing. La pretensión, que se justifica

mediante una razón, significa tanto el punto de partida como el punto de destino de nuestro proceder en la argumentación (Atienza, 2005) y en el caso del matrimonio Saguir y Dib, fue formulada de la siguiente manera:

Fernanda Balatti


Pretensión La Justicia debe autorizar la ablación de un riñón a Claudia.

Razón (porque) Juan Isaac necesita un trasplante de riñón para sobrevivir.

Tabla 1

La razón es un hecho específico de la situación que se plantea, que en el pleito analizado no consiguió, en principio, el resultado esperado. La razón es también un dato, premisa, un elemento justificatorio que es alegado como base de la pretensión.

En primera y segunda instancia, la pretensión fue rechazada con otra razón:

Pretensión La ablación no debe ser autorizada.

Razón (porque) Claudia es menor de edad (es legalmente incapaz).

Tabla 2

Toulmin sostiene que, si se presenta una interpelación que exige respaldar la pretensión, en lugar de ofrecer datos adicionales, se deberán formular proposiciones de una clase diferente, tales como reglas, principios, enunciados que permitan realizar inferencias, justificando el paso de la razón a la pretensión. Las proposiciones generales que habilitan ese paso constituyen la garantía del argumento, la cual promueve la inferencia, funcionando como una “licencia para inferir”. En el caso de referencia, los jueces que denegaron la pretensión de los demandantes justificaron el paso a la razón ofreciendo como garantía la prescripción de Ley de Trasplante de Órganos, según la cual todo donante debe haber alcanzado los 18 años de edad.

La garantía debe diferenciarse del cuarto elemento, que es el respaldo o backing, representando por afirmaciones categóricas de apoyo,

contenidos que operan como soporte.

Retomando el dictamen del Procurador General, se reconstruye el

argumento esgrimido para rechazar la demanda, el cual da cuenta –como observara Perelman (1943)- de una concepción del Derecho, del papel de los operadores del sistema de Justicia, de cómo administrarla.



Pretensión El reclamo para la autorización del trasplante debe ser rechazado por improcedente.

Razón La ley impide a Claudia ser donante hasta tanto cumpla 18 años.

Respaldo

La Ley de Trasplantes de Órganos 21.541 establece que toda persona capaz, mayor de 18 años, puede disponer de la ablación en vida de algún órgano de su cuerpo para ser implantado en su padre, madre, hijo o hermano consanguíneo.

Garantía

“No es tarea de los jueces juzgar la bondad de las leyes

ni atribuirse el rol del legislador y crear excepciones no admitidas por aquél”.

Tabla 3: Argumento 1.

La Corte no compartió el criterio del Procurador y consideró que debía intervenir en el asunto, reivindicando su rol y ofreciendo otra mirada sobre la acción de legislar:

Pretensión La Corte debe revisar la ley.

Razón Una interpretación literal de la ley impide realizar la única práctica médica que puede salvar la vida del paciente.

Respaldo

Aplicar la ley no es una tarea mecánica, es función de los jueces conjugar la ley con los elementos fácticos del caso. “Por encima de lo que las leyes parecen decir literalmente, es propio indagar lo que ellas dicen jurídicamente”. Supuesto según el cual, las leyes deben

orientarse al bien: la admisión de soluciones disvaliosas no es compatible con el fin de la judicial.

Garantía Corresponde a la Corte interpretar las leyes, “considerando armónicamente la totalidad del ordenamiento jurídico”.


Fernanda Balatti


Sobre el fondo del asunto, la Corte razonó:

Pretensión Claudia tiene capacidad para ser donante.

Razón Con “suficiente discernimiento”, Claudia decidió ser donante, y mientras alcanza la mayoría de edad, su

hermano puede morir.

Respaldo El discernimiento de menores adultos está contemplado en el Código Civil (artículo 921), que también establece los requisitos de los actos voluntarios (artículo 897)

Garantía La capacidad de las personas es la regla y la incapacidad la excepción.


El dictamen del procurador, como establece el procedimiento, es

anterior a la resolución de la Corte, no obstante lo cual es posible reconstruir el juego de refutaciones que se produjo en la discusión sobre el consentimiento. La razón del procurador para rebatir la razón de los jueces sobre la capacidad de Claudia, fue la siguiente:

La menor no estaría capacitada para evaluar las gravísimas consecuencias de la ablación de un órgano tan vital como un riñón, ni tampoco sus progenitores, trastornados emocionalmente por el sufrimiento de su otro hijo […]

La garantía con la que el Procurador respaldó esa razón –que aparece atenuada en su fuerza por la forma verbal “estaría”, que equivale a una presunción- proviene del dictamen de la Asesoría de Menores respecto de la capacidad de Claudia. Se amparó también en los peritajes médicos, planteando que la pretensión de la familia surgía de un estado emocional caracterizado por el dolor y la desesperación y no de una evaluación racionalmente realizada. Esta posición refuta también el siguiente argumento de la Corte, concerniente a la decisión que debe adoptar el sistema de Justicia, dado que la solución que se reclama “conforma” a toda la familia:



Pretensión La justicia debe reconocer la “conformidad con el trasplante de parte de ambos progenitores y de los hermanos, dadora y receptor”

Razón La ejemplar generosidad de Claudia de donar un riñón a su hermano es muestra de amor fraterno y unión

familiar.

Respaldo

La ley 21.541 tiende a proteger el núcleo familiar más íntimo y natural (exige un lazo biológico entre el donante vivo y el receptor) y la Carta Magna enuncia “la garantía de la protección integral de la familia” (artículo

14 bis)

Garantía La donación de órganos entre personas vivas es un gesto de virtud, de solidaridad familiar, de amor.


Finalmente, la Corte dirime el problema:

Pretensión La Justicia autoriza realizar la ablación de un riñón a Claudia para trasplantarlo a su hermano Juan Isaac.

Razón

No hay otra alternativa terapéutica para la recuperación del joven enfermo, cuya vida está “gravemente amenazada” (la razón habilita una restricción: si hubiera otra alternativa, la ablación no sería autorizada)

Respaldo

La vida es un derecho protegido por la Constitución Nacional y las leyes. El Código Civil argentino remite a los principios generales del derecho (la preservación de

la vida, la libertad, etc.) para resolver, en última instancia, una cuestión civil que no ha podido resolverse aplicando las normas vigentes.

Garantía El espíritu que movió la sanción de la ley de trasplantes es el de proteger la vida del paciente.


A la afirmación y su razón “no hay otra alternativa terapéutica para la recuperación de la salud del joven enfermo”, se oponen los dictámenes forenses a los que el procurador recurre para apoyar su rechazo a la práctica que la Corte autoriza. Señala, por ejemplo:

Fernanda Balatti


el estado de Juan Isaac es de crónica gravedad y refleja una tendencia al deterioro

el éxito del trasplante es alto pero no así la evolución del joven

Claudia “quedará con una debilitación permanente de una función de vital importancia para su futuro como mujer”

El sistema de Justicia es, para Toulmin, un ámbito privilegiado para la práctica de la argumentación, ya que constituye el espacio donde la actividad de alegar, defender razones, refutarlas, confrontarlas, se desarrolla con mayor intensidad; compartiendo esa afirmación. Es importante resaltar que tales prácticas se encuentran condicionadas,

como se ha dicho, por las reglas del procedimiento judicial.

El conflicto que la familia Saguir y Dib puso bajo el análisis de la Corte transitó, antes de llegar a ella, todas las instancias del sistema, por lo que la discusión generó un debate profuso que fue clausurado con la

sentencia del máximo tribunal, que resultó inapelable por haber emanado de la cabeza del Poder Judicial. El tribunal que entendió en el asunto en primera instancia rechazó la pretensión del matrimonio, que entonces apeló ante la Cámara Nacional del fuero civil, la cual dictó una sentencia que confirmó la decisión. Esa segunda resolución, recurrida mediante un recurso extraordinario, fue revocada por la Corte, que, por mayoría autorizó la ablación que era objeto de la controversia.

Toda decisión jurídica supone un posicionamiento del Estado frente a un problema planteado por los gobernados. Aun cuando se trate de un asunto particular, la forma en que es dirimido, la solución que se adopta, tiene impacto social porque constituye el “modo justo” en que el sistema de Justicia resuelve una situación controversial.

Cuando el fallo proviene de la máxima instancia del sistema, la resolución adquiere una particular fuerza, ya que no puede ser derribada por otra resolución y establece un modelo de solución del problema que deberá ser seguido por los tribunales inferiores; es decir que extiende su efecto desde lo particular a lo social y desde el presente hacia el futuro.

El Derecho, como señala Habermas (1999), debe ser interpretado en un contexto, exige formas nuevas en circunstancias cambiantes, en vista de nuevas necesidades y diferentes coyunturas de intereses.

De acuerdo con el estándar aplicado en el proceso de Saguir y Dib, era misión de la Corte adoptar la mejor solución para el enfermo porque el derecho a la vida es prioritario respecto del derecho a la integridad física, y aún cuando la donante sea menor de edad, “los fundamentos morales del orden jurídico” impiden a los jueces rechazar la pretensión sostenida por una familia ejemplar, con el acuerdo de todos sus miembros.



El fallo resalta la:

[…] ejemplar generosidad, muestra de amor fraterno y unión familiar que implica la espontánea decisión de la dadora, con

suficiente discernimiento, actitud que el derecho no puede reprobar si se tienen presentes los fundamentos morales del orden jurídico. (Fallos 302: 1298)

Reforzando la valoración de la Corte sobre la cuestión familiar, se hace constar en la sentencia que, de acuerdo con el testimonio de uno de los médicos, más allá de los “riesgos remotos propios” de toda cirugía,

Claudia no sufrirá “invalidez” e incluso “podría llevar una vida plenamente normal, incluso en su eventual matrimonio y maternidad”.

5 La cuestión ideológica

La centralidad que, en la argumentación de la Corte, tiene la familia fundada en el matrimonio remite a los principios del catolicismo; a una concepción de sociedad cuya célula es el grupo familiar “ejemplar”, cuya descendencia comparte no sólo la sangre (el vínculo biológico donante-receptor era exigido por la Ley de Trasplantes de Órganos) sino también valores morales como la unión, la solidaridad, la fraternidad.

Un modelo conservador y cristiano de la sociedad era, justamente, el que se proponía instaurar el régimen de facto que gobernaba en la época en que la Corte dictó la sentencia que se analiza aquí; de hecho, al asumir el poder, el 24 de marzo de 1976, la Junta Militar dio a conocer un acta –publicada en el Boletín Oficial cinco días después- mediante la que estableció “el propósito y los objetivos básicos para el Proceso de Reorganización Nacional”. El documento contiene un propósito y nueve objetivos, el segundo de los cuales es el de lograr la “vigencia de los valores de la moral cristiana, de la tradición nacional y de la dignidad del ser argentino”; el octavo objetivo habla de la “conformación de un sistema educativo […] que […] consolide los valores y aspiraciones culturales del ser argentino”, mientras el noveno afirma que el país deberá tener una “ubicación en el mundo occidental y cristiano”. La “patria”, la “plena vigencia de los principios éticos y morales”, la aspiración de “alcanzar,

con la ayuda de Dios, la plena recuperación nacional”, también se encuentran en la proclama con la que fue anunciado el golpe institucional.

Para desarrollar su programa ideológico, la dictadura implementó un fuerte control de los materiales culturales que circulaban en la comunidad. Mediante la Directiva 504/77, por ejemplo, el Ejército

dispuso una serie de “tareas emergentes” que debían realizar las autoridades educativas y los directores de escuelas para realzar “la

Fernanda Balatti


filosofía cristiana de la vida y de los valores que hacen al ser nacional” (Ansaldi, 2006), y entre las numerosas publicaciones que fueron prohibidas figuraba, por ejemplo, la novela de Mario Vargas Llosa, “La tía Julia y el escribidor”, la cual, a criterio del régimen dictatorial, contenía, según relata Ansaldi,

[…] reiteradas ofensas a la familia, la religión, las instituciones armadas y los principios morales y éticos que sustentan la

estructura espiritual de las sociedades hispanoamericanas […] (2006, p.117).

Los jueces piensan y aplican el Derecho dentro de una comunidad determinada, en un contexto sociopolítico dado y, como reflexionara Toulmin, fundamentan su decir en materiales históricamente situados tales como leyes, jurisprudencia, doctrina y “verdades” provistas por otras disciplinas. Por ejemplo: los informes médicos en la causa Saguir y Dib.

6 A modo de cierre

La cadena argumental de la Corte en el caso estudiado parece enlazar

razones provenientes del campo ideológico de la dictadura del período 1976-83. Se puede presumir que los magistrados compartían los principios conservadores del régimen y su aspiración de modelar una sociedad cuya “célula básica” se asemejara a la sagrada familia de Nazaret. Pero también es posible sostener que hubo una decisión de argumentar sobre el valor jurídico de la vida y que esa acción soportó las restricciones que imponían las Juntas Militares, que conculcaron el derecho a toda palabra que no fuera obediente repetición de la suya.

Difícilmente se pueda establecer, a más de treinta años del fallo, cuáles fueron las motivaciones de la Corte, pero en cualquier caso se muestra con claridad que el derecho a la vida reconocido por el Tribunal en 1980 dependió más de lo que las autoridades militares permitían preservar y nombrar que de la dignidad humana que es inherente a toda persona, por el sólo hecho de serlo.

7 Fuentes documentales

Boletín Oficial de la República Argentina. Ediciones: 29 y 31 de marzo de 1976, 18 de marzo de 1977 y 22 de diciembre de 2005.

Corte Suprema de Justicia de la República Argentina. Sentencia del 6/11/1980 dictada en Saguir y Dib, Claudia Graciela s/autorización. Fallos: 302:1284-

1307 y doctrinacitada en T.302:1293 y T.302:1297.


Capítulo 4

Posicionamiento en la argumentación interaccional. El uso terapéutico del discurso referido

Alicia E. Carrizo





Resumen

La argumentación interaccional es aquella que se produce en el marco de una situación comunicativa conversacional, en la que uno de los participantes justifica un punto de vista ante una situación que percibe como conflictiva. Presenta tres dimensiones que se pueden reconocer en términos analíticos y que interactúan

entre sí en forma dinámica: la estructura lógica, la disputa dialéctica y la retórica persuasiva. Nuestra comprensión de lo que ocurre en una interacción incluye la asunción de que lo que está siendo dicho es la posición del hablante, que el

hablante se compromete con lo que dice, y que en verdad cree en lo que está diciendo en función de la situación comunicativa en curso. Goffman (1974) llama marcos de participación a estos principios socio cognitivos convencionales que les permiten a los participantes definir y gestionar las situaciones interaccionales. La

hipótesis es que en una secuencia de argumentación interaccional, los cambios en el posicionamiento ayudan a los participantes a gestionar el conflicto, constituyen estrategias discursivas que buscan un efecto empático orientado a la dimensión retórica. El corpus está conformado por sesiones de terapia de grupo de las que

participé en el año 2009 en la Clínica Médica del Dr. Máximo Ravenna. Los discursos fueron abordados con las herramientas del análisis de la conversación con perspectiva etnográfica (Gumperz, 1982; Carrizo, 2010)


Alicia E. Carrizo


1 Introducción

La argumentación interaccional es una secuencia que se produce en el marco de una situación comunicativa conversacional. Es un hecho de habla (Hymes 1972; Gumperz, 1982) en la que uno de los participantes justifica un punto de vista ante una situación de conflicto interno (por incompatibilidad) o por disputa interpersonal.

Presenta tres dimensiones que se pueden reconocer en términos analíticos y que interactúan entre sí en forma dinámica: la estructura lógica, la disputa dialéctica y la retórica persuasiva. La dimensión lógica organiza el contenido proposicional en el que se expresa la opinión o el

punto de vista de un hablante de acuerdo con una estructura asociada al silogismo (Toulmin, 1958, Carrizo, 1999). La dimensión dialéctica tiene que ver con la relación interpersonal entre los participantes durante la gestión del conflicto en sus distintas etapas (van Eemeren y

Grootendorst, 1992; van Eemeren, Grootendorst y Henkemann, 2002; Carrizo, 2010). Y la dimensión retórica, orientada hacia el receptor, tiene que ver con la persuasión que se logra a través de elementos y mecanismos estratégicos de la comunicación (Carrizo, 1999).

El conflicto se gestiona gracias a la acción conjunta de los participantes para resolverlo de algún modo. El participante que confronta asume una posición dialéctica que defiende invocando una o más tesis lógicas. Retóricamente, la posición se interpreta en función de un marco, frame (Goffman, 1974) y de una estructura de participación determinada (Hymes, 1972; Goffman, 1981; Goodwin, 2007) que da sentido a las conductas comunicativas de los participantes.

2 Posicionamiento interaccional

Erwing Goffman desarrolla la noción de posicionamiento interaccional o footing a partir de la noción de marco de Bateson (1955)12. Los marcos o frames en Goffman (1974) son principios organizacionales socio cognitivos que definen y gestionan las situaciones comunicativas. Una emisión puede ser interpretada de maneras diversas y que la gente decide cómo hacerlo sobre la base de su definición de lo que está ocurriendo en el momento de la interacción en términos de un marco o esquema,

identificable y familiar a cada hablante (Goffman, 1974).

La noción de posicionamiento interaccional se aplica a los cambios concernientes a la alineación de los participantes durante una interacción comunicativa. Se expresan en la forma en que manejamos la

12 Los marcos son instrumentos de la psique para comprender el mensaje de la comunicación e interpretar los acontecimientos. La mente recurre a los marcos para establecer

pautas de conducta. Lo usual es utilizar la metáfora del lienzo y la pared.

Posicionamiento en la argumentación interaccional …


producción o percepción de un enunciado (Goffman, 1981: 128). Al igual que el trabajo de Voloshinov sobre dialogismo13 cuestiona el modo tradicional en que la gramática y los estudios del lenguaje entienden la presencia discursiva del hablante y el oyente.

Nuestra comprensión tácita del habla incluye la asunción de que lo que está siendo dicho es la posición del hablante, que el hablante se compromete con lo que dice, y que en verdad cree en lo que está diciendo –tal es así que evidencia de lo contrario supone que debe ser explícitamente marcado (por ejemplo, explicitando que es una broma). En otras palabras, el animador produce el habla (Goffman, 1981: 144), el autor crea las palabras, la figura es la imagen social del self que se

retrata a través del habla y el principal es el responsable de lo que se

dice. Por ejemplo, cuando un hablante cita sus propias palabras, es a la vez animador y autor de lo que cita; pero cuando cita palabras de otro, se asigna el rol autorial a la fuente original de las palabras y el principal es el que se compromete con lo que dicen las palabras, la posición y las creencias que se asumen; en una narrativa, por ejemplo, un hablante presenta una imagen particular de sí a través de la construcción y versión de los eventos en la historia.

3 Análisis del texto 3.1 Corpus - Reunión 02/09/09 (terapeutas Lic. Berta Spaini y Dr. Ravenna)14

(1) Dr.: ¿Alguien pasó por una experiencia similar o la está viviendo en este momento o es del mismo bando?

(no se entiende)

(2) Dr.: No, a todos no. Estas conductas son típicas, primero, de mujer. Segundo, sí, son típicas de mujer, tendiente a ser de mujer joven que hace muchos años que se viene trayendo, por lo menos ocho o diez años, tal vez, me imagino… Estas conductas…

(3) P2: Hace tiempo…

(4) Dr.: ¿Cuánto?

(5) P2: Hace diez o quince años…

(6) Dr.: bueno, quince años, desde que eras más joven todavía. O sea: eh… ¿y

quién, a ver, vos levantaste la mano?

(7) P4: Sí.

(8) Dr.: A ver ¿qué de parecido tuviste vos?

13 Para la relación entre dialogismo en Bajtin -Voloshinov y footing de Goofman, cf. Goodwin 2007; Holt y Clift, 2007. 14 Las reuniones diarias del tratamiento coordinadas por psicólogas y el Dr. Ravenna se las denomina CLAVE (Control y Límite en Adelgazamiento Veloz). Hay tres claves diarios a la

mañana de 8 a 10, al mediodía de 14 a 16 y a la tarde de 19 a 21hs.

Alicia E. Carrizo


(9) P4: La angustia que tiene ella.

(10) Dr.: la angustia ¿locuras compulsivas de comer vorazmente, alocadamente,

con lágrimas, comida sin parar?

(11) P4: No, con lágrimas no, o sea… de comer y después llorar “¡por qué lo hice!”

(12) Dr.: Y después llorar… vos (no se entiende) es tuyo? Compulsiones

nerviosas que duran poco, cinco horas, tres horas, una hora…

(13) P2: No, veinte minutos…

(14) Dr.: Veinte minutos ¿vos tuviste algo parecido?

(15) P4: Sí… un ratito…

(16) Dr.: Veinte minutos comiendo, comiendo, comiendo chocolate y tiro el papel y… abro, cierro la heladera… esto ¿sí? ¿esto lo has tenido?

(17) P4: Sí.

(18) Dr.: Para después sufrir…

(19) P4: Sí…

(20) Dr.: ¿Sí? después de haberlo hecho.

(21) P4: Sí

(22) Dr.: La necesidad primera era “me muero si no lo hago”, después “me

muero porque lo hice”.

(23) P4: Sí, sí.

(24) Dr.: Esta es la sensación…

(25) P4: Sí, sí, sí.

3.2 Contexto Situacional

El Centro Terapéutico Dr. Máximo Ravenna (http://www.maximoravenna.com) es una institución dedicada al tratamiento de la obesidad y otros desordenes alimentarios con el propósito de modificar hábitos nocivos relacionados con la comida, a partir de la toma de conciencia respecto de límites y excesos. Considerada como una adicción, el tratamiento incluye médicos, nutricionistas y psicólogos.

En las sesiones de terapia de grupo participan alrededor de 50 pacientes coordinados por dos profesionales. Los profesionales

distribuyen la palabra y asignan el rol testimonial que asume uno de los pacientes presentes. La comunicación entre Ravenna y el paciente se define como la comunicación dominante en función de la cual definimos otras comunicaciones subordinadas paralelas (byplay, Goffman, 1981). Sin embargo, no podemos decir que el receptor seleccionado sea el objetivo (target); las reuniones se asimilan más a comunicaciones con desfasaje entre el destinatario real y el aparente. Como un caso de indirección (hedges), el profesional se dirige a todos a través de uno en

http://www.maximoravenna.com/



particular; la idea es que todos los presentes entienden lo que se dice porque todos estamos involucrados. La situación social es un espacio terapéutico en la que los participantes son ratificados por la situación contextual.

Una vez seleccionado, el paciente asume el contra-rol de receptor ratificado, al que se dirige el hablante y en función del cual, se diseña el mensaje (Sacks, Schegloff, y Jefferson, 1974) y la alternancia de voces en los turnos de habla. En términos del estatus de participación (Goffman, 1981) todos los presentes en la sesión (espacio social de la interacción) son destinatarios oficiales ratificados por el contexto y, en contra parte, pueden asumir el papel de animador autor con distintas posiciones; el

terapeuta cumple además el papel de figura que, como un narrador, cede la palabra a los personajes.

3.3 Análisis de las dimensiones de la argumentación interaccional

El fragmento seleccionado forma parte de un clave de la mañana del día 2 de septiembre de 2009, en el que se estaba tratando el caso de una de las pacientes (P2) que había bajado de peso pero de manera descontrolada. Siguiendo una lectura terapéutica, Ravenna da pie a otros participantes para que cuenten lo que les sucede y al mismo tiempo, ‘chequea’ la comprensión de los implícitos. En el siguiente fragmento, Ravenna actúa como traductor de la vida cotidiana, recontextualizando en términos médicos, las conductas propias de la intimidad a partir de una lectura particular de cada una de las pacientes. Asume entonces, una función didáctica terapéutica que vuelve inteligible la experiencia del exceso (cf. definición de situación en Thomas, 1923) que cuentan los pacientes.

Tu15

Part Texto Dimensión Lógica Dimensión Dialéctica

Dimensión Retórica

1 Dr. i. alguien pasó por

una experiencia

similar ii. o la está viviendo en

este momento

iii. o es del mismo bando?

Refiere a la

conducta

compulsiva. Presenta ejemplo

CONFRONT.

plantea una

conducta no saludable

(atracones)

EXORDIO

Inserta Secuencia

Selección próximo hablante

PREGUNTA

X (hablan varios a la vez) RESPONDE

2 Dr. i. no,

ii. todos no. iii. estas conductas

son típicas primero de

mujer. iv. segundo, sí,

Define por

oposición Estable el

parámetro de

comparación

APERTURA

ROL: médico (define perfil –

posiciones y el

problema)

Marco Terapéutico

Rectifica + Justificación Despreferido (primero –

segundo)

Justificación

15 La reunión fue transcripta en turnos de habla siguiendo las pautas del análisis de la

conversación (Sacks, Schegloff y Jefferson, 1974). Internamente, cada turno fue segmentado en cláusulas (Halliday, 1985), para analizar las dimensiones semánticas, gramaticales e

interactivas de las intervenciones.

Alicia E. Carrizo


v. son típicas de

mujer, tendiente a

vi. ser de mujer joven, vii. que hace muchos

años

viii. que se viene trayendo, por lo

menos ocho o diez

años tal vez, ix. me imagino,

x. estas conductas.

Inserta Pre S

POS 1 – presenta

3 P2 yo hace tiempo ROL: paciente POS 2 Responde

4 Dr. cuánto? [más o menos]

PREG – T1 (selecc)

5 P2 [diez], quince años RESP

6 Dr. i. bueno quince años,

ii. desde que eras más

joven todavía. iii. o sea eh:: y quién,

(iv.) a ver, vos

levantaste la mano?

<la infiere>

litote

Cortesía (distiende)

Inserta secuencia

REPITE + PREGUNTA

T1

7 P4 sí. RESPONDE

8 Dr. i. a ver

ii.¿qué qué de

parecido tuviste vos?

analogía Ratifica selección

PREG T1

9 P4 la angustia que tiene ella.

RESP

10 Dr. i. la angustia.

ii. locuras

compulsivas, de comerte, vorazmente

alocadamente con

lágrimas, comida sin parar?

Enumera para

describir

Presenta el cuadro

REPITE + PREG

11 P4 i. no

ii. con lágrimas no,

iii. o sea, comer iv. y después llorar

v. “por qué lo hice”

DISOCIACIÓN

Distingue dos

momentos: uno, comer y después,

llanto

POS 1 (P4)

Comer sin

parar y luego llorar

(círculo vicioso)

RESP

Footing como ejemplo

retórico, en lugar de una palabra

12 Dr. i. y después llorar. ii. vos esto es tuyo?

iii. compulsiones

nerviosas que duran

cuánto? cinco horas cuatro horas tres

horas una hora…

Efecto = doy

todas las

posibilidades

DESVIO EN LOS TURNOS

(Dr., P2 y P4)

REPITE + PREG T1

13 P2 i. no: ii. veinte minutos…

POS 1 (P2) 20’ desde hace

15 años

RESP

14 Dr. i. VEINTE minutos

ii. vos tuviste iii. has tenido algo

parecido?

Ping pong de

experiencias, y testimonios

PPS PPC [+

permanencia] REPITE + PREG T1

15 P4 i. sí:

ii. es un [ratito]

RESP

16 Dr. i. [veinte] minutos comiendo

ii. comiendo

iii. comiendo chocolate,

iv. y tiro el papel

v. y:: abro vi. y cierro,

vii. cierro la heladera.

esto, sí?

Enumera para describir la

secuencia de

acciones, usa el gerundio para la

simultaneidad

Retoma

Interrumpe para cambiar

<primera

persona>

Empatía, se ubica ‘junto a’ para observar +

describir

aspecto durativo + puntual (Narrativa)

REPITE + ENUMERA +

PREG – T1



viii. buen ¿esto lo has

tenido?

17 P4 sí. RESP

18 Dr. Para después sufrir Retoma Chequea la interpretación

19 P4 sí. ACUERDA

20 Dr. sí? después de haberlo

hecho.

Acuerda Chequea tiempo

21 P4 Sí RESP

22 Dr. i. la necesidad primera

era

ii. “me muero iii. si no lo hago”,

iv. después “me muero

v. porque lo hice”.

FALSO DILEMA

Reformula

Opone sentimientos

Toma prestado

el rol de

paciente

DR Función didáctica

Conducta circular

Sin salida Sintetiza (chequea)

23 P4 sí, sí. ACUERDA

24 Dr. esta es la sensación? Define POS1 (Dr) Sensación de

muerte

angustia

Chequea PREG T1

25 P4 sí, sí, sí. RESP acuerda

Tabla 1: Análisis de las dimensiones de la argumentación interaccional.

El eje del tratamiento es la conducta, las preguntas de Ravenna apuntan a tener información16. No se trata de obtener un diagnóstico (ya está dado previamente, todos somos adictos) sino de ‘aislar’ la conducta para objetivarla y cambiarla a lo largo del tratamiento. Al final del grupo, queda claro que el hecho de contar lo que hacen, piensan y sienten genera en las pacientes una racionalización del circuito vicioso indispensable para poder modificarlo.

En términos lógicos, la operación es lo que conocemos como disociación (Perelman y Olbrechts Tyteca, 1958). Un concepto se disocia si para la audiencia se rompe la conexión que hace que uno crea que constituye una misma entidad. La descripción en términos de secuencia de acciones tiene por objetivo desmontar la asociación entre el comer de manera compulsiva, la sensación de angustia y la convicción de que es inmanejable. Parafraseando, las posiciones lógico dialécticas17 serían

16 Las secuencias PREG RSTA es la técnica usual de asignación de turno y selección del

próximo hablante en el marco institucional de la relación médico paciente (cf. Drew y Heritage,

1992). Las preguntas son un modo de evitar las aserciones (cognitivamente más cerradas que las preguntas; ideológicamente más autoritarias); habilitan una vía de escape al paciente y

para el médico, es una estrategia de cautela. En los turnos (6), (10) y (14) Ravenna repite parte del turno anterior para marcar relevancia temática y luego pregunta evaluando, como si fuera

la estructura de tres partes de una clase reconocida por Sinclair y Coulthard (1975). 17 En terapia de grupo, no todos los testimonios pueden asimilarse a lo que conocemos como

posiciones dialécticas que se defienden con una o más tesis lógicas porque no se trata de discutir con otro para ver quién tiene razón sino de mover las creencias, o al menos el orden

de prioridades.

Alicia E. Carrizo


POSICIÓN 1 (definida por P2, P4 y Ravenna)

La conducta compulsiva es inmanejable: como sin parar, luego lloro,

siento angustia. Es un círculo vicioso que me hace sufrir.

POSICIÓN 2 (terapeutas, Dr. Ravenna)

La conducta compulsiva es una secuencia de acciones. Cambio la secuencia, cambio las consecuencias. El tratamiento me ayuda a

desarrollar acciones alternativas, de salud.

Ravenna toma a P2 y P4 como ejemplos para generalizar, como modelo. Al final del grupo y, en realidad, durante el tratamiento los participantes van elaborando herramientas para deconstruir la conducta

compulsiva y refutar el atracón como reacción instintiva.

3.4 Movimientos en el posicionamiento

Desde la perspectiva de los pacientes, la cuestión conflictiva (interna) es ¿cómo relatar el sufrimiento? Lo específico, el detalle, los números ayudan a reconstruir la situación. En el turno (11) la autocita sin verbo introductorio quiere ser la expresión de la voz interior, que ‘sale’ sin filtro para reemplazar otra palabra (remordimiento, culpa). El cambio de footing sostiene una figura social (yo - la del comedor compulsivo) que le pregunta al animador (yo – paciente) y por su intermedio al médico.

(11) P4 i. no

ii. con lágrimas no,

iii. o sea, comer

iv. y después llorar

v. “por qué lo hice”

En el turno (16), se alternan los roles: Ravenna cuenta lo que le pasa y la paciente lo recontextualiza en lenguaje terapéutico. Se intercambian los roles porque el productor responsable (principal) del discurso es el grupo, cuya finalidad última es lograr que la dieta se cumpla. Entonces, hay un interdiscurso (Fairclough, 1995) con normas y valores que uno aprende a reconocer y usar a lo largo del tratamiento.

En este caso, Ravenna se pone en el lugar del otro y describe la secuencia de acciones usando el gerundio para marcar simultaneidad y sobre todo, continuidad (unidad). La primera persona –empática, rompe la unidad ‘comiendo’ en una serie de acciones ordenadas en un eje narrativo (y tiro el papel y abro y cierro, cierro la heladera). Al final del turno, Ravenna cambia su posición y vuelve a su rol didáctico terapéutico. En términos de estrategia discursiva (Menéndez, 2005;



Carrizo, 2010) el gerundio y el Presente histórico señalan al relato y el PPC los refiere desde el presente de la situación:

(16) Dr i. [veinte] minutos comiendo

ii. comiendo

iii. comiendo chocolate,

iv. y tiro el papel

v. y:: abro

vi. y cierro,

vii. cierro la heladera. esto ¿sí?

viii. buen ¿esto lo has tenido?

El turno (22) es particularmente interesante en este sentido. Ravenna dramatiza las posiciones como monólogos en primera persona, el uso del pretérito imperfecto acompaña la estrategia de empatía, en términos de cortesía positiva (somos parte de un mismo grupo) y la repetición que opone actúa como si fuera la ‘evaluación interna’ de la narrativa anterior (Labov, 1972).

(22) Dr. i. la necesidad primera era

ii. “me muero

iii. si no lo hago”,

iv. después “me muero

v. porque lo hice”.

Como un discurso directo libre18, retoma el turno (11) de P4 y lo ‘reformula’ para completarlo. En “la necesidad primera era” el terapeuta, como quien informa al auditorio, explica acerca de los acontecimientos pasados en 3era persona singular, repite el enunciado de otro en forma autónoma (DD), sin verbo de decir, como si fuera un narrador que se mete en la cabeza del personaje. Usa el pretérito imperfecto para demostrar que el enunciado es simultáneo a los hechos pasados y

organiza las acciones en el relato, desde el punto de vista de la primera persona singular. El efecto que logra es que no es la palabra lo que aparece como expresión de una personalidad interna, sino que la

18 Voloshinov (1929) presenta tres tipos de discurso ajeno: el discurso directo, el indirecto y el cuasi directo o indirecto libre. En el cuasi directo se omite el verbo: el enunciado pasa al

autor, como si fuera propio o como si fueran hechos. Busca identificación pero, al mismo tiempo, puede coexistir con otras marcas gramaticales como el uso del tiempo verbal en

imperfecto o los pronombres que aluden, por el contrario, a la autonomía del autor.

Alicia E. Carrizo


personalidad interna aparece como palabra internalizada (cuasi D), como el modo en que mostramos al mundo las cualidades que nos atribuyen.

En términos de footing, en el DDL, Ravenna despliega una figura como terapeuta –traductor eficaz y duplica los roles de animador y autor (reformula a P4 y a P2), aunque los pacientes siguen siendo los principales, en tanto lo que se dice remite a ellos mismos, (expresados por otro). Las pacientes afectadas y los terapeutas van definiendo el atracón en forma conjunta (como resultado de la actividad conversacional) a través de una secuencia de acciones que en principio aparece como estados emocionales, más o menos difusos o generales. Es decir, lo emotivo (angustia, sufrimiento) se traducen en términos de

acciones materiales (comer, tirar el papel, abrir la heladera) en un lapso

de tiempo (veinte minutos, una hora) reiterada a lo largo de la vida (desde hace 15 años).

Las condiciones de esta comunicación social /interacción social (el del grupo terapéutico) determinan la definición temática y constructiva de una personalidad que toma conciencia de sí misma. Esta autoconciencia motiva y valora sus propios actos. Como un espejo del dialogismo, Ravenna imita los pensamientos del otro. El intercambio dialógico de co construcción dirigido a un mismo objetivo continúa, según los parámetros del terapeuta. Explicar la conducta define (o identifica) un grupo, pero no agota la ‘identidad de la persona’.

4 Conclusiones

El uso del discurso referido en terapia de grupo no marca evidencialidad, fuente ni autoridad. Toma función en la estructura psíquica /cognitiva de los pacientes. Porque aún cuando se cite al mismo Ravenna como autoridad, es el mundo interno de los pacientes lo que se está referenciando. Un mundo en el que la conducta compulsiva remite a un conjunto vacío de objetos o personas (un adicto pierde la ética, muchas veces). Solo hay acciones primarias (tragar). El discurso referido figurado es un reporte de pensamiento que obedece a razones estilísticas –en la variedad del adicto-; razones terapéuticas encontrar la distancia con la comida- y razones teóricas –empatía-; se ‘escenifican’ las situaciones para disociar a través del discurso, la relación entre

pensamiento, acción y emoción.

Los movimientos en el posicionamiento forman parte de estrategias discursivas orientadas a la dimensión retórica en tanto parten de la idea de que convencer implica aceptar un orden nuevo que nace de uno mismo. No se trata de invocar el orden del mundo socialmente aceptado

ni de imponer creencias. Ravenna se pone en la misma posición del paciente (discursiva, ideológica, gramatical e incluso, pronominal) y



redirecciona la interpretación de la situación, en función de una lectura terapéutica de salud. Como en el arte mayéutica de Sócrates tiene como fin engendrar la reflexión en el otro por sí mismo, mediante una serie de preguntas y respuestas orientadas más al (auto) descubrimiento que a obtener información nueva.

Por eso, la actividad terapéutica es típicamente retórica. Los profesionales usan las creencias de los pacientes (no las propias) para moverlas y alterar la jerarquía de valores que dan por sentada para lograr un cambio de conducta. El objetivo de por sí es enorme y las constantes recaídas dan cuenta de la dificultad. Cada uno pone en escena una palabra que se construye socialmente con el otro (el grupo) en una

situación social específica (la terapia), de modo que no hay autores individuales: la conducta de uno es la de todos. Tampoco hay manipulación porque nos da recursos de salida para reconectar el

sentimiento con la acción y el pensamiento. Como en la vida – el sí mismo no está en peligro, es inestable porque está en (re)construcción.


Capítulo 5

Del dicho al hecho… Algunas reflexiones sobre la narración en las sentencias penales de primera instancia (TSP)

Mariana Cucatto





Resumen

El propósito de este trabajo consiste en estudiar algunos dispositivos lingüístico-enunciativos a través de los cuales se configuran lingüísticamente los “hechos” en las sentencias penales de primera instancia (TSP). Se intenta demostrar que su “puesta en escena” y su contextualización a partir del punto de visión del locutor,

permiten evidenciar diferentes estrategias desarrolladas por los Jueces para narrar, esto es, para transformar cualitativamente experiencias referidas a las conductas de los ciudadanos sobre las cuales deberán emitir, a posteriori, un fallo.

Asimismo, se pretende ofrecer un aporte a la definición de “pensamiento narrativo” asociándolo con el de “pensamiento jurídico” a fin de dar cuenta de las diversas formas de gestión del “caso”. En este sentido, la Lingüística Cognitiva se presenta como una perspectiva teórico-metodológica válida para comprender la complejidad

inherente a la narración así como también ayuda a esclarecer el tipo de conceptualización involucrada en los particulares modos de representación de las acciones humanas durante el proceso judicial.


Mariana Cucatto


1 Introducción

La sentencia constituye un uso institucionalizado del lenguaje, una práctica social cuya acción repercute sobre la ciudadanía y pone en juego ciertos procesos de pensamiento y ajustes comunicativos expresados mediante múltiples dispositivos verbales y no verbales, en los que la narración resulta ser una pieza fundamental. En este sentido, la narración entendida como la configuración verbal de una experiencia, en este género jurisdiccional, se vincula con la construcción del “hecho”, el que posteriormente en el devenir del propio texto se convertirá en “hecho probado”, sustentando los “argumentos de Derecho” que conducirán a la

decisión o fallo; se trata pues de lo que en otras oportunidades hemos denominado la transformación discursiva del hecho en caso (Cucatto 2005, 2010a, 2010b, 2011).

Cuando se aborda la narración en las sentencias penales de primera

instancia (TSP) se pone en evidencia que el Juez, como productor de ese texto, re(elabora) “facticidades” esto es, conceptualiza mundos, los pone en escena construyendo, de este modo, contextos de interpretación. En efecto, la narración refleja una realidad y lo que en ella acontece a través de la “perspectiva”, “punto de visión o de ventaja” (Tomlin 1985, 1987; Langacker 1987, 1991, 1998; Sanders 1994; Cucatto 2005, 2010a y 2010b) de un sujeto en el lenguaje, perspectiva que involucra aspectos vinculados con la cognición individual y con la cognición social (Van Dijk 1997; Colares 2001, 2002; Cucatto 2010b, 2011) y que permiten establecer lazos entre la subjetividad y la (inter)subjetividad.

Asimismo, en las sentencias (TSP) dialogan diversos modos de razonar (abogados de parte, fiscales, defensores, jueces que integran el Tribunal, entre otros) y, desde este plano, la narración está al servicio de estos diversos modos de razonar. Una “cuestión de hecho” es un relato de un hecho, es decir, una narración; sin embargo, las “cuestiones de hecho” veremos que son, en verdad, “cuestiones de derecho”.

Ahora bien, ¿cuál son esas estrategias desarrolladas por los jueces para configurar verbalmente una experiencia? ¿Cómo se elaboran las “escenas narrativas”, y mediante qué dispositivos lingüístico-enunciativos? ¿Qué función poseen los segmentos narrativos dentro de las sentencias penales de primera instancia (TSP)? ¿De qué modo se

valoran los “hechos” en relación con la configuración discursiva del “caso”, y dentro del proceso judicial en su totalidad?

En este trabajo, nos proponemos estudiar algunos dispositivos lingüístico-enunciativos por medio de los cuales se configuran lingüísticamente los “hechos” en las sentencias penales (TSP). Se procura demostrar que su “puesta en escena” y su contextualización, a partir del

punto de visión del locutor, permiten evidenciar diferentes estrategias

Del dicho al hecho…


desarrolladas por los Jueces para narrar, es decir, para transformar cualitativamente experiencias referidas a las conductas de los ciudadanos sobre las cuales se deberá emitir una resolución.

2 Breve reseña de la narración desde una perspectiva cognitiva

Cuando se estudia cognitivamente la narración (Tomlin 1985, 1987; Bauman 1986; Bruner 1986, 1997, 2002; Chafe 1987, 1990, 1994; Berman y Slobin 1994; Emmot 1996, 1999; Berman 1997; Cucatto A. 2005; Cucatto M. 2010b) se la aborda en relación con diversos aspectos que constituyen una fuente inagotable de investigación: es productora y

transmisora de cultura, es un forma de construcción de la realidad, es un modo de creación del Yo y de la (inter) subjetividad -tanto desde la perspectiva ontogenética como filogenética- y es, finalmente, un tipo de pensamiento.

En este sentido, definir “pensamiento narrativo” desde una

perspectiva cognitiva presupone considerar que las manifestaciones verbales son espacios donde los sujetos conceptualizan experiencias propias o ajenas y lo hacen en el marco de entornos –perceptuales, sociales, culturales, verbales, comunicativos, cognitivos- que propician tanto la producción de los mensajes como su interpretación. En efecto, a través de la narración, se (re)elabora discursivamente la realidad y se la pude modificar; la narración produce una transformación práctica en la vida de los sujetos, sus comportamientos y sus pensamientos. Así, es factible hablar de un “pensamiento narrativo” entendido como un modo de conceptualización verbal o de “puesta en texto” que ayuda a delimitar y a interpretar diversas formas de simbolización de las acciones humanas.

Además, se habla de “pensamiento narrativo” (Bruner 1988, 1997, 2002; Cucatto 2010b) como un pensamiento multilineal, azaroso y complejo, que se opone al “pensamiento fáctico” que es, por el contrario, lineal, causal y simple. El pensar que se revela en la narración es esencialmente propositivo y, como tal, representa el modo como los seres humanos actuamos y reaccionamos a partir de un sistema de objetivos múltiples frente a determinada situación, esquematizando metas en conflicto, respondiendo a emergencias y oportunidades, comprometiendo

en ello conocimientos pero también otros estados mentales como las sensaciones, las creencias, las motivaciones, las intenciones y las emociones, por ejemplo. Conjuntamente, los seres humanos estamos cognitivamente equipados para actuar y reaccionar ante cada situación existencial concreta que percibimos por medio de nuestras entradas sensoriales, dando una forma selectiva a nuestra experiencia con la realidad; captamos los rasgos perceptuales más salientes del mundo

circunstancial y elaboramos “escenas” o “eventos” en los que, justamente,

Mariana Cucatto


destacamos determinados rasgos. Sin duda, para la Lingüística Cognitiva, esta “capacidad narrativa” se vincula con habilidades cognitivo-perceptuales generales denominadas "background/foreground", "perfil/base", “primer plano/segundo plano” (Tomlin 1985, 1987; Langacker 1987, 1998; Bruner 1988, 1997, 2002; Berman y Slobin 1994; Emmott 1996, 1999).

Por otra parte, la narración expresa, conceptualiza la realidad y lo que en ella ocurre a través de la “perspectiva”, “punto de visión o de ventaja” (Tomlin 1985, 1987; Langacker 1987, 1991, 1998; Sanders 1994; Cucatto 2005, 2010b y 2011) de un sujeto en el lenguaje, perspectiva que supone tanto una cognición individual cuanto una cognición social (Van

Dijk 1994, 1997; Colares 2001, 2002) y que involucra un plano ético o normativo, histórico, socio-cultural e, incluso, estético. En este sentido, la narración muestra las estrategias elegidas por el locutor para “poner a

punto” la estructura de la lengua en virtud de las opciones y la funcionalidad que el propio sistema le ofrece, según los objetivos perseguidos que, en el caso específico de los textos narrativos, se entienden a partir de la figuración verbal de una experiencia y, en el caso puntual del género que estamos estudiando, la sentencia penal de primera instancia (TSP), se asocia con la construcción del “hecho” que luego se convierte en “hecho probado” y que sustenta los “argumentos de derecho” que sostienen la decisión o fallo, de manera tal de configurar y cerrar, en consecuencia, todo el proceso de gestión del “caso”.

Asimismo, la narratividad está unida fuertemente al concepto de Ley, legitimidad y legalidad, y al de “historicidad” (White 1981; Bruner 1988, 1997, 2002; Ochs 1997; Cucatto 2010b) dado que se requiere de un “centro social” desde el cual se asignan a los acontecimientos narrados regularidad o plenitud al dotarlos de significación ética y al confrontar las acciones humanas con la Ley y la autoridad. En el caso de las sentencias penales (TSP) se trata de narrativizar los temas de la Ley y, más ampliamente, el de la autoridad –la autoría de aquellos que participan en el relato, agentes típicos de acciones típicas vinculadas con el delito-. De igual forma, en las sentencias se asiste a un “metarrelato” que informa acerca del proceso judicial y del modo como el Tribunal Juzgador representa la autoridad de la Ley y su justificación ante el relato –el “hecho” en cuestión-.

3 La construcción discursiva de los hechos en las sentencias penales de primera instancia (TSP)

Este trabajo se inscribe en el proyecto de investigación interdisciplinario: “La escritura en las sentencias penales de primera instancia (TSP): una aproximación lingüístico-cognitiva para el estudio del lenguaje jurídico y

la comunicación profesional”, enmarcado en el Programa Nacional de



Incentivos a la investigación (Universidad Nacional de La Plata, H589). Este proyecto intenta promover una línea de investigación orientada hacia el estudio del lenguaje y la discursividad jurídica desde la perspectiva teórico-metodológica de la Lingüística Cognitiva, y uno de sus objetivos principales consiste, justamente, en formular un marco conceptual, categorías de análisis y metodologías válidas que permitan explicar las especificidades del discurso jurídico, en general y el género de las sentencias penales de primera instancia (TSP), en particular, tomando como objeto de investigación la forma de construcción lingüística del “hecho”.

El corpus estuvo compuesto por 40 (cuarenta) sentencias penales de

primera instancia (TSP), obtenidas en los 20 (veinte) Departamentos que conforman la organización territorial del Poder Judicial de la Provincia de Buenos Aires, Argentina. El corpus de la investigación tuvo una extensión

de 197.691 palabras y cubrió el período comprendido entre agosto de 2009 y diciembre 2010. Las sentencias (TSP) fueron analizadas con un método observacional, registrándose y explorándose de forma tal de explicar los rasgos formales y funcionales que caracterizan estos protocolos escritos entendidos como conductas lingüísticas de los Jueces (integrantes de un Tribunal Juzgador y del Poder Judicial).

En esta investigación, nos proponemos estudiar de qué manera y a través de qué dispositivos lingüístico-enunciativos se elaboran lingüísticamente los “hechos” en las sentencias penales de primera instancia (TSP). Como ya dijimos, se procura demostrar que su “puesta en escena” y su contextualización, a partir del punto de visión del locutor, permiten evidenciar diferentes estrategias desarrolladas por los Jueces para “narrar”, es decir, para transformar cualitativamente experiencias referidas a las conductas de los ciudadanos sobre las cuales se deberá emitir, a posteriori, una decisión. En este sentido, consideramos que la construcción discursiva de los “hechos” informa acerca de modos peculiares de confección de sentencias, y, desde esta perspectiva, constituyen manifestaciones evidentes de una forma de “cultura judicial”.

A partir de dicho estudio, podemos afirmar que las “escenas narrativas” están estrechamente ligadas en las sentencias penales (TSP) a “las cuestiones de derecho”. En este género jurisdiccional no se narra

azarosamente; más bien, se ponen en escena situaciones relevantes para alguna norma. De este modo, las normas y sus interpretaciones se convierten en guías e indicadores para elegir lo que habrá de contarse como un “hecho”. Se genera, entonces, una selección o corte de las circunstancias que van a ser relatadas en función de una referencia normativa. Igualmente, sólo será digno de narrarse aquello que se halle

“bien probado”, y que se encuentre bien probado, dependerá del isomorfismo que se dé entre el hecho narrado y la norma aplicada

Mariana Cucatto


(Cucatto 2010b). Pero, si un hecho se narra como mera reproducción de la norma aplicada, entonces, la aplicación de la disposición es automática y sin ningún tipo de mediación justificadora. Por esto, en general, frente a narraciones de este estilo, los problemas de calificación legal quedan reducidos a simples y desnudas citas legales y dejan de ser genuinos procesos de interpretación y razonamiento. Como consecuencia, los relatos se vuelven abstractos -como la Ley-, se descontextualizan, pierden naturalidad. Sin duda, esto último favorece que la narración no se despliegue en su forma canónica: las acciones humanas se conceptualizan privadas de su acontecer temporal e histórico, en una suerte de catálogo, al servicio de una “atenuación narrativa”19 (Cucatto

2005, 2010a, 2010b, 2011); el relato se ofrece como una suerte de excusa y está destinado a sostener la argumentación o el razonamiento que, como afirmamos, sustenta la resolución. Por ejemplo, el Código Penal de

la Nación Argentina define el comportamiento antijurídico denominado delito de “hurto calificado” de la siguiente manera:

162. Será reprimido con prisión de un mes a dos años, el que se apoderare ilegítimamente de una cosa mueble, total o parcialmente ajena.

163. Se aplicará prisión de uno a seis años en los casos

siguientes: […] 4º cuando se perpetrare con escalamiento […]

Veamos ahora un fragmento correspondiente a una sentencia de primera instancia (TSP) referida a un hecho tipificado como “hurto calificado por escalamiento” en el que se puede apreciar que la narración de las acciones humanas -las cuestiones de hecho- reproducen casi literalmente las palabras del Código Penal (1). Palabras que, además, están al servicio del encuadre legal que el Juez realiza -cuestiones de derecho- (2) y que determinan su decisión –fallo- (3):20

19 En trabajos anteriores hemos explicado esta transformación cualitativa de las acciones a

partir de la operación lingüístico-cognitiva de la “reificación”. Para mayores precisiones consultar Cucatto (2005, 2010a, 2010b, 2011). 20 Se aclara que las sentencias fueron compiladas con su formato original, con sus subrayados, sus mayúsculas y sus errores ortográficos. Además, omitiremos en los ejemplos

presentados los nombres completos y los sustituiremos por sus letras iniciales con el propósito de preservar la identidad de los sujetos reales involucrados en los procesos judiciales. Se

reemplazan, además, los números por XXX.



(1) […] se acredita que el día 8 de noviembre de 2007, GM previo escalar para acceder al cielorazo de la oficina del autoservicio propiedad de SFB sito en calle M.

n° XX de la ciudad de D, y correr una placa del mismo, se apoderó de la suma de $ 700.000, entre pesos y dólares en billetes de $100, $50, U$s100 y U$s 50.

(2) En mi opinión el hecho debe ser calificado de Hurto Calificado (Art. 163 inc. 4 del C.P.), que se le imputa a GM […]

(3) Por ello RESUELVO:

I) CONDENAR GM, DNI N° XX.XXX.XXX, soltero, nacido el XX de mayo de XXXX en D, empleado, de nacionalidad argentino, domiciliado en CT N° XXX de la ciudad de D, por considerarlo autor penalmente responsable del delito de Hurto Calificado

(Art. 163 inc. 4 del C.P.), a la PENA DE TRES AÑOS DE PRISION, cuya aplicación se deja en SUSPENSO por los fundamentos expresados en el veredicto. CON COSTAS (Art. 29 inc. 3§ del C.P. y 531 del Código de Procedimiento Penal).

Por otro lado, desde un enfoque lingüístico-cognitivo, se afirma que un texto narrativo se comprende cuando se capta un conjunto de situaciones “en contexto” o “en marco” (operación llamada “framing” por Emmott 1996, 1999 o “grounding” por Langacker 1987, 1991, 1998; Tomlin 1985, 1987 o Cucatto 2010b); esto es, una narración simboliza un grupo de

participantes reunidos en alguna locación física en un punto particular del tiempo. En las sentencias penales de primera instancia (TSP), el marco da cuenta de la forma como un conjunto de acciones humanas se elaboran verbalmente –se representan “escenas”- , de las motivaciones pragmático-funcionales a la que tal elaboración obedece, y de las marcas que informan sobre el contexto enunciativo en el que dichas escenas deben ser valoradas. Además, este marco se construye en una doble dinámica: la del cambio y la de la continuidad puesto que se requiere una transformación del contexto de manera tal de crear el efecto de que “algo pasa” pero, a la vez, dicho acontecer sólo puede configurarse de modo coherente si algunos aspectos que conforman el mundo simbolizado se mantienen e interpretan (Tomlin 1987; Chafe 1990; Berman y Slobin 1994; Emmott 1996, 1999; Berman 1997); se asegura, así, la coherencia referencial, temática, temporal y relacional del texto. No obstante, en las sentencias penales (TSP) se produce un debilitamiento de las marcas que señalan el cambio y la continuidad: se nombran las acciones pero se difumina su “puesta en marco o contexto” ya que se muestran resistentes al devenir temporal. Se evidencia, así, una tendencia a destacar el límite

y el valor perfectivo de las acciones y se prefieren las formas verbales no finitas y las nominalizaciones:

(4) El día 1° de diciembre de 2007 en horas de la madrugada y en oportunidad de

concretarse una diligencia de allanamiento dispuesta por la Justicia de garantías en el marco de una investigación en proceso, y a practicarse en el domicilio ubicado en la calle XXX n° XXX de esta ciudad, la que era habitada por una pareja, se pudo constatar la existencia, y secuestrar la cantidad total de XXX

gramos de clorhidrato de cocaína (…)

Mariana Cucatto


Conjuntamente, tal debilitamiento de la puesta en marco o contexto se ve reforzado por el hecho de que “escenas narrativas” tienden a enlazarse sin la presencia explícita de conectores temporales y causales; las acciones se acumulan, se catalogan, casi se describen:

(5) El 28 de Marzo de 2002, siendo la hora 00:30 aproximadamente, tres sujetos masculinos (uno de ellos mayor de edad y los restantes aún prófugos y no

identificados), escalaron la reja frontal de 2 metros de altura del local de compra y venta de muebles usados sito en AV esquina R de la localidad de MG, partido de EE (siendo ese un lugar densamente poblado y urbano), y ejerciendo fuerza sobre la puerta de chapa trasera del mismo, intentaron apoderarse ilegítimamente de

diversos objetos allí existentes, no logrando sus designios por razones ajenas a sus voluntades.

Además, dicho debilitamiento de la puesta en marco o contexto, se puede observar en la manera en que se recortan los acontecimientos narrados y, específicamente, en la selección de los participantes, ya que no se exhiben todos aquellos que pudieron haber intervenido en las situaciones representadas, apagándose, de este modo, ciertas condiciones de producción, así como las motivaciones, creencias, sensaciones o emociones de las personas o personajes que intervinieron en las escenas narrativas:

(6) Tal es lo que sin dudas se desprende de las siguientes probanzas traídas al

juicio: manifestaciones del Comisario JLS y de los policías GGC, CNM y FVG , quienes explicaron cómo se inició la persecución del aprehendido a partir de un operativo de rutina, cómo se introdujo el sujeto en la propiedad ajena –que se

trataba de una casa quinta- y dónde fue hallado, aseverando además que se trataba del mismo individuo que momentos antes había desatendido la orden policial cuando se hallaba a bordo de una motocicleta junto a otro sujeto; los dichos del tenedor de la finca NEPM, quien explico cómo advirtió la presencia del

extraño dentro de la propiedad manifestando haberlo visto junto a unos pinos ubicados entre la pileta y la cancha de básquet; las declaraciones de JAD y JML , testigos del procedimiento, quienes ratificaron la actuación policial y dijeron haber visto cuando el aprehendido era sacado hacia la calle desde los fondos de la

quinta; y el informe médico de fs. XXX, que ilustra acerca de las lesiones leves que presentaba el incuso, en consonancia con lo manifestado por los policías y por el testigo civil JAD.

Desde el propio ámbito del Derecho se han realizado exploraciones destinadas a caracterizar las sentencias, prescribir las formas de su escritura y estudiar los “casos” como construcciones pluridiscursivas en

los que se insertan las decisiones judiciales (van der Roermund 1997; Domenech 2002, 2003; Atienza 2005). En este sentido, se sabe que en

toda causa penal, en general, y en toda sentencia penal de primera instancia (TSP), en particular, se reconoce una contraposición de relatos judiciales los cuales se presentan como “versiones” en disputa –partes involucradas, defensores, fiscales, abogados de parte, peritos, fuerza pública, testigos-; al respecto el Juez como narrador debe colocarse por



encima de esos otros relatos y seleccionar los más relevantes para la construcción del “hecho”. Así, el narrador adopta una “perspectiva”, “punto de visión o de ventaja” externo, impersonal, elige no cifrarse en los acontecimientos extralingüísticos seleccionados, traídos a juzgamiento y valorados, y sólo establece con las escenas que elabora una perspectiva en la que se privilegian ciertos estados mentales -epistémicos- por sobre otros –emocionales:

(7) Así las cosas, no existiendo descargos personales del imputado que atender en

cuanto al suceso, debe desoírse el planteo del esforzado defensor oficial referido a la presunta concurrencia de una duda razonable a los fines de acreditar la autoría por parte de MFM. Porque sobre todo a partir de lo manifestado por los policías CNM y FVG –cuyos testimonios no aparecen contradictorios en lo sustancial- y del

contundente señalamiento directo del incuso practicado a instancias de la propia defensa por el tenedor de la vivienda NEPM, quien además no generó hesitación al ubicarlo dentro de la propiedad, se ha demostrado fuera de toda duda que el ahora encausado MFM ha sido el autor del hecho reseñado “ut supra”.

Indudablemente, el producto de este distanciamiento enunciativo en el que desaparece el narrador-Juez es un relato que aspira a ser objetivo, que suprime o apenas insinúa las motivaciones, creencias, sensaciones o emociones de las personas o personajes que intervienen en el proceso judicial. La narración en las sentencias penales procura atenuar las marcas del “grounding” o del “framing”, con el propósito de resolver una situación conflictiva, devolviendo la tranquilidad a las partes y a la sociedad en su totalidad. En este marco, el “hecho” relatado pierde su singularidad, queda despojado de matices, se anulan los detalles, se recorta referencialmente y se transforma en texto legal. Con esto, la complejidad y la historicidad de los acontecimientos simbolizados sufrirán un proceso de generalización y descontextualización, y serán subsumidos al aparato normativo aparentemente sin mediaciones, a riesgo de que el único responsable de las decisiones judiciales parezca ser la Ley y no los Jueces que la aplican.

Para la Lingüística Cognitiva, los modos de significación son modos de creación de contextos y de mundos. Bruner (1997, 2002), por ejemplo, habla de un “modo interpersonal”, de un “modo accional”, de un“modo normativo” y de un “modo proposicional”. Gracias al “modo interpersonal” podemos “leer” la mente de los otros y, con ella, sus creencias, sus

intenciones, sus emociones, sus deseos, sus disposiciones, así como también conocemos estrategias culturalmente transmitidas a fin de dar coherencia a los significados y de conectarnos intersubjetivamente. Gracias al “modo accional” podemos conectarnos con el mundo y relacionar “argumentos de acción” –eventos o actos de habla-. Gracias al “modo normativo” –que actúa y ejerce control sobre los anteriores-

podemos construir significados conectándonos con obligaciones, estándares generales, conformidades, desviaciones; es el modo deóntico,

Mariana Cucatto


que nos faculta conocer la naturaleza y los límites de la obligación; el territorio que está más allá de la optatividad, por el que se indica “lo que se requiere”. Esto tres modos se escenifican en el proceso de esquematización narrativo y, en lo que podría llamarse “necesidad narrativa”. En el caso de las sentencias penales (TSP) se advierte un claro debilitamiento de los dos primeros modos a favor del tercero: el productor de las sentencias, consciente de su rol profesional, ser Juez, parte del Tribunal Juzgador y administrador de la Justicia, se desenvuelve en un ámbito en el que las expectativas normativas se imponen y donde el pensamiento interactivo se difumina por una suerte de endogamia propia de la comunicación profesional; en el que el pensamiento narrativo por el

que se pretende “interpretar” las acciones humanas se debilita a favor de un pensamiento jurídico, más argumentativo, podría decirse más justificativo, signado por la neutralidad afectiva, la objetividad y la

imparcialidad. Pero existe, además, lo que se denomina un “modo proposicional”, que está dominado por las necesidades formales impuestas por las reglas de los sistemas simbólicos que utilizamos para construir significación descontextualizada (en general, esto se reduce a la “categorización” de ejemplares conforme a cierto conjunto de reglas). Tal modo de pensamiento sirve para “domeñar efectos contextuales” (“to tame context effects”) y para “obviar la negociación” (“to obviate negotiation”). Este “modo proposicional” también incide sobre los otros tres previamente señalados y su formato es la “prueba”; la idealización proposicional de los significados es, radicalmente, más impersonal aún que en el “modo normativo”. En las sentencias penales de primera instancia (TSP), en la búsqueda de la verdad –encarnada en la Justicia-, se pretende trascender la individualidad de los agentes que participan y la naturaleza de la ocasión en la cual se construyen los significados. La verdad se da a través de la prueba y ésta lleva a una verdad única, simbolizada en la norma o en la Ley. Tal situación define fuertemente el modo de pensar que subyace a estos textos jurídicos y su peculiar forma de narrar que revela, de esta manera, formas muy peculiares de conceptualizar las acciones humanas.

4 Conclusiones

En suma, dentro de la discursividad jurídica, en general, y en lo que

se refiere a las sentencias penales, en particular, se puede constatar cómo la narrativa se legitima y se controla estratégicamente: los dispositivos lingüístico-enunciativos están destinados a mantener los relatos de las partes en un juicio dentro de cierto orden preestablecido.

La construcción discursiva del “hecho” informa acerca de las estrategias desarrolladas por los Jueces para narrar y, desde esta

perspectiva, se instauran como manifestaciones evidentes de una forma



de “cultura judicial”. Se trata, en general, de narraciones de una naturaleza particular en las que se despoja de dinamismo a las acciones, en las que desaparece el autor, o al menos, en las que éste queda opacado; son narraciones que buscan ser objetivas, en las que se no se alude a los sentimientos de las personas que intervienen en ella, o los de sus posibles lectores (abogados de parte, fiscales, defensores, jueces que integran tribunales de revisión superior, personas o partes interesadas, opinión pública, entre otros). Son textos débilmente enmarcados, en los que se recorta referencialmente solo aquello que se quiere decir, se conceptualiza la realidad selectivamente, se captan y destacan solo algunos rasgos salientes del mundo circunstancial y se los transforma en

escenas o eventos que deben “espejar” una norma.

En este sentido, a través de las narraciones jurídicas se (re)produce y transmite una “cultura jurídica”, una forma distintiva de creación de una

realidad “situada” en la que la Ley es el centro de gravedad que otorga relevancia a los acontecimientos narrados. La jurisprudencia estudia y sistematiza los relatos estableciendo límites, por ejemplo, según lo estipula su tipificación dentro de una clase de delito. El llamado “plexo normativo” conformado por estándares generales, es el responsable de encausar los desvíos propios de los seres humanos. Con las sentencias, se pretende devolver la paz a la conflictividad de los juicios y sus emociones. Por eso, se prefiere contar estos acontecimientos casi de modo lógico, con generalizaciones en lugar de singularidades; se mencionan a las personas de carne y hueso con los rótulos propios del discurso jurídico, como “un sujeto de sexo masculino o femenino”, “el imputado”, “el aprehendido”, “el reo”. Las acciones, en lugar de ser narradas en un sentido estricto, se narran/describen con “verbos legales” –‘desapoderar’, ‘matar’- o se identifican con verbos fácilmente equiparables a los verbos legales – ‘privar de la posesión/tenencia’, ‘quitar la vida’-, casi como si estuvieran simplemente designadas. De este modo, como dijimos, el “hecho” narrado queda desprovisto de matices, pierde su singularidad, se recorta referencialmente y se transforma en el texto legal que lo legitima. Si el “hecho” es la Ley, entonces todos los procesos de interpretación de la ley se volverán automáticos. Y la condición de intérprete del Juez quedará claramente desdibujada así como también la posibilidad de interpretación por parte de los destinatarios. Con esto, la complejidad y la historicidad

de los acontecimientos sufrirán un proceso de simplificación y abstracción de manera tal de ser asimilados a la Ley, tipificados, sin hesitaciones ni mediaciones. Será, entonces, la Ley la responsable final de las decisiones tomadas y no el Juez quien debería ser el que la aplica e interpreta. La narración en las sentencias penales (TSP) pareciera decir a

los imputados: los Jueces no condenan ni absuelven, lo hace la Ley y los propios actos humanos.

Mariana Cucatto


Por último, se puede observar la narración en las sentencias penales (TSP) no “subjuntiviza“ la realidad (Bruner 1988, 1997, 2002; Amsterdam y Bruner 2000) sino la indica, la constata; dicho en otras palabras, se (re)crea una realidad “normada” en la que se sintetiza la tensión entre lo posible y lo consolidado, entre lo que sucedió y lo que se esperaba (Cucatto 2010b). Como se suele afirmar: la ley habla (dice) en boca de los jueces; se demuestra así que, de lo “dicho” por la Ley a la representación del “hecho” en las sentencias penales de primara instancia (TSP), hay un “corto”, aunque estratégico, trecho.


Capítulo 6

Enunciados contrafácticos y discursividad jurídica: su inscripción en las resoluciones judiciales de la Corte Suprema de Justicia de la Nación Argentina






Resumen

Históricamente, el estudio de los enunciados contrafácticos ha suscitado un

notable interés en distintos campos disciplinarios relacionados directa e indirectamente con los estudios del discurso. Sobre todo, los estudios respectivos han girado en torno a su estatuto de verdad desde un punto de vista lógico y sus interpretaciones en la vida corriente. Sin embargo, esta aproximación teórica al

discurso contrafáctico no ha tenido un progreso equivalente en el análisis de corpus textuales concretos, circunstancia que ha motivado nuestro interés en emprender este trabajo. Se trata un estudio descriptivo sobre los enunciados contrafácticos basado en la teoría de los espacios mentales y la fusión conceptual,

destinado a la exploración de un corpus de fallos judiciales producidos por la Corte Suprema de Justicia de la Nación Argentina. En esta oportunidad, y en la medida que se trata de una primera aproximación al objeto, presentaremos las características generales del estudio y su operatividad en el análisis de ejemplos

extraídos del corpus.




1 Introducción

Este trabajo sintetiza los primeros avances en el desarrollo del proyecto de investigación “La dimensión contrafáctica del discurso jurídico: Estudio exploratorio sobre las manifestaciones y las funciones de los enunciados contrafactuales en los fallos de la Corte Suprema de Justicia de la Nación Argentina desde la Reforma Constitucional de 1994”, desarrollado en el marco del Doctorado en Ciencias Sociales que se dicta en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Se trata de un estudio exploratorio de tipo documental sobre las estructuras y las funciones de los enunciados

contrafactuales hallados en el corpus, siguiendo, desde el punto de vista metodológico, los lineamientos de la teoría fundada en los datos. Para ello, hemos construido una muestra intencional de textos que, a fin de saturar la mayor diversidad posible de variantes, está integrada por fallos

correspondientes a diferentes áreas del derecho, emitidos en distintos períodos históricos y por diferentes conformaciones de la corte desde la última reforma constitucional.

En la construcción del objeto de indagación se ha tenido en cuenta que en la segunda mitad del Siglo XX el estudio de los enunciados contrafácticos –también llamados contrafactuales o irreales (Van Dijk 1978 y RAE 2010)– ha despertado un notable interés en distintos campos disciplinarios que, aun relacionados directa e indirectamente con los estudios del discurso (Valles 1999), resultan tan disímiles como la filosofía de la lógica (Palau 1980), la filosofía del lenguaje y la inteligencia artificial (Palau 2004), la gramática normativa (Alarcos Llorach 1994 y RAE 2010), la semántica lingüística y la teoría de la argumentación (Ducrot 1982), los estudios retóricos (Harding 2004), la psicología (Segura Vera 1999), la lingüística cognitiva (Coulson 2006, Fauconnier y Turner 1998 y 2008) y la filosofía del derecho (Atienza 2005 y Cruceta et al 2007). Sin embargo, esta creciente aproximación interdisciplinaria al discurso contrafáctico no ha suscitado un progreso equivalente en el análisis de corpus textuales concretos, circunstancia que ha motivado el interés en emprender este proyecto de investigación.

Por otra parte, esta investigación encuentra también fundamentos en el escaso –y casi nulo– tratamiento que los estudios del discurso han

dado al tema, a pesar de reconocer explícitamente el modo extendido en que los hablantes de las lenguas naturales recurren al discurso contrafactual para expresar significados complejos en las más diversas situaciones comunicativas. Propicia el interés sobre el tema, además, la recurrencia con que estas expresiones se emplean en áreas tan sensibles de la vida social como las decisiones judiciales de alcance nacional como

las que conforman el corpus textual en análisis. Por otra parte, los

Enunciados contrafácticos y discursividad jurídica …


aspectos problemáticos en la asignación de valor de verdad a este tipo de emisiones, como ha sido relevado recurrentemente por las disciplinas que hemos mencionado, hace también a la relevancia teórica del tema.

El reconocimiento explícito de la dimensión contrafáctica que comporta el discurso judicial (Atienza 2005 y Cruceta et al 2007), por lo tanto, no se condice con la ausencia de un tratamiento sistemático y teóricamente fundamentado de las acciones discursivas a través de las cuales se manifiesta. Si se tiene en cuenta, además, el impacto que las decisiones judiciales imprimen sobre las trayectorias de los individuos y colectivos sujetos a su imperio, es evidente que este vacío teórico debe ser, al menos, puesto en cuestión por los analistas del discurso. En este

sentido, resulta previsible que un tratamiento exhaustivo de los fenómenos que aquí se analizan desde el punto de vista lingüístico podría integrar un programa de investigación interdisciplinario de mayor

alcance, aspecto que habrá de considerarse entre las proyecciones del análisis en las conclusiones de esta comunicación.

En función de lo antedicho, se proponer emprender un estudio sobre las manifestaciones formales y las funciones de los enunciados contrafactuales en el discurso judicial, adoptando la perspectiva de la lingüística cognitiva (Cuenca y Hilferty 1999, Croft y Cruse 2008) y la teoría de la fusión o integración conceptual (Evans y Green 2006, Fauconnier y Turner 1998 y 2008). Esta elección obedece a que, en el estado de la cuestión, dicho planteo teórico es el que ha manifestado un mayor desarrollo entre los estudios más recientes sobre el discurso contrafáctico (Sweetser y Dancygier 2000, Turner 2007, Rosique 2008). Por otra parte, y en la medida que se trata de un estudio exploratorio que se encuentra en su etapa inicial, se ofrecerá un relevamiento general sobre el modelo descriptivo desarrollado para abordar el objeto, y se intentará dar cuenta de su funcionalidad mediante el análisis de ejemplos extraídos del corpus.

2 Aproximación conceptual al enunciado contrafáctico

Los enunciados contrafácticos han sido generalmente tratados en las gramáticas como una manifestación del denominado período condicional, generalmente entendido como un tipo de oración subordinada, aunque

actualmente se considera que la relación de interdependencia entre sus dos componente –prótasis y apódosis– no se ajusta a los patrones típicos de la subordinación oracional (RAE 2010). En rigor de verdad, se han propuesto, al menos, tres tipos de relaciones entre los componentes de estas estructuras bimembres; más precisamente, se han propuesto modelos que las caracterizan como relaciones de coordinación, subordinación e interordinación o interdependencia. Mientras que las

adhesiones a la primera alternativa son escasas y aisladas, las últimas



propuestas han resultado más frecuentes y aceptadas (Santana Marrero 2003). Más allá de la opción que se suscriba, existe consenso académico en afirmar que la relación entre prótasis y apódosis, en los enunciados condicionales, se caracteriza por admitir distintos tipos de correlaciones verbales, por la complejidad de su estructura y por la diversidad de significados que expresa (Montolío 1999 y RAE 2010).

Estudios recientes demuestran que los enunciados condicionales impregnan el discurso de la comunidad legal y la formulación de leyes desde los primeros registros históricos escritos. De ello se desprende que desde la antigüedad el lenguaje jurídico estuvo basado en la consideración de situaciones hipotéticas y/o plausibles que podrían

suscitarse en la comunidad para la cual se formularon dichos marcos normativos (Montolío 2000 y 2010). La recurrencia de estas emisiones verbales en distintos períodos históricos y en las más diversas culturas,

tanto en los registros formales como informales de la lengua, se ha interpretado como un indicador de la economía y elegancia que ponen en juego, como así también por la diversidad de funciones e interpretaciones que las caracterizan (Sweetser y Dancygier 2000). En este sentido, se entiende que las emisiones condicionales son portadoras de un valor pragmático significativo, dado que de su interpretación condicional original se arriba con suma facilidad y frecuencia a múltiples sentidos en una escala multidimensional de sutiles gradaciones (Serrano 2006).

La correlación verbal de los enunciados condicionales determina una relación inversa entre el carácter hipotético del estado de cosas expresado y su probabilidad de ocurrencia, llegando, en el caso de los contrafactuales, a cancelar su valor hipotético (Montolío 1999, Serrano 2006, Rosique 2008, RAE 2010). Veamos un ejemplo extraído del corpus; se trata del Considerando 22 en el voto del Dr. Vázquez sobre una acción de amparo interpuesta por la Provincia de San Luis. En su requisitoria, la provincia solicitó se declare la inconstitucionalidad de la normativa que instauró, en el año 2001, el llamado “corralito financiero” y la pesificación de los plazos fijos originalmente constituidos en dólares. En el fragmento, aparece subrayado el enunciado que será analizado posteriormente:



…Que aquí no pueden dejar de ser recordadas las palabras del juez Bermejo cuando en su famosa disidencia registrada en Fallos:

136:161 precisó que "...nuestro sistema social descansa ampliamente en la inmunidad de la propiedad privada y aquel Estado o comunidad que pretendiere allanarla, no tardaría en descubrir su error por el desastre que sobrevendría..." De haberse

respetado cabalmente este pensamiento, expuesto por Bermejo en 1922, la historia institucional y económica argentina tal vez habría sido otra, y nuestro pueblo se habría ahorrado muchas de las penurias por las que todavía hoy atraviesa bajo el argumento de la

necesidad y la urgencia [...]. (S. 173. XXXVIII San Luis, Provincia de c/ Estado Nacional s/ acción de amparo [5/3/03]).

Como todo enunciado de tipo condicional contrafáctico, el segmento subrayado comunica afirmaciones sobre hechos que no tuvieron lugar en la realidad fáctica y, más precisamente, una relación de causa-efecto, premisa-conclusión o implicación entre dos eventos (Montolío 1999 y RAE 2010). La prótasis de la emisión está encabezada por la forma verbal no finita ‘de haberse’ que en la lengua española alterna, en este tipo de construcciones, con la conjunción ‘si’. Típicamente, estas expresiones operan como indicadores de suposición, acto de habla que funciona como punto de partida o habilitación de aquello que se comunica en la apódosis (Montolío 1999, 2000 y 2010, RAE 2010). Visto así, el enunciado contrafáctico pone en juego dos actos de habla que pueden considerarse interdependientes: en la prótasis, un acto de suposición; en

la apódosis, un acto de tipo representativo o afirmación (Santana Marrero 2003, Montolío 1999, 2000 y 2010). Se entiende que la relación de implicación entre ambos componentes del enunciado es una creación discursiva que contribuye a la instauración de un marco provisional para avanzar en la argumentación (Ducrot 1982). Esquemáticamente, por lo tanto, el enunciado contrafactual del ejemplo que transcribimos puede descomponerse del siguiente modo:

- Prótasis (acto de suposición): “de haberse respetado cabalmente este pensamiento, expuesto por Bermejo en 1922…”

- Apódosis (acto de afirmación): “la historia institucional y económica argentina tal vez habría sido otra, y nuestro pueblo se habría ahorrado

muchas de las penurias por las que todavía hoy atraviesa bajo el argumento de la necesidad y la urgencia…”

Conforme a los postulados de la lógica clásica, un condicional material del tipo “si A, entonces B” es falso si y solo si el antecedente A, o prótasis, es verdadero, y el consecuente B, o apódosis, es falso; las restantes combinaciones posibles serían verdaderas desde el punto de vista lógico. Dado que el antecedente de los enunciados contrafácticos



tiene valor falso en todos los casos, el resultado de su ponderación veritativa indicaría que todos los condicionales irreales son trivialmente verdaderos (Palau 1980 y 2004). Sin embargo, los usuarios naturales de la lengua no siempre asignan este valor de verdad a los enunciados contrafácticos; es más, no resulta extraño que distintos hablantes asignen un valor de verdad diferente a un mismo enunciado contrafactual. El mismo problema se suscita en el caso de nuestro ejemplo, dado que resulta problemático determinar en qué medida es o no verdadero aquello que se comunica.

Esta clase de problemas lógicos y epistémicos ha motivado la construcción de sistemas lógicos desde una perspectiva no veritativa,

entre los cuales se destacan la semántica desarrollada a partir de Kripke y la teoría de los mundos posibles, impulsada, entre otros autores, por Stalnaker y Lewis (Palau 1980, Palau 2007, Hawthorn 1991 y Harding

2004). Va de suyo que no son éstas las únicas propuestas que se han formulado en el campo de la lógica para dar cuenta del fenómeno que nos ocupa, pero vale la pena considerarlas porque han sido las que tuvieron mayor impacto en los estudios lingüísticos. A fin de ponderar la naturaleza de este impacto, nos detendremos por un momento a observar cómo estos sistemas lógicos han sido adoptados –y adaptados– por la lingüística y la gramática del texto en la descripción de los enunciados contrafácticos, para luego presentar el marco descriptivo que propone, en contraposición, la lingüística cognitiva.

Según Van Dijk, una teoría semántica no puede restringirse a los actos de habla representativos sobre la realidad fáctica, ya que los enunciados refieren frecuentemente realidades imaginarias, alternativas o de mundos posibles, entre las cuales pueden establecerse, a su vez, relaciones de semejanza, alternatividad y accesibilidad (Van Dijk 1978). El enunciado que remarcamos en el fragmento presentado previamente, desde este punto de vista, tendría su anclaje referencial en un mundo posible. Si se considera, además, que se trata de una referencia verosímil, creíble o aceptable, dicho anclaje referencial estaría situado en un mundo posible “accidentalmente contrafáctico”, dado que las pretensiones de objetividad que comporta el discurso legal (Montolío 2000 y 2010) no serían congruentes con las referencias a un mundo que transgreda las leyes de la realidad fáctica, es decir, no serían congruentes con un

mundo “esencialmente contrafáctico”.

Por otra parte, si bien toda relación conectiva, como la que establecen los condicionales entre prótasis y apódosis, supone un razonamiento superior respecto de las proposiciones simples, en casos como el que nos ocupa resulta complejo establecer la naturaleza de dicho razonamiento

debido a las restricciones para asignarles un valor de verdad en la lengua natural (Van Dijk 1978). Entre las formas de abordar este problema, se



ha privilegiado el estudio de las funciones que tendría la prótasis, proponiéndose hipótesis polifuncionales que giran en torno a valores pragmáticos y semánticos como la contextualización, la condición y la restricción (Montolío 1999 y Serrano 2006). Tratándose de enunciados contrafactuales, debe considerarse que dicha función opera en un plano referencial que difiere de la realidad fáctica.

En definitiva, la lingüística textual propone que el razonamiento de nivel superior que enlaza los miembros discursivos del enunciado contrafáctico debe enmarcarse en un mundo posible o alternativo, relativamente análogo al mundo “real”. Vale decir que la referencia del condicional contrafactual puede situarse en un mundo esencialmente o

accidentalmente contrafáctico, según el tipo de implicación –fuerte o débil– que pueda establecerse entre la prótasis y la apódosis para asignar coherencia al enunciado (Van Dijk 1977). En el discurso jurídico, en

particular, desde el momento que se pretende sostener una línea argumentativa coherente y aceptable, los eventos comunicados a través de las emisiones contrafactuales deben situarse en un mundo accidentalmente contrafáctico para resultar verosímiles.

Cuando una proposición no describe el marco para la circunstancia que se expresa mediante una proposición subsiguiente, se puede suponer que existe –al menos– una tercera proposición implícita que forma parte del conocimiento compartido entre los sujetos discursivos, mediante la cual se pueden comprender las dos proposiciones originales. Dicho en otros términos, además de la coherencia lineal de dos en dos que puede establecerse entre dos proposiciones, existen relaciones indirectas que se dan a través del tema y/o determinado marco de conocimientos compartidos (Van Dijk 1978). En palabras de Rudolph (1988), “entender un enunciado está íntimamente relacionado con el conocimiento del mundo que tienen en común los participantes de la comunicación”. Para nuestros fines, interesa remarcar que la coherencia asignada al enunciado contrafáctico, aunque refiera hechos irreales, obedece a que dicho conocimiento de mundo es proyectado por los hablantes hacia un “mundo alternativo” construido discursivamente.

Lo característico del enunciado contrafactivo es que, a pesar de comunicar situaciones imaginadas en un mundo posible, no deja de

comunicar, al mismo tiempo, una perspectiva sobre el tema tratado o un marco de creencias –aparente y supuestamente– compartidas por los hablantes (Harding 2004). En nuestro ejemplo, resulta claro que el valor atribuido a la propiedad privada en la historia real del país se proyecta a la realidad imaginada de un mundo virtual o alternativo: las mismas representaciones mentales tienen efectos en ambas historias o en ambos

mundos, el real y el posible. Este conjunto de representaciones mentales que conforman nuestro conocimiento convencional sobre una situación



relativamente autónoma se denomina marco (Van Dijk 1977) o dominio cognitivo (Lakoff 2004) y constituye una estructura conceptual que, en el caso de los enunciados contrafácticos, se transfiere mentalmente al mundo contrafactual.

3 El enunciado contrafáctico en clave cognitiva

Sintetizando las aproximaciones teóricas precedentes, basadas en la gramática del texto, se ha tratado de demostrar que el valor de verdad asignado por los hablantes a un enunciado contrafáctico está condicionado por los marcos cognitivos que –de alguna forma y en alguna

medida– comparten los sujetos hablantes; en el caso particular de nuestro trabajo, los actores del sistema judicial argentino. Desde el punto de vista cognitivo, se entiende que estos marcos son estructuras mentales que conforman nuestro modo de ver el mundo, incluyendo las metas y planes que nos fijamos, nuestras formas de actuar y evaluar las acciones

de los demás (Lakoff 2004 y Coulson 2006). Esta perspectiva cognitivista sobre los actos del discurso impacta directamente en la conceptualización del discurso contrafáctico, dado que la aceptabilidad de esta clase de enunciados se correlaciona directamente con las representaciones mentales de los hablantes sobre los hechos del mundo real.

La perspectiva cognitivista sobre el lenguaje se ha desentendido paulatinamente de la teoría de los mundos posibles (Sweetser y Dancygier 2000), proponiendo nuevos dispositivos analíticos para dar cuenta de las emisiones contrafácticas. Entre otros cuestionamientos hacia la “adaptación” que la lingüística textual ha hecho de dicha teoría, se destaca que su alcance en los estudios sobre el discurso no va más allá de la descripción y explicación de las emisiones cuya referencia difiere de la realidad fáctica; principalmente, se ha aplicado al discurso de ficción y a construcciones como el condicional contrafáctico. La reacción de la lingüística cognitiva, por lo tanto, ha consistido en proponer modelos analíticos de un alcance más global en la descripción y explicación de los fenómenos lingüísticos, asumidos por esta corriente como manifestaciones de la cognición humana (Sweetser y Dancygier 2000). Particularmente, y a los fines de nuestro estudio, es necesario considerar los aspectos cognitivos del significado que comunican las

emisiones contrafácticas, los dominios cognitivos donde estas emisiones se interpretan y los espacios mentales que habilitan.

Desde el punto de vista lingüístico-cognitivo, las emisiones verbales codifican la estructura conceptual que permite a los sujetos asignar sentido a sus experiencias (Dirven y Verspoor 2004). Las operaciones de conceptualización, por lo tanto, conforman un área de interés que ha acaparado la atención de los autores más representativos del abordaje

cognitivo del lenguaje (Evans y Green 2006). Entre los procedimientos



más estudiados en orden a esta preocupación teórica, se encuentran las operaciones de categorización y la proyección metáforica entre dominios cognitivos (Croft y Cruse 2008, Cuenca y Hilferty 1999). A partir de los estudios fundacionales de Lakoff y Johnson sobre la metáfora, se han desarrollado nuevos modelos teóricos que ponen el énfasis en el carácter dinámico, creativo y estratégico de la conceptualización y su activación durante el procesamiento discursivo; tal es el caso de la teoría de los espacios mentales y la fusión conceptual (Sweetser y Dancygier 2000, Fauconnier 2005 y Turner 2007).

Siguiendo la lógica del “enmarcado” desarrollada por autores como Fillmore, Langacker, Lakoff y Johnson, como base para una propuesta

teórica propia, Turner y Fauconnier definen a los espacios mentales como packs conceptuales que, a diferencia de los marcos o dominios cognitivos

en su sentido “tradicional” (Croft y Cruse 2008), se caracterizan por su contingencia o construcción en línea durante la producción e interpretación de las expresiones verbales (Fauconnier y Turner 1998 y 2008, Harding 2004). Asimismo, asumen que dichas construcciones conceptuales pueden recuperarse en la sucesión del discurso, ya sea para enriquecerlas en detalles, modificarlas y/o desecharlas. Vale decir que se trata de espacios mentales más flexibles, dinámicos e idiosincrásicos que los dominios cognitivos previamente estudiados en el marco de esta corriente lingüística.

La fusión o integración conceptual, por su parte, se define como una operación mental básica que produce nuevos espacios mentales o blends que los interlocutores discursivos pueden también evocar y moldear durante la interacción. El alcance conceptual de esta teoría se ha demostrado no sólo en la investigación lingüística, sino también en la creatividad artística, el pensamiento científico, la publicidad y el discurso político, entre otras esferas de la vida social, y muy rara vez al discurso jurídico. Sintéticamente, la fusión conceptual implica la correlación cognitiva de dos o más espacios mentales de entrada cuyos componentes se proyectan selectivamente a un nuevo espacio mental o blend que los comprime e integra en una estructura conceptual emergente. Dicha correlación surge por la intermediación de un espacio mental, o espacio genérico, más abstracto que los espacios de entrada y que está dado,

básicamente, por los elementos que dichos espacios tienen en común

(Sweetser y Dancygier 2000, Evans y Green 2006, Turner 2007, Croft y Cruce 2008, Fauconnier y Turner, 1998 y 2008).

Veremos otro ejemplo extraído del corpus para avanzar en esta exposición. Se trata del considerando 12 en el voto del Dr. Petracchi en la acción de amparo presentada para declarar la invalidez de la cláusula transitoria novena de la Constitución Nacional reformada en 1994, con el fin de habilitar la relección presidencial de Carlos Saúl Menem en el año



1999. Cabe aclarar que la cláusula referida declaraba que la función presidencial ejercida por Menem en el momento en que tuvo lugar la reforma debía considerarse como su primer mandato a los efectos del cómputo para determinar si podía ser nuevamente candidato a la presidencia. Un resultado favorable de la medida solicitada, por lo tanto, hubiese significado admitir que dicho mandato no debía ser considerado como tal, por lo que el entonces presidente habría quedado habilitado para presentar nuevamente su candidatura en el año 1999. En este ejemplo subrayamos el condicional contrafáctico que acaparará nuestra atención en la sucesión del análisis:

…Que, del lenguaje y de la estructura de las normas transcriptas, se

desprende que el Congreso sólo habilitó la reforma de la Constitución Nacional si, entre otros puntos, la Convención Constituyente consideraba al mandato del presidente entonces en ejercicio como primero a los efectos de su posible reelección

inmediata. De no cumplirse este requisito, se hubiera originado una grave consecuencia, a saber: la invalidez de toda la reforma constitucional […]. (O. 20. XXXIV. Ortiz Almonacid, Juan Carlos s/ acción de amparo).

Los espacios de entrada en la operación de fusión conceptual pueden ser estructuras conceptuales preexistentes o construidas durante la interacción; de hecho, pueden ser fusiones conceptuales configuradas previamente en el intercambio verbal, obteniéndose una fusión de fusiones conceptuales previas. Desde esta perspectiva, la prótasis de un condicional contrafactual simboliza un espacio mental que desencadena un espacio de base opuesto, en tanto que el espacio de la fusión propiamente dicha recupera elementos de ambos espacios de entrada (Sweetser y Dancygier 2000, Croft y Cruse 2008). Esquemáticamente, para el ejemplo que acabamos de presentar, los espacios mentales de entrada simbolizan los siguientes contenidos conceptuales:

Espacio de entrada 1 (espacio de base realidad): su contenido se correlaciona con la realidad fáctica, donde se cumplió el requisito aludido y la reforma constitucional fue válida.

Espacio de entrada 2 (espacio emergente virtual): su contenido se

correlaciona con una realidad virtual, donde el requisito no se cumple y, por lo tanto, la reforma resulta inválida.

De acuerdo a la teoría, la emergencia del segundo espacio mental resulta posible por la intermediación de un espacio genérico que contiene elementos y relaciones comunes a ambos espacios de entrada, mientras que la fusión conceptual integra y comprime información de estos últimos (Fauconnier 2005). Más precisamente, el espacio de fusión contiene los “actores” del espacio mental 1, pero los eventos y acciones en que se



desenvuelven son proyectados desde el espacio mental 2. La red de correlaciones y proyecciones entre espacios mentales, por consiguiente, se completa con los siguientes contenidos conceptuales:

Espacio genérico: contenidos comunes a los espacios de entrada 1 y 2, es decir, la relación de implicación entre el cumplimiento de un requisito y la calificación de la reforma.

Espacio de integración –blend, fusión o amalgama– conceptual: integra en forma selectiva elementos de los espacios de entrada 1 y 2, es decir, los actores y los objetos de la realidad en el marco de los eventos y acciones de su contraparte virtual.

A diferencia del tratamiento que tradicionalmente se ha hecho de los enunciados contrafácticos, la teoría de la integración conceptual sugiere que la proyección entre los espacios mentales es de naturaleza epistémica antes que ontológica, dado que se proyectan hacia el blend inferencias

sobre el contraste entre la realidad y su contraparte. Asimismo, sostiene que todo enunciado contrafactual implica una trayectoria temporal cuyo origen es el momento en que la realidad –ante los cursos de acción posibles– se apartó del estado de cosas expresado en la prótasis del enunciado (Harding 2004, Fauconnier y Turner 1998 y Turner 2007). Siguiendo este razonamiento, el guion del espacio contrafáctico se iniciaría, para nuestro ejemplo, en el momento en que se cumplió efectivamente el requisito previsto por la cláusula examinada, solo que la polaridad de este evento y los sucesivos hechos comunicados a través del enunciado sería contraria a su valor de verdad en la realidad fáctica.

Usualmente se ha destacado que, asumiendo un enfoque cognitivo, la prótasis de los enunciados condicionales funciona como un espacio mental o fondo perceptivo para interpretar el contenido de la apódosis (Rosique 2008). En los enunciados contrafácticos, en particular, dicho fondo perceptivo posiciona al conceptualizador en una realidad virtual y verosímil desde la cual se relatan y evalúan los eventos comunicados por la construcción verbal en su conjunto (Harding 2004). Vale decir que la suposición instaurada por la prótasis, que en nuestro ejemplo podríamos sintetizar como “suponiendo que no se hubiese cumplido el requisito…”, funciona por “desanalogía” (Fauconnier 2005) con lo que efectivamente ocurrió en la realidad fáctica, dado que dicho requisito efectivamente se

cumplió conforme a las previsiones del Congreso. Esta posibilidad de describir y explicar las construcciones verbales que comunican significados implícitos por contraste o por oposición, deja entrever el potencial heurístico de la teoría de la integración conceptual, dado que no

se aplica únicamente a las construcciones basadas en la analogía como la teoría fundacional de la metáfora conceptual (Lakoff 2004, Turner 2007, Fauconnier y Turner 1998 y 2008).



4 Conclusiones

A partir del dispositivo descriptivo que hemos bosquejado, aspiramos a dar cuenta de las manifestaciones formales y las funciones discursivas de los enunciados contrafácticos presentes en el corpus. Tratándose de una investigación incipiente que se desarrolla, metodológicamente, a través de estrategias cualitativas, suponemos que el diálogo entre los datos, este dispositivo descriptivo y la construcción de teoría, nos conducirá a refinar y robustecer el modelo analítico que presentamos. Entre otras proyecciones previsibles, consideramos que resultará de interés para los fines del proyecto proponer ajustes de este dispositivo

descriptivo en función de las formas que adoptan los enunciados contrafactuales en los fallos que conforman la muestra.

A modo de ejemplo, identificamos algunas variables no previstas en la teoría prexistente sobre este tipo de emisiones y que, sin embargo, tienen

repercusiones notables en la construcción cognitiva de espacios mentales y las formas en que estos se fusionan en el discurso. De este modo, estamos considerando el impacto que tienen la correferencia pronominal entre prótasis y apódosis y, por otra parte, la elección de formas verbales finitas y no finitas, en la interpretación de los enunciados. Así, la prótasis de los enunciados contrafácticos que incluyen formas no finitas, como los ejemplos que analizamos, pondrían en juego modelos de eventos del tipo escenario-participantes, como intentaremos demostrar en un trabajo que se encuentra en proceso de preparación.

Finalmente, nos interesa resaltar la importancia de los estudios centrados en el lenguaje de especialidad empleado por aquellas instituciones cuyas resoluciones impactan directamente en la vida social de grandes grupos poblacionales como los fallos que reunimos en el corpus. Si la fundamentación de resoluciones sobre la contabilidad de una provincia o –nada menos que– una elección presidencial, por citar los casos que analizamos en esta presentación, incorpora emisiones contrafactuales, su tratamiento teórico queda férreamente justificado. Además, teniendo en cuenta los avances que han experimentado la lingüística cognitiva y la teoría de la fusión conceptual, es por demás evidente que contamos con herramientas potentes para hacer frente a dicho desafío.


Capítulo 7


Vanesa Canavesio





Resumen

En este capítulo abordaré el tema de la fractalidad con relación a la bifurcación del sentido que se genera en los enunciados que presentan alguna anomalía léxica o

que son reformulados en las interacciones orales. El marco teórico utilizado será la teoría interaccionista de Claudia Lemos (1992 y sgtes.) y la ampliación que de ella ha realizado el grupo de investigación del cual formo parte, dirigido por Norma Desinano (2008 y sgtes.). Con respecto a lo que postula Lemos acerca de las tres

posiciones, debo aclarar que me detendré en la segunda posición que es donde se produce el fenómeno de la fractalidad. En primer lugar, haré una breve introducción y reformulación del marco teórico utilizado. En segundo lugar, definiré el concepto de fractal y de fractalidad vinculándolos con el campo de la

lingüística. En tercer lugar, realizaré una distinción entre los conceptos de significado y sentido, relacionando a este último con la propiedad de bifurcación de los fractales. En cuarto lugar, analizaré una serie de ejemplos que dan cuenta de cómo, al producirse fallos en el discurso y sus consecuentes reformulaciones, el

efecto de fractalidad provoca ramificaciones del sentido, poniendo en evidencia que las sustituciones discursivas producidas en los enunciados posibilitan el cambio de posición de un sujeto con relación a su lengua. En conclusión, los fallos discursivos y su posterior reformulación no diluyen el sentido, ya que este siempre

persiste aunque quede diseminado y deba ser reconstruido por los sujetos hablantes con el fin de interpretar los enunciados.


Vanesa Canavesio

104 Cohen de Chrvonagura y Padilla, eds. (2013)

1 Introducción

En este capítulo abordaré el tema de la fractalidad con relación a la bifurcación del sentido que se genera en los enunciados que presentan alguna anomalía léxica o que son reformulados en las interacciones orales, tras la adquisición de textos científicos-disciplinares que abordan una temática desconocida o poco trabajada en clase por los alumnos. Para ello utilizaré como corpus las entrevistas realizadas para el PROILE.21 El marco teórico utilizado será la teoría interaccionista de Claudia Lemos (1992 y sgtes.) y la ampliación que de ella ha realizado el grupo de investigación del cual formo parte, dirigido por Norma Desinano

(2008 y sgtes.). Con respecto a lo que postula Lemos acerca de las tres posiciones, debo aclarar que me detendré en la segunda posición que es donde se produce el fenómeno de la fractalidad. Sin embargo, a los fines de una mayor inteligibilidad en la exposición, se torna necesario explicar,

en primer lugar, en qué consisten las tres posiciones a través de las que fluctúa un sujeto con relación a su lengua materna, realizando una reinterpretación de dichas posiciones a partir de tres conceptos que me he aventurado en esgrimir: designificación, neosignificación y resignificación.

Asimismo, en segundo lugar, definiré el concepto de fractal relacionándolo con el campo de la lingüística y perfilando así una noción de fractalidad. En tercer lugar, haré una distinción entre los conceptos de significado y sentido, vinculándolos con una de las propiedades de los fractales –la bifurcación-. En cuarto lugar, analizaré dos ejemplos que dan cuenta de cómo, al producirse fallos en el discurso y sus consecuentes reformulaciones, el efecto de fractalidad, a partir de la autosimilaridad, la iteración y la bifurcación, provoca ramificaciones del sentido de lo que se pretende enunciar, poniendo en evidencia que las sustituciones discursivas pueden ser una herramienta provechosa para lograr la adquisición de determinados saberes disciplinares. En otras palabras, la fractalidad permite vislumbrar el hecho de que lo que se sustituye a nivel léxico o lo que se reformula a nivel sintáctico nunca es igual a lo que se pretendía decir, debido a sutiles e importantes diferencias que se dan en cuanto al sentido del texto, no en cuanto al significado. Por último, intentaré demostrar que las fracturas discursivas

y su posterior reformulación no diluyen el sentido, ya que este siempre

21 El PROILE o Proyecto Integral de Lectura y Escritura fue dirigido por la Dra. Norma

Desinano y se desarrolló durante el 2005- 2006 en cinco escuelas de la ciudad de Rosario dentro del marco de los Proyectos para el Mejoramiento de las Escuelas Medias, del Ministerio

de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. La experiencia del PROILE se plasmó en un libro, Crónica de una experiencia en la escuela media. Proyecto integral de lectura y escritura

(2007) FHUMyAR Rosario: Edit. Laborde.



persiste aunque quede diseminado y deba ser reconstruido por los sujetos hablantes con el fin de interpretar los enunciados.

2 Más allá de la teoría interaccionista de C. Lemos

La teoría interaccionista de C. Lemos (1992) da cuenta de tres posiciones por las cuales un sujeto ‘deriva’ en su relación con la lengua en el proceso de adquisición del lenguaje materno. Sin embargo, Desinano (2008) propone pensar a esa fluctuación posicional como inherente al desenvolvimiento lingüístico-discursivo de un sujeto hablante cada vez que adquiere una nueva configuración discursiva.

Dichas posiciones podrían sintetizarse de la siguiente forma:

1° Posición: Hay un otro que habla por el sujeto.

2° Posición: La lengua habla por él.

3° Posición: Él habla en la lengua.

A partir del concepto de fractalidad que abordaré en este trabajo y de

fragmentariedad que ha sido estudiado en profundidad por Desinano (2008), he podido repensar a estas tres posiciones a través de lo que podríamos llamar tres procesos de textualización: designificación, neosignificación y resignificación.

El primer vocablo –designificación- ha sido acuñado por mí para dar cuenta del hecho de que la repetición de lo que el otro dice o de lo que se enuncia en determinado género discursivo produce, en una primera posición, sintagmas fragmentados que no significan nada en sí mismos, y que requieren una reconstrucción por parte del que lee/escucha. Este proceso interpretativo pone de manifiesto la designificación, ya que el texto proferido no porta ningún significado, aunque sí posee un sentido o varios. Sin embargo, el interlocutor, en aras de desambiguar lo enunciado, intentará otorgarle un único sentido.

El término neosignificación, como su prefijo lo indica, supone que aquello que se enuncia puede dar lugar a una serie de sentidos nuevos, que se comportan a la manera de un fractal, debido a que se cree repetir lo mismo que se leyó en determinado texto académico o lo que se escuchó en una clase, por ejemplo, pero en realidad siempre se evidencian divergencias con respecto al texto fuente o a las palabras del docente.

La resignificación, por su parte, alude al hecho de que las reformulaciones que realiza un hablante para dar cuenta de su pensamiento de un modo claro y preciso, si son exitosas –porque pueden no serlo y, en ese caso, colocar nuevamente al sujeto en la primera posición- podrán dar lugar a una reconfiguración/ reorganización de los enunciados dichos anteriormente de manera confusa. Este hecho posibilitará que el sujeto cambie a una tercera posición, donde será él el

Vanesa Canavesio


que hable en la lengua y no ya la lengua o el otro –un interlocutor cualquiera- los que hablen por él.

Para sintetizar, podemos argüir que, en cuanto a la primera posición, se produce la fragmentariedad en el entramado verbal y un proceso de ‘cristalización’ que linda con la ‘designificación’. Asimismo, en la segunda posición se puede observar el fenómeno de la fractalidad, ya que se presenta la repetición de lo conocido/lo ya enunciado o por enunciar –estructuras léxico-morfológicas, sintácticas y semánticas- de manera diferencial y distintiva. Aquí se daría, entonces, lo que hemos definido como ‘neosignificación’. Con relación a la tercera posición, se produce un fenómeno de retroacción, o sea que para poder lograr la reformulación de

lo dicho de un modo fallido hay que volver hacia atrás en el discurso para proyectar, luego, un sentido. Este proceder se denomina aquí ‘resignificación’.22

3 Fractal y fractalidad

El fractal es un término propio del campo de las matemáticas. Surgió a partir de la necesidad que se tenía de explicar ciertas irregularidades que se presentaban en la naturaleza y que no podían ser estudiadas desde la óptica de la geometría euclideana. Este hecho se asemeja a lo que ocurre a menudo en el campo de la lingüística formal cuando se intentan explicar o más bien desechar aquellos fallos discursivos que se originan cotidianamente en el discurso oral o escrito.

Con el fin de arribar a un concepto de fractalidad en lingüística, en principio, analizaré las definiciones dadas al término fractal. En 1975, Mandelbrot formula la siguiente:

FRACTAL. Adj. Sentido intuitivo. Que tiene una forma, bien sea sumamente irregular, bien sumamente interrumpida o fragmentada, y sigue siendo así a cualquier escala que se produzca el examen.

Que contiene elementos distintivos cuyas escalas son muy variadas y cubren una gama muy amplia. (Mandelbrot 1987 en Quezada 2005: 6)

En la cita anterior se evidencia la congruencia existente entre fractal y

‘forma irregular, interrumpida o fragmentada’. Es interesante observar

que podríamos utilizar estas características que poseen los fractales para referirnos a los textos orales o escritos, que han sido producidos a partir de la lectura o escucha de textos expositivo-explicativos disciplinares, en los cuales se presentan conceptos que los estudiantes desconocen o conocen parcialmente y que deben adquirir. La homologación entre los

22 Para ampliar este tema ver el estudio que realizan M. F. Lier-De Vitto y S. C. Da Fonseca

(1997).



fractales y una parte del proceso de textualización se corresponde con el hecho de que todo texto supone caminos sinuosos para su interpretación y para su producción. Cuando se escribe a modo de borrador acerca de lo que se leyó o se escuchó en clase se observan ciertas anomalías, irregularidades del terreno discursivo que, en ocasiones, lo tornan fragmentado, lo cual lleva a interrupciones frecuentes para reorganizar los enunciados, a reformulaciones exitosas o infecundas tanto por parte del sujeto hablante –si percibe su fallo o la ambivalencia textual que suscitó con su decir- como por parte del interlocutor que intenta ‘corregir’, salvar las dificultades que todo recorrido interaccionista requiere.

La importancia de la teoría de los fractales para la teoría interaccionista radica en que más allá de la insistencia de los sujetos en subsanar los fallos que se originan en el proceso de textualización se

pone de manifiesto la imposibilidad de obtener un enunciado adecuado con lo que se pretende expresar. Por este motivo, los enunciados, a veces, funcionan como fractales cuando se iteran distintas posibilidades de decir lo mismo sin poder lograrlo. Es decir, se realizan varias sustituciones sin resultado favorable en ese momento. Aunque se podría adelantar que este modo de proceder fractalmente propulsa al cambio de posición de un sujeto con relación a su lengua, lo cual viabiliza la adquisición de nuevos saberes. Dicha adquisición se logra cuando el sujeto puede ‘moverse’ de la segunda a la tercera posición. En otras palabras, cuando el proceso de fractalización que había dado cuenta de sucesivas neosignificaciones da lugar a una resignificación de los enunciados proferidos, de manera retroactiva, posibilitando, así, una reformulación aceptada por los participantes de la interacción, tanto sea oral como escrita –en este caso, atendiendo al hecho de que los alumnos realizan distintas versiones de sus propios textos a partir de las correcciones y sugerencias que el docente hace de sus trabajos hasta lograr una versión que podríamos denominar ‘definitiva’-.

Asimismo, Quezada propone la siguiente definición, intentando integrar los aspectos más relevantes de una gran cantidad de definiciones sobre fractales:

Los fractales son formas (o bien que se encuentran en la

naturaleza, o bien creadas matemáticamente, o bien derivadas de la caracterización gráfica del comportamiento de un sistema), que poseen una irregularidad, expresada en una dimensionalidad no entera, que se mantiene y que es característica a distintas escalas

de análisis, cumpliendo así con una de sus cualidades más notables, la autoafinidad, que significa que la parte es semejante al todo. (Quezada 2005: 7)

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Esta conceptualización da cuenta de la irregularidad mencionada anteriormente. Podríamos, asimismo, incluir a los textos, que analizaremos más adelante, en ‘las formas derivadas de la caracterización gráfica del comportamiento de un sistema’, ya que pensando a la lengua como un sistema de signos –acorde con la teoría saussureana- se ponen de manifiesto ‘monstruosidades’ discursivas, aunque como vimos no solo gráficamente sino también oralmente. La concepción sistemática del lenguaje, por su parte, trae aparejada la suposición de que las partes son semejantes al todo porque lo constituyen y sin ellas este no sería posible. Sin embargo, el adjetivo ‘semejante’ posee un resto de diferencia en su interior, debido a que la semejanza no implica una igualdad a rajatabla,

como tampoco el fractal que se repite supone que todas las repeticiones sean iguales entre sí parte por parte, o que un enunciado sea idéntico al anterior y/o al posterior. Para dar un ejemplo más concreto podríamos

decir que una planta puede ser semejante a un hombre a partir de determinadas cualidades –flexibilidad del tronco-, pero esto no quiere decir de ninguna manera que una planta sea un hombre. Analizado de esta manera, podríamos argüir que existe una relación metonímica subyacente en el desplazamiento de fractales, de enunciados que se repiten en la sustitución.

Cabe aclarar, que aunque las irregularidades den apariencia de un sistema caótico estas forman parte de dicho sistema, son inherentes a él, por lo cual dentro de la desorganización textual que los fractales puedan provocar hay un orden. Las ‘monstruosidades’ están presupuestas por el sistema y si bien desestabilizan el proceso de producción y comprensión textual, en esa misma desestabilización está dada la posibilidad del cambio, el cambio de posición y el reordenamiento discursivo propicio a la interpretación.

Precisamente, la geometría fractal tiene una irregularidad interna con una cierta ordenación, y describe la frontera entre el

movimiento ordenado y el movimiento caótico de las trayectorias de un sistema. (González 1996 en Quezada 2005: 10)

Amalia Carrique analiza en su trabajo23 –aunque haciendo referencia a otro tipo de análisis discursivo- las tres características que poseen los

fractales: autosimilitud, iteración y bifurcación.

Por lo tanto, una de sus propiedades fundamentales es la autosimilitud o isomorfismo: partiendo de una forma inicial, se va repitiendo de modo tal hasta conformar otra que, en mayor escala, reproduce a la primera. Pero dicha reproducción no es exacta, ni mecánica, porque de serlo, estaríamos negando el movimiento, el cambio

23 Para más detalles ver Amalia Carrique (2012).



y, por consiguiente, la inexactitud, la indefinición y la interferencia que caracterizan a esta nueva lógica fractal. En los fractales, una forma material o virtual no es nunca idéntica a otra por mucho que se lo intente. (…)

Si tenemos en cuenta lo afirmado previamente, la autosimilitud lleva implícita la iteración, una segunda característica, pues, como

hemos observado, los fractales se organizan a través de la repetición de un patrón en forma finita, que transforma la figura originaria simple en otra más complicada. Y la tercera sería la bifurcación…24 (Carrique 2009: 17-18)

Los fractales suponen así una repetición de lo mismo en lo distinto, provocando disimilitudes en lo que se itera. Como vimos arriba, la parte se ‘asemeja’ al todo, pero nunca es el todo y su ‘reproducción’ en miniatura jamás es idéntica punto por punto al ‘original’ –para nuestro caso, al texto fuente, cuando los estudiantes intentan aprehenderlo en una disciplina en particular, por ejemplo-. El decir o el escribir están envueltos en enmarañadas superficies textuales que nunca permiten acceder totalmente al todo, principalmente, porque un texto como tejido que es debe ser hilado por la lectura/escucha/interpretación y tampoco las lecturas/escuchas/interpretaciones son idénticas ni para varios sujetos, ni para el mismo sujeto aunque lea/escuche/interprete el mismo texto que había analizado en otra oportunidad.

La temática de los fractales resulta relevante, entonces, para demostrar que en materia discursiva no existe la reproducción, sino la producción, la construcción textual, que puede presentar ambigüedades o no. En el caso de manifestarse dichas ambigüedades se procederá, probablemente, a realizar sustituciones que generarán irregularidades y sinuosidades en el discurrir enunciativo y pondrán en evidencia las fluctuaciones posicionales, a las que ya aludimos, de un sujeto con relación a su lengua. Más allá de que el proceso de textualización logre su cometido o no, el fenómeno de la fractalidad implica siempre diferencias, las cuales constituyen el fundamento de todo cambio, la transformación de un sujeto en el proceso de aprehensión del conocimiento.

Para concluir con este apartado, podríamos definir a la fractalidad,

desde un punto de vista psicolingüístico, como un fenómeno lingüístico-discursivo que se genera a través de la repetición de enunciados irregulares -en el sentido de que presentan fallos que fracturan la discursividad- y distintitivos –lo que se repite nunca es igual completamente- que se sustituyen en los textos –orales o escritos- hasta lograr hacer de la deformación que implican intermitentes

24 Esta característica será desarrollada en el siguiente apartado.

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neosignificaciones -una formación nueva que conlleva o a la primera posición a partir de la designificación o a la tercera dando cuenta de un proceso de resignificación-.

4 Significado, sentido y bifurcación

El efecto de fractalidad supone una bifurcación del sentido. La palabra bifurcación da la idea de que el sentido se separa, se divide en dos partes –o en varias-. Sin embargo, en este trabajo se intenta demostrar la existencia de una multiplicidad de sentidos o como decía Derrida de una diseminación del sentido en todo proceso de textualización que suponga

la interacción de un sujeto con otro sujeto o de un sujeto con un texto –oral o escrito- y la puesta en acto, de ese texto leído o escuchado en otra situación interactiva. Por lo tanto, bifurcación no atiende aquí a idea de dos sentidos, sino al hecho de plantear que el sentido no es uniforme, que no está dado de antemano y que hasta que no se enuncia la última

palabra no puede ser clausurado.

De hecho, la formación de fractales parte de la bifurcación, pues seleccionando un punto pertinente y no absoluto, éste bifurca en dos o más líneas de fuga, gracias a un elemento externo o interno impensado que fractura o desvía la unilinealidad de la partida. Se

forman así, dos o más fractales autosimilares entre sí … (Carrique 2009: 18)

A partir de esta cita podemos comparar al vocablo bifurcación con la lengua bífida de las serpientes, la cual tiene dos puntas, o sea, que está dividida, de tal modo que al cortase desde la parte central hasta la punta se bifurca al final. Esto sucede de manera análoga con un texto, ya que siempre en lo que se dice se producen cortes, se deslizan puntas o puntos divergentes que provocan cambios en la posición de un sujeto con respecto a su lengua y, por ende, la bifurcación del sentido, tomada aquí entonces no como un sentido doble, sino como un sentido que se separa de sí, que se divide y cuyos caminos o puntas serán retomados por el sujeto y su necesidad de interpretación.

A diferencia de lo que sucede con el sentido, el significado generalmente se homologa a un concepto prefijado, dado previamente al

texto, como incorporándose a él desde el afuera de la discursividad y no como creado en la propia interacción.

La idea de este trabajo es diferenciar el sentido como aquello que se origina en el texto, que se construye en la enunciación –oral o escrita- y que, por lo tanto, no está dado externamente ni previamente, del significado el cual se piensa, generalmente, como un concepto dado de antemano, no creado por el proceso comunicativo.



5 Análisis del corpus

A continuación, analizaré dos ejemplos en los que se manifiesta el fenómeno de la fractalidad, tras la lectura de un texto expositivo-explicativo disciplinar por parte de una alumna de la escuela media.

(1) A- el texto se titula de esa manera porque eehh////hay porque hay mucha hay muchos indígenas que se mezclan y hay mucha y hay mucha mezclación entre

sangre negras y blancas//

E- y qué título le pondrías en vez de quién es quién en la colonia (?)

A- le podría poner///le pondría///los indígenas (risas) que sé yo (risas) los negros y los blancos/25

Más adelante, la alumna vuelve a responder sobre el mismo tema:

(2) E- qué significa mestizaje (?)

A- mestizaje significaaa una mezcla mezcla de bueno en este caso entre blancos y negros

E- y los indígenas (?)

A- los indígenas/ de ser indios/ de seeer

E- pero digo la mezcla entre quién y quién era (?)

A- entre los indígenas y los españoles

En estos ejemplos podemos observar la construcción de fractales discursivos, a partir de la recurrencia a las tres propiedades antes citadas: autosimilaridad, iteración y bifurcación. Es decir, se itera el mismo concepto de mezcla, mestizaje, ‘mezclación’ en diferentes circunstancias con el fin de lograr la interpretación/adquisición de un tema del que la alumna leyó, pero que del que da muestras de no haber comprendido completamente. Por eso, titubea, vuelve sobre su decir, se estanca… o sea, irrumpen en la interacción irregularidades tanto en el nivel sintáctico: el texto se titula de esa manera porque eehh////hay porque hay mucha hay muchos indígenas que se mezclan y hay mucha y hay mucha mezclación entre sangre negras y blancas//, como en el léxico-morfológico –invade su enunciado una palabra con un sufijo que no tiene: ‘mezclación’- como en el semántico –no queda claro entre quiénes se produce ‘la mezcla’, como se ve en (2)-.

Las repeticiones nunca son idénticas entre sí y tampoco son iguales al texto fuente que ha sido tomado como eje de la interacción entre la

entrevistadora –docente- y la alumna, del cual esta última se aleja, toma distancia, intersecta un punto y lo expande en otra dirección tras el

25 Estos ejemplos (1) y (2) han sido tomados de las interacciones realizadas para el PROILE –proyecto al que antes aludí- a partir de la lectura del siguiente texto: “¿Quién es quién en la

colonia?”, extraído de Una historia argentina. Informe original: Bertoni, Lilia y Romero, Luis A. Relato de Graciela Montes. Ed. Gramón Colihue, Página/12. Vol 2, pp. 26-27. La letra E hace

referencia a la entrevistadora y la A a la alumna, en este caso de 9° Año EGB.

Vanesa Canavesio


efecto que los fractales discursivos producen con el fin de realizar su propio texto.

En este pequeño recorrido enunciativo se observan los permanentes movimientos de la alumna con respecto a su decir, lo cual suscita en el caso (1) la vacilación entre la primera posición–repeticiones cristalizadas que lindan con la designificación puesto que no dicen nada y, que, sin embargo, van configurando la apropiación del texto fuente- y la segunda posición –la relación que establece entre el título “¿Quién es quién en la colonia?” y el mestizaje, la mezcla que supone un proceso de neosignificación, en este caso, vislumbrado a partir de un término inexistente en nuestro léxico ‘mezclación’- y, finalmente, la estancia, el

estancamiento en la primera posición, ya que no puede colocarle un título al texto acorde con la temática que aborda.

En el ejemplo (2), en cambio, se evidencia que la alumna, más allá de

la fluctuación entre la segunda y la primera posición, puede definir correctamente lo que es el mestizaje, pero no puede determinar entre qué grupos étnicos se realizó. Esto se observa cuando enuncia: “mestizaje significaaa una mezcla mezcla de bueno en este caso entre blancos y negros”. Asimismo, vuelve a estancarse momentáneamente en la primera posición cuando dice: “los indígenas/ de ser indios/ de seeer”; pero ante la pregunta del docente pasa rápidamente de la primera a la tercera posición cuando puede indicar entre quiénes se había dado el mestizaje en América en un principio: entre los indígenas y los españoles, resignificando, de este modo, su enunciación anterior y demostrando, así, la apropiación del texto propuesto por el docente.

6 Conclusiones

Hemos podido observar las fracturas que todo proceso de textualización implica a través de la vinculación entre la teoría de los fractales y la teoría interaccionista de C. Lemos. Incluso, podría ser materia de otro estudio el hecho de homologar las tres propiedades fundamentales de los fractales –autosimilaridad, iteración y bifurcación- con los tres procesos que he descripto con relación a las tres posiciones por las que fluctúa un sujeto con relación a su lengua –designificación, neosignificación y resignificación-. Es decir, la autosimilaridad supone la

presencia de estructuras semejantes al todo -en este caso el texto fuente-, pero del que no pueden dar cuenta, provocando designificaciones constantes como se vio en el ejemplo (1). La iteración implica la repetición, pero con disimetrías, a veces, imperceptibles, pero importantes para lograr el distanciamiento necesario con el texto de origen con el fin de decirlo desde una configuración propia –neosignificación-. La bifurcación da cuenta de la escucha e interpretación

tanto de los propios enunciados como de los ajenos, en calidad de



interlocutor, logrando que el proceso de textualización oral o escrita geste sus sentidos -y no significados- en el durante y en el después y no en el antes –como significado presupuesto de antemano-.

El fenómeno de la fractalidad resulta, de esta manera, de gran utilidad para el lingüista si se lo piensa como una posibilidad para analizar las fracturas que toda discursividad presenta en la relación de un sujeto con su lengua, tras la adquisición de nuevos saberes. La irrupción de los fractales en los textos siempre da cuenta de un cambio en dicha relación que puede acarrear, como vimos, en esa repetición de lo mismo en lo distinto, la permanencia transitoria en la primera posición o el pasaje a una tercera posición, a partir de la construcción del propio texto.

7 Apéndice

Registro completo de una alumna de 9º año EGB –Escuela Lola Mora – Agosto de 2006

A- el texto se titula de esa manera porquee eehh////hay porque hay mucha hay muchos indígenas que se mezclan y hay mucha y hay mucha mezclación entre sangre negras y blancas//

E- y qué título le pondrías en vez de quién es quién en la colonia (?)

A- Le podría poner///le pondría///los los indígenas (risas) que sé yo (risas) los negros y los blancos/

E- ese es el título que se te ocurre (?)

A- sí/los negros y blancos

E- y qué europeos colonizaron principalmente América (?)

A- los españoles

E- y cómo fueron sucesivamente las relaciones entre indios y españoles (?)

A- no muy buenas/porquee los españoles se fijaban en/en cuidar que sea la

pureza o sea que sea la gente blanca y no querían que hayan mestizos/

E- y al principio cómo habían sido (?)

A- al principio/eran eran más////sí ellos ellos los conquistaban a los indios/los españoles los conquistaban a los indios

E- pero tenían buenas o malas relaciones al principio (?)

A- ////no era buenas/porque se mezclaban

E- ajá

A- los españoles agarraban las chicas de las tribus y ahí fue cuando se mezclaron

intensamente/

E- y después qué pasó (?)

A- y después/cuando llegaron cuando llegaron a América o no eso no////se fueron creando normas para im para impedir que se mesticen/naturalmente

E- yyy por qué llegaron los negros africanos a América (?)

Vanesa Canavesio


A- llegaron para reemplazar a los miles de dee personas que que habían muerto por el trabajo duro

E- y cómo eran esas personas/qué tipo de clase social (?)

A- indias

E- mj/ajá/y a qué se refiere el texto al hablar de pureza de sangre (?)

A- que o sea se refieren a ser o blancos o a ser negros/a no estar mezclados

blancos con negros sino a ser blancos o ser negros

E- y cuál se consideraba la raza pura (?)

A- la blanca

E- la blanca\y qué diferencias existen en Argentina en cuanto a los procesos de

mestizaje o sea cómo fueron esos procesos (?)

A- en Paraguay habían sido muy in intensos, porquee eran muy intensos/porque ha había muchos mestizos y no existía un blanco blanco sino que había al contrario de la Argentina en Buenos Aires eeh había muchos blancos/pero estos

blancos eran/pobres

E- qué significa mestizaje (?)

A- mestizaje significaaa una mezcla mezcla de bueno en este caso entre blancos y negros

E- y los indígenas (?)

A- los indígenas/ de ser indios/de seeer

E- pero digo la mezcla entre quién y quién era (?)

A- entre los indígenas y los españoles

E- claro en principio fue así

A- claro


Capítulo 8


Elisa Cohen de Chervonagura, María B. Taboada,

Roberto A. Breganni, María A. Cejas y María F. Spada





Resumen

En el contexto de este trabajo compartimos avances vinculados al Proyecto de investigación “Comunidad lingüística e institución educativa: una aproximación a los discursos del Colegio del Uruguay” (UADER), actualmente en ejecución, que constituye una de las líneas de acción del Proyecto Marco “La comunidad

lingüística y sus instituciones. Discursos, Actores y Sujetos en la Argentina contemporánea” (UNT), bajo la dirección de la Dra. Elisa Cohen de Chervonagura. Proponemos aquí analizar específicamente el modo en que el Colegio “Justo José de Urquiza” –fundando en el año 1849 por J. J. de Urquiza y actualmente

perteneciente a la Universidad Autónoma de Entre Ríos– es nombrado por sus propios agentes en documentos que surgen y circulan dentro de la institución educativa, prestando especial atención a las estrategias discursivas que se ponen en juego en el proceso de nominación, entre las que podemos destacar metáforas,

metonimias y sinécdoques, que constituyen herramientas privilegiadas en la construcción de discursos de identidad y diferencia. Para tal fin nos centramos en algunos textos que conforman el corpus de la investigación y proponemos un abordaje sustentado en herramientas del análisis del discurso. En el recorrido

realizado hemos podido observar la existencia de huellas discursivas que denotan una identidad institucional detenida en lo que se ha dado en llamar “época de oro” del Colegio del Uruguay (a mediados del siglo XIX), en articulación con un fuerte anclaje en el pasado que se evidencia tanto en la presencia de voces como de

nominaciones convocadas.


Cohen de Chervonagura, Taboada, Breganni, Cejas y Spada


1 Introducción

En el desarrollo de esta comunicación compartiremos avances vinculados al Proyecto de investigación “Comunidad lingüística e institución educativa: una aproximación a los discursos del Colegio del Uruguay” (UADER), actualmente en ejecución, que constituye una de las líneas de acción del Proyecto Marco “La comunidad lingüística y sus instituciones. Discursos, Actores y Sujetos en la Argentina contemporánea” (UNT), bajo la dirección de la Dra. Elisa Cohen de Chervonagura.

En este contexto, nos interesa indagar acerca de las funciones que

cumplen los discursos de una institución educativa concreta, el Colegio Superior del Uruguay, centrando la mirada en prácticas discursivas de dicho establecimiento y en las relaciones que se construyen y sostienen a partir de los usos del lenguaje sometidos a análisis, desde un abordaje

hermenéutico.

Para tal fin, consideramos necesario inicialmente reflexionar sobre la institución educativa como forma social y comunidad lingüística, presentar el establecimiento particular a cuyos discursos nos aproximamos y explicitar decisiones metodológicas asumidas, a fin de contextualizar los recorridos analíticos propuestos.

2 La institución educativa como forma social y comunidad

lingüística

En esta investigación nos interesa presentar a la comunidad como una entidad construida, imaginada26 de algún modo y revisar los discursos del Colegio del Uruguay en tanto productores de relatos sobre su identidad.

Hobsbawn y Ranger (1983) dirán que las comunidades se dotan de un simbolismo basado en una “invención de la tradición”. Así, éstas se crean en un proceso continuo y renovado que requiere de un constante regreso al pasado y de la invención de tradiciones con las cuales los miembros se identifican y amarran.

Por ello, si pensamos al Colegio como comunidad en los términos

previamente expuestos, se vuelve necesario reflexionar sobre los discursos y los artífices que dan forma y legitiman un Nosotros en tanto identidad compartida. Al respecto, y dado que entendemos que el sentido de pertenencia encuentra un lugar de construcción privilegiado en los usos discursivos que evocan la historia de la gesta educadora, en este trabajo recuperaremos el concepto de novela institucional (Fernández,

26 En esto seguimos en parte las teorizaciones que Anderson (1993) plantea respecto de la

nación como comunidad imaginada.



1994) como relato en el que se construye y perpetúa el pasado de la comunidad, lo que puede tender a reafirmar y sostener modos tradicionales de concebir la relación entre lo propio y ajeno, lo común y lo diverso.

A efectos de avanzar en la caracterización del tipo de institución cuyos discursos abordaremos, presentamos en los próximos apartados breves recorridos teóricos vinculados a la definición de la institución educativa y su conceptualización como comunidad lingüística.

2.1 Apuntes sobre la institución educativa

La institución educativa no se constituye como una categoría de características cristalizadas, sino que se nutre de la dinámica social que la rodea y adquiere la movilidad que le confiere la vida de sus actores. Asimismo, es posible delimitar ciertos aspectos que hacen a la vida institucional y que nos permiten leer un espacio, unos sujetos, una

historia, una ideología o un estilo como rasgos de identidad.

Pensar a la institución educativa implica asumir que ésta se liga de manera indisociable con el mundo simbólico al que recurre cada persona para comprender la realidad social (Fernández, 1998). Por otra parte, resulta necesario explicitar que, si bien estas instituciones tienen como principal objetivo la enseñanza de ciertos contenidos curriculares que la sociedad de un tiempo considera como válidos para sus miembros, se convierten a la vez en potentes circuitos de construcción de identidades en torno a prácticas, discursos y ritos que sostienen la regularidad social.

Desde esta conceptualización es válido afirmar entonces que entre las instituciones y los sujetos se da un vínculo psicoafectivo que no está limitado ni condicionado por la cuestión temporal sino que la trasunta en la medida en que ese lazo se mantiene más allá de la permanencia de los sujetos y guía su mirada sobre aspectos del mundo que no están vinculados solamente con lo escolar. Estos lazos que superan lo académico entretejen, en parte, la novela institucional.

2.2 La institución educativa como comunidad lingüística

La noción de comunidad lingüística remite a una construcción social

basada en el uso de un lenguaje común e involucra también la existencia de propiedades compartidas relevantes para un grupo social determinado que actúan como parámetros para la auto y heteroafirmación.

Desde este marco, es posible pensar a la institución educativa como un ámbito de interacción social, sustentado en la existencia de una variedad lingüística erigida como hegemónica y en un conjunto de normas o principios que regulan su uso en determinados contextos y

situaciones. Junto a estos elementos, el pasado puede jugar un rol clave



en la construcción de una identidad institucional común que aglutina a los miembros de la comunidad desde su inscripción en una narrativa histórica institucional. Así, el sentido de pertenencia se potencia sobre la base del pasado.

Sin embargo, esta evocación histórica estará atravesada por lecturas que permiten erigir ciertos momentos y personajes como hitos, invisibilizandootros, y contribuyendo a oficializar una historia frente a otras posibles.

Desde estas elecciones, las tradiciones compartidas se construyen socialmente y permiten sostener una identidad institucional común.

Asimismo, desde la historia construida:

las instituciones educativas se mostrarán como homogéneas en

su interior, opacando a su vez las diferencias entre aquellos que son considerados miembros y aquellos que no lo son. Se organiza de este modo un proceso abierto de incorporación, negociación y resistencia que atraviesa la totalidad de las prácticas de la

institución misma y condiciona el acceso a la palabra a través de un modelo hegemónico que se erige como patrimonio cultural común (Taboada, 2006: 83).

Esta situación permite acercarse a los discursos institucionales intentando recuperar el modo en que una comunidad se construye y

quiere ser comprendida.

3 Una aproximación al Colegio del Uruguay

En este apartado quisiéramos presentar brevemente al Colegio del Uruguay, como marco contextual de los discursos que someteremos a análisis.

El Colegio del Uruguay “Justo José de Urquiza” es el establecimiento educativo secundario de mayor matrícula de la ciudad de Concepción del Uruguay, en la Provincia de Entre Ríos. Asimismo, se trata del tercer Colegio Superior que fue fundado en la Argentina; actualmente pertenece a la Universidad Autónoma de Entre Ríos y es la institución educativa laica más antigua del país.

El Colegio fue fundado durante la gobernación de Justo José de Urquiza, el 28 de julio de 1849, como institución pensada no sólo para los jóvenes uruguayenses sino para estudiantes que provenían de otros lugares del país y de países vecinos.



4 Algunas precisiones metodológicas

Para el contexto de este trabajo decidimos tomar una selección de los textos que componen el corpus de la investigación, enfocando nuestra mirada en dos de los números del boletín El mirador digital, publicación institucional periódica del Colegio del Uruguay “Justo José de Urquiza”, surgida en marzo de 2011 con el objeto de comunicar a la comunidad educativa las novedades y eventos destacados que tienen lugar en el establecimiento.

Esta publicación circula en formato papel y digital. Su nombre evoca a la torre del establecimiento y, en cierto modo, se presenta como

continuidad u homenaje de la Revista El Mirador, antigua publicación del

Colegio –editada entre los años 1979 y 1996– que reunía los trabajos académicos y literarios de los docentes de la casa e incorporaba colaboraciones de prestigiosos escritores y académicos de diferentes lugares del país.

El texto se configura a través de la compilación de los trabajos y la información que se aporta desde diferentes áreas de la institución, canalizados por medio de la Rectoría.De esta manera, el boletín evidencia una marcada articulación de voces correspondientes a diferentes agentes que participan de la vida institucional.

En esta instancia de comunicación nos centraremos en los boletines N°16, del 28 de Julio de 2011, y N°17, del 2 de Agosto de 2011, que corresponden a la publicación conmemorativa del 162º Aniversario de la fundación del Colegio del Uruguay y a la inmediatamente posterior. En ambas ediciones hay una marcada presencia de textos que están dedicados a la celebración mencionada, por lo que se constituyen en un valioso material para llevar a cabo nuestro análisis.

Frente al corpus presentado, proponemos una aproximación discursiva al modo en que el Colegio es nombrado por sus propios agentes en documentos que surgen y circulan dentro de la institución educativa, prestando especial atención a las estrategias discursivas que se ponen en juego en el proceso de nominación.

5 Aproximación a los discursos

Tal como indicamos previamente, los discursos que aquí presentaremos provienen de dos boletines institucionales y en su análisis hemos considerado tres ejes que pretenden dar cuenta del modo en que la institución es construida:

- la historia como marco discursivo,

- los modos de nombrar,

- y las construcciones de identidad y diferencia.



5.1 La historia como marco

El concepto de novela institucional, previamente mencionado, resulta fundamental para nuestro trabajo dado que nos da la oportunidad de leer la concurrencia del mito fundacional en nuestro corpus.

Así, los discursos que hacen referencia al 162º aniversario del Colegio están constituidos fundamentalmente desde la actualización de elementos del relato fundacional y revitalizan la figura paterna del fundador a la vez que recurren sostenidamente a tópicos tales como la herencia familiar, la educación como camino de progreso, el deseo de pertenencia y la identificación de los actores con “El Histórico”, tal como

podemos observar en el siguiente fragmento que muestra el modo en aquellos tópicos se actualizan y se enuncian en la conmemoración:

(1) Este 28 de julio el Histórico Colegio del Uruguay cumple 162 años de existencia ininterrumpida en pos de la educación de adolescentes y jóvenes que con orgullo llevan o han llevado el IN HOC SIGNO VINCES en sus pechos con la convicción de

ser dignos herederos de su fundador que apostó a la educación en tiempos

inhóspitos y logró formar generaciones de ciudadanos comprometidos con su sociedad. (El Mirador Nº16: 162º Aniversario de la fundación del Colegio del Uruguay)

Un elemento particularmente significativo, en el contexto de la evocación, lo constituyen los juegos “antiguos” que tienen la función de suspender el tiempo, invitando al pasado a entrar en el presente:

(2) …el Ejército Argentino se hizo presente sirviendo chocolate mientras los

estudiantes recuperaban la práctica de antiguos juegos como la búsqueda del tesoro o las carreras de embolsados. (El Mirador Nº17: 162º Aniversario de la fundación del Colegio del Uruguay)

Anacronía asumida, puesto que son juegos que ya no se juegan, que están allí para corroborar la importancia del pasado y cómo éste liga a los

integrantes de la Comunidad, presentes en el discurso en este “Nuestro”, con mayúsculas que asegura el colectivo de pertenencia:

(3) …recordar, homenajear y celebrar la existencia de Nuestra Casa, orgullo de los entrerrianos (El Mirador Nº16, 162º Aniversario de la fundación del Colegio del Uruguay)

Por otra parte, resulta interesante el juego que se libra en la construcción de la novela institucional entre los elementos fundacionales

e históricos que se dicen una y otra vez en la voz de diversos actores:

(4) 28 DE JULIO

1849 El general Justo José de Urquiza funda el Colegio Nacional de Concepción del Uruguay, prestigioso centro educacional en el que estudiaron Olegario V. Andrade, Julio A. Roca, Eduardo Wilde y otros significativos valores de la cultura y

la política de nuestro país. (El Mirador Nº16, Efemérides)



(5) En nuestra historia ya eres inmortal,

en nuestros corazones también.

(…)

porque aunque pasen los años,

tu honor se mantiene intacto. (El Mirador Nº17, Resultado del concurso literario “El Colegio cumple años”, texto de Florencia Correa)

(6) Insertado en una sociedad gracias a lo que esta casa me brindó. El día que me fui del Colegio, este entró a fuego en mi corazón [...]Y… si aún no descubriste cuál es el propósito de tu vida, búscalo aquí, dentro de las paredes de esta casa centenaria, heredera del General Justo José de Urquiza… Y te aseguro que aquí lo

encontrarás. (El Mirador Nº17, Palabras de un ex alumno)

Lo citado resalta aspectos vinculados con la historia, el pasado, el orgullo de ser parte de la institución. De este modo, la narración histórica funciona como marco e involucra lazos afectivos que se profundizan luego de partir del establecimiento, mientras que todas las crisis quedan silenciadas, las frustraciones invisibilizadas, a la vez que los sujetos actuales y sus problemáticas (los estudiantes, en particular) permanecen desplazados de la escena institucional en pos de la exaltación del pasado.

Otro aspecto de la novela institucional que podemos observar en el corpus y que marca de manera sustantiva la construcción de las identidades de los miembros tiene que ver con el sentido de herencia. Esta característica se profundiza en la figura de los “egresados ilustres” o en la de aquellos que forman parte de la “genealogía” en la medida en que hijos y nietos también pasaron por las aulas del Colegio, al igual que aquellos docentes o directivos que aseguran la pervivencia de un estilo. Una herencia que también se manifiesta en los textos literarios de los estudiantes que participaron del certamen alusivo a la fecha:

(7) Una herencia que dejan los que ya no existen.

Una historia que se sostiene con los años.

Antepasados que caen como una hoja.

(El Mirador Nº17: Resultados del concurso literario “El Colegio cumple años”, texto de Pablo Luna)

Podemos leer en los ejemplos anteriores que los discursos de los sujetos se enarbolan como guardianes de la identidad institucional, dado que haciendo explícito un marcado sentido de pertenencia ofician como

parte “del núcleo protector de la idiosincrasia y el reducto más profundo de la defensa contra la irrupción de estímulos que atentan contra el statu quo” (Fernández, 1994: 49-50).

Otra característica observada es la marcada presencia de la figura del fundador del Colegio, Justo José de Urquiza, en todos aquellos discursos que hacen alusión al aniversario, así como la recurrente mención de personalidades vinculadas a la institución durante la “época de oro”,



localizada entre los años 1854 y 1863, período en el que Alberto Larroque se desempeñara como Rector. Estas evocaciones parecen constituirse en ejes del relato fundacional y parámetros en función de los cuales se construye y reconstruye el prestigio y la identidad institucional.

Por último, si anteriormente aludíamos al tópico de la familia y la herencia como figuras recurrentes, debemos sumar también la mención del padre, el fundador que adquiere la categoría de progenitor y se inviste de características heroicas que se desprenden de los nobles principios atribuidos a la fundación de la institución.

5.2 Los modos de nombrar

En lo que respecta a las estrategias de nominación empleadas, notamos que todos los boletines parten de la mención del Colegio

Superior del Uruguay, incluida en el logo institucional junto al lema -“In hoc signos vinces”, localizado sobre un libro- y el año de fundación -1849-, por lo que esa red semántica se fija como tema inicial sobre el que se apoyará cualquier otra referencia al establecimiento.

En este marco, el boletín Nº16 recurrirá a la nominación del Histórico Colegio del Uruguay, al evocar el 162º aniversario de su fundación. Esta caracterización aparecerá de modo recurrente y se multiplicará en diferentes discursos de enunciadores diversos, resaltando la articulación clara entre el establecimiento y el factor histórico, tal como mencionamos anteriormente, que vertebrará las enunciaciones y actuará como aglutinante frente a la historia instituida en bien común y emblema identitario.

Notemos, por ejemplo, el hecho de que esta nominación dará paso a la evocación de un fragmento del poema de Teodoro Oliveira que funciona como epígrafe del boletín:

(8) ¡Oh lírica campana, cuantas veces

al escuchar la voz de tu llamada,

sentí las ansias de tomar mis libros

y correr presuroso hasta las aulas

de mi antiguo Colegio lugareño27

o alistarme en ruidosa caravana

para vagar después por la ribera

como en lejanos días de mi infancia! (Boletín Nº16)

En el texto, no encuadrado temporalmente, el autor hará referencia a su “antiguo Colegio lugareño”, con una nominación intimista que, sin embargo, refuerza una estrategia general que sostiene los modos de

27 El subrayado es nuestro.



nombrar y las voces autorizadas para hacerlo: el poema, escrito en el año 1924 por un exalumno del establecimiento, aparece en forma recurrente en otros textos institucionales –por ejemplo, en el libro de homenajes publicado con motivo del 75º aniversario del establecimiento-. De esta manera, el colegio antiguo será nuevamente histórico y un exalumno, inscripto en la historia institucional, es quien toma la palabra para nombrarlo.

La mención del exalumno no parece casual, instala una categorización de pertenencia que parece prolongarse en el tiempo y surge recurrentemente asociada a los modos de nombrar a la institución por lo que exalumnos y exdocentes se erigen como referencias propias de la

dinámica institucional, ligada al pasado pero actualizada en el presente. En esta narrativa, quien transitó la historia -lejana o cercana- es parte de aquello que se nombra al evocar al Histórico. Al respecto, resulta

significativo el hecho de que en el programa del aniversario se incluya como actividad la “Mención a docentes que han sido exalumnos” (Boletín Nº16), lo que convierte al tránsito previo por la institución en factor digno y suficiente para una mención y marca claramente un modo de construcción de grupos internos y externos.

En este sentido, exalumno y exdocente funcionan como sinécdoques que nombran, desde casos particulares, a un extenso grupo de personas para el que se recurre a una generalización de rasgos asociados a la valoración positiva del pasado institucional. Este procedimiento permite borrar fronteras y diferencias en torno a una generalización que parece cargarse de sentido en la dinámica del establecimiento.

Por otra parte, y en relación con los versos elegidos, el tono elegíaco, los adjetivos seleccionados, el lugar de enunciación construido desde la experiencia institucional presentes en este texto escrito hace más de 85 años, instituyen un modo de nombrar que se sostiene con claridad en discursos actuales. Observemos, por ejemplos, los siguientes títulos correspondientes a textos literarios de estudiantes premiados en el concurso organizado para el aniversario del Colegio, en el año 2011: "El inigualable y magnífico Colegio", "Los herederos de Urquiza: Teresa Ratto", "Nuestro tesoro".

Esto permitirá comprender la siguiente afirmación referida justamente

a dicho concurso: “la confianza en el valor poético de la palabra y, la literatura como medio de expresión sigue indeleble en el paso del tiempo y en las aulas del Histórico”. En este caso se plantea un corrimiento metonímico que borra a los agentes institucionales para poner el foco en el establecimiento, como responsable último de aquello que se elogia.



Asimismo, aquí se enfatiza como valor la continuidad de un rasgo histórico28, en este caso ligado a la relación de la institución con la literatura. Esta continuidad, esta permanencia, atraviesa generaciones para encarnarse en el discurso de estudiantes actuales que auguran, desde sus propios textos literarios:

(9) Una nueva historia para nuestros nietos

que algún día nombrarán y harán susurros en las galerías (El Mirador Nº17:

Resultados del concurso literario “El Colegio cumple años”, texto de Pablo Luna)

Esta recurrencia a la historia se marcará incluso en la presencias de efemérides que ocupan un lugar relevante en cada boletín, y donde se

destacan sobre todo nacimientos, fallecimientos y fundaciones de diverso tipo y encuadre espacial. La mirada a estos hitos actualizados en los boletines muestra una predilección por hechos de marcada lejanía espacial, por un lado, y una diversidad de criterios para su elección, lo que permite convertir en efeméride tanto la muerte de Favaloro como el nacimiento de Hugo Chávez.

En ese contexto, para el 28 de julio se mencionará justamente la fundación del Colegio, como se indicó previamente, evocando el prestigio como rasgo identitario, otra de las marcas que se actualizarán en los discursos que surgen desde y sobre el establecimiento, de la mano de los nombres que conforman el panteón de ilustres del Colegio, evocados como garantes de la historia y prestigio institucional.

Estas observaciones pueden ser recuperadas en palabras de una de

las estudiantes premiadas en el concurso literario previamente mencionado, donde se ponen en juego y validan los tópicos enumerados recurriendo a una personificación del colegio:

(10) Todas las palabras no alcanzan, ni alcanzarán

para enunciar el significado justo de tu nombre.

(…)

Muchas generaciones han pasado por aquí,

sintiéndose orgullosas de lo que eres;

(…)

Si alguna vez creímos o imaginamos

tener un tesoro,

hoy lo poseemos: ¡ese tesoro eres tú! (El Mirador Nº17: Resultados del concurso literario “El Colegio cumple años”, texto de Florencia Correa)

28 Cabe indicar aquí que el Colegio posee, dentro de su biblioteca, un fondo denominado “Biblioteca de exalumnos” donde se conservan publicaciones de estudiantes vinculados en

diferentes momentos al establecimiento.



El colegio será así histórico, prestigioso, heredero y digno de orgullo, ejes que aparecen articulados en la noticia sobre la celebración del 162 aniversario, que consideramos oportuno volver a citar:

(11) Este 28 de julio el Histórico Colegio del Uruguay cumple 162 años de existencia ininterrumpida en pos de la educación de adolescentes y jóvenes que con orgullo llevan o han llevado el IN HOC SIGNO VINCES en sus

pechos con la convicción de ser dignos herederos29 de su fundador que apostó a la educación en tiempos inhóspitos y logró formar generaciones de ciudadanos comprometidos con su sociedad. (El Mirador Nº16: 162º Aniversario de la

fundación del Colegio del Uruguay)

Este ejemplo muestra también un desplazamiento recurrente que se

apoya en la metáfora del colegio como heredero de Urquiza: aquí son los estudiantes quienes se convierten en herederos, ya no de la institución sino de su fundador, a partir de un procedimiento metonímico que iguala a quienes transitaron por las aulas, más allá de épocas y contextos institucionales.

El Colegio se convertirá también metafóricamente en “casa”, desde el título que encabeza una de las noticias que refiere a la habilitación de aulas que previamente se encontraban en refacción -“Volver a casa” (Boletín Nº16)- y en el texto referido a los festejos realizados: “cada uno de los actores sociales del Colegio puso su granito de arena para recordar, homenajear y celebrar la existencia de nuestra Casa, orgullo de los entrerrianos” (Boletín Nº17). De este modo, se refuerza un rasgo emotivo que parece funcionar como matriz común a las diferentes nominaciones mencionadas.

5.3 Identidad y diferencia

Tal como hemos ido esbozando, en los diferentes textos informativos

de los boletines analizados e, incluso, en las poesías de los alumnos, las palabras herencia e historia forman un campo semántico recurrente que sostiene no sólo el lugar de pertenencia de los enunciadores sino también un estatus del que se apropian al inscribirse en la trama discursiva institucional. La herencia y la historia -el pasado heroico, glorioso de los “antepasados”- se proyecta hasta el presente a través de los “ecos” que se manifiestan en una representación idealizada que sustenta la novela institucional.

La historia, las generaciones, los logros y los éxitos alcanzados en el pasado se enlazan con la época actual y se busca producir e imponer sentidos que hallen una continuidad inseparable entre “aquello” y “esto”, el pasado y el presente.

29 El subrayado es nuestro.



Las características atribuidas al establecimiento desde su personificación -gloria, honor, lealtad- funcionan como huellas que definen su estatus histórico.

En todos los enunciados analizados, el lugar desde donde se habla define al agente y su identidad como perteneciente a la institución. Así, los enunciadores se localizan en el status quo de la institución, adquiriendo de esta manera legitimidad, a la vez que producen e imponen sentidos. Asimismo, trazan fronteras entre la discursividad propia y ajena, los modos de decir institucionales y las voces autorizadas, o no, al interior del establecimiento.

En este sentido, resulta relevante recuperar lo expresado por Costa y Mozejko (2001: 37) respecto de las prácticas dentro de una comunidad

determinada: “lo socialmente producido y, por lo mismo, arbitrario, es representado como natural y, en consecuencia, transformado en principio de legitimidad y aceptabilidad de las prácticas.”

Desde las consideraciones previas se observa que, en el discurso teñido de matices evocativos, la alusión a figuras ilustres de la historia opera como un recurso en el que esta evocación se constituye en sustituto del referente y pasa a tomar el lugar del objeto; es decir, es leída como un reflejo directo de los acontecimientos reales. Este recurso aumenta la credibilidad y, en consecuencia, la posibilidad de imponer los sentidos construidos.

Así, ante la narración vinculada al mito fundacional del Colegio y que invoca una fuerte presencia de lo simbólico, se produce un efecto de evocación de lo pasado que lo convoca e instituye como un presente remoto, desplazando de algún modo el presente actual, frente a la carga simbólica que posee la actualización permanente del pasado. Esta actualización funciona como límite frente al que son juzgadas las realidades propias de la institución, frente a lo diferente, externo y que no logra inscribirse en la novela institucional.

Ante esta evocación recurrente del presente remoto, el presente actual cobra un papel secundario, intrascendente, ya que las narraciones que lo convocan están vinculadas a meros actos administrativos o

informaciones corrientes que circulan en la cotidianeidad de la institución y que se asocian al proceder operativo de la organización

escolar.

6 Conclusiones

En el recorrido realizado, se observa que los discursos del Colegio del Uruguay se sustentan sobre la construcción de una herencia cultural común, lo que presupone la existencia de mitos y tradiciones compartidos que se hunden en los momentos del nacimiento de la novela



institucional. Así, la identidad del colegio y la recuperación de sus tradiciones son creadas y renovadas en el presente, usando elementos del pasado (Hobsbawn y Ranger, 1983).

Tal como indicamos previamente, la categoría de novela institucional (Fernández, 1994) nos permiten dar cuenta de las formas en que se construye y reconstruye la comunidad del colegio y su identidad: podemos rastrear una retórica de los héroes del colegio y de aquellos que portan la herencia, insertos en el sistema de rituales de la conmemoración que amarran a una comunidad con sus antepasados. Los rituales de conmemoración, con sus estilos comunales, creencias, prácticas de evocación pública, vinculan a los sujetos con la institución;

cada uno de los rituales involucra símbolos particulares, costumbres y tradiciones en aniversarios y espacios de ceremonias para los muertos ilustres, quienes portan un sentido de antigüedad y dignidad de la

comunidad.

El análisis del corpus da cuenta de estos rituales pero, siguiendo a Smith (1996), la comunidad no solo se sostiene en el pasado sino también en el sentido de un destino, un futuro. Así vemos la íntima conexión entre la conmemoración de los muertos y la inspiración de los vivos. Por ello se dota a la comunidad de un discurso desde el cual se sostiene la idea de continuidad con los ancestros y su memoria, con los valores que deben ser preservados y emulados por las generaciones presentes30.

Las condiciones de producción de los discursos que aquí analizamos, vinculados al aniversario del establecimiento, los vuelven particularmente relevantes porque nos permiten leer cómo se homenajea a los fundadores y se recupera una historia que toma la forma de la memoria: se repiten hitos de esa historia, se la actualiza y los agentes se sienten partícipes de ella. Es interesante entender que la propia institución organiza los instrumentos para esta actualización, no sólo en los discursos de las autoridades sino también en la invitación a los ex alumnos que traen el pasado consigo, y en la organización de concursos de poemas. Se cede la palabra a los agentes, de forma tal que la responsabilidad narrativa recae en todos los integrantes de ese Nosotros, quienes se apropian no sólo de la memoria como valor sino de los modos en que se da cuenta de ella.

30 Recordemos, por ejemplo, los versos de uno de los poemas premiados: “Una nueva historia para nuestros nietos / que algún día nombrarán y harán susurros en las galerías” (Pablo

Luna, 2º año, Boletín Nº17)


Capítulo 9

El estudio de la modalidad como herramienta para el análisis del discurso. La coyuntura discursiva de la ley de Educación Sexual Integral

Gabriel Dvoskin





Resumen

Los estudios sobre el lenguaje realizados por Saussure y particularmente su

distinción entre lengua y habla produjeron la exclusión de las investigaciones lingüísticas de los hablantes reales y con ellos, de los contextos de producción, circulación y recepción de los enunciados. Sobre la base de esta concepción del lenguaje, la noción de modalidad estuvo sesgada al estudio de la actitud que

adopta el hablante (modus) ante lo dicho (dictum) (Bally, 1932; Kovacci, 1992). Esta bipartición separó el carácter subjetivo del mensaje de su contenido semántico proposicional, como dos elementos discretos. Sin embargo, ya en los trabajos de Voloshinov (1929) y de Bajtín (1979), podemos notar una concepción

diferente al centrarse en el carácter dialógico e intertextual del lenguaje, hecho que obliga a prestar atención al uso y con él, a los participantes de la interacción y a las condiciones históricas en que se desarrolla. En este trabajo, adoptamos la noción de discurso como una forma de práctica social y de producción social

(Fairclough, 1992) y nos proponemos estudiar la categoría de la modalidad como una entrada a los procesos de construcción de la escena discursiva (Pérez, 2003), esto es, de las representaciones, identidades y relaciones sociales de los participantes de una coyuntura discursiva. Tomaremos como eje para la

delimitación de nuestro corpus, la sanción de la ley de Educación Sexual Integral y nos limitaremos al análisis de las notas publicadas en los diarios La Nación, Clarín y Página/12 sobre este tema, en la semana posterior a su sanción.


Gabriel Dvoskin


1 Introducción

El 4 de octubre de 2006, se sancionó en la Argentina la Ley Nacional 26.150, que establece la obligatoriedad de la enseñanza de educación sexual en todas las escuelas del país, tanto de gestión estatal como privada, desde el nivel Inicial hasta el Superior de Formación Docente y de Educación Técnica no Universitaria.

La sanción de la ley tuvo un amplio consenso: tan sólo un diputado y una senadora se manifestaron en contra. Sin embargo, más allá de la abrumadora mayoría que se pronunció a favor, la ley de Educación Sexual Integral trajo aparejado un importante debate en los medios

masivos de comunicación, reflejado en el amplio espacio que se le otorgó al tema en los diarios, la televisión y la radio (Wainerman, 2008).

Este trabajo tiene como objetivo general el análisis de las voces y de los posicionamientos discursivos que surgieron en la coyuntura

discursiva constituida por la sanción de la Ley de Educación Sexual Integral. Para ello, analizaremos los procesos de construcción de las escenas discursivas (Carbó, 1995; Pérez, 2003) que se configuraron en los diarios Página12 y La Nación, a raíz de este tema. Nuestro interés reside en analizar las valoraciones que circularon sobre el signo ideológico “Sexualidad” (Voloshinov, 1929) en cada uno de estos medios e indagar las estrategias discursivas empleadas para hacerlo.

1.1 Marco teórico

Nuestro enfoque de análisis parte de la propuesta teórica esbozada por Bajtín (1979) y Voloshinov (1929), en la que plantean que todo enunciado es inherentemente dialógico, en el sentido de que en él se encuentra una diversidad de voces (inter)discursivas, cada una de ellas caracterizada por un punto de vista particular y por diferir del resto en sus contenidos ideológicos y axiológicos. Por otro lado, todo enunciado retoma enunciados anteriores, en los que o bien se apoya o bien refuta y reelabora, y, a su vez, anticipa potenciales respuestas, ubicándose, de este modo, en una determinada posición en la esfera dada de la comunicación discursiva:

Todo hablante es de por sí un contestatario, en mayor o menor

medida: él no es un primer hablante, quien haya interrumpido por vez primera el eterno silencio del universo, y él no únicamente presupone la existencia del sistema de la lengua que utiliza, sino que cuenta con la presencia de ciertos enunciados anteriores, suyos

y ajenos, con los cuales su enunciado determinado establece toda suerte de relaciones (se apoya en ellos, problematiza con ellos, o simplemente los supone conocidos por su oyente). (Bajtín, 2005: 258).

El estudio de la modalidad como herramienta para el análisis del discurso


Esta perspectiva teórica fue retomada por la Teoría de la Valoración (Martín y White, 2005), que se interesa por la descripción y explicación de los sistemas de opciones semánticas que ofrece el lenguaje para evaluar, adoptar posiciones, negociar relaciones, construir personas textuales y presentar posturas ideológicas como naturales (Kaplan, 2004). Esta teoría divide los recursos evaluativos del lenguaje en tres grandes dominios semánticos o subsistemas: la actitud, el compromiso y la gradación.

En este trabajo, nos centraremos en el análisis del subsistema de compromiso, que se interesa por los recursos lingüísticos que se utilizan para posicionar al emisor en relación con las proposiciones comunicadas

en su texto e incluye los significados por medio de los cuales se reconocen o ignoran los diversos puntos de vista que los enunciados ponen en juego, negociando un espacio interpersonal para las propias

posturas del emisor dentro de dicho entramado discursivo: “Engagement is concerned with the ways in which resources such as projection, modality, polarity, concession and various comment adverbials position the speaker/ writter with respect to the value position.” (Martín y White, 2005: 36)

Por otro lado, seguiremos la distinción teórica realizada por Ducrot (1984) entre sujeto empírico, locutor y enunciadores, que tiene por objeto continuar la línea de investigación propuesta por Volshinov y Bajtín acerca del carácter polifónico del lenguaje:

Para Bajtin, existe toda una categoría de textos, especialmente de textos literarios, en los que se hace forzoso reconocer que varias voces hablan simultáneamente, sin que una entre ellas deba

predominar. [...] Pero esta teoría de Bajtín solo se ha aplicado, que yo sepa, a textos, es decir, a series de enunciados, pero nunca a los enunciados que componen esos textos. De este modo, esta teoría no ha llegado a poner en tela de juicio el postulado según el cual un

enunciado aislado hace oír una sola voz. [...] Mi propia teoría de la polifonía [...] apunta a construir un marco general que constituye por sí mismo una extensión a la lingüística de las investigaciones de Bajtín acerca de la literatura. (Ducrot, 2001: 251)

A partir de estos conceptos, el autor retoma y amplía la crítica al

concepto tradicional de sujeto hablante, que supone que detrás de cada enunciado habría un único sujeto.

1.2 Metodología

En este trabajo, analizaremos los procesos de configuración de las escenas discursivas (Carbó, 1995; Pérez, 2003) desarrollados en los diarios Página12 y La Nación luego de la sanción de la ley de Educación

Gabriel Dvoskin


Sexual Integral. Circunscribimos nuestro corpus de análisis a cinco notas periodísticas: tres pertenecen al diario La Nación, correspondientes a los días cinco, seis y trece de octubre; y las otras dos pertenecen al diario Página12, publicadas los días cinco y seis de octubre.

Centraremos nuestro análisis en aquellos enunciados que presentan formas de la heterogeneidad mostrada, es decir, aquellas que “inscriben al ‘otro’ en el hilo del discurso” (Authier-Revuz, 1986). Nos interesaremos, principalmente, por el discurso referido (estilo directo, indirecto e indirecto libre) y por aquellos procedimientos lingüísticos, tales como la presuposición, el sobrentendido, la negación o la ironía, que traen a

escena una diversidad de voces alternativas a la del locutor (Ducrot,

1984).

De esta manera, nos proponemos determinar cuál es el trasfondo heteroglósico (Bajtín, 1979) que recupera cada uno de los diarios, para posteriormente analizar qué tipo de compromiso asumen frente a las diversas voces y posicionamientos discursivos que presentan y, así, establecer las interpretaciones que subyacen a cada una de las escenas discursivas configuradas.

Partimos de la idea de que toda comprensión es activa en tanto en ella se encuentra el germen de la respuesta (Voloshinov, 1929; Luria, 1975). A partir del análisis de la producción de las noticias periodísticas, pretendemos estudiar las relaciones de intertextualidad que se plantean en los diarios tanto con la Ley como con el debate parlamentario que tuvo lugar para su sanción.

1.3 El mundo de los medios

En la actualidad, los medios masivos de comunicación constituyen la principal vía a partir de la cual se activa y se pone en circulación la gran mayoría de las representaciones que forman parte del sentido común de una comunidad. Tanto por la forma de los mensajes que producen como por la posición de enunciación que asumen, los medios conforman un espacio privilegiado para imponer la agenda pública (Raiter, 2002).

Lejos de presentar un reflejo de los eventos ocurridos, los medios conforman una verdadera industria de la información en tanto producen

realidad social: son los que constituyen los hechos en acontecimientos sociales (Verón, 1987).

A partir del análisis de los artículos periodísticos, pretendemos observar qué valoraciones del signo “Sexualidad” aparecen en disputa

(Voloshinov, 1929), esto es, qué tópicos se tratan, quiénes son los participantes involucrados y cuáles las voces legitimadas para opinar sobre el tema.



2 Análisis

Tanto en el diario Página12 como en La Nación, podemos observar una selección parecida de participantes involucrados en el tema de la educación sexual integral (“Padres”, “Niños”, “Adolescentes”, “Docentes”, “Alumnos”, “Autoridades educativas”, “Comunidad educativa”, etc.), así como también de las voces legitimadas para pronunciarse sobre este tópico31 (El presidente del Consejo General de Educación del Arzobispado de Buenos Aires, José María del Corral; los senadores Liliana Negre de Alonso, Silvia Gallego, Cristina Fernández de Kirchner y Rubén Giustiniani; el ministro de Educación de la ciudad, Alberto Sileoni, etc.).

Del mismo modo, es similar la preponderancia que tienen, en ambos diarios, dos voces en particular: la del Estado, representada,

principalmente, por los senadores y diputados; y la de la Iglesia, encarnada en los obispos Baldomero Martini, de San Justo, Jorge Lona, de San Luis, y Rinaldo Bredice, de Santa Rosa, y el presidente del Consejo General de Educación del Arzobispado de Buenos Aires, José María del Corral.

Más allá de estas similitudes, nos interesa analizar las operaciones discursivas mediante las cuales son incorporadas estas voces en las escenas discursivas configuradas por cada uno de estos diarios, de modo de establecer el grado de compromiso y la actitud que asume cada uno de ellos ante los diferentes posicionamientos discursivos surgidos en respuesta a la sanción de la Ley de Educación Sexual Integral y, así, determinar las valoraciones que pretende imponer cada medio en relación con el tema de la Educación Sexual Integral y, en particular, con el signo ideológico “Sexualidad”.

2.1 El cierre del debate

En esta sección, analizaremos las operaciones discursivas mediante las cuales el diario Página12 delinea su posicionamiento discursivo respecto de la ley de Educación Sexual Integral y, posteriormente, intentaremos dar cuenta de las valoraciones sobre el signo ideológico “Sexualidad” que subyacen a esta postura.

2.1.1 La contracción dialógica

Si bien en Página12, están presentes tanto las voces de quienes se manifestaron a favor de la sanción de la ley como de quienes se

pronunciaron en contra, los recursos mediante los cuales se incorporan

31 Si bien las voces reproducidas en los distintos medios son prácticamente las mismas, resultan significativos para nuestro análisis aquellos casos que no lo son. Nos adentraremos

más detalladamente en esta cuestión cuando analicemos cada diario por separado.

Gabriel Dvoskin


unas y otras voces son considerablemente diferentes. Este hecho se evidencia, principalmente, en el contraste que opera entre el simple reconocimiento que se hace respecto de quienes se posicionaron a favor y el claro distanciamiento que existe en relación con quienes se manifestaron en contra:

“Negre de Alonso, alineada con Adolfo Rodríguez Saá, fundamentó su rechazo a la ley porque no se incluía32

expresamente a los padres como los sujetos que tendrán que definir las características del programa. Algo que el oficialismo refutó, al puntualizar que los padres están incluidos en la “comunidad educativa. (Página12, 5/10/2006)

El uso del pretérito imperfecto para referir la postura opositora de la senadora Alonso contrasta sintagmáticamente con el tiempo presente utilizado para remitir a los dichos de los senadores del oficialismo. El uso del tiempo presente otorga a los hechos relatados un carácter mucho más concreto y real que el tiempo pretérito, lo que le atribuye un grado mayor de verdad a sus expresiones (Palmer, 1986).

Esta interpretación de la manera en que se incorporan las distintas posturas se ve fomentada por el hecho de que el texto, inmediatamente a continuación de la cita anterior, reproduce las posturas de Cristina Fernández y de Daniel Filmus, ambas a favor de la ley:

“Aunque el resultado de la votación mostró un claro respaldo al proyecto, el debate giró alrededor de las críticas de Negre de Alonso. ‘Quienes piden que se

incluya expresamente a los padres en verdad no quieren que se sancione la ley’, señaló Cristina Fernández de Kirchner. ‘Es un tema que no puede estar ausente en las escuelas, porque si bien hay muchos padres que hablan de él en su casa, también hay muchos que no lo hacen’, señaló a este diario el ministro de

Educación, Daniel Filmus.” (Página12, 5/10/2006)

Por un lado, la proposición subordinada concesiva que encabeza el párrafo citado funciona como una contraexpectativa (Martín y White, 2005) para que se desarrolle el debate. Por otro lado, la presentación de los argumentos expuestos por Fernández y Filmus contesta a las críticas planteadas por Alonso y orienta el discurso a favor de la ley.

El distanciamiento se hace aún más notorio en la nota del día 6 de

octubre, en la que se recuperan los dichos de varios de los representantes de la Iglesia católica que opinaron sobre el tema:

32 Tanto aquí como cuando aparezcan, las marcas de negrita son nuestras.



“Si es sexual, nada de educación. [...] El obispo Baldomero Martini, de San Justo; Jorge Lona, de San Luis, y Rinaldo Bredice,

de Santa Rosa, coincidieron en objetar ayer por ‘inconstitucional’ la ley. Para los religiosos, la norma sancionada supone ‘una imposición totalitaria’ del Estado, al proponer a los alumnos ‘un único modelo’ en la materia. También advirtieron que ‘violenta el

derecho natural’ de los padres a elegir la educación de sus hijos. Sobre el supuesto ‘derecho violentado de los padres’, Di Tulio acotó que ‘la responsabilidad de educar es del Estado y también de los padres, pero muchos de ellos no saben cómo abordar algunos

temas, ya que a veces no conocen sus propios cuerpos. Por eso los padres están incluidos en los programas, porque parte de esta iniciativa es educar a los padres. Por todo esto, no se puede hablar de visión única’”. (Página12, 6 de octubre de 2006)

En esta cita, aparecen varias operaciones discursivas que marcan el distanciamiento del locutor respecto de la postura de los obispos. En primer lugar, el enunciado que inicia la nota y la titula, constituye claramente una ironía en alusión a la opinión de los eclesiásticos. Este recurso establece, por un lado, el distanciamiento del locutor respecto de los dichos proferidos y, por el otro, su atribución a un otro, en este caso, la Iglesia, representada por los tres obispos: “Un discurso irónico consiste siempre en hacer decir cosas evidentemente absurdas a alguien que no es el locutor. [...] Lo hace oír como un discurso de otro, como un discurso distanciado.” (Ducrot 2001: 262)

En segundo lugar, se utilizan las comillas para introducir la opinión de los tres obispos, recurso que permite al locutor distanciarse de sus dichos: “A nivel de la enunciación, las comillas están señalando un alto grado de distanciamiento de S2 [el hablante que refiere] con respecto a S1 [el hablante referido], lo que le permite a S2 desligarse de toda responsabilidad por los enunciados referidos”. (Zoppi Fontana, 1986: 110).

Por último, en la cita anterior, el uso del adjetivo “supuesto” previo al discurso referido de los obispos no sólo plantea la duda del locutor frente a sus dichos, sino que también les otorga mayor fuerza a los argumentos a favor de la ley expuestos por la senadora Di Tulio, referidos en el mismo enunciado.

Observamos, así, en el diario Página12, un primer movimiento que consiste en traer a escena la postura contraria a la sanción de la ley,

atribuida a la Iglesia católica, con el objeto de distanciarse de ella y refutarla.

Gabriel Dvoskin


2.1.2 El centro de perspectiva

Simultáneamente, a la vez que se establece el distanciamiento respecto de las voces opositoras a la sanción de la ley, el diario realiza la operación contraria con quienes se posicionaron a favor. Este fenómeno se produce, en un primer momento, a través del discurso referido, que atribuye la proposición comunicada a una voz distinta a la del locutor:

“El socialista Rubén Giustiniani reclamó ‘romper el círculo perverso de la pobreza’. Destacó que uno de cada seis niños, en la

Argentina, nace de una madre adolescente que abandona la escuela. De esa universo, dijo, el 53 por ciento no terminó la primaria.” (Página12, 5/10/2006)

“Maffei advirtió que [...] ‘lo que sucedió en otros países es que con una ley como ésta se retrasa la iniciación sexual de los niños y los jóvenes van dándose cuenta de los riesgos y son más

cautelosos’”. (Página12, 6/10/2006) “Di Tulio destacó que ‘no sólo previene embarazos sino

patologías como abusos’, entre otras cosas.” (Página12, 6/10/2006)

Por otro lado, esta postura es respaldada por el recurso de la cita de autoridad, que presenta los argumentos a favor de la ley como un verdad demostrada:

"Como miembro informante del oficialismo, [Silvia Gallego] subrayó que de acuerdo con una encuesta realizada entre jóvenes de la ciudad de Buenos Aires y el conurbano bonaerense, ‘uno de cada dos adolescentes reconoce no haber hablado del tema con sus

padres’. La senadora pampeana también destacó que el 95 por ciento de los encuestados había manifestado que esperaba recibir educación sexual en la secundaria.” (Página12, 5/10/2006)

“[María Cristina Perceval] Hizo referencia a un trabajo de la pedagoga mexicana Gabriela Rodríguez entre jóvenes de varias comunidades de América latina. Allí se concluye que el 65 por ciento de los jóvenes hablaba del sida con sus maestros, mientras

que con los padres lo hacía un 16,5 por ciento. Sobre los embarazos no deseados, el 57 por ciento hablaba con sus maestros y un 25,6, con los padres. El trabajo concluye que en la mayoría de los hogares no se habla de sexo.” (Página12, 5/10/2006)

Estos enunciados siguen la misma línea argumentativa que la que presentará el locutor al final del artículo del día 5 de octubre, por lo que se establece entre ambos una conjunción de tipo aditivo (Zoppi, 1986):



“La fuerza de los números le puso fin a un debate en el que la mayoría estaba de acuerdo. Tantos argumentos para responderle a

un interlocutor que estaba ausente, y que muchas veces se escondió detrás de la Iglesia Católica.” (Página12, 5 de octubre de 2006)

A lo largo de las dos notas, el diario realiza dos operaciones simultáneas: por un lado, presenta las voces opositoras a la ley y, por el otro, aquellas que están a favor. A las primeras las agrupa bajo la institución de la Iglesia, mientras que las segundas constituyen los representantes del gobierno. Esta polarización de los posicionamientos discursivos y de las voces detrás de estas opiniones le permite a Página12

presentar su propia postura a partir del distanciamiento del primero, hecho que lo acerca, inevitablemente, al polo contrario.

La dicotomía Iglesia- en contra/ Estado- a favor reduce el debate exclusivamente a la sanción de la ley, pero deja de lado la discusión sobre qué es la “Educación Sexual Integral”. Sin embargo, no resulta difícil

inferir cuál es la valoración que subyace sobre el signo “Sexualidad” detrás de esta postura: la educación sexual se presenta como un camino para combatir la pobreza, evitar los embarazos no deseados, los casos de abuso y la transmisión de enfermedades. La sexualidad permanece, así, calificada negativamente, valoración que reduce el tema exclusivamente a sus consecuencias no deseadas.

2.2 La expansión dialógica

A diferencia de lo que ocurre en Página12, en donde se retoman dos posturas antagónicas para luego rechazar una y adoptar la restante, en el diario La Nación se recuperan distintas voces pero con el objeto de construir una diversidad heteroglósica en el texto.

Si bien en ambos diarios aparecen de forma preponderante las voces de los senadores que participaron del debate parlamentario y la de ciertos representantes de la Iglesia católica, los portavoces citados del ámbito religioso no son los mismos en uno y otro diario, así como tampoco es la misma la postura presentada.

Por otro lado, a diferencia de Página12, La Nación retoma los discursos de los legisladores sólo en la nota del día 5 de octubre,

inmediatamente posterior a la sanción de la ley, pero ni en la nota del día 6 de octubre, en la que se reproduce la postura de un representante de la Iglesia, ni en la del 13 de octubre, que constituye el primer editorial del

diario en relación con este tema, están incluidas las voces de ningún senador o diputado.

Gabriel Dvoskin


2.2.1 Posturas graduales

Una de las principales diferencias que encontramos entre ambos diarios es el posicionamiento que se atribuye a la Iglesia sobre el tema de la educación sexual integral:

“El presidente del Consejo de Educación del Arzobispado porteño, José María del Corral, se mostró satisfecho porque la ley

contempla la participación de los padres.” (La Nación, 6/10/2006) “El representante de la Iglesia expresó que fueron consultados

cuando se empezó a debatir el tema y que desde el primer momento

estuvieron de acuerdo. ‘De hecho, en las escuelas católicas se imparte educación sexual desde hace años’, manifestó.” (La Nación, 6/10/2006)

El conector “De hecho”, en la segunda de estas citas, tiene un comportamiento similar, en este ejemplo, a los conectores Es más o

Incluso, que prototípicamente presentan argumentos más fuertes para una conclusión ya presentada (García Negroni, 2001), en este caso, el apoyo de la Iglesia a la sanción de la ley. A su vez, en el ejemplo citado, podemos observar en este conector un fuerte sesgo polifónico al enfatizar la postura, lo que puede leerse como un modo de refutar a quienes sostienen una opinión diferente respecto de cuál es la actitud asumida por la Iglesia en relación con la incorporación de la sexualidad como contenido curricular obligatorio.

Al traer a escena la voz de Corral en representación de la Iglesia, no sólo se impide polarizar la discusión entre Estado-a favor/ Iglesia-en contra, sino que también se pretende redefinir el eje del debate:

“El presidente del Consejo General de Educación del Arzobispado de Buenos Aires, José María del Corral, manifestó hoy

que la implementación de la educación sexual debe respetar las distintas visiones y posturas que hay sobre el tema.” (La Nación, 6/10/2006)

"’Se habla de profiláctico en todas las escuelas, pero en todas se debe hablar de virginidad y castidad. Pedimos que esté expresada la diversidad de los distintos valores sobre sexualidad en todas las escuelas, públicas y privadas, confesionales y laicas’, dijo

Corral.” (La Nación, 6/10/2006)

El matiz deóntico que caracteriza el discurso de Corral en estas citas plantea la crítica, no de la educación sexual, sino de los contenidos y, específicamente, de la concepción de sexualidad que se pretende difundir. Esta modalidad se emparienta con el plano de la necesidad, hecho que



señala una carencia, lo que queda ratificado en el acto ilocucionario de Pedir, que exige como una de sus condiciones de sinceridad que el hablante pida algo que está en falta (Searle, 1969).

Mediante la voz de José María del Corral, La Nación procura desplazar a la Iglesia del lugar de opositor a la ley, lo que le permitirá al diario complejizar la discusión sobre este tema.

2.2.2 La Ley

A partir de las críticas planteadas por José María del Corral, el diario orienta el eje de la polémica al respeto a las creencias individuales o la

libertad de enseñanza, cuestión que había sido ya planteada tanto por

Corral como por los tres obispos citados en Página12:

“Según señaló [Corral], lo importante es el respeto a la creencias y a las libertades.” (La Nación, 6/10/2006)

Este desplazamiento le permite al diario focalizar la discusión en el rol que tendrán los padres tanto en la definición de los contenidos como en los métodos para su enseñanza, así como también en el papel que le corresponde al Estado en la educación de las personas:

“El nudo del conflicto residía en la resistencia de muchos

sectores a que el Estado determinara de manera unilateral o autoritaria qué tipo de educación sexual habría de brindarse en las escuelas. Se cuestionaba, con razón, la pretensión de que el Estado asumiera esa responsabilidad sin respetar o sin tomar en cuenta los

valores morales y las creencias filosóficas o religiosas de cada familia.” (La Nación, 13/10/2006)

El “conflicto” que constituye la educación sexual, según este diario, radica en la tensión que existe entre las libertades individuales de los padres y el papel del Estado en la educación de los hijos. Resulta interesante que el recurso que utiliza para respaldar la libertad de enseñanza no consiste en recuperar la voz de los representantes de la Iglesia, sino en traer a escena otro discurso, el texto de la ley, hecho que contribuye a ratificar su apoyo a la norma sancionada:

“Para superar las diferencias y avanzar hacia la búsqueda de

cierto consenso, se incluyeron en el articulado de la ley varias disposiciones que atenúan o relativizan esa facultad del Estado de fijar los contenidos mínimos en materia de educación sexual. En uno de los artículos se dispone [...] que cada escuela podrá procesar

esos contenidos mínimos ‘en el marco de los valores y/o de su ideario o de su proyecto educativo institucional, con la participación de las familias y la comunidad educativa, en el marco de la libertad de enseñanza’. En otro artículo se dispone

Gabriel Dvoskin


que el Ministerio de Educación de la ciudad deberá garantizar ‘la oferta de talleres de formación y reflexión para padres, madres,

tutores y todo otro responsable legal, respetando las convicciones de cada comunidad educativa’". (La Nación, 13/10/2006)

En su lectura de la ley, La Nación parte del presupuesto de que el rol atribuido al Estado en la formación de los hijos constituye un obstáculo para la sanción de la ley de Educación Sexual Integral, razón por la cual hubo que añadir ciertas medidas:

“Al incluir esas disposiciones, la ley ha creado un marco

suficientemente amplio y elevado para la determinación de los objetivos concretos de la educación sexual y ha establecido las condiciones para un intercambio de opiniones fructífero y

constructivo sobre esos temas, con la necesaria participación de los padres o tutores de los alumnos, y con el debido respeto a los principios que reflejan el ideario y la orientación espiritual.” (La Nación, 13/10/2006)

De esta manera, La Nación redirecciona la polémica hacia qué se entiende por “participación de los padres” y “respeto al ideario de cada comunidad educativa”. Construye un debate que, seguramente, no tendrá como respuesta posturas antagónicas fácilmente asimilables con tal o cual personaje o institución social, sino más bien, opiniones diversas no necesariamente opuestas entre sí.

Este debate se complejiza aún más al retomar la concepción que se plantea en la ley sobre la sexualidad, concepción que poco y nada tiene que ver con la que se presenta en Página12, diario que, según analizamos anteriormente, se posiciona a favor de la ley:

“La ley determina que la educación sexual integral deberá basarse en ‘la valoración de la comunicación y el amor como

componentes centrales de la sexualidad’. Y establece, asimismo, que ‘la integralidad de la sexualidad abarca el desarrollo psicofísico, la vida de relación, la salud, la cultura y la espiritualidad, y se manifiesta de manera diferente en las distintas personas y etapas de

la vida’. Y entre los objetivos que fundamentan la ley se menciona ‘una concepción positiva de la sexualidad que favorezca el desarrollo integral, armónico y pleno de las personas’". (La Nación, 13/10/2006)

La falta de una definición precisa, en la ley, sobre qué es efectivamente “Educación Sexual Integral” permite atribuirle a este signo valores muy diversos, incluso contradictorios entre sí. La asociación de la sexualidad con el “amor”, la “comunicación”, la “espiritualidad” y,



fundamentalmente, su concepción en términos positivos, características todas que La Nación recupera del texto de la ley, parece alejarse de los embarazos no deseados, el virus del VIH-Sida o las situaciones de abusos, temáticas que debían ser prioritarias según las expresiones de quienes se posicionaron a favor de la ley, en Página12.

A su vez, al igual que ese diario, La Nación también presenta su posicionamiento de forma explícita, pero, a diferencia del primero, no lo hace con la pretensión de cerrar el debate, sino, por el contrario, de

abrirlo todavía más:

“El Estado no puede arrogarse la misión de imponer unilateralmente los criterios a que deberá ajustarse la educación moral, espiritual o religiosa que se imparte en cada hogar y en cada una de las escuelas del país.” (La Nación, 13/10/2006)

“La sociedad debe asumir ahora la cuota de responsabilidad que

le corresponde en un tema harto difícil y de vital importancia para el

desarrollo de las generaciones futuras. Las autoridades educativas, por su parte, deben demostrar su vocación por el diálogo y despejar toda duda acerca de que la libertad de enseñanza tiene plena

vigencia en la ciudad.” (La Nación, 13/10/2006)

Podemos observar, en la forma de estas conclusiones, un discurso que se aleja de la sintaxis básica (Givón, 1995). A diferencia de las aseveraciones monoglósicas, que ignoran la diversidad de voces otorgando a los enunciados un pretendido carácter universal, atemporal y natural, la modalidad deóntica construye un espacio heteroglósico en constante apertura hacia otros discursos. De este modo, el debate continúa y el valor del signo ideológico “Sexualidad” permanece en

disputa. Al no haber un saber aceptado, queda imposibilitada la recontextualización y, por lo tanto, la constitución de un discurso pedagógico (Bernstein, 1996) sobre sexualidad adecuado para las aulas.

3 Dos diarios, dos modelos de realidad

En este trabajo, hemos analizado los procesos de construcción de las escenas discursivas configuradas por los diarios Página12 y La Nación, en relación con la sanción de la Ley de Educación Sexual Integral. Si bien

observamos que ambos diarios tratan tópicos parecidos y recuperan prácticamente las mismas voces, el tipo de compromiso que asumen frente a ellas y los posicionamientos discursivos que plantean son muy diferentes.

En el caso de Página12, notamos que se presentan dos posturas antagónicas ante la sanción de la ley, una a favor y la otra en contra. La primera es atribuida al sector del oficialismo, representado por sus

Gabriel Dvoskin


senadores y el Ministro de Educación; mientras que el posicionamiento en contra de la ley corresponde a la Iglesia católica, manifestada a través de las expresiones de tres obispos.

Esta polarización le permite al diario realizar un doble movimiento en forma simultánea: por un lado, se aleja de la postura de la Iglesia mediante la ironía, el uso de comillas para referir sus opiniones o la presentación de sus críticas como inadecuadas. Estos recursos no sólo deslegitiman su posicionamiento, sino que también revalorizan la postura antagónica. Paulatinamente, el diario retoma cada vez más los argumentos del oficialismo, a la vez que refuta la postura opuesta. De esta manera, se alinea a favor de la ley y clausura el debate.

El caso de La Nación es más complejo. Su primera estrategia consiste

en desplazar a la Iglesia del lugar de opositor a la ley. Para ello, trae a escena una voz diferente de la incorporada por Página12: José María del Corral, en lugar de criticar la sanción de la ley, critica sus contenidos, lo que reafirma la ley, pero abre el debate hacia otros ejes, que son, fundamentalmente, la participación de los padres y la concepción de sexualidad que circulará en los colegios.

La falta de precisión en el texto de la ley respecto de estas dos cuestiones habilita al diario a pretender imponer una determinada lectura, interpretación que no necesariamente tendrá a los fieles seguidores de la Iglesia de un lado y a quienes prefieren una fuerte intervención del Estado del otro.

La modalidad deóntica que caracteriza el discurso del diario La Nación da cuenta de una falta, algo que no está y que exige ser llenado. De este modo, se construye un texto abierto a posturas alternativas, fenómeno que abre la discusión.

Paradójicamente, quienes se muestran explícitamente a favor de la ley justifican su sanción mediante temas como las enfermedades venéreas, los casos de abuso o los embarazos no deseados, aspectos de la sexualidad que sólo secundariamente se relacionan con la concepción que aparece en la ley. Esta multiacentualidad del signo (Voloshinov, 1929) habilita a La Nación a replantear el debate, aunque siempre bajo

las mismas cuestiones que plantean los representantes de la Iglesia.


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Zoppi Fontana, Mónica (1986) “El discurso referido o en busca del contexto perdido”. Cuadernos del Instituto de Lingüística 1(1): 90-109, Buenos Aires.


Editoras del volumen

Elisa Cohen de Chervonagura

Profesora Asociada a cargo de la cátedra

Lengua Española II en la Carrera de Letras de la FFyL de la Universidad Nacional de Tucumán

Fundadora y Directora del Centro

Interdisciplinario de Investigaciones en Comunicación de la FFyL de la Universidad

Nacional de Tucumán

Investigadora de CONICET

[email protected]

Constanza Padilla Profesora Titular de Lengua Española I, Taller de comprensión y producción textual y Psicolingüística de la FFyL de la Universidad Nacional de Tucumán Investigadora de CONICET en el Instituto de Investigaciones sobre el Lenguaje y la Cultura del CCT Tucumán [email protected]



ISBN 978-950-774-226-2

Mendoza, Argentina

El estudio de los discursos argumentativos, jurídicos y judiciales supone la exploración de diferentes objetos de estudio y ángulos de análisis, por lo que constituyen una interesante sumatoria de marcos teórico-metodológicos. No obstante, sus aportes no se agotan: son el resultado de un intercambio permanente con el entorno social, siempre mutable por su amplitud y complejidad. Así, las investigaciones que se presentan aquí, conforman tres secciones que se corresponden justamente con los discursos mencionados en el título, a fin de que advierta la presencia de un panorama heterogéneo alrededor de estos núcleos temáticos, junto con una variedad y complejidad que dan cuenta de un campo temático novedoso y fértil. Estamos, por lo tanto, frente a tendencias concretas que, además de proponer e incentivar nuevos horizontes, generan una mirada creativa que contribuye no solamente a impulsar y profundizar la producción de nuevas investigaciones y líneas de indagación, sino también a la reformulación de otras. Por todo lo señalado, las editoras están seguras de que estas investigaciones tienen el incalculable valor de ofrecer una amplia perspectiva del estado actual de los temas que se abordan.

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