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ACTITUD DEL DOCENTE DE PRIMARIA RESPECTO
A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN TRES
INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE VENTANILLA
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
Mención en Psicopedagogía de la Infancia
BACHILLER EUNICE ELENA VILLEGAS QUISPE
LIMA – PERÚ
2012
FACULTAD DE EDUCACIÓN
I
II
ACTITUD DEL DOCENTE DE PRIMARIA
RESPECTO A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN
TRES INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE
VENTANILLA
III
JURADO DE TESIS
Presidente: Dr. AnÍbal Meza Borja
Vocal: Dra. Esther Velarde Consoli
Secretario: Mg. Miguel Rimari Arias
ASESOR
Dr. Aníbal Meza Borja
IV
Dedicatoria:
Con profundo amor a mi madre, a mis hijos: Helen, Susan y Anthony y a mi asesor, Wualter, quienes con su gran fuerza interna y deseo de superación hicieron posible este trabajo de investigación.
V
Índice de contenido
Pág.
INTRODUCCIÓN ....................................................................................................... 1
Problema de investigación .............................................................................................. 2
Planteamiento ......................................................................................................... 2
Formulación ............................................................................................................ 3
Justificación ............................................................................................................ 3
Marco referencial ........................................................................................................... 4
Antecedentes ........................................................................................................... 4
Antecedentes internacionales .................................................................................. 4
Antecedentes nacionales ......................................................................................... 6
Marco teórico ....................................................................................................... 7
La educación inclusiva: legislación educativa peruana ........................................... 7
La educación inclusiva, enfoques conceptual ......................................................... 7
Características de la educación inclusiva ................................................................ 8
Características de la enseñanza inclusiva ............................................................... 9
Cultura escolar y escuela inclusiva ........................................................................ 10
Las escuelas inclusivas ......................................................................................... 12
Características de las escuelas inclusivas ............................................................ 13
El docente inclusivo asumiendo un nuevo rol ........................................................ 15
Aproximación al perfil del docente inclusivo .......................................................... 17
Criterios para definir al niño o niña excepcional .................................................... 17
Actitud de los docentes hacia la inclusión .............................................................. 19
Valores morales y los docentes ............................................................................. 23
Implicancias de la educación inclusiva en Región Callao 24
Objetivos: ..................................................................................................... 26
General ..................................................................................................... 26
Específicos ..................................................................................................... 26
MÉTODO 27
Tipo y diseño de investigación 27
Tipo de Investigación ............................................................................................. 27
Diseño de Investigación ......................................................................................... 27
Variable .......................................................... 28
Actitud docente respecto a la educación inclusiva ................................................ 28
VI
Definición conceptual ............................................................................................ 28
Definición operacional .......................................................................................... 28
Participantes ..................................................................................................... 29
Instrumentos de investigación 30
Ficha técnica ..................................................................................................... 31
Procedimientos de recolección de datos .................................................................... 32
Procedimiento de tratamiento de datos ...................................................................... 32
RESULTADOS ..................................................................................................... 33
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS .................................................... 42
Discusión ..................................................................................................... 42
Conclusiones ..................................................................................................... 44
Sugerencias ..................................................................................................... 45
REFERENCIAS ..................................................................................................... 46
ANEXOS .........................................................................................................
Anexo Nº 1
Escala de las Actitudes de los Profesores respecto a la Inclusión de niños con
Necesidades Educativas Especiales (NEE)
VII
Índice de tablas
Pág.
Tabla 1. Matriz de la operacionalización de la variable. ............................................. 28
Tabla 2. Muestra de docentes de Ventanilla. ............................................................. 28
Tabla 3. Actitudes de los docentes respecto a la educación inclusiva. ...................... 33
Tabla 4. Actitudes de los docentes respecto a la educación inclusiva
por institución educativa. ..... 34
Tabla 5. Resultados descriptivos para la dimensión cognitiva. 34
Tabla 6. Dimensión cognitiva de los docentes respecto a la educación Inclusiva. ... 34
Tabla 7. Dimensión cognitiva de los docentes respecto a educación inclusiva
por institución educativa. .............................................................................. 36
Tabla 8. Resultados descriptivos para la dimensión afectiva de la educación
inclusiva. 37
Tabla 9. Dimensión afectiva de los docentes respecto a la educación inclusiva. .... 38
Tabla 10. Dimensión afectiva de los docentes respecto a la educación inclusiva
por institución educativa. .............................................................................. 39
Tabla 11. Resultados descriptivos para la dimensión conductual. .............................. 39
Tabla 12. Dimensión conductual de los docentes respecto a la educación inclusiva. 40
Tabla 13. Dimensión conductual de los docentes respecto a educación inclusiva
por institución educativa. ............................................................................. 41
VIII
Índice de figuras
Pág.
Figura 1. Actitud docente respecto a la educación inclusiva. 32
Figura 2. Dimensión cognitiva de los docentes respecto a la educación inclusiva. ... 35
Figura 3. Dimensión afectiva de los docentes respecto a la educación inclusiva. ..... 37
Figura 4. Dimensión conductual de los docentes respecto a la educación inclusiva. . 40
IX
Resumen
La investigación descriptiva simple tuvo como propósito identificar las actitudes
predominantes en los docentes respecto a la educación inclusiva de Ventanilla. La
muestra estuvo conformada por 67 docentes de tres instituciones educativas. Para la
recogida de la información se utilizó la Escala de las Actitudes respecto a la inclusión
de niños con necesidades educativas especiales dirigida a los docentes y elaborado
por Flores (2007) y adaptado por Villegas (2011) en instituciones educativas de
Ventanilla, con V de Aiken en 1.00 y confiabilidad de 0.880. Los resultados arrojan
que existe un 61.2 % de docentes que tienen una actitud predominantemente de
acuerdo con la educación inclusiva. El estudio concluye en que los docentes
mantienen una actitud predominantemente de acuerdo en las dimensiones cognitiva,
afectiva y conductual respecto a la educación inclusiva en tres instituciones educativas
de Ventanilla.
Abstract
Simple descriptive research aimed to identify prevailing attitudes among teachers
regarding inclusive education Ventanilla. The sample consisted of 67 teachers in three
educational institutions. For the collection of information used the Scale of Attitudes
regarding the inclusion of children with special educational needs teachers directed
and written by Flores (2007) and adapted by Villegas (2011) in educational institutions
Window, with V of Aiken at 1.00 and reliability of 0,880. The results show that there is
a 61.2% of teachers who have a predominantly attitude according to inclusive
education. The study concludes that teachers have an attitude based predominantly in
the cognitive, affective and behavioral regarding inclusive education in three
educational institutions Ventanilla.
1
Introducción
La educación inclusiva es un proceso que entraña la transformación de las escuelas y
otros centros de aprendizaje para atender a todos los niños del nivel primaria, El
proceso educativo se lleva a cabo en muchos contextos, tanto formales como no
formales, en las familias y en la comunidad en su conjunto, siendo el proceso
educativo inclusivo parte de ello, por tanto, la educación inclusiva no es una cuestión
marginal, sino que es crucial para lograr una educación de calidad para todos los
educandos y para el desarrollo de sociedades más inclusiva. La actitud docente hacia
la inclusión y la formación sobre la atención a la diversidad se consideran una variable
de trabajo.
En ese sentido, la presente investigación se orienta a cómo aumentar la
participación del alumnado con deficiencias en el aula ordinaria, independientemente
de las características y niveles de cada persona. Proporcionando a los docentes las
bases teóricas para el conocimiento y manejo de los principios y fundamentos de la
atención en el marco de la diversidad y de las necesidades educativas especiales
asociadas a discapacidad sensorial, física o intelectual.
La investigación responde a las demandas que plantea el Diseño Curricular
Nacional (2009), cuyo fin es contribuir una sociedad democrática, solidaria, justa,
inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz, que afirme la identidad
nacional sustentada en la diversidad cultural, étnica y lingüística, supere la pobreza e
impulse el desarrollo sostenible del país y fomente la integración latinoamericana
teniendo en cuenta los retos de un mundo globalizado y, el Proyecto Educativo de la
Región Callao (2007-2021, p.23) donde prioriza desarrollar programas de formación,
asesoramiento y apoyo material a las instituciones educativas especiales e inclusivas.
Otro aspecto abordado, a través de la presente investigación, es que se buscó
identificar y conocer la actitud docente respecto a la educación inclusiva.
Por último, se responde a las necesidades propias y circunstancias
profesionales de la autora, es decir, aplicar conocimientos y experiencias en materia
de investigación adquiridas en el Programa de Maestría en Educación para docentes
2
PAME – CALLAO, a fin de contribuir en la capacitación y reforzamiento en docentes
del nivel primario hacia la educación inclusiva dentro de su quehacer diario.
Problema de investigación
Planteamiento.
Actualmente el sistema educativo nacional está incorporando a las aulas niños
que presentan algún tipo de necesidad educativa especial. Los establecimientos, ya
sea por la vía de proyecto de integración o sin éste, han tratado de responder a esta
necesidad imperante, presente en la realidad educacional peruana.
La educación inclusiva, se sustenta dentro del Enfoque Inclusivo de Derechos
Humanos, que aparece como el marco esencial que redefine a la categoría Niño o
Niña como sujetos de derecho. Es un enfoque educativo basado en la valoración de la
dignidad humana y de la diversidad como elemento enriquecedor del proceso de
enseñanza aprendizaje y en consecuencia favorecedor del desarrollo humano.
La educación peruana tiene a la persona como centro y agente fundamental del
proceso educativo. La búsqueda del trato igualitario entre personas forma parte del
sistema educativo peruano en sus distintos niveles, con el objeto de que no exista
segregación ni discriminación de los niños y niñas en base a diferencias culturales,
cognitivas, físicas y otras características relacionadas a la persona humana.
La Ley General de Educación en concordancia con lo estipulado por la Ley
General de las Personas con Discapacidad (27050 – 1998); señala en relación al
ámbito educativo, que no se le podrá a ninguna persona retirar, expulsar o negársele,
el acceso a un centro educativo, por razones de discapacidad física, sensorial o
mental.
La Región Callao en su Proyecto Educativo Regional (PER Callao 2007-2021)
considera una serie de propuestas, entre ellas oportunidades educativas de igual
calidad para todos los alumnos, maestros que ejerzan profesionalmente la docencia, lo
cual va permitir conocer la diversidad en las aulas, en las familias y comunidad,
garantizando y enriqueciendo el proceso de enseñanza aprendizaje, en consecuencia
brindando una educación de calidad para la comunidad chalaca.
3
La necesidad de conocer las actitudes de los docentes frente a la educación
inclusiva en las instituciones educativas públicas es compartida por algunos profesores
de la red 1- Ventanilla; sin embargo, otros docentes tienen dificultades para asumir
programas inclusivos debido a factores cognitivos, afectivos y conductuales.
Formulación.
Por lo tanto, el problema a observar es el siguiente:
¿Cuál es la actitud predominante en los docentes respecto a la educación
inclusiva en tres instituciones educativas de Ventanilla?
Justificación.
Esta propuesta de investigación se formula en respuesta a los problemas en el campo
de la educación que presentan las instituciones de Ventanilla, sobre todo en los
docentes del nivel primario con respecto a la educación inclusiva. Pues, la escuela
primaria es un lugar que promueve el aprendizaje activo del estudiante, a partir de
situaciones motivadoras, donde el educador selecciona y diseña diferentes recursos
didácticos, para el trabajo escolar. Planteando situaciones de aprendizajes en las que
el estudiante investigue reflexione, cree y tome decisiones.
De acuerdo a la Ley General de Educación N° 28044 del Ministerio de
Educación (2010) específica, en su Art. 8, p. 6, que la persona es el centro y agente
fundamental del proceso educativo, y considera entre sus principios, a la inclusión,
que incorpora a las personas con discapacidad y a los grupos sociales excluidos,
marginados y vulnerables, sin distinción de etnia, religión, sexo.
Asimismo, en su Artículo 18, de la Ley General de Educación N° 28044 del
Ministerio de Educación (2010), p. 7, en sus diversos incisos, refiere a las medidas de
equidad, en el marco de una educación inclusiva, con programas de educación para
personas con problemas de aprendizaje o necesidades educativas especiales (NEE)
en todos los niveles y modalidades del sistema.
4
La Región Callao en su Proyecto Educativo Regional (2007 – 2021, p. 23),
propone una sociedad educadora, donde todos educan y todos aprenden,
involucrándose para ello todos los actores y sectores de la sociedad chalaca,
desarrollando programas de formación, asesoramiento y apoyo material a las
Instituciones Educativas especiales e inclusivas.
La meta, es ampliar la cobertura de educación especial y de educación
inclusiva para niños de 4 a 18 años de edad, y el 100% de estos centros y programas
educativos especiales tendrán personal especializado, material adecuado e
infraestructura pertinente y accesible.
Marco referencial
Antecedentes.
Antecedentes Internacionales.
El estudio de Downing, Eichinger y Williams, (1997), citado por Cardona (2008, p. 191)
entrevistaron a 9 profesores generalistas, 9 profesores de educación especial y nueve
orientadores, y recabaron su punto de vista respecto a su experiencia con la inclusión
en educación primaria. Los profesores participantes trabajaron en tres tipos de
programas distintos: inclusión total, inclusión parcial y sin experiencia en inclusión.
Aunque todos ellos tenían puntos de vistas positivos hacia esta práctica educativa, los
investigadores identificaron como principales barreras para una inclusión efectiva la
limitada disponibilidad de recursos. Los profesores tutores manifestaron que una de
sus mayores preocupaciones era que la atención a los alumnos con NEE les creaba
una demanda añadida que limitaba el tiempo de atención a los otros alumnos. En
cambio para el profesorado de apoyo, su mayor preocupación fue la pérdida de control
de los procesos de enseñanza-aprendizaje que experimentaban al tener que
abandonar su aula para pasar a trabajar en el aula ordinaria con el profesor tutor, así
como el cambio implícito de sus funciones.
Luego Villa, Thousand, Meyer y Nevin, (1996) citados por Cardona, (2008, p.
191), encuestaron a 578 profesores de educación especial/apoyo para conocer sus
percepciones relativas a la inclusión de alumnos con dificultades de aprendizaje
5
moderadas y graves. Los resultados indicaron que estos profesores preferían trabajar
en programas inclusivos más que en programas de apoyo fuera del aula ordinaria. Y
consideraron como predictores robustos de actitudes positivas hacia la inclusión: el
trabajo colaborativo, la co-enseñanza, las responsabilidad compartida, la formación
adquirida y el soporte recibido.
El estudio de Chiner (2011) cuyo propósito fue conocer las percepciones y
actitudes del profesorado hacia la inclusión del alumnado con necesidades educativas
especiales como indicadores del uso de las educativas inclusivas en el aula, concluye
que el proceso de cambio, resulta primordial conocer cuáles son los pensamientos que
están guiando las prácticas educativas de los profesores. Una de las condiciones
necesarias para el desarrollo de escuelas inclusivas es que los profesores compartan
una serie de valores, creencias y actitudes acordes con los principios de la inclusión y
que concreten dichos pensamientos en una enseñanza orientada al logro de la
participación plena de los alumnos en un entorno educativo normalizado. Pensamiento
y acción, actitudes y comportamiento instructivo, están íntimamente ligados dentro del
proceso educativo.
Además, Sánchez, Sanhueza y Friz (2008) realizaron un estudio cuyo propósito
fue conocer las percepciones y actitudes de los estudiantes de pedagogía hacia la
inclusión educativa, en donde concluyen que la muestra presenta una tendencia
actitudinal favorable a la inclusión del alumnado que presenta Necesidades Educativas
Especiales en la educación regular. No obstante, señalan, que una tendencia
favorable hacia la inclusión no es sinónimo de éxito en el proceso de integración
escolar, los resultados indican que los estudiantes han incorporado conocimientos
teóricos relativos a las características de los alumnos que presentan. Por consiguiente,
-sostienen los autores de la investigación-, que se puede pensar que una actitud
decididamente favorable hacia la inclusión no se produce por factores de otra índole
como, por ejemplo, la falta de preparación y de experiencia práctica durante la etapa
de formación inicial, lo cual incluye un tratamiento adecuado de los prejuicios y
estereotipos que se tengan hacia estos alumnos y alumnas. Este hecho es de suma
importancia en el ámbito educativo, pues las creencias personales que tenga el
profesorado sobre las NEE repercutirán en el trato y, por ende, en el rendimiento
escolar de los alumnos que presenten estas características educativas. Además,
queda en clara evidencia, que el desarrollo de una asignatura específica como parte
6
del programa de formación inicial no es suficiente para conseguir un adecuado
compromiso y una mejor preparación del profesor regular en la atención a las N.E.E
El estudio de investigación de Flores (2007) sobre las Actitudes de los
docentes hacia la inclusión de alumnos con capacidades diferentes en la Universidad
Autónoma de San Luis de Potosí (México) del Instituto de Ciencias Educativas,
Facultad de Psicología, concluye sobre los avances de un estudio exploratorio con
una metodología mixta, pues el objetivo fue realizar un análisis de las actitudes de los
docentes hacia la inclusión de alumnos con capacidades diferentes en dicha
universidad al señalar que la actitud beneficia el proceso de inclusión que se trabaja
actualmente en las instituciones educativas mexicana, pues se considera que es un
factor primordial, del cual depende el éxito, de la formación profesional y desarrollo
personal del alumno con capacidades diferentes.
Antecedentes Nacionales.
El estudio de Ruiz (2010) cuyo propósito fue establecer las actitudes que presentan
los profesores de Educación Básica Regular acerca de la educación inclusiva. Este
estudio, es enmarcado dentro del paradigma cualitativo, desarrollándose bajo una
metodología descriptiva simple, con un diseño no experimental. La población estuvo a
conformada por los profesores del nivel primario de una Institución Educativa del
Callao. La muestra para fines operativos es de 20 profesores de ambos sexos. Para la
recolección de los datos se diseña un cuestionario conformado por 60 preguntas, con
Escala de Lickert. Los resultados obtenidos revelan que los profesores poseen un nivel
alto favorable, en cuanto a la actitud cognitiva, es decir, presentan una aceptación
favorable frente a la educación inclusiva.
Cajahuaringa (2000) realizó una investigación cuyo propósito era sensibilizar a
maestros para la integración de niños con necesidades educativas especiales
referente al área de Comunicación Integral, tuvo 25 sesiones, al finalizar la aplicación
los niños integrados fueron beneficiados en la integración social, también se reforzó el
mejoramiento de la comprensión de algunos textos.
7
Marco teórico.
La educación inclusiva: legislación educativa peruana.
La Ley General de Educación 28044 (Ministerio de Educación, 2003), específica en su
artículo 8 los Principios de la Educación, y en el inciso c del citado artículo señala,
que la inclusión incorpora a las personas con discapacidad, grupos sociales excluidos,
marginados y vulnerables, especialmente en el ámbito rural, sin distinción de etnia,
religión, sexo u otra causa de discriminación, contribuyendo así a la eliminación de la
pobreza, la exclusión y las desigualdades.
De la misma manera, la Ley N° 27337, Código de los Niños y Adolescentes
(2010, p. 719), Capítulo III, Artículo 23, ampara los derechos de los niños y
adolescentes discapacitados, y señala que, los derechos consagrados en la
Convención sobre los Derechos del Niño y en este Código, los niños y adolescentes
discapacitados gozan y ejercen los derechos inherentes a su propia condición.
El Estado, preferentemente a través de los Ministerios, comprendidos en el
Consejo Nacional de la Persona con Discapacidad, y la sociedad, asegurarán la
igualdad de oportunidades para acceder a condiciones adecuadas a su situación con
material y servicios adaptados, como salud, educación, deporte, cultura y capacitación
laboral. Asimismo, se asegura el pleno desarrollo de su personalidad hasta el máximo
de sus potencialidades, así como el goce de una vida plena y digna, facilitando su
participación activa, igualdad y oportunidades en la comunidad.
La educación inclusiva, enfoques conceptual.
Stainback y Stainback (2007) sostienen que “un modo de enfocar y vivir el currículo,
que la enseñanza inclusiva, la responsabilidad se sitúa en el personal de la escuela
que debe preparar una situación que satisfaga las necesidades de todos los alumnos”
(p.45)
Patterson (1995) sostiene que: “es una forma de vida, una manera de vivir
juntos, basada en la creencia de que cada individuo es valorado y pertenece al grupo.
Una escuela inclusiva será aquella en la que todos los estudiantes se sientan
incluidos” (p. 5).
La “inclusión” determina en donde vivimos, recibimos educación, trabajamos y
jugamos. Tiene que ver con el cambio de nuestros corazones y valores" Pearpoint y
Forest, (1999, p. 15)
8
Como se desprende de estas definiciones, la educación inclusiva se centra en
cómo apoyar las cualidades y las necesidades de cada uno y de todos los estudiantes
en la comunidad escolar, para que se sientan bienvenidos y seguros, y alcancen éxito.
Requiere pensar en la heterogeneidad del alumnado como una situación normal del
grupo/clase y poner en marcha una planificación educativa acorde, que permita utilizar
a los docentes tanto distintos niveles instrumentales y actitudinales como recursos
intrapersonales e interpersonales que beneficien a todos los alumnos (Mir, 1997, p. 45-
46).
A continuación presentamos un conjunto de definiciones sobre educación
inclusiva, extraídas de la obra de Cardona (2008, p. 120):
Conjunto de prácticas no discriminatorias ni excluyentes basadas en las
características individuales y de grupo (Meyer, Harry y Sapon-Sheven, 1997).
Forma de tratar la diferencia y la diversidad (Forest y Perapoint, 1992).
Las escuelas inclusivas son organizaciones para la resolución de problemas sobre la
diversidad que ponen el énfasis en el aprendizaje de todos los estudiantes (Rouse y
Florian, 1996).
Conjunto de principios que garantizan que el estudiante, independientemente de sus
características, sea visto como una persona valiosa y necesitada en la comunidad
escolar (Uditsky, 1993).
Paso adelante hacia la ampliación de la responsabilidad de los centros ordinarios,
dando cabida a una mayor diversidad (Clark et al., 1995).
Proceso por el que una escuela intenta responder a todos los alumnos como
individuales reconsiderando la organización de su currículo y su impartición (SEBBA,
1996).
Una escuela inclusiva es aquella que acepta a todos los alumnos (Thomas, 1997).
Características de la educación inclusiva.
Asequibilidad: Es cuando el gobierno debe garantizar la disponibilidad de
escuelas a estos niños con o sin discapacidad.
9
Accesibilidad: Es cuando las escuelas no deben tener obstáculos para
acceder al sistema educativo obteniendo una infraestructura adecuada para estos
niños especiales.
Adaptabilidad: Aquí los maestros deben adaptar su diseño curricular de
acuerdo a las necesidades de los alumnos. Todo profesor debe ser apoyado por el
estado en el aspecto de capacitaciones y material educativo.
Aceptabilidad: Significa que toda la educación que reciben los estudiantes sea
de calidad para todos.
Cardona (2008, p. 121), al referirse a la educación inclusiva, señala que entre
las condiciones que forman la base de la educación inclusiva, se incluyen:
- El ofrecimiento de iguales oportunidades a los alumnos para participar;
- Una actitud positiva hacia las capacidades de aprendizaje de todos;
- Un conocimiento básico por parte del profesor de las diferencias
individuales y de grupo;
- La aplicación de métodos y procedimientos de adaptación de la enseñanza
y de diferenciación del currículo;
- El apoyo de padres y profesores.
Características de la enseñanza inclusiva.
Las características de la enseñanza inclusiva por Stainback & Stainback (2007),
menciona que:
Las clases de educación general de las instituciones educativas de los
asentamientos humanos, zonas urbano marginales y rurales acogen y facilitan
experiencias de aprendizaje significativas a todos los niños y niñas, con
independencia de sus características, sería negar la evidencia y ocultar la
verdad. Han pasado más de una década que se viene desarrollando la
educación inclusiva en el Perú, ésta sigue teniendo serios problemas en su
ejecución, desde la formación profesional de los docentes, que se esfuerzan
10
por presentar argumentos “técnicos” como la falta de preparación o
capacitación para recibir en las aulas niños o niñas con NEE hasta argumentos
como la falta de material y de apoyo de los padres de familia.(p.262).
A medida que se sigue dialogando, discutiendo y analizando la falta de equidad
de una enseñanza separada y desigual, un número mayor de padres y profesionales
se esfuerza por hacer algo al respecto.
Cultura escolar y escuela inclusiva.
Otero y Martínez (2009), “El interés por la cultura de la escuela nace de la necesidad
de analizar el impacto de la cultura organizativa en el proceso formativo. El
conocimiento de la influencia que sobre la educación ejerce la cultura escolar, es el
punto de partida de su fortalecimiento o modificación”.
El módulo I de la Dirección General de Educación Básica Especial (DIGEBE,
2010, p. 17) el término “cultura escolar” ha cobrado auge dentro del campo de la
investigación educativa; cita a Hargreaves (1995), quien considera que la cultura
escolar está compuesta de dos elementos básicos:
El contenido: Está definido por las actitudes, valores, creencias, hábitos,
supuestos y formas de hacer las cosas fundamentales y compartidas dentro de una
determinada cultura.
La forma: Está definida por los modelos de relación y formas de asociación
características de los participantes de esas culturas.
La cultura escolar se define como “el conjunto de actitudes, valores y creencias
compartidas (Contenido de la cultura escolar) y los modelos de relación y formas de
asociación y organización (forma de la cultura escolar).
Ahora bien, desarrollar una escuela inclusiva, capaz de ofrecer una educación
de calidad a todos los alumnos, garantizando su acceso, permanencia y éxito escolar
independientemente de sus circunstancias sociales, culturales, físicas o cognitivas,
está sustentada en los marcos y políticas internaciones, siendo reafirmada como el
11
modelo hacia el cual deben encaminarse los sistemas educativos que pretendan
alcanzar calidad y equidad en la formación de todos los individuos de su comunidad.
De igual manera el Módulo I de la Dirección General de Educación Básica
Especial (DIGEBE, 2010, p. 19), el concepto de escuela inclusiva, según las fuentes
consultadas en el trabajo de Lobato (2001), se pueden definir por tres aspectos
fundamentales:
a. Su postura con respecto a las diferencias individuales
b. Sus planteamientos con respecto a la calidad de la enseñanza.
c. Sus implicaciones en el desarrollo de mejoras sociales.
A continuación les presentamos una síntesis de los planteamientos básicos de
la escuela inclusiva en relación a estos tres aspectos.
a. Con respecto a las diferencias individuales
- Todos los niños pueden experimentar dificultades al aprender.
- Las dificultades de aprendizaje son resultado de la interacción entre lo
que aporta el niño a la situación y el programa que ofrece la escuela.
- La escuela inclusiva tiene que ver con todos los niños.
- Las diferencias entre los alumnos se consideran un valor que fortalece
la clase y ofrece mayores oportunidades de aprendizaje.
- Las características particulares de cada alumno deben ser el punto de
partida para desarrollar el máximo potencial de cada uno.
b. Con respecto a la calidad de la educación
- El Currículo debe ser amplio, relevante y diferenciado.
- La inclusión es un proceso continuo de mejora de la escuela, lo cual
exige una reflexión y acomodos permanentes.
12
- Los procesos de enseñanza-aprendizaje deben ser interactivos: el
conocimiento del profesor debe emerger en y desde la
experimentación reflexiva.
- Una escuela inclusiva sólo es posible si se constituye como una
comunidad solidaria y enriquecedora basada en relaciones positivas
entre los miembros de la escuela y en la comunidad externa.
c. Con respecto a la mejora social
- Un medio que potencia la calidad de vida de los alumnos al favorecer
interacciones recíprocas, relaciones de apoyo y un desarrollo integral
de los individuos.
- Un medio ideal para favorecer la participación en la sociedad en la
vida adulta.
- El mejor camino para desarrollar sociedades solidarias que potencien
la igualdad de oportunidades y el respeto a la diversidad.
Las escuelas inclusivas.
En el Perú se ha trabajado un sistema itinerante de apoyo a la escuela regular que
integra alumnos con discapacidad y necesidades educativas especiales. Esta
estrategia de atención es muy interesante, sobre todo porque está demostrando que
se puede actuar incluso si no se cuenta con grandes recursos.
La existencia misma de la educación especial reforzaba la segregación en su
fenómeno de exclusión y desintegración. Todos sabemos que la infraestructura de la
educación especial se ha establecido en zonas urbanas y es casi nula en las rurales.
Han pasado casi dos décadas años desde el inicio del proyecto y su avance ha
sido lento. Mucho de lo mencionado en los eventos internacionales, en los que
participan el Perú y los suscribe, se encuentra aún en el papel.
13
En las instituciones educativas públicas del Perú, se viene realizando el
proceso de integración sobre la inclusión. Anteriormente la integración escolar sólo
permitía que los niños y niñas estudien dentro de una misma infraestructura
institucional, en las llamadas “aulas especiales” o “educación especial”; pero no
estaban dentro de las aulas con los demás compañeros de su misma edad llamados
“normales”.
Ahora se observan que tanto los niños con necesidades educativas especiales,
como los que no los tienen, vienen compartiendo las aulas, sus experiencias, sobre
todo, las mismas emociones propias de su edad.
Características de las escuelas inclusivas.
El módulo II de la Dirección General de Educación Básica Especial (DIGEBE, 2010, p.
15), menciona algunas características:
- Las escuelas inclusivas son escuelas para todos, buscan favorecer la
igualdad de oportunidades y la completa participación de quienes integran
la comunidad educativa, de tal manera que se contribuya una educación
más personalizada, que fomente la solidaridad entre todos alumnos,
docentes, padres de familia y comunidad.
- Las mejoras se ven tanto en los profesores como en los alumnos.
- La escuela entiende la inclusión como un proceso de cambio, en constante
revisión para aumentar el acceso, la permanencia, la participación y el
éxito en el aprendizaje.
- La escuela concibe que las necesidades educativas de los alumnos no son
debidas únicamente a sus características personales, sino que también
influye el contexto, facilitando o dificultando los futuros aprendizajes.
- La escuela considera que la incorporación de alumnos con necesidades
educativas especiales contribuye al fomento de valores inclusivos, como
por ejemplo valorar la diversidad o contribuir a una sociedad más justa y
democrática y supone un reconocimiento efectivo de sus derechos.
14
- La escuela, valorando la diversidad, ve positiva la presencia de alumnos
con más necesidades de ayuda.
- La escuela está comprometida activamente en la identificación, reducción
o supresión de las barreras a la participación y al aprendizaje.
- La escuela, en su proyecto educativo y en la normativa, muestra
abiertamente su voluntad inclusiva posibilitando el derecho de todos los
alumnos a aprender juntos.
- La escuela considera una actitud positiva hacia la diferencia como valor,
las posibilidades educativas de la diversidad, la importancia de convivir con
personas diversas para crear una sociedad más respetuosa e inclusiva.
- El centro hace que sus instalaciones sean físicamente accesibles para
todos.
- Se realizan las adaptaciones necesarias para que el currículo sea
accesible a todos los estudiantes.
- Se evita cualquier forma de discriminación: en el acceso, en los
agrupamientos, en el desarrollo de actividades, etc.
- La escuela fomenta mecanismos para que todos se sientan bien acogidos
con el fin de crear una comunidad inclusiva, se promueven actuaciones
dirigidas a dar la bienvenida a las personas que se incorporan de nuevo –
alumnado, profesorado o familias.
- La escuela está comprometida y apoya el avance que realiza la escuela
hacia la educación inclusiva asegurando el derecho de todos los alumnos a
una educación de calidad con un liderazgo capaz de animar y acompañar
dichos procesos de cambio.
- La escuela opta por un concepto de apoyo amplio, que incluye toda
actividad que aumenta la capacidad para atender a la diversidad del
alumnado.
15
- En el aula se trabaja con la totalidad de los alumnos la comprensión de las
diferencias.
- Las actividades desarrolladas en el aula utilizan de forma sistemática el
aprendizaje cooperativo.
- Existencia de espacios y tiempos habilitados para el trabajo en equipo del
profesorado, con el fin de reflexionar sobre la práctica.
- Se dan encuentros periódicos entre distintos miembros de la comunidad
educativa para debatir, evaluar, proponer iniciativas de mejora a favor de la
inclusión.
- En el trabajo cooperativo de la comunidad educativa, se realizan
propuestas de mejora de las experiencias inclusivas.
El docente inclusivo asumiendo un nuevo rol.
Entre los nuevos roles que debe asumir un docente en una educación inclusiva según
la Dirección General de Educación Básica Especial (DIGEBE, 2010), en el documento
de capacitación virtual, módulo I, se menciona lo siguiente:
El docente de Educación Básica Regular, Educación Básica Alternativa y
Educación para el Trabajo, asume un nuevo rol “el ser un docente inclusivo” y
debe iniciar por conocer la naturaleza de la cultura que enseña, ser consciente
de lo que significa una escuela inclusiva, ser crítico, reflexivo, trabajar
cooperativamente, ser autónomo y responsable, saber analizar, y en base a
todo esto tomar decisiones para brindar una respuesta educativa a todos sus
estudiantes respetando y valorando sus particularidades.(p. 8).
Asimismo, en el módulo II de la Dirección General de Educación Básica Especial
(DIGEBE, 2010), se afirma que:
El ser docente inclusivo establece y mantiene la comunicación permanente con
los profesionales del Servicio de Atención a la Diversidad a las Necesidades
Educativas Especiales (SAANEE) sobre las necesidades y el apoyo que
necesita el alumno incluido, conjuntamente con todos los alumnos del aula,
16
para lograr un proceso pedagógico de calidad en el marco de una pedagogía
para la diversidad. (p. 7).
El Servicio de Apoyo y Asesoramiento a Personas con Necesidades Educativas
Especiales (SAANEE) al que muchas veces se le percibe como el “solucionador de
problemas”, es mucho más acertado y enriquecedor, pues adecua los procesos de
enseñanza-aprendizaje de acuerdo con las características y capacidades de cada
estudiante, proponiendo lo siguiente:
- Propicia que el estudiante explore y ponga en juego todas sus
potencialidades, habilidades, destrezas.
- Diseña y pone en práctica procesos e instrumentos de gestión pedagógica
muy variada y sobre todo flexible a cambios y modificaciones
permanentemente.
- Brinda espacios para que apliquen de forma autónoma lo aprendido de
acuerdo a su ritmo y estilo de aprendizaje de cada estudiante.
- Utiliza de manera óptima los recursos disponibles en el aula, de la
institución educativa y en la comunidad para brindar mayores
oportunidades de aprendizaje.
- Organiza los espacios del aula para favorecer la autonomía y las
posibilidades de desplazamiento de los alumnos dentro de ella.
- Estimula que los estudiantes participen democráticamente en la vida de la
institución educativa y la comunidad, que se interesen y se involucren en la
vida pública local, regional y nacional.
- Organiza el horario del aula considerando momentos para trabajo
individual de refuerzo y profundización.
- Crea un clima de respeto y valoración entre los alumnos.
17
- Aprende a manejar los tiempos, y los espacios y flexibiliza el tiempo
facilitando la individualización de la enseñanza.
- Comparte y colabora con los demás docentes, trabaja en equipo, pregunta,
comenta, intercambia y así mejora la acción.
- Reconoce y acepta que avanza más colaborando que compitiendo.
Aproximación al perfil del docente inclusivo.
El módulo II de la Dirección General de Educación Básica Especial (DIGEBE, 2010, p.
9), entre los perfiles más importantes del docente inclusivo, considera los siguientes:
- Reconoce y valora las diferencias individuales y las concibe como una
fuente de enriquecimiento personal y social.
- Reivindica al centro educativo como el ambiente natural del niño o joven
para desarrollarse y lograr aprendizajes en igualdad de condiciones y
oportunidades.
- Promueve el cambio de actitudes y concepciones en la comunidad
educativa para lograr un trabajo conjunto y participativo.
- Motiva a la innovación permanente de la institución educativa para mejorar
su organización y su propuesta curricular.
- Actúa logrando el compromiso de la comunidad y la participación activa de
la familia, en la atención a la discapacidad.
- El docente inclusivo es un líder transformacional.
Criterios para definir al niño o niña excepcional.
La discapacidad al igual que la capacidad superior son conceptos relativos que tienen
diferentes definiciones y connotaciones dependiendo de la cultura, y de los valores y
actitudes sustentadas en su tiempo y contexto determinado” (Cardona, 2008, p. 111).
18
Danfort y Rhodes (1997), mencionan que los conceptos de discapacidad y de
superdotación parten de un punto de vista sociológico como defensores de esta
perspectiva:
Entienden que las diferencias son construidas socialmente y son más una
función del sistema social que del individuo (algo biológico). Hay quienes
conciben las capacidades extremas como una necesidad económica y política
de las sociedades que se organizan según una estructura de clases. (p. 357).
Otros no aceptan la idea de que la discapacidad sea resultado de una sociedad
estratificada y rechazan que todas las personas hayan de ser tratadas por igual. Los
detractores de esta posición arguyen que una necesidad extrema por las “semejanzas”
lleva a minimizar la discapacidad e, incluso, a negar su existencia. En vez de aferrarse
a las “semejanzas” ponen el énfasis en las “diferencias y en la necesidad de hacer
juicios de valor, situándonos en la perspectiva del otro (Cardona, 2008, p.112).
Como es de verse, la sociedad ha venido empleando unos criterios para ayudar
a definir al individuo excepcional. El criterio más clásico –según Cardona- ha sido el
estadístico o psicométrico (cuantitativo). Según este criterio, serían alumnos
excepcionales aquellos que en las pruebas estandarizadas, fundamentalmente de
inteligencia, rendimiento y personalidad, se situasen en los extremos de la distribución
normal. El criterio estadístico o psicométrico congruente con la visión o perspectiva de
la psicología educativa ha sido ampliamente empleado en el ámbito escolar y ha dado
lugar a las típicas clasificaciones o categorías de excepcionalidad (p. 112).
Otro criterio, más bien de tipo cualitativo, es el que ve la excepcionalidad como
un síndrome separado y discreto. Este enfoque, típico de un acercamiento médico, ha
sido aplicado históricamente a las condiciones especiales con sustrato biológico como
el retraso mental severo o profundo, y las psicosis.
Keogh y MacMillan (1996) sostienen que los docentes “optan tanto por el
enfoque cuantitativo y cualitativo, y sostienen que ambos enfoques han contribuido a
una mejor comprensión de la excepcionalidad y han dado lugar a diferentes sistemas
de clasificación, así como al empleo de diferentes técnicas y procedimientos de
identificación” (p. 311).
19
Warnock (1981), afirma que la discapacidad como dificultad de aprendizaje se
hace necesaria a partir de una intervención especial en tanto que:
Dichas dificultades o necesidades educativas especiales se reconocen: (1) el
alumno las presenta en grado significativo superior a la mayoría de los niños de
su edad y (2) si se hace patente una discapacidad que le impide o dificulta
aprovecharse de los servicios educativos ordinarios ofrecidos a los demás
niños. Por tanto, dificultades de aprendizaje y provisión educativa especial
definen las necesidades especiales, que el propio equipo de Warnock se
encargó de clasificar en dificultades de grado ligero, moderado, severo y
específico.(pp. 45 -73).
Actitud de los docentes hacia la inclusión.
El docente al enfrentarse al proceso de inclusión puede experimentar actitudes
negativas que reflejan el temor que le causa atender situaciones nuevas en el aula,
quizás porque su formación docente se ha inclinado sólo en un área específica de la
educación.
Sin embargo, el docente considera que la inclusión es positiva y ante lo cual
está a favor, pero existe el temor de no saber desenvolverse en el aula, lo cual se
refleja en las creencias y prejuicios que se elaboran por desconocimiento.
La actitud es la disposición voluntaria de una persona frente a la existencia en
general o a un aspecto particular de esta. Los seres humanos experimentan en su vida
diversas emociones que distan de ser motivadas por su libre elección; en cambio, la
actitud engloba aquellos fenómenos psíquicos sobre los que el hombre tiene uso de
libertad y que le sirven para afrontar los diversos desafíos que se le presentan de un
modo o de otro. (Sánchez, Díaz, Sanhueza y Friz, 2008, p.56).
La actitud también se puede considerar como una tendencia aprendida en la
cual el sujeto adquiere diversas formas de pensar y actuar, con el fin de expresar
algún tipo de sentimiento positivo o negativo, y ante el cual pueda reaccionar favorable
o desfavorable teniendo como referencia un aspecto u objeto en particular.
Además, se considera que las actitudes son experiencias hacia un objeto o
situación con una dimensión evaluativa, es decir, la experiencia con el objeto o
20
situación se mueve dentro de un continuo entre lo agradable y lo desagradable, lo
deseable y lo indeseable, la manifestación favorable o desfavorable hacia un objeto o
situación.
Las actitudes, dado que representa la predisposición del individuo acerca de un
objeto, esta se compone de tres elementos que afectan a sus creencias, emociones y
acciones.
Cognitivo: este componente trata acerca del estado mental del sujeto
en donde elabora percepciones, creencias y opiniones sobre el objeto de
evaluación, de quien posee información y ante el cual se desprende cierta
actitud sobre él.
Afectivo: este aspecto trata acerca de los sentimientos y emociones
que el objeto despierta en el sujeto. El nivel afectivo es el más característico de
la actitud pues determina el agrado o desagrado que le causa al sujeto, como
resultado de la interacción con el objeto.
Conductual: este nivel consiste en la reacción del sujeto frente al
objeto. Conforme las percepciones que el sujeto genere sobre el objeto, este
dirigirá ciertas acciones que le permitan demostrar su afectividad sobre él.
Díaz y Franco (2008, p.15), en su investigación percepción y actitudes ante la
inclusión educativa de los docentes de básica primaria de soledad, menciona que:
“Las actitudes son pilares para este tipo de actividades. La experiencia ha
señalado, que un factor determinante en el éxito de dichas políticas de
inclusión ha sido la actitud que tienen los docentes frente a la misma, si los
docentes no tienen una actitud positiva hacia la inclusión educativa es muy
difícil, si no imposible, que aquella se logre”.
Los mismos autores afirman que: “Los prejuicios son un factor determinante en las
actitudes, ya que como una construcción social, son las creencias y conductas
compartidas socialmente; lo importante, es que estos prejuicios “se hacen realidad” al
condicionar la forma de percibir la situación o a las personas que puede constituirse en un
serio obstáculo para la atención educativa a la diversidad, por ser formas de exclusión, por
la anulación de oportunidades” (p.78).
21
En ese sentido, también afirman que:
Desafortunadamente, el predominio de ciertos imaginarios y prejuicios respecto a estos
grupos poblacionales generan temor en las instituciones, asumiendo ante su potencial
ingreso la actitud de tener un problema más que enfrentar, mas no como un acto de
responsabilidad social y una oportunidad de aprendizaje institucional. Las actitudes no
son innatas, se aprenden en el seno familiar. La familia cumple la función educativa por
antonomasia y es en su seno donde se va a transmitir la herencia social: usos,
costumbres, valores, creencias etc. igualmente se transmiten los prejuicios y se
conforman las actitudes, hacia la diversidad (p.79).
Las instituciones educativas deben retomar la función primordial que les encarga la
sociedad: la de formar, educar más que la de instruir. Los currículos tradicionales
propuestos tienden a priorizar la instrucción sobre la formación, al tiempo que se descuida
la formación en valores, lo que propicia desarrollo del individualismo y los antivalores.
Es en la escuela como segunda institución educativa donde se crean espacios
favorables para el desarrollo de valores sociales (solidaridad, tolerancia, respeto,
democracia, etc.) pilares para garantizar relaciones sociales en sus diferentes ámbitos. A
ésta le corresponde la difícil y valiosa labor de formar a las nuevas generaciones y, a
través de ellos, a sus padres y familiares.
Lo que subyace en el comportamiento social son las actitudes, así el rotular o
etiquetar a una persona actúa como un estigma que afectará tanto su autoestima, como
sus relaciones interpersonales, produciendo el efecto Pigmalión.
Los estudios de Giraudo (2007), muestran como las actitudes de los docentes
guardan estrecha relación con su nivel socio-económico, ubicación geográfica (rural o
urbana) y las prácticas sociales particulares de donde provienen los maestros concluyendo
que a mayor urbanización menor inclusión y por el contrario a menor urbanización mayor
inclusión (Díaz y Franco, 2008, p. 16).
Desde el ámbito de la escuela, la actitud como reflejo social de los modelos de
convivencia y relación humana, se puede gestar a partir del diseño y aplicación de
programas y currículos “flexibles y abiertos”. A su vez, las instituciones educativas y
sociales, deben mostrar la disposición necesaria para estimular, con base en la actitud
22
docente, el ajuste adecuado para dar la respuesta educativa satisfactoria, de acuerdo a las
necesidades de los alumnos.
El estudio de investigación de Díaz y Franco (2008), sobre percepción y
actitudes ante la inclusión educativa de los docentes de básica primaria de Soledad, cita a
Giné, quien señala que:
Para lograr esto se requiere de: (1) Un compromiso político claro en la administración,
más allá de la retórica, que se comprometa el presupuesto con medidas
administrativas, formativas y provisión de materiales, con las que se hace viable el
avance; y (2) Una actitud favorable y creatividad de los profesionales para imaginar los
distintos planteamientos posibles renunciando tanto a posiciones “fundamentalistas”
como de “negación” a priori de cualquier posibilidad de cambio que mejore las
experiencias que se ofrecen al alumnado. (p. 83).
Los mismos autores afirman que:
Finalmente la necesidad de formación, capacitación y actualización del personal
docente de nuestro sistema educativo, se complementa con la necesidad de
reflexionar, analizar y aprender del ejemplo de comunidades rurales e indígenas, que
antes de la tarea legislativa y jurídica, han construido pautas culturales y arquetipos de
solidaridad, tolerancia, inclusión, integración y respeto a la diversidad humana que, a lo
largo del tiempo han hecho posible una actitud favorable para construir una escuela
para todos. (p. 84).El término inclusión se resalta como una actitud que engloba el
escuchar, dialogar, participar, cooperar, preguntar, confiar, aceptar y acoger las
necesidades de la diversidad. Además las actitudes de los docentes inciden en los
estudiantes.
Cedeño (2007), afirma que las actitudes de los docentes hacia los estudiantes
juegan un papel importante en el acto educativo; así:
La psicología educativa le concede especial preeminencia al punto que afirma que
algunos estudiantes muestran agrado o desagrado hacia la materia, asignatura o
actividad, no tanto su naturaleza, como por las actitudes que el docente presenta en su
acto docente. Seguramente detrás de la aversión a una materia se pueda encontrar
una actitud negativa hacia el docente como persona. Lo cierto es que la persona del
docente, su personalidad, sus actitudes juegan un papel de fundamental importancia en
el acto de enseñar y más cuando se trata de prestar el servicio educativo a la
diversidad, cualquiera sea su manifestación: cognitiva, étnica, cultural, entre otros.
(Díaz & Franco. p. 86).
23
Las actitudes que asumen las personas remiten a una serie de factores
determinantes y que predisponen, de naturaleza inconsciente según el psicoanálisis,
(pautas de crianza, vivencias, prácticas sociales, costumbres, estereotipos) propios del
medio en que se desarrolla el individuo.
Valores morales y los docentes.
La moral es una categoría de la conciencia social que implica un sistema de principios,
exigencias, normas y reglas que regulan la conducta del hombre en todas las esferas
de la vida social. Esta no solo nos establece elementos necesarios para determinar
cómo actuar, sino además trata de explicar porque es necesario actuar de una manera
y no de otra.
La moral no es una ciencia positiva de los valores; no se reduce a averiguar
qué es lo que prefieren de hecho los hombres; para él es una ciencia normativa que
determina que es lo que ellos deben preferir. Lo importante aquí es destacar que no
hay posibilidades de formar una moral sin la presencia de un sistema de valores. La
esencia de la educación moral-axiológica radica en la formación de valores que
permiten una conciencia moral, unos sentimientos morales, hábitos y costumbres que
exige la sociedad del momento.
La ética o la moral no consisten en cumplir normas que se imponen
arbitrariamente al hombre y que más bien parecerían estorbar su vida y realización
humana. Pero tampoco es consecuente una ática relativa, individualista o pragmática
que la hace depender de las diferencias de culturas, personas o intereses.
Los valores morales dan sentido trascendente, autenticidad y coherencia al
quehacer del hombre, en lo personal y en su convivencia con los demás. El ser
proyecto de sí mismo es lo hace al hombre ser ético. Es el llamado a construir su
propio ser en libertad. Evidentemente esta constituye un problema que muchos
rehúyen pero al mismo tiempo es aquello que hace que nuestra vida sea digna de ser
vivida y no caiga en la rigidez, la banalidad o la frustración.
La ética siempre incluye un aspecto o dimensión objetiva y otra personal o
subjetiva, y ambas son complementarias, no se deben dar la una sin la otra. Si
24
preguntamos, por ejemplo, si robar es malo, estamos considerando el aspecto
objetivo, pero preguntamos si hizo mal un hombre cuando robo en caso de extrema
necesidad, estamos teniendo en cuenta el aspecto personal y subjetivo. (Casilla, 2009,
p.69).
En la investigación de Puentes (2007, p. 5) respecto a los valores morales en la
escuela primaria, sostiene que la actividad educativa es una práctica humana que
encuentra su valor en su mismo sentido.
Nos queda, por último, mencionar brevemente del respeto y del diálogo. En
cuanto al respeto, prefiero tratar del que de la tolerancia, porque aunque la tolerancia
es sin duda muy superior a la intolerancia queda en diferencia o en resignada
expresión de impotencia.
Sin embargo, el respeto es una actitud mucho más positiva, respetando aquel
tipo de posiciones que, a lo mejor no compartimos exactamente, pero entenderemos
que presentan un punto de vista moral. No podemos respetar algo que nos parece
claramente inmoral, porque las personas son respetables, pero las opiniones han de
hacerse acreedora al respeto.
Es incoherente la frase, bastante generalizada, “es una opinión y, como todas,
muy respetables”, porque las opiniones tienen que merecerse respeto. Pues, el
diálogo moral del que aquí estamos mencionando, no es una cuestión de negociación,
sino de reconocimiento. Me temo que, demasiadas ocasiones, los diálogos se
entienden como negociaciones, como aquel trato en que al final se acaba partiendo la
diferencia.
Implicancias de educación Inclusiva en la Región Callao
La Ley General de Educación en concordancia con lo estipulado por la Ley
General de las Personas con Discapacidad (27050 – 1998); señala en relación al
ámbito educativo, que no se le podrá a ninguna persona retirar, expulsar o negársele,
el acceso a un centro educativo, por razones de discapacidad física, sensorial o
mental.
En ese sentido, los objetivos del Reglamento de Educación Básica Especial
están dirigidos a: “Promover y asegurar la inclusión, la permanencia y el éxito de los
estudiantes con necesidades educativas especiales, de tal manera que puedan
25
integrarse a la educación regular” (p.12). Esto implica que la Educación Básica
Especial, asume la tarea de ser el soporte para la inclusión educativa, brindando
apoyo y asesoramiento a las instituciones educativas inclusivas. Asimismo, se
comprometen a proporcionar atención especializada en los Centros de Educación
Básica Especial, a los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad.
La Región Callao en su Proyecto Educativo Regional (PER Callao 2007-2021)
considera una serie de propuestas, entre ellas oportunidades educativas de igual
calidad para todos los alumnos, maestros que ejerzan profesionalmente la docencia, lo
cual va permitir conocer la diversidad en las aulas, en las familias y comunidad,
garantizando y enriqueciendo el proceso de enseñanza aprendizaje, en consecuencia
brindando una educación de calidad para la comunidad chalaca.
La educación inclusiva es una oportunidad para todos los alumnos con
discapacidad en la Región Callao que incluye a alumnos de diferentes escuelas de
básica regular. En el transcurso de los años en las Instituciones Educativas del
Callao, se realizan actividades de inclusión social, con apoyo del Consejo Nacional
para la Integración de la persona con Discapacidad, sede Callao, CONADIS CALLAO
(2011).
V Concurso de Experiencias exitosas en Educación Inclusiva 2012
El pasado 26 de julio, en el auditorio del Instituto de Educación Superior Pedagógico
Público “María Madre”, se llevó a cabo la etapa regional del V Concurso Nacional de
Experiencias Exitosas en Educación Inclusiva en el Callao. El concurso estuvo
conformado por tres categorías: Educación Básica Regular, Educación Básica
Especial y Educación Técnico Productivo. Siendo los ganadores: La IE N° 5043 San
Martín de Porres, con su experiencia “Desafiando el silencio” (en la primera
categoría) y el CEBE Helen Keller, con su experiencia “Todo es posible para Joaquín
Jesús” (en la segunda categoría). Cabe mencionar que la tercera categoría quedó
desierta por no haberse presentado el único candidato, el CETPRO Alcides Salomón
Zorrilla. Este evento es organizado por el Ministerio de Educación y la Dirección
Regional de Educación del Callao, asistió la Coordinadora del CONADIS de la región
Callao, Siduith Roque, como parte de jurado.
26
Este concurso cumple un rol importante pues permite difundir las experiencias
exitosas, así como las buenas prácticas en la enseñanza a estudiantes con
discapacidad y promover nuevos métodos pedagógicos inclusivos.
Objetivos
Objetivo general
Identificar la actitud predominante de los docentes de primaria respecto a la educación
inclusiva en tres instituciones educativas de Ventanilla.
Objetivos Específicos Identificar la actitud predominante de los docentes de primaria en la dimensión
cognitiva respecto a la educación inclusiva en tres instituciones educativas de
Ventanilla.
Identificar la actitud predominante de los docentes de primaria en la dimensión
afectiva respecto a la educación inclusiva en tres instituciones educativas de
Ventanilla.
Identificar la actitud predominante de los docentes de primaria en la dimensión
conductual respecto a la educación inclusiva en tres instituciones de Ventanilla.
27
Método
Tipo y diseño de investigación
Tipo de investigación.
La investigación es de tipo descriptiva, porque describe e interpreta sistemáticamente
un conjunto de hechos relacionados con el fenómeno de estudio. En esa misma línea,
Oseda (2008, p. 117), indica que la investigación de profundidad descriptiva, se
preocupa primordialmente por descubrir algunas características fundamentales de
conjuntos homogéneos de fenómenos, utilizando criterios sistemáticos para destacar
los elementos de su naturaleza. Caracteriza un fenómeno o una situación concreta
indicando sus rasgos diferenciadores.
Diseño de investigación.
El diseño de investigación es descriptivo simple. Según Sánchez y Reyes (2006, p.
102), la investigación descriptiva simple es la forma más elemental de investigación,
donde el investigador busca y recoge información contemporánea con respecto a una
situación previamente determinada, no presentándose la administración o control de
un tratamiento. En este caso no se busca relacionar o controlar variables, sino
simplemente obtener información para poder tomar una decisión.
Esquema del diseño de investigación:
M O
Dónde:
M = Muestra con quien vamos a realizar el estudio.
O = Información de muestra recogida.
Variable
V1: Actitud docente respecto a la educación inclusiva.
Definición conceptual
28
La actitud es la disposición voluntaria de una persona frente a la existencia en general
o a un aspecto particular de esta. Los seres humanos experimentan en su vida
diversas emociones que distan de ser motivadas por su libre elección; en cambio, la
actitud engloba aquellos fenómenos psíquicos sobre los que el hombre tiene uso de
libertad y que le sirven para afrontar los diversos desafíos que se le presentan de un
modo o de otro. (Sánchez, Díaz, Sanhueza y Friz, 2008, p.56).
Por su parte, Méndez, et. al. (2000) señalan que existen factores que obstruyen
el proceso de inclusión en el contexto escolar como son los prejuicios absurdos y el
temor, pero es el docente quien tendrá que formar actitudes positivas para avanzar en
el proyectó de inclusión (p. 5).
Méndez & Arellano (2000) señalan que el docente es formador de actitudes
positivas hacia la inclusión, por lo que la actitud que los docentes demuestran ante la
inclusión es un factor fundamental para el logro de resultados favorables en el
contexto escolar.
Por lo tanto, por actitud se puede entender que es un estado mental en donde
el sujeto elabora juicios o percepciones con respecto a diversas situaciones, objetos o
personas ante los cuales experimentan diversas emociones que definen su actuación
y afectan sus creencias o forma de pensar.
La actitud también se puede considerar como una tendencia aprendida en la
cual el sujeto adquiere diversas formas de pensar y actuar, con el fin de expresar
algún tipo de sentimiento positivo o negativo, y ante el cual pueda reaccionar favorable
o desfavorable teniendo como referencia un aspecto u objeto en particular.
Definición operacional
Las actitudes de docentes respecto a la educación inclusiva se manifiesta a través de
las dimensiones, cognitiva, afectiva y conductual. La información de actitudes se
obtuvo con la Escala de las Actitudes de los profesores respecto a la inclusión de
niños con Necesidades Educativas Especiales. (Erika Flores Morillo).
Dimensión cognitiva. Es el conjunto de datos, información y conocimiento que
tiene el profesor acerca de la educación inclusiva.
29
Dimensión afectiva. La percepción, sensación y sentimiento que tiene el
profesor acerca de la Educación Inclusiva.
Dimensión conductual. Es el grado de intención, disposición y tendencia que se
traducen en acción respecto a la educación inclusiva
Tabla 1.
Matriz de la operacionalización de la variable.
Variable Dimensiones Ítems: preguntas
Actitud
Docente
Cognitivo 10
Afectivo 10
Conductual 10
Fuente: Elaboración propia.
Participantes
La muestra de estudio fue no probabilística de tipo disponible.
Las instituciones educativas del nivel primario, que conforman la muestra, se
encuentran ubicados al norte del distrito de Ventanilla, en zonas urbanas marginales,
cuyos pobladores en su mayoría son provenientes del norte del Perú. Para la
investigación se eligieron tres instituciones educativas públicas, que son: institución
educativa 1, institución educativa 2 y institución educativa 3, que se ubican en el
Asentamiento Humano Santa Rosa de Pachacútec – Ventanilla.
La muestra en el estudio conformada por docentes se indica en la tabla 2.
Tabla 2.
Muestra de docentes de Ventanilla Institución Educativa 1 Institución Educativa 2 Institución Educativa 3 Total
Docentes 14 12 41 67
Total 14 12 41 67
30
Instrumentos de investigación
El instrumento que permitió recolectar la información sobre la actitud de los docentes
en los aspectos cognitivo, afectivo y conductual fue la Escala de las Actitudes de los
profesores respecto a la inclusión de niños con necesidades educativas especiales –
NEE.
Este instrumento consta de dos partes: La primera parte de aspectos
generales, referentes al diagnóstico integral de los estudiantes respecto a la inclusión
pedagógica. La segunda parte hace referencia a la actitud positiva o negativa acerca
de un estímulo o referente del docente respecto a la inclusión pedagógica, utilizando la
Escala tipo Lickert. Cada ítem está estructurado con cuatro alternativas de respuesta:
totalmente de acuerdo (TA-4), de acuerdo (DA -3), en desacuerdo (ED-2), totalmente
en desacuerdo (TD-1).
En su elaboración se tuvo en cuenta una estructura formal que comprende en
forma ordenada los siguientes elementos:
- Membrete del cuestionario
- Solicitud de colaboración
- Instrucciones
- Preguntas o ítems de la investigación.
31
FICHA TÉCNICA
Escala de actitudes de los docentes respecto a la inclusión de niños con necesidades educativas especiales (NEE)
Fuente: Elaboración propia
Nombre
La escala de actitud docente frente a la inclusión de niños con
necesidades diferentes
Autor (a)
Erika Flores Murillo
Procedencia
Actitudes de los docentes hacia la inclusión de alumnos con
capacidades diferentes en la Universidad Autónoma de San Luis
Potosí
Año de elaboración
Año 2007
Adaptación
Escala de las actitudes de los docentes respecto a la inclusión de
niños con necesidades educativas especiales (NEE) adaptado por
Villegas Quispe, Eunice Elena.
Institución
Ámbito Programa Académico Maestría en Educación de Universidad
San Ignacio de Loyola 2010-2012
Duración de la prueba
Autoadministrado - 30 minutos aproximadamente
Áreas que evalúan los
reactivos
Dimensión cognitiva,10 ítems, Dimensión afectiva, 10 ítems,
Dimensión conductual,10 ítems
Grado de aplicación
Docentes de educación Básica Regular
Validez
De contenido, por criterio de expertos, con medida de la validez por
V de Aiken = 1.00
Confiabilidad
Por consistencia interna (interrelación de reactivos) probada con el
coeficiente alfa de Cronbach. = 0.880
Escala de valoración de la
actitud
Totalmente en desacuerdo
En desacuerdo
De acuerdo
Totalmente de acuerdo
32
Procedimiento de recolección de datos. El procedimiento seguido luego de obtener la autorización del Director de cada
institución educativa del poblado Santa Rosa en Pachacutec, así como la colaboración
de los docentes, de la Institución Educativa 1, cuenta con 14 docentes, la Institución
Educativa 2, cuenta con 12 docentes y en la Institución Educativa 3, cuenta con 41
docentes, permitió aplicar la Escala de Actitudes a 67 docentes, para obtener
información sobre la actitud predominante del docente de primaria respecto a la
educación inclusiva en el aspecto cognitivo, afectivo y conductual.
El cronograma de aplicación de la escala se realizó en forma escalonada y de
acuerdo a la coordinación efectuada con el Director de la Institución Educativa. En la
Institución Educativa 1, se realizó en el horario de 8:30 a.m. hasta las 9:00 a.m.,
fijándose con el director dicho horario para la aplicación de la escala de actitud con 30
ítems a 14 profesores; en la Institución Educativa 2, el mismo día se aplicó a 12
profesores de 10:30 a 11:00 a.m. En la institución educativa 3, la aplicación de la
escala se realizó el segundo día, en el horario de 8:30 a.m. hasta las 9:00 a.m. La
aplicación de la Escala de actitudes consideró un tiempo de 25 minutos, con el fin de
poder administrar el instrumento de una manera confiable, controlando todas aquellas
situaciones que pudieran alterar las respuestas o afirmaciones de cada docente.
Procedimiento de tratamiento de datos. El tratamiento estadístico, se efectuó utilizando la estadística descriptiva, atendiendo al
diseño de investigación descriptivo simple. Mediante la estadística descriptiva se
presentan las tablas de frecuencias y porcentajes de la información obtenida, los
cuales fueron analizados e interpretados a efectos de identificar los aspectos
cognitivo, afectivo y conductual de la actitud predominante del docente de primaria
respecto a la educación inclusiva del poblado Santa Rosa Pachacutec- Ventanilla.
33
Actitud docente frente a la Educación inclusiva
De acuerdoEn desacuerdoMuy en desacuerdo
Porce
ntaje
60
40
20
0
61,19%
37,31%
1,49%
Resultados
En la siguiente sección presentamos los resultados de la investigación sobre la actitud
predominante del docente de primaria respecto a la Educación Inclusiva de Ventanilla.
En la tabla 3, presentamos los resultados que describen las actitudes
predominantes de los docentes de primaria respecto a la educación inclusiva.
Tabla 3.
Actitudes predominantes de los docentes respecto a la educación inclusiva. Categorías N %
Muy en desacuerdo 1 1.5 %
En desacuerdo 25 37.3 %
De acuerdo 41 61.2 %
N =67
Se aprecia en la tabla 3, que el 61.2 % de los docentes encuestados mantienen
una actitud predominante que están de acuerdo con respecto a la educación inclusiva,
que indica una actitud favorable, no obstante un 37.3 % de la muestra de docentes,
consideran que no están de acuerdo con los procesos que se desarrollan en la
educación inclusiva , en el aspecto cognitivo, referido a la información y conocimiento
que tiene el docente, en el aspecto afectivo, asociado al sentimiento y conductual,
reflejado en el grado de intención y disposición que se traducen en acciones y que
pueden interpretarse como una actitud no favorable a como se estaría desarrollando la
educación inclusiva en el nivel primario en las instituciones educativas de Ventanilla.
Figura 1. Actitud docente respecto a la Educación Inclusiva.
En la figura 1, se aprecia que un alto porcentaje de los docentes de primaria
consideran que están de acuerdo con la educación inclusiva.
34
En el mismo sentido de describir las actitudes predominantes de los docentes
respecto a la Educación Inclusiva, presentamos los resultados según las instituciones
educativas consideradas en la muestra de estudio.
Tabla 4.
Actitudes de los docentes respecto a la educación inclusiva.
N =67
En tabla 4, se aprecian los resultados según Institución Educativa, se observa
que en la Institución 1, hay un mayor porcentaje de docentes que expresan su
desacuerdo con el proceso en que se desarrolla la educación inclusiva, en tanto en la
Institución 2 y en la Institución 3, hay una mayor cantidad de docentes que están de
acuerdo con el proceso en que se desarrolla la educación inclusiva en las Instituciones
educativas de Ventanilla.
Dimensión cognitiva.
Los resultados en la dimensión cognitiva de la Educación inclusiva, permite describir la
actitud predominante de los docentes de primaria respecto a la educación inclusiva de
Ventanilla.
Tabla 5.
Resultados descriptivos para la dimensión cognitiva.
En cuanto a la actitud predominante que muestran respecto a la dimensión
cognitiva de la educación inclusiva se observa en la tabla 5, que los docentes
Institución Educativa 1 Institución Educativa 2 Institución Educativa 3
Muy en desacuerdo 0 (0 %) 0 (0 %) 1 (3.0 %)
En desacuerdo 8 (53.3 %) 6 (31.6 %) 11 (33.3%)
De acuerdo 7 (46.6 %) 13 (68.4%) 21 (63.6%)
Totalmente de acuerdo 0 (0 % ) 0 (0 %) 0 (0 %)
Ítems M DE
Conoce estrategias para trabajar con niños inclusivos. 2.82 0.920
Se siente motivado a seguir cursos sobre temática inclusiva. 2.10 0.855
Conoce el tratamiento pedagógico para la inclusión. 2.75 0.990
Reconoce la importancia de trabajar con equidad e igualdad. 2.42 0.940
Formula su clase de acuerdo a lo aprendido en el marco de la inclusión. 2.37 0.714
Considera Ud. que el profesor debe estar preparado para trabajar con
niños con necesidades educativas especiales. 3.01 0.749
Piensa que el conocimiento en educación inclusiva ayudará a trabajar
con el niño inclusivo 1.88 0.862
35
presentan puntuaciones medias altas que lo ubican en un nivel de acuerdo con la
dimensión cognitiva, sobre todo, en los componentes de capacitación sobre la
educación inclusiva, entre los que destacan, considera usted que el profesor debe
estar preparado para trabajar con niños con necesidades educativas especiales,
conoce estrategias para trabajar con niños inclusivos y conoce el tratamiento
pedagógico para la inclusión.
También se aprecia en la tabla 5, aspectos de la educación inclusiva que
podría interpretarse como falta de motivación respecto a la educación inclusiva, en
cuanto a que si piensa que el conocimiento en educación inclusiva ayudará a trabajar
con el niño inclusivo y se siente motivado a seguir cursos sobre temática inclusiva, en
la que los docentes ubican a la puntuación promedio de estos ítems en un nivel de
desacuerdo.
En general, los resultados nos dan a entender una actitud favorable en el
aspecto cognitivo de la actitud de los docentes con el fin de alcanzar los objetivos
previstos en la educación inclusiva.
Se observa en la tabla 6 de la dimensión cognitiva de la actitud de los
docentes hacia la inclusión de los alumnos.
Tabla 6. Dimensión cognitiva de los docentes respecto a la educación inclusiva.
Categorías N %
Muy en desacuerdo 0 0.0 %
En desacuerdo 25 37.3 %
De acuerdo 42 62.7 %
N =67
Se aprecia en la tabla 6, que el 62.7 % de los docentes encuestados mantiene
una actitud predominante que están de acuerdo en la dimensión cognitiva de la
educación inclusiva, no obstante un 37.3 % de la muestra de docentes considera que
no están de acuerdo con los procesos que se desarrollan en la dimensión cognitiva de
la educación inclusiva, y que pueden interpretarse como una actitud no favorable a
como se estaría desarrollando la dimensión cognitiva en la educación inclusiva en el
nivel primario en las instituciones educativas de Ventanilla.
36
Dimensión cognitiva de los docentes
De acuerdoEn desacuerdo
Porc
enta
je60
40
20
0
62,69%
37,31%
Figura 2. Dimensión cognitiva de los docentes respecto a la Educación Inclusiva. En la figura 2, se aprecia que un alto porcentaje de los docentes considera que están
de acuerdo con la dimensión cognitiva de la educación inclusiva.
Presentamos los resultados de la dimensión cognitiva según las instituciones
educativas consideradas en la muestra de estudio.
Tabla 7.
Dimensión cognitiva de los docentes respecto a la educación inclusiva por I.E.
N =67
En tabla 7, se aprecian los resultados según Institución Educativa, se observa
que en la Institución 1, siete de quince docentes expresa su desacuerdo con el
proceso en que se desarrolla la dimensión cognitiva de la educación inclusiva, en tanto
en la Institución 2 y en la Institución 3, hay una mayor cantidad de docentes que están
de acuerdo con el proceso en que se desarrolla la dimensión cognitiva de la educación
inclusiva en las Instituciones educativas de Ventanilla.
Institución Educativa 1 Institución Educativa 2 Institución Educativa 3
Muy en desacuerdo 0 (0 %) 0 (0 %) 0 (0.0 %)
En desacuerdo 7 (46.7 %) 9 (47.4 %) 9 (27.3%)
De acuerdo 8 (53.3 %) 10 (52.6%) 24 (72.7%)
Totalmente de acuerdo 0 (0 % ) 0 (0 %) 0 (0 %)
37
Dimensión afectiva
Se muestran los resultados en tabla 8 de la dimensión afectiva de la Educación
Inclusiva, que describe la actitud predominante de los docentes de primaria respecto a
la educación inclusiva de Ventanilla.
Tabla 8.
Resultados descriptivos para la dimensión afectiva de la Educación Inclusiva. Ítems M DE
Es amable en el trato con los niños inclusivos. 2.30 0.817
Muestra aprecio con los niños inclusivos, apoyándolos a superar sus limitaciones.
3.18 0.886
Se incomoda cuando trabaja en inclusión. 2.75 0.927
Trata con amabilidad a los niños inclusivos. 2.27 0.994
Se molesta cuando trata con los niños inclusivos. 2.23 0.973
Cuando interactúa con los niños muestra fastidio en sus gestos.
2.09 0.799
Trabaja con armonía y alegremente durante toda su clase. 2.30 0.835
Siente que el trabajo con niños con necesidades educativas
especiales es un reto. 2.81 0.941
Considera que el desarrollo del niño con necesidades
educativas especiales es diferente a otros niños. 2.45 1.004
Siente que es negativo el trabajar con niños necesidades
educativos especiales. 2.94 0.886
N = 67
En cuanto a la actitud predominante que muestran los docentes respecto a la
dimensión afectiva de la educación inclusiva se observa en la tabla 8, que los
docentes presentan puntuaciones medias altas que lo ubican en un nivel de estar de
acuerdo con la dimensión afectiva, sobre todo, que muestra aprecio con los niños
inclusivos, apoyándolos a superar sus limitaciones, asimismo los docentes sienten
que el trabajo con niños con necesidades educativas especiales es un reto.
También se aprecia en la tabla 8, aspectos de la educación inclusiva que
podría interpretarse como falta de motivación en la dimensión afectiva de la educación
inclusiva, en cuanto, a que, cuando interactúa con los niños muestra fastidio en sus
gestos y también en cuanto al grado de amabilidad que muestra con los niños
38
Dimensión afectiva de los docentes
De acuerdoEn desacuerdoMuy en desacuerdo
Porc
enta
je
60
40
20
0
68,66%
29,85%
1,49%
inclusivos, en estos ítems los docentes ubican a la puntuación por debajo del nivel
promedio que lo ubican en un nivel de estar en desacuerdo.
No obstante, encontrarse algunos ítems que indican una actitud que están en
desacuerdo, se aprecia en general una actitud favorable de los docentes con el fin de
alcanzar los objetivos previstos en la dimensión afectiva para educación inclusiva.
Tabla 9.
Dimensión afectiva de los docentes respecto a la educación inclusiva. Categorías N %
Muy en desacuerdo 1 1.5 %
En desacuerdo 20 29.9 %
De acuerdo 46 69.7 %
N =67
Se aprecia en tabla 9, que el 69.7 % de los docentes encuestados mantiene
una actitud predominante en estar de acuerdo en la dimensión afectiva de la
educación inclusiva, también un 29.9 % de la muestra de docentes consideran que
están en desacuerdo con los procesos que se desarrollan en la dimensión afectiva de
la educación inclusiva, y que pueden interpretarse como una falta de motivación en la
educación inclusiva en el nivel primario en las instituciones educativas de Ventanilla.
Figura 3. Dimensión afectiva de los docentes respecto a la Educación Inclusiva.
En la figura 3, se aprecia que un alto porcentaje de los docentes considera que
están de acuerdo con la dimensión afectiva de la educación inclusiva.
39
También presentamos los resultados para la dimensión afectiva por institución
educativa.
Tabla 10.
Dimensión afectiva de los docentes respecto de la educación inclusiva por I.E. Institución Educativa 1 Institución Educativa 2 Institución Educativa 3
Muy en desacuerdo 0 (0 %) 0 (0 %) 1 (3.0 %)
En desacuerdo 8 (53.3 %) 5 (26.3 %) 7 (21.2%)
De acuerdo 7 (46.7 %) 14 (73.7%) 25 (75.8%)
Totalmente de acuerdo 0 (0 % ) 0 (0 %) 0 (0 %)
N =67
En tabla 10, se aprecian los resultados según institución educativa, se observa
que en la institución 1, ocho de quince docentes expresan estar en desacuerdo en la
dimensión afectiva de la educación inclusiva, en tanto en la Institución 2 y en la
Institución 3, hay una mayor cantidad de docentes que están de acuerdo en la
dimensión afectiva de la educación inclusiva en las instituciones educativas de
Ventanilla.
Dimensión conductual
Los resultados en la dimensión conductual, permiten describir la actitud
predominante de los docentes de primaria respecto a la educación inclusiva de
Ventanilla.
Tabla 11. Resultados descriptivos para la dimensión conductual.
N = 67
Ítems M DE
Acepta la norma del Reglamento de Educación Especial y la lleva a cabo.
2.88 0.930
Le incomoda trabajar en esta modalidad de la educación inclusiva.
2.28 0.901
Desarrolla sus actividades de manera normal. 2.64 1.040 Rechaza el preparar las Unidades de Aprendizaje de acuerdo a lo establecido en educación inclusiva.
2.66 1.136
Acepta el compromiso social que plasma su vocación en este nuevo reto.
1.90 0.761
Muestra paciencia para dictar sus clases con niños con necesidades educativas especiales.
2.96 0.747
Expresa que el niño con necesidades educativas especiales debe ser atendido aparte.
2.34 0.962
Considera bueno que los niños actúen en aulas inclusivas. 2.60 1.016 La integración es probable que tenga un efecto negativo sobre el desarrollo de la conducta del niño.
2.00 1.015
La aceptación de los niños con necesidades educativas especiales en clases normales ocasiona demasiada confusión.
1.96 1.035
40
En cuanto a la actitud predominante que muestran los docentes respecto a la
dimensión conductual de la educación inclusiva se observa en la tabla 11, que los
docentes presentan puntuaciones medias que lo ubican en un nivel de estar de
acuerdo con la dimensión conductual, sobre todo, en los ítems donde el docente
acepta la norma del Reglamento de Educación Especial y la lleva a cabo y también
cuando indica que muestra paciencia para dictar sus clases con niños con
necesidades educativas especiales y el desarrollo en forma normal de las actividades
comprendidas en la programación.
También se aprecia en la tabla 14, aspectos de la educación inclusiva que
podría interpretarse como falta de motivación en la dimensión conductual de la
educación inclusiva, en cuanto a que el docente aún no acepta el compromiso social
que plasma su vocación en este nuevo reto y también en la aceptación de los niños
con necesidades educativas especiales en clases normales ocasiona demasiada
confusión.
No obstante, encontrarse algunos ítems que indican una actitud de estar en
desacuerdo, se aprecia en general una actitud positiva de los docentes con el fin de
alcanzar los objetivos previstos en la dimensión conductual para educación inclusiva.
Se presenta además, la dimensión conductual de la educación inclusiva.
Tabla 12.
Dimensión conductual de los docentes respecto a la educación inclusiva.
Categorías N %
Muy en desacuerdo 3 4.5 %
En desacuerdo 26 38.8 %
De acuerdo 38 56.7 %
N =67
Se aprecia en tabla 12, que el 56.7 % de los docentes encuestados mantiene
una actitud de estar de acuerdo en la dimensión conductual de la educación inclusiva,
también un 38.8 % de la muestra de docentes considera que están en desacuerdo
con los procesos que se desarrollan en la dimensión conductual de la educación
inclusiva, y que pueden interpretarse como una falta de motivación en la educación
inclusiva en el nivel primario en las instituciones educativas de Ventanilla,
41
Dimensión conductual de los docentes
De acuerdoEn desacuerdoMuy en desacuerdo
Porc
enta
je60
50
40
30
20
10
0
56,72%
38,81%
4,48%
Figura 4. Dimensión conductual de los docentes respecto a la Educación Inclusiva. En la figura 4, se aprecia que un alto porcentaje de los docentes consideran que están
de acuerdo con la dimensión conductual de la educación inclusiva
También presentamos los resultados para la dimensión conductual por institución
educativa.
Tabla 13.
Dimensión conductual de los docentes respecto a la educación inclusiva por I.E. Institución Educativa 1 Institución Educativa 2 Institución Educativa 3
Muy en desacuerdo 1 (6.7 %) 0 (0 %) 2 (6.1 %)
En desacuerdo 9 (60.0 %) 6 (31.6 %) 11 (33.3%)
De acuerdo 5 (33.3 %) 13 (68.4%) 20 (60.6%)
Totalmente de acuerdo
0 (0 % ) 0 (0 %) 0 (0 %)
N =67
En tabla 13, se aprecian los resultados según institución educativa, se observa
que en la Institución educativa 1, nueve de quince docentes expresan desacuerdo en
la dimensión conductual de la educación inclusiva, en tanto en la Institución 2, y en la
Institución 3, hay una mayor cantidad de docentes que están de acuerdo en la
dimensión conductual de la educación inclusiva en las Instituciones educativas de
Ventanilla.
42
Discusión, Conclusiones y Sugerencias
Discusión
En el Perú a pesar de tener el tema de la Inclusión normado en la Ley de Educación y
sus reglamentos establecidos por la Dirección General de educación básica especial
((DIGEBE), no es fácil encontrar temas y estadísticas actuales desarrolladas en
nuestro país, que aborden el tema de la inclusión educativa, y más aún en el nivel
primario. Es debido a las limitaciones de estudios, que esta investigación ha
profundizado en el tema con ayuda de las bibliografías de países latinos en los que
también se aplica la inclusión.
Según los resultados obtenidos, que se muestran en tabla 3, los docentes
presentan una actitud predominante de estar de acuerdo con la educación inclusiva
en el nivel primario en las Instituciones Educativas de Ventanilla, del cual se aprecia
que los docentes están de acuerdo con la educación inclusiva dentro de la
enseñanza aprendizaje, en los componentes cognitivo, afectivo y conductual en las
instituciones educativas. Lo que podría interpretarse como una respuesta efectiva,
como resultados de las capacitaciones desarrolladas por DIGEBE (2010), que buscan
que el docente asuma un nuevo rol “el ser un docente inclusivo” y que debe iniciarse
por conocer la naturaleza de la cultura que enseña, ser consciente de lo que significa
una escuela inclusiva, ser crítico, reflexivo, trabajar cooperativamente, ser autónomo y
responsable, saber analizar, y en base a todo esto tomar decisiones para brindar una
respuesta educativa a todos sus estudiantes respetando y valorando sus
particularidades.
Sobre la educación inclusiva, los resultados obtenidos coinciden con el estudio
de Downing, Eichinger y Williams, (1997), citado por Cardona (2008, p. 191) quienes
entrevistaron a nueve profesores de educación general, nueve profesores de
educación especial y nueve orientadores quienes tenían puntos de vistas positivos
hacia esta práctica educativa. No obstante, en la misma línea el estudio de Chiner
(2011) considera que en este proceso de cambio, resulta primordial conocer cuáles
son los pensamientos que están guiando las prácticas educativas de los profesores,
por tanto, señala que, una de las condiciones necesarias para el desarrollo de
escuelas inclusivas es que los profesores compartan una serie de valores, creencias y
actitudes acordes con los principios de la inclusión y que concreten dichos
43
pensamientos en una enseñanza orientada al logro de la participación plena de los
alumnos en un entorno educativo normalizado.
Remitiéndonos a la investigación de Sánchez, Díaz, Sanhueza y Friz (2008)
quienes concluyen que en una muestra presenta una tendencia actitudinal favorable a
la inclusión del alumnado que presenta N.E.E. en la educación regular.
En cuanto a la actitud predominante que muestran respecto a la dimensión
cognitiva de la educación inclusiva, se observa en tabla 5, que los docentes presentan
puntuaciones medias altas que lo ubican en un nivel de estar de acuerdo con la
dimensión cognitiva, sobre todo, en los componentes de capacitación sobre la
educación inclusiva, entre los que destacan, considera que el profesor debe estar
preparado para trabajar con niños con necesidades educativas especiales, conoce
estrategias para trabajar con niños inclusivos y conoce el tratamiento pedagógico para
la inclusión. Coincidiendo con el estudio de Méndez & Arellano (2000) que señalan
que el docente es formador de actitudes positivas hacia la inclusión, por lo que la
actitud que los docentes demuestran ante la inclusión es un factor fundamental para el
logro de resultados favorables en el contexto escolar.
En cuanto a la actitud predominante que muestran los docentes respecto a la
dimensión afectiva de la educación inclusiva se observa en tabla 8, que los docentes
presentan puntuaciones medias altas que lo ubican en un nivel de estar de acuerdo
con la dimensión afectiva, sobre todo, que muestran aprecio con los niños inclusivos,
apoyándolos a superar sus limitaciones; asimismo, los docentes sienten que el
trabajo con niños con necesidades educativas especiales es un reto. En esta misma
línea Méndez & Arellano (2000), señalan que este aspecto trata acerca de los
sentimientos y emociones que el objeto despierta en el sujeto. El nivel afectivo es el
más característico de la actitud pues determina el agrado o desagrado que le causa al
sujeto, como resultado de la interacción con el objeto.
En cuanto a la actitud predominante, que muestran los docentes respecto a la
dimensión conductual de la educación inclusiva se observa en la tabla 11, que los
docentes presentan puntuaciones medias que lo ubican en un nivel de acuerdo con la
dimensión conductual, sobre todo, en los ítems donde el docente acepta la norma del
Reglamento de Educación Especial y la lleva a cabo y también cuando indica que
muestra paciencia para dictar sus clases con niños con necesidades educativas
44
especiales y el desarrollo en forma normal de las actividades comprendidas en la
programación. Como señala Méndez & Arellano (2000), el aspecto conductual, este
nivel consiste en la reacción del sujeto frente al objeto. Conforme las percepciones que
el sujeto genere sobre el objeto, este dirigirá ciertas acciones que le permitan
demostrar su afectividad sobre él.
Estos resultados podrían ser interpretados, como sostiene Chiner (2011) que
la educación inclusiva, como una oportunidad que se le ofrece al alumnado con NEE
de participar plenamente en todas las actividades educativas, de empleo, consumo,
recreativas, comunitarias y domésticas que tipifican a la sociedad del día a día. Para
enfrentarse a problemas de complejidad creciente y cambiante, es necesario tomar
decisiones inteligentes para seleccionar los pasos a seguir según la nueva situación
del problema. Por lo tanto, las percepciones y actitudes del docente hacia la inclusión
son buenos indicadores de las prácticas educativas empleadas en el aula para atender
la diversidad del alumnado.
En general las opiniones expresadas por los sujetos perciben que el proceso
de cambio, resulta primordial, y conocer cuáles son los pensamientos que están
guiando las prácticas educativas de los profesores. Una de las condiciones necesarias
para el desarrollo de escuelas inclusivas es que los profesores compartan una serie de
valores, creencias y actitudes acordes con los principios de la inclusión y que
concreten dichos pensamientos en una enseñanza orientada al logro de la
participación plena de los alumnos en un entorno educativo normalizado.
Una limitación del estudio recae en la escasa información de trabajo de campo
sobre el tema de la educación inclusiva. Ante esta situación los docentes deberían
optimizar su práctica docente, también la manera de diseñar las actividades, sus
estrategias y lograr que la planificación no sea meramente un requisito administrativo,
sino un referente de cómo conducir a los alumnos con necesidades educativas
especiales de manera que la educación les sirvan para enfrentar y responder a
determinados problemas que se les presenten a lo largo de su vida.
Conclusiones
El estudio demuestra, que los docentes de nivel primario presentan una actitud
predominantemente de acuerdo con la educación inclusiva en el nivel primario en las
Instituciones Educativas de Ventanilla.
45
En cuanto a la dimensión cognitiva, los docentes manifiestan una actitud
predominantemente de acuerdo con respecto a la inclusión de los alumnos con
discapacidades del nivel primario de Ventanilla.
Respecto a la dimensión afectiva, los docentes manifiestan una actitud
predominantemente de acuerdo con respecto a la inclusión de los alumnos con
discapacidades del nivel primario de Ventanilla, sobre todo, en los aspectos que
demuestran aprecio con los niños inclusivos, asimismo asumen como un reto el
trabajo con niños con necesidades educativas especiales.
Para la dimensión conductual, los docentes manifiestan una actitud
predominantemente de acuerdo con respecto a la inclusión de los alumnos con
discapacidades del nivel primario de Ventanilla, en los aspectos donde el docente
acepta la normatividad vigente y también en cuanto a que muestra paciencia para
dictar sus clases con niños con necesidades educativas especiales.
Sugerencias
Se requiere capacitar a los docentes de aulas ordinarias en el manejo de procesos
metodológicos y elaboración de material educativa según la diversidad de los
educandos con NEE.
Las entidades descentralizadas del Ministerio de Educación deben realizar un
amplio programa de especialización en el manejo de estrategias metodológicas que
permitan desarrollar adecuadamente el proceso de enseñanza y aprendizaje inclusivo.
En cuanto a los aspectos cognitivo, actitudinal y conductual, estos deben ser
una acción cotidiana y ejemplar en los docentes, para ser tomados como modelos o
prototipos comprometidos con los estudiantes que merecen una atención pedagógica
sin exclusiones.
El cambio de actitudes positivas y de valores en los docentes de primaria,
son condiciones primordiales para el desarrollo de la educación inclusiva en
Ventanilla.
46
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……………………………………………………..
ANEXOS
Anexo Nº 1
ESCALA DE LAS ACTITUDES DE LOS PROFESORES RESPECTO A LA INCLUSIÓN DE NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (NEE)
Estimado profesor (a): El propósito de este cuestionario es obtener información que ayude a una mejor inclusión de estos niños, considerando para el éxito de una buena acción el elemento más importante es el profesor: DATOS DEL PROFESOR: Edad: años Sexo: V M Nombre y/o número del colegio: …..…….….………………….…….……..…………. Fecha de hoy de marzo del 2012. PRIMERA PARTE: ASPECTOS GENERALES Por favor, conteste a las preguntas siguientes: 1. La información que ha recibido sobre la integración escolar de los alumnos
con necesidades educativas especiales ha sido: Suficiente Insuficiente 2. ¿Con qué diagnóstico venían los alumnos integrados a clase?
Deficiencia intelectual síndrome Down Autismo Otros 3. ¿En qué grado se encuentran los alumnos integrados en su clase?
1° 2° 3° 4° 5° 6° 4. El nivel de apoyo pedagógico que ha recibido relativo a los alumnos con
necesidades educativas especiales ha sido (marque los dos apartados. Suficiente Insuficiente
SEGUNDA PARTE: CUESTIONARIO Por favor rodee con un círculo el número bajo la columna que mejor describa su acuerdo o desacuerdo con las siguientes afirmaciones. No hay respuesta correcta, las mejores respuestas son aquellas que reflejan honestamente sus sentimientos. Clave: MD = Muy en Desacuerdo. 1 punto. D = En Desacuerdo. 2 puntos. A = De Acuerdo. 3 puntos. MA = Muy de Acuerdo. 4 puntos.
ITEMS
Mu
y
Des
acu
erd
o
Des
acu
erd
o
Acu
erd
o
Mu
y
Acu
erd
o
I. Cognitivo
2. Las necesidades de los estudiantes deficientes pueden ser mejor atendidas en clases especiales separadas.
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9. La conducta de los estudiantes con NEE supondrá un mal ejemplo para los otros estudiantes.
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11. El niño con NEE desarrollará probablemente sus capacidades escolares más rápidamente en una clase especial que en una clase normal.
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12. La mayoría de los niños con NEE no se esfuerzan por completar sus tareas.
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14. La mayoría de los niños con NEE tienen un buen comportamiento en clase.
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22. Los niños con NEE necesitan que se les digan exactamente qué hacer y cómo hacer.
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25. El niño con NEE va ser aislado socialmente por los estudiantes de una clase normal.
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28. A los niños con NEE, se les debe dar tantas oportunidades como sea posible para integrarse en una clase normal.
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29. Los niños con NEE es probable que creen confusión en la clase normal.
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30. La presencia de estudiante con NEE promoverá la aceptación de las diferencias, por parte de los estudiantes
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normales.
II. Afectivo
1. Muchas de las cosas que los profesores hacen con los estudiantes normales en un aula son apropiadas para los con NEE.
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3. La conducta en el aula de un niño con NEE, generalmente, requiere más paciencia del profesor que la de un niño normal.
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4. El reto que representa el estar en una clase normal, estimula el desarrollo académico del niño con NEE.
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5. La atención extra que requiere los estudiantes por parte del docente con NEE, irá en decremento de los otros estudiantes.
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8. Los profesores de clases normales poseen mucha de la práctica necesaria para trabajar con estudiantes con NEE.
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16. Los profesores de clases normales tienen la suficiente preparación para enseñar a los niños con NEE.
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17. Los estudiantes con NEE monopolizarán el tiempo del profesor.
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20. La enseñanza especifica en función del diagnóstico es mejor que se de en el aula de apoyo o por profesores especiales, que por profesores normales.
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26. Los padres de un niño con NEE no presentan mayores problemas para un profesor que los de un niño normal.
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27. La integración de niños con NEE, necesitará una nueva preparación de los profesores de clases normales.
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III. Conductual
6. La integración ofrece posibilidades de interacción en clase, lo cual favorecerá la comprensión y aceptación de las diferencias.
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7. Es difícil mantener el orden de una clase normal que contiene un niño con NEE.
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10.El aislamiento de una clase especial tiene un efecto negativo en el desarrollo social y emocional de un estudiante con NEE.
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13. La integración de niños con NEE requerirá cambios significativos en los procedimientos de la clase normal.
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15. El contacto que tienen los estudiantes de una clase normal con estudiantes integrados, pueden ser perjudicial.
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18. La integración del niño con NEE promoverá su independencia.
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19. probable que un niño con NEE exhiba problemas de conducta al ser colocado en un aula normal.
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21. La integración de los estudiantes con NEE pueden ser beneficiosas para los estudiantes normales.
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23. La integración es probable que tenga un efecto negativo sobre el desarrollo emocional del niño con NEE.
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24. La aceptación de los niños con NEE en clases normales ocasiona demasiada confusión.
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Muchas Gracias.