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EXPERIENCIAS DOCENTES

A PARTIR DE LA GESTIÓN VIRTUAL DE EMPRESAS.

Delgado Gómez, José Manuel

Espitia Escuer, Manuel

Rosell Martínez, Jorge

Departamento de Economía y Dirección de Empresas

Universidad de Zaragoza.

Contacto: Manuel Espitia Escuer.

Departamento de Economía y Dirección de Empresas

Facultad de CC. Económicas y Empresariales

Gran Vía, 2

50005 Zaragoza.

Teléfono: 976 761 833

Correo electrónico: [email protected]

RESUMEN:

El trabajo aborda el análisis de la experiencia de implantación de una práctica

continuada de 30 horas presenciales realizada mediante un simulador de gestión

empresarial en dos asignaturas de especialidad, una de la titulación de Administración y

Dirección de Empresas y otra de Ingeniería Industrial. Se trata de una metodología de

aprendizaje activo que consiste en la gestión virtual de una empresa en un escenario de

competencia entre alumnos que simula la situación industrial de un sector de alta

tecnología en el ámbito internacional.

Con este fin, se revisará el papel de los simuladores de gestión como metodología

de aprendizaje y su papel dentro de los objetivos de formación y logro de las

competencias de los alumnos, se analizará la percepción que los alumnos tienen de las

asignaturas y si existen diferencias entre los alumnos de dichas titulaciones respecto a la

forma de realizar la práctica.

PALABRAS CLAVE:

SIMULADOR EMPRESARIAL, PRÁCTICA DOCENTE, METODOLOGÍA

ACTIVA

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1.- INTRODUCCIÓN

La introducción de los “juegos de empresa” o de simulación de gestión

empresarial en la universidad viene desde los primeros años de la segunda mitad del

siglo XX. Fueron introducidos en primer lugar en universidades de Estados Unidos y a

partir de ahí se han ido extendiendo a todo el mundo. El crecimiento observado en el

uso de esta técnica de enseñanza-aprendizaje ha sido exponencial. En la actualidad

existen más de 200 “juegos de empresa” que se utilizan en cerca de 2000 universidades

(Faria y Wellington, 2005). La tónica seguida en la universidad española es similar, y en

la actualidad constituye una técnica de uso generalizado en los centros de formación

sobre gestión de empresas.

Según Alonso (1994): “Los programas de simulación pueden ser definidos como

aquellos que reproducen en la pantalla del ordenador, de forma artificial, modelos de

fenómenos y leyes naturales y procedimientos de diversa naturaleza, ofreciendo al

alumno un entorno exploratorio que le permita llevar a cabo una actividad investigadora

a través de la manipulación de determinados parámetros y comprobación de las

consecuencias de su actuación”. En definitiva, la simulación de situaciones concretas

permite a los alumnos manipular sistemas complejos, modificando el valor de las

variables que les afectan y observando los resultados.

El contexto empresarial es, a día de hoy, uno de los ejemplos más representativos

y completos de la utilidad de los juegos y simuladores. Estos recursos se convierten

aquí en un instrumento fundamental del proceso de capacitación, dado que permiten

simular diferentes situaciones que enfrentan las empresas. La flexibilidad de estas

aplicaciones permite representar diferentes situaciones propias tanto de la industria

como del país, lo cual facilita que se lleven a cabo simulaciones de las decisiones que se

toman en la empresa considerando tanto los aspectos internos como los externos que

influyen sobre las organizaciones. Podrían definirse como una actividad planificada

donde los participantes han de afrontar retos que reproduzcan las rutinas y problemas

del día a día en la empresa. En el sistema, todas las decisiones son responsabilidad del

individuo, y reflejan situaciones específicas del ámbito de la empresa. Aunque este tipo

de recursos ha formado parte del repertorio de herramientas didácticas en la formación

empresarial desde hace décadas, la llegada de los ordenadores y las redes ha aportado

elementos nuevos, con sus consiguientes ventajas y mejora del proceso de aprendizaje.

Como técnica de enseñanza tiene reconocidos una serie de méritos puestos de

manifiesto por diversos autores; entre otros, Miles et al. (1986), Randle et al. (1992),

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Washbush y Gosenpud (1991), Wolfe (1997). Así, resulta más efectiva en términos de

resultados que las técnicas tradicionales como los casos o las lecturas. Es considerada

como una técnica que añade realismo al proceso de aprendizaje (Carvallo, 1991). Otras

aproximaciones tratan de poner de manifiesto alguna virtud adicional del método, el

éxito en la gestión simulada debería corresponder con profesionales de éxito, algunos

análisis así lo corroboran (Wolfe y Roberts, 1986). Por otro lado, la comparación de

estudiantes que obtienen buenos resultados en otras asignaturas con los obtenidos en la

simulación, confirman que los buenos estudiantes obtienen mejores resultados en este

tipo de simuladores (Wolfe, 1987). Otra característica adicional se corresponde con la

dinámica competitiva que se desarrolla en la simulación, donde las decisiones de los

participantes se ven influidas por las circunstancias del entorno. Esto lleva a una

secuencia decisional de continua adaptación y, por lo tanto, una exigencia de

supervisión del proceso competitivo entre las empresas.

En definitiva se trata de usar el juego como estrategia para fortalecer los

elementos teóricos y prácticos aprendidos en el aula, persiguiéndose el refuerzo de

aquellos aspectos considerados clave a través de la toma de decisiones y la

confrontación de sus consecuencias por parte del alumno. Como ventajas del uso de un

simulador de empresas en el aula, se podrían destacar:

– Se puede conocer el resultado de las decisiones tomadas en un período

anterior.

– Permite conocer el efecto de las estrategias adoptadas por los equipos

participantes para dirigir la empresa.

– Posibilita medir y evaluar los resultados logrados en el desempeño de las

empresas por las personas que las dirigen.

– Desarrolla el espíritu de competencia de los participantes en el juego.

– Permite aplicar los conocimientos y experiencia sobre el proceso de

dirección de una empresa.

– Facilita la integración y el trabajo en equipo entre los participantes.

– Facilita la delegación y confianza entre los miembros del equipo.

A continuación se exponen las experiencias de encaje de una práctica continuada

de 30 horas presenciales a través de un simulador de gestión empresarial en dos

asignaturas, una perteneciente a la Licenciatura en Administración y Dirección de

Empresas y otra de Ingeniería Industrial, así como su papel dentro de los objetivos de

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formación y logro de las competencias de los alumnos. Posteriormente, se analizan las

similitudes y diferencias entre los alumnos de dichas titulaciones respecto a la manera

de desarrollar la práctica, estilos de gestión, establecimiento de objetivos y logro de

resultados. Finalmente se analiza la percepción que los alumnos tienen de las

asignaturas, a partir de los datos de matriculación y la percepción subjetiva manifestada

a través de las encuestas de evaluación.

2.- MODELO COMPETITIVO

El modelo competitivo se desarrolla en base al programa INTOPIA (Thorelli y

Lopez, 1985), como elemento que procesa las decisiones en competencia entre las

empresas y asigna resultados para cada una de las variables de referencia. El ambiente

competitivo se desarrolla de acuerdo con la información que genera el administrador y

en concordancia con las expectativas que derivan de las noticias y de las decisiones de

todas las empresas.

El diseño del programa de simulación pretende formar y capacitar a los alumnos

en las tareas propias de la dirección general. Los grupos de alumnos tienen que hacer

frente a problemas de personal, equipo directivo y organización interna. La complejidad

de las operaciones y de las decisiones a tomar obliga al equipo a una eficaz distribución

de las tareas entre sus miembros, consiguiendo de esta forma una representación del

trabajo a realizar por los directivos de una empresa, es decir, trabajo en equipo,

delegación y responsabilidad ante los demás del grupo por la labor realizada.

La fijación de los objetivos empresariales y la asignación de tareas y

responsabilidades corresponde al grupo y es una tarea inicial básica para que cada

miembro del grupo se sienta partícipe y protagonista de las decisiones a la vez que

corresponsable de los resultados. En este proceso, cada empresa fija sus objetivos, que

no son públicos ni conocidos por los demás grupos, de forma que los resultados del

proceso competitivo no se pueden conocer entre los jugadores ya que es necesario

ponderar los resultados de cada variable por el objetivo asignado a tal variable.

El periodo de simulación cubre de forma acelerada el equivalente a un periodo en

tiempo real de dos años, dividido en lapsos trimestrales. De esta forma, se puede

apreciar en el proceso de simulación tanto el efecto a corto plazo como el efecto a

medio y largo plazo de las decisiones tomadas.

A través del uso de la herramienta INTOPIA se pretende acercar al alumno a la

problemática asociada a la toma de decisiones estratégicas en la empresa. Los alumnos

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formarán grupos que se constituirán en el equipo directivo de las distintas empresas que

participarán en la simulación. De este modo, cada alumno deberá adoptar el rol de un

directivo dentro de cada grupo-empresa y desarrollar aquellas actividades necesarias

para la correcta adopción de decisiones en el ámbito empresarial.

En la Figura 1 aparece recogido el proceso de simulación. Cada grupo gestiona

una empresa virtual para la que fija unos objetivos estratégicos que pretende alcanzar a

largo plazo. Para la consecución de estos objetivos, los grupos toman una serie de

decisiones a corto plazo por medio de la fijación de valores en las diversas variables de

gestión. Una vez tomada cada decisión, éstas se gestionan en competencia dentro de lo

que se denomina un entorno competitivo o industria, obteniéndose unos resultados

individuales en competencia para cada empresa. De la comparación de los resultados de

la empresa con los objetivos estratégicos fijados se devenga la clasificación o resultados

finales de los grupos.

Figura 1.- Proceso de Simulación

La puesta en marcha del simulador se realizó, primero en la asignatura Economía

Industrial, perteneciente a 4º curso de la especialidad de Dirección General en la

Licenciatura de Administración y Dirección de Empresas (Facultad de Ciencias

Económicas y Empresariales). A continuación, segundo cuatrimestre del mismo curso

académico, se puso en marcha en la asignatura Economía Empresarial de 5º curso de la

EMPRESAVIRTUAL

VARIABLES DE GESTIÓN

OBJETIVOS GESTIÓN EN COMPETENCIA RESULTADOS

CLASIFICACIÓN

VARIABLES DE GESTIÓN

OBJETIVOS GESTIÓN EN COMPETENCIA RESULTADOS DE LA EMPRESA

CLASIFICACIÓN o RESULTADOS FINALES

EMPRESA VIRTUAL

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mención en Organización Industrial de Ingeniería Industrial (Centro Politécnico

Superior). Ambas asignaturas tienen mucho en común pues se dedican al estudio de los

fundamentos teóricos de los modelos de competencia entre las empresas, que son a su

vez los que sustentan los programas de simulación empresarial o “juegos de empresa”.

También en ambas asignaturas, la introducción del simulador supuso una reducción a la

mitad de los contenidos de pizarra, para ser sustituidos por esta metodología. En la

asignatura Economía Industrial (FCEE), la puesta en marcha fue realizada por el mismo

profesor que era anteriormente responsable de impartir la asignatura, lo que permitió

conocer de primera mano los resultados entre el antes y el después de su implantación.

En cursos posteriores, el simulador se trasladó como práctica a la asignatura Dirección

Estratégica II (misma especialidad), por el mismo profesorado, pero con un cambio en

los contenidos teóricos. Respecto a la asignatura Economía Empresarial (CPS), la

puesta en marcha del simulador y la continuación posterior se realizó por profesores

distintos de los que anteriormente impartían la asignatura, por lo que existe un menor

conocimiento comparado entre el antes y el después.

A través del uso del simulador de empresas, el equipo docente se marcó una serie

de objetivos a alcanzar en el aula, tanto a nivel general como específico. Así, los

objetivos generales que se pretenden alcanzar son:

– Mostrar a los participantes (alumnos), de una manera simulada, la forma en

que se planifican e implantan las estrategias de negocios en el proceso de

dirección de las empresas.

– Presentar la manera en que las decisiones que se toman en cada una de las

áreas de la compañía afectan a su desempeño.

Mientras que los objetivos específicos marcados consisten en:

– Fortalecer habilidades en el proceso de toma de decisiones empresariales.

– Incrementar la capacidad de trabajo en equipo.

– Comprender los vínculos que se producen en la toma de decisiones.

– Entender el trabajo de dirección en la organización.

Con el fin de incidir activamente en la mejora del proceso de aprendizaje del

alumno, se consideró conveniente dividir el curso en el que se emplea el simulador

INTOPIA en tres partes o etapas:

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Primera: Familiarización de los estudiantes con los juegos de negocios en general

y con el software a emplear en particular. Para este fin, a principio del curso, se

realizan un par de sesiones teóricas donde se les explica el manejo de INTOPIA, así

como, a lo largo del curso, se imparten varias sesiones teóricas donde el alumno

obtendrá nociones sobre modelos de competencia y clarificación e integración de

materias previas sobre el ámbito económico y empresarial. Adicionalmente, se

realizan tres sesiones de prueba con el simulador empresarial, para que el alumno

adquiera práctica en su manejo y obtenga información inicial sobre el entorno en el

que se va a realizar la simulación.

Segunda: Desarrollo efectivo de la práctica con el simulador. En esta etapa, los

grupos de alumnos deben fijar los objetivos para su empresa y que sirven, en parte,

de base para la posterior evaluación del alumno. A continuación, y en periodos

semanales, los alumnos deben tomar una decisión para su empresa. Cada decisión

cubre un periodo real de un trimestre, debiéndose tomar ocho decisiones que cubren,

de esta forma, un periodo en torno a dos años en la vida de una empresa. Tras cada

decisión y la posterior gestión del periodo de simulación por parte de los

responsables docentes, los alumnos reciben los resultados de su empresa en

competencia con las decisiones tomadas por el resto de los grupos. De esta forma, a

través de la retroalimentación, los alumnos deben hacer frente a la siguientes

decisiones.

Tercera: Informe de resultados y experiencia por parte de los estudiantes. Además

de la toma de decisiones, los alumnos deben llevar a cabo diversas prácticas entre las

cuales se pueden destacar el planteamiento de la misión y objetivos de la empresa, el

diseño de la estructura organizativa, la elaboración de análisis del sector, análisis

interno de las empresas y un informe parcial (a mitad de la simulación) y otro final

sobre la evolución de la empresa durante la simulación. En estos informes, los

alumnos deben relacionar los objetivos fijados con las decisiones tomadas y con los

resultados obtenidos.

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3.- ANÁLISIS DE RESULTADOS

3.1.- El Simulador INTOPIA

INTOPIA es un simulador para PC de un ámbito de estrategia empresarial para

empresas multinacionales y con multinegocio; si bien cabe destacar que, el simulador

tiene un carácter modular que permite al responsable docente aumentar o disminuir el

grado de dificultad de la simulación para el alumno (entendiendo dicho grado a partir

del número de decisiones a tomar y los ámbitos multinacionales o multinegocio de

competencia). La dinámica de la simulación permite participar de 9 a 180 alumnos,

divididos en equipos de 3 a 6 miembros, creando un entorno competitivo de un mínimo

de 3 empresas y un máximo de 30.

En un entorno estándar de simulación, los equipos asumen una empresa con

proyección internacional que opera desde una sede central ubicada en un país pequeño y

de baja presión fiscal (Liechtenstein) y que cuenta con un capital inicial idéntico para

todas las empresas. Esta empresa podrá operar en tres mercados mundiales

representados por la NAFTA (EE.UU., Canadá y México), la Unión Europea y Brasil

(una economía en desarrollo y de alto crecimiento). La actividad consiste en la

producción, comercialización y distribución de dos productos básicos de alta tecnología

de los que se alcanzan distintos grados de desarrollo al realizar actividades de I+D. El

panorama que se genera es complejo por la diversidad de mercados y productos que

resultan de las distintas decisiones, al que hay que añadir las monedas de referencia de

cada mercado más la de la sede central.

3.2.- Muestra

El análisis que se plantea toma como referencia una serie de grupos de alumnos de

dos centros de la Universidad de Zaragoza en los que se lleva a cabo esta práctica

docente durante cuatro cursos académicos. En total suponen 127 grupos de estudiantes o

empresas en 12 entornos competitivos o industrias. En el Cuadro 1 aparece recogida la

muestra de empresas y su distribución por industrias (según curso académico y grupo

docente).

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Cuadro 1.- Muestra de empresas distribuidas por industria

Grupo Docente Curso Académico CPS a FCEE M b FCEE T c

Total

2002-2003 9 10 12 31

2003-2004 6 15 11 32

2004-2005 9 11 10 30

2005-2006 9 12 13 34

Total 33 48 46 127 a. CPS: Industria formada por las empresas virtuales que corresponden a los alumnos matriculados en la asignatura de Economía Empresarial impartida en el Centro Politécnico Superior.

b. FCEE M: Industria formada por los alumnos matriculados en el grupo de mañana de la asignatura Dirección Estratégica II impartidas en la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales.

c. FCEE T: Ídem a nota b, pero en este caso referido al grupo de tarde.

Destacar que, dado el número de alumnos matriculados en las asignaturas donde

se ha venido poniendo en práctica el simulador de empresas, las industrias conformadas

por los alumnos de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales tienen un

mayor número de empresas que las conformadas por alumnos del Centro Politécnico

Superior; lo que daría lugar, a priori, a unas industrias más próximas a la competencia

perfecta en el primer caso.

3.3.- Fijación de Objetivos

Los resultados finales o clasificación de cada empresa se obtienen del proceso

competitivo y de la utilidad que cada grupo asigna a cada uno de los cuatro objetivos

preestablecidos. Estos objetivos son Rentabilidad Económica1, Crecimiento de las

Ventas2, Cuota de Mercado3 y Valor de la Empresa4. Cada una de estas variables de

objetivos se define según los estándares al uso y se han tomado como referencia las

definiciones del Banco de España. Este sistema de evaluación ha sido considerado como

adecuado en el ámbito empresarial (Dickinson, 2003) y ha sido adoptado por múltiples

empresas siguiendo los modelos del cuadro de mando.

Cada empresa virtual determina al comienzo de la simulación cuáles son sus

objetivos de acuerdo con una asignación de 100 puntos porcentuales a repartir entre los

1 Rentabilidad Económica = Beneficio Económico / Activo Neto 2 Crecimiento de las Ventas, se obtiene de la pendiente de la evolución temporal de las ventas consolidadas de la empresa. 3 Cuota de Mercado, se calcula para todos los mercados de forma consolidada teniendo en cuenta la importancia de cada mercado. 4 Valor de la Empresa, se obtiene de la relación entre rentabilidad y coste de capital de la empresa.

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cuatro objetivos anteriores, sin la posibilidad de dejar ninguno a cero puntos;

posteriormente, en torno a la mitad de la simulación, se les permite a las empresas

cambiar estos objetivos, aunque se les pide que expliquen las razones para ello. Esta

asignación de puntos indica la prioridad que cada equipo asigna a uno u otro objetivo lo

que se traducirá en un modelo de gestión orientado a la consecución del objetivo

establecido como de mayor prioridad para el grupo.

En el Cuadro 2 aparecen recogidos los principales estadísticos relacionados con

los objetivos fijados por las empresas según pertenezcan a industrias de unos u otros

grupos docentes. Además, se ha realizado un ANOVA con el objeto de detectar si se

encuentran diferencias en las tendencias por parte de las empresas a asignar valores a

los diversos objetivos dependiendo del grupo docente al que pertenecen.

Cuadro 2.- Objetivos fijados por las empresas y ANOVA

Grupo docente

Número casos Media Desv.

típica Mínimo Máximo ANOVA

CPS 33 25,98 8,837 15 45

FCEE M 48 23,65 6,482 15 35

FCEE T 46 22,07 6,715 15 40

Objetivo Rentabilidad Económica

Total 127 23,68 7,345 15 45 4,508**

CPS 33 26,06 9,663 15 40

FCEE M 48 25,10 7,955 15 40

FCEE T 46 26,80 8,272 10 50 Objetivo

Crecimiento

Total 127 25,97 8,503 10 50 0,005

CPS 33 26,06 11,163 15 55

FCEE M 48 26,42 9,394 10 55

FCEE T 46 28,04 9,746 15 60

Objetivo Cuota de Mercado

Total 127 26,91 9,962 10 60 0,325

CPS 33 21,89 8,078 15 40

FCEE M 48 24,63 7,645 15 45

FCEE T 46 22,87 7,825 10 45

Objetivo Valor de la Empresa

Total 127 23,28 7,842 10 45 1,396 Significatividad de los coeficientes del ANOVA: * p < 0,10; ** p < 0,05; *** p < 0,01.

A partir del análisis de los objetivos fijados por las empresas, es importante

destacar que las empresas en su conjunto asignan unos pesos medios a cada objetivo en

torno al 25%, no mostrando fuertes preferencias por ningún objetivo frente al resto. Sin

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embargo, sí se pueden apreciar ligeras preferencias hacia los objetivos de Crecimiento y

Cuota de Mercado (26-27%) frente a los de Rentabilidad y Valor de la Empresa (23%).

A nivel de grupos docentes, las empresas formadas por alumnos del CPS dan

menos importancia en media al objetivo de Valor de la Empresa (22%) frente al resto de

objetivos (26%). Las empresas correspondientes a la FCEE de Mañana tienden a

mostrar una distribución mucho más equilibrada, en torno al 25%, de todos sus

objetivos, mientras que FCEE Tarde muestra las mayores diferencias. Así, estas

empresas muestran una preferencia alta por el objetivo de Cuota de Mercado (28%) y

baja por los objetivos de Rentabilidad y Valor (en torno al 22,5%)

Si se analiza a través de un ANOVA si existen diferencias significativas en la

fijación de los objetivos por parte de las empresas según los grupos docentes a los que

pertenecen, se detecta que tan sólo existen diferencias relevantes para el objetivo de

Rentabilidad Económica donde los grupos del CPS le asignan en torno al 26% del peso,

frente a valores entre el 22 y el 23% por parte de los grupos de la FCEE, no

detectándose diferencias significativas para el resto.

3.4.- Obtención de Resultados

Los resultados obtenidos por cada empresa se calculan en base a los resultados

alcanzados en cada una de las cuatro variables de referencia. A estas variables se les

asigna su valor según una función de distancias para evitar los problemas derivados de

las funciones de utilidad ordinales. El resultado final o de clasificación se obtiene de la

ponderación del resultado de cada variable por los pesos asignados a cada objetivo.

En el Cuadro 3 aparecen recogidos los principales estadísticos descriptivos

referidos a los resultados obtenidos por las empresas en cada uno de los cuatro

objetivos, así como el resultado final obtenido, ponderando los resultados anteriores por

sus pesos5. Dichos estadísticos también se han calculado separando la muestra por

grupos docentes. Finalmente se ha realizado un ANOVA para analizar si existen

diferencias significativas entre los resultados obtenidos en los distintos grupos docentes.

Si se analizan los resultados medios obtenidos por todas las empresas de la

muestra tanto a nivel de objetivos como de resultado final, cabe destacar que las

empresas no alcanzarían de media el 5 en el Objetivo de Cuota de Mercado, lo que

indicaría que en las industrias existe la tendencia a que unas pocas empresas se hicieran

5 Aunque a nivel docente la valoración de los resultados se hace valorando entre 1 y 2, a efectos de este análisis se ha realizado valorando los resultados entre 0 y 10.

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con una cuota elevada de mercado, mientras que el resto alcanzaría cuotas bajas, lo que

podría indicar una propensión por parte de las empresas a la diferenciación frente a

liderazgo en costes que posibilitaría cuotas de mercado mayores. En cuanto al resto de

resultados, se encuentran por encima del 5 y sólo el objetivo de Crecimiento supera

ligeramente el 5,5.

Cuadro 3.- Resultados obtenidos por las empresas y ANOVA

Grupo docente

Número casos Media Desv.

típica Mínimo Máximo ANOVA

CPS 33 5,8174 3,2899 0,0000 10,0000

FCEE M 48 5,1605 3,1225 0,0000 10,0000

FCEE T 46 5,2024 2,7312 0,0000 10,0000 Rentabilidad Económica

Total 127 5,3464 3,0214 0,0000 10,0000 0,540

CPS 33 4,8090 3,5932 0,0000 10,0000

FCEE M 48 5,8585 3,2310 0,0000 10,0000

FCEE T 46 5,7869 3,6495 0,0000 10,0000 Crecimiento

Total 127 5,5599 3,4828 0,0000 10,0000 1,042

CPS 33 5,1977 3,3698 0,0000 10,0000

FCEE M 48 4,4512 3,0396 0,0000 10,0000

FCEE T 46 4,0271 3,3670 0,0000 10,0000 Cuota de Mercado

Total 127 4,4915 3,2541 0,0000 10,0000 1,254

CPS 33 5,0994 3,3128 0,0000 10,0000

FCEE M 48 6,4104 3,0744 0,0000 10,0000

FCEE T 46 4,7076 3,8196 0,0000 10,0000 Valor de la Empresa

Total 127 5,4530 3,4797 0,0000 10,0000 3,146**

CPS 33 5,6747 2,7621 0,6882 9,7968

FCEE M 48 5,4761 2,0841 1,6032 9,5306

FCEE T 46 4,9470 2,6311 0,0486 9,6263 Resultado

Final

Total 127 5,3361 2,4745 0,0486 9,7968 0,954 Significatividad de los coeficientes del ANOVA: * p < 0,10; ** p < 0,05; *** p < 0,01.

Si se realiza el análisis por grupos docentes se observa que las empresas virtuales

formadas por alumnos del CPS suspenden en Crecimiento y sacan una nota media

próxima a 6 en Rentabilidad; en su conjunto son las empresas que de media obtienen un

mayor valor en su Resultado Final, si bien la causa podría deberse a que las industrias

formadas por los alumnos del CPS tienen menos empresas que las formadas por

alumnos de la FCEE, por lo que el nivel de competencia alcanzado sería inferior,

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permitiendo a las empresas de estas industrias obtener mayores resultados. Respecto a

las empresas formadas por los alumnos de la FCEE en el grupo de Mañana suspenden

en Cuota de Mercado, alcanzando valores elevados en Crecimiento y Valor, lo que les

da un Resultado Final medio próximo al 5,5. Finalmente, se observa que las empresas

gestionadas por los alumnos de la FCEE en el grupo de Tarde suspenden en Cuota de

Mercado y Valor, sacando sus mejores notas en Crecimiento; además no consiguen

alcanzar el aprobado en su Resultado Final medio.

Con el fin de estudiar si existen diferencias significativas entre los resultados

obtenidos por los diversos grupos docentes, se realiza un análisis ANOVA que indica

que, en principio, no se detectan diferencias relevantes, excepto para el caso de la

variable Valor, donde las empresas de FCEE Mañana obtienen unos resultados

superiores a los otros dos grupos.

3.5.- Correlación entre Objetivos y Resultados

Una vez se han analizado los objetivos fijados por las empresas y sus resultados

alcanzados, podría ser de interés estudiar la correlación existente, por un lado, entre los

objetivos marcados y los resultados alcanzados en éstos, para observar si los alumnos

encaminan sus actuaciones de gestión hacia la consecución de sus objetivos estratégicos

y, por otro lado, analizar las correlaciones entre los resultados alcanzados por las

empresas en sus cuatro ámbitos, para ver si las empresas que realizan una gestión

brillante lo hacen en todos los ámbitos y viceversa, o, por el contrario las empresas

tienden a especializarse en unos puntos y descuidar los demás.

En el Cuadro 4 aparecen recogidas las correlaciones entre los pesos dados a los

objetivos por las empresas y los resultados obtenidos en ellos tanto para la muestra total

como separado por grupos docentes. Dichas correlaciones, dadas las características

especiales de las variables de objetivo, son estimadas por el coeficiente de correlación

Tau-b de Kendall, que busca relaciones no lineales entre las variables.

Del análisis de las correlaciones a nivel global se desprende que existe una

correlación significativa para las variables de Rentabilidad, Crecimiento y Cuota de

Mercado, mientras que no existe para el caso de Valor. La explicación a este hecho

vendría dada por la mayor complejidad que existe para controlar dicha variable, puesto

que depende de muchos más factores que el resto.

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Cuadro 4.- Correlaciones entre los objetivos fijados y los resultados alcanzados

Rentabilidad Económica Crecimiento Cuota de

Mercado Valor de la Empresa

CPS 0,352*** 0,288** 0,241* 0,262* FCEE M -0,171 0,075 0,125 0,030 FCEE T 0,200* 0,096 0,150 -0,075

Total 0,109* 0,141** 0,165** 0,054 Significatividad de los coeficientes según Tau-b de Kendall: * p < 0,10; ** p < 0,05; *** p < 0,01.

Si el anterior estudio se realiza para los grupos docentes por separado, llama la

atención las grandes diferencias entre unos y otros. Así, se observa que las empresas

dirigidas por alumnos del CPS realizan una gestión muy eficiente en concordancia con

los objetivos previstos, ya que se detecta una correlación positiva y significativa entre

todas las variables de resultados en relación a los objetivos marcados, es decir, que las

empresas tienden a obtener sus mejores resultados en aquellos objetivos estratégicos

que se han marcado como más importantes. Por el contrario, se observa que en las

empresas gestionadas por alumnos de la FCEE no existe dicha correlación, e incluso en

algún caso, la correlación llega a ser negativa, aunque no significativa. Por tanto, se

podría concluir que las empresas de la FCEE prefieren optar por una gestión conjunta

de la empresa sin tener en cuenta los objetivos previamente marcados.

Con el fin de corroborar lo anterior y ver si las empresas tienden a realizar una

gestión brillante en su conjunto y no centrada sólo en aquellos aspectos marcados por

sus objetivos, se ha realizado un análisis de correlación entre las cuatro variables de

resultados. Dichas correlaciones, dado que las variables son cuantitativas simétricas, se

han estimado a través del coeficiente de correlación de Pearson con el fin de encontrar

relaciones lineales entre las variables. En el Cuadro 5 aparecen recogidas dichas

correlaciones.

Del análisis de las correlaciones entre las variables de resultados parciales se

desprende que, tanto a nivel conjunto como de grupos docentes, las empresas tienen una

tendencia a realizar una gestión uniforme en todos sus ámbitos; es decir, que las

empresas bien gestionadas generarán unos altos valores en las cuatro vertientes

analizadas, y aquellas con una gestión más pobre, también lo serán en todos sus

ámbitos.

A destacar cuatro aspectos, en primer lugar, la alta correlación existente entre

Rentabilidad y Creación de Valor, sobre todo en las empresas gestionadas por alumnos

15

del CPS, lo que indicaría que las empresas han conseguido controlar sus costes

financieros, permitiendo que las altas rentabilidades se plasmen en un aumento de valor

para las empresas.

En segundo lugar, la elevada correlación entre Rentabilidad y Cuota de Mercado,

lo que indicaría una preferencia de las empresas por competir en liderazgo en costes y

en precios, obteniendo mayores rentabilidades aquellas que poseen un mayor poder de

mercado, frente a la implementación de estrategias de diferenciación.

Cuadro 5.- Correlaciones entre los resultados obtenidos

Grupo Docente

Rentabilidad Económica Crecimiento Cuota de

Mercado

CPS 0,387**

FCEE M 0,287**

FCEE T 0,389*** Crecimiento

Total 0,333***

CPS 0,561*** 0,609***

FCEE M 0,392*** 0,474***

FCEE T 0,460*** 0,280* Cuota de Mercado

Total 0,467*** 0,411***

CPS 0,903*** 0,347** 0,427**

FCEE M 0,458*** -0,032 0,168

FCEE T 0,578*** 0,658*** 0,270* Valor de la Empresa

Total 0,592*** 0,357*** 0,272*** Significatividad de los coeficientes según Pearson: * p < 0,10; ** p < 0,05; *** p < 0,01.

En tercer lugar, la existencia de una correlación importante, y por otro lado

normal, entre el Crecimiento y la Cuota de Mercado, dada la necesidad de que aquellas

empresas que deseen servir a una mayor porción del mercado deberán crecer por encima

de la media hasta alcanzar un tamaño adecuado con el fin de producir y servir mayor

cantidad de producto al mercado.

Finalmente, se observan unos resultados dispares en la relación entre las variables

de Crecimiento y Valor de la Empresa que indicarían la existencia de casos de

crecimiento empresarial no sostenido; es decir, que algunas empresas han desarrollado

un tamaño por encima de sus necesidades y del mercado, dando lugar a un uso

ineficiente de los recursos y, por tanto, a la destrucción de valor.

16

4.- PERCEPCIÓN DE LAS ASIGNATURAS

Las encuestas de evaluación de la docencia que se vienen realizando en la

Universidad de Zaragoza permiten a los profesores recibir una información cuantitativa

acerca de las percepciones de los alumnos acerca de las asignaturas impartidas y de la

propia labor como profesor. No se propone aquí otorgar una consideración de rigor

científico a dichas encuestas pues, como es conocido, están sometidas a sesgos de

medición importantes y con frecuencia se convierten más en encuestas de opinión que

en instrumento de valoración objetiva por parte de los alumnos.

Para los objetivos de este trabajo, son sin embargo un instrumento útil, dado que

permiten ofrecer medidas comparadas tanto transversalmente (con otras asignaturas o

profesores) como en el tiempo, entre el antes y el después de la implantación de la

innovación que aquí se está presentando. Tales comparaciones permiten corroborar las

propias percepciones que los profesores tienen de las opiniones de los alumnos y

explican, al menos en parte, los drásticos incrementos en la solicitud de matrícula en las

asignaturas en las que se ha implantado.

En el Cuadro 6 se presentan los resultados comparados de las encuestas de

valoración de la asignatura Economía Industrial (FCEE) antes (cursos 1999-2000 y

2000-2001) y después (2001-2002) de la implantación del simulador. En el Cuadro 7 se

presentan los resultados comparados de las encuestas de valoración de la asignatura

Economía Industrial (FCEE) antes de la implantación con los resultados combinados de

la asignatura Dirección Estratégica después de la implantación (2002-2003, 2003-2004

y 2004-2005).

En el primero de los casos, la puesta en marcha de esta práctica supuso una

adaptación de la asignatura respecto a los contenidos que se venían impartiendo

previamente, reduciendo de manera drástica los contenidos teóricos. La percepción de

los alumnos de esta innovación es claramente favorable como muestran los datos. En

todos los ítems referidos a la valoración de la asignatura, resulta una mejor valoración,

salvo en el caso de la extensión del programa, que parece menos adecuado a juicio de

los alumnos. Esto puede venir motivado por un desajuste inicial entre la carga de trabajo

que se redujo en la parte teórica y el incremento que supuso la inclusión de la práctica.

Por lo demás, destaca la mejor valoración en un 19% de la importancia de los

contenidos para su formación, el 24% en el material recomendado por el profesor y el

21% en la coordinación entre la teoría y la práctica. También la definición de los

17

objetivos y contenidos de la asignatura y la adecuación del nivel de dificultad de la

asignatura resultan mejor valorados en un 14 y un 13% respectivamente.

Respecto a aquellas cuestiones relativas a la actuación del profesor que se

consideran relevantes a la hora de valorar la implantación del simulador, las preguntas

14 – utilización de medios y recursos didácticos, 18 – amenidad y 20 – actuación del

profesor para crear interés, muestran todas ellas un importante aumento en su

valoración, por encima del 10%.

Cuadro 6.- Comparación de los resultados de las encuestas de la asignatura

Economía Industrial antes y después de la implantación del simulador. El

promedio de los cursos 1999-2000 y 2000-2001 frente al curso 2001-2002.

Pregunta del cuestionario 2 Definición de los objetivos y contenidos de la asignatura 14% Mejor 3 Dificultad de la asignatura 13% Mejor 4 Extensión del programa impartido 1% Peor 5 Importancia de los contenidos para su formación 19% Mejor 6 Material recomendado por el profesor 24% Mejor 7 Condiciones materiales y ambientales de impartición de la teoría 18% Mejor

8 Condiciones materiales y ambientales de impartición de problemas y ejercicios

4% Mejor

9 Condiciones materiales y ambientales de impartición de laboratorio

11% Mejor

10 Coordinación teoría - resto 21% Mejor 14 Utilización de medios y recursos didácticos 12% Mejor 18 Amenidad 17% Mejor 20 Actuación del profesor para crear interés 13% Mejor

El concepto ‘mejor’ o ‘peor’ depende de la distancia con el óptimo de cada pregunta, que es el valor 1 en las preguntas 2 y 5, valor 3 en las preguntas 3 y 4 y valor 5 en el resto. El porcentaje mide la diferencia relativa entre ambas valoraciones.

A partir del curso 2002-2003, el simulador se imparte en la asignatura Dirección

Estratégica II (Cuadro 7). Dado que la comparación de los resultados se corresponde no

sólo a asignaturas distintas sino a cursos académicos muy distantes en el tiempo, las

valoraciones de las asignaturas analizadas se han relativizado por las valoraciones

medias de todas las asignaturas de la FCEE, para corregir de efectos debidos a la

evolución en el tiempo de los alumnos encuestados. En este caso, la comparación con la

asignatura Economía Industrial sin simulador centra la mejor percepción en las cuatro

primeras preguntas del cuestionario: definición de los objetivos y contenidos de la

asignatura, adecuación de su dificultad, importancia de los contenidos para su

18

formación (un 22% mejor) y, en este caso, también respecto a la adecuación de la

extensión del programa impartido. Respecto a la actuación del profesor, la perciben

como más amena, con una valoración media un 13% mejor.


Economía Industrial antes de la implantación con la asignatura Dirección

Estratégica II.

Pregunta del cuestionario 2 Definición de los objetivos y contenidos de la asignatura 14% Mejor 3 Dificultad de la asignatura 12% Mejor 4 Extensión del programa impartido 10% Mejor 5 Importancia de los contenidos para su formación 22% Mejor 6 Material recomendado por el profesor 8% Mejor 7 Condiciones materiales y ambientales de impartición de la teoría 5% Mejor


3% Mejor


3% Mejor

10 Coordinación teoría - resto 9% Mejor 14 Utilización de medios y recursos didácticos 6% Mejor 18 Amenidad 13% Mejor 20 Actuación del profesor para crear interés 2% Peor


Al ser valores medios de encuestas correspondientes a cursos académicos muy distantes, las valoraciones se han corregido por las valoraciones medias de todas las asignaturas de la FCEE en cada año para cada pregunta. Se ha eliminado la encuesta correspondiente al grupo de tarde del curso 2003-04 por ofrecer resultados que sobresalen entre la homogeneidad del resto de grupos y cursos y con un índice de respuesta más bajo.

Por lo que se refiere a la puesta en marcha del simulador en la mención de

Organización Industrial, perteneciente a la titulación de Ingeniero Industrial, no existen

datos de las encuestas de evaluación de la docencia correspondientes a los años previos,

por lo que se ha optado por hacer una comparación de las encuestas de evaluación

correspondientes a la asignatura en los tres últimos cursos académicos disponibles, con

otros valores del mismo centro.

En cuadros sucesivos se presentan las comparaciones en las percepciones de los

estudiantes de las clases de prácticas de la asignatura Economía Empresarial con el resto

de asignaturas del CPS (Cuadro 8), con el resto de asignaturas del Área de Organización

de Empresas en el CPS (Cuadro 9) y con el propio profesor en otras asignaturas (Cuadro

10). Las comparaciones se presentan como el número de veces (sobre el total de tres)

19

que se dan las diferencias a mejor o a peor y graduadas en función de que tales

diferencias sean mayores o menores al 10%6.


Economía Empresarial con el resto de asignaturas del centro. Número de veces

que resulta mejor o peor de entre las tres encuestas.

Pregunta del cuestionario >

10%

mej

or

<10

% m

ejor

<10

% p

eor

>10

% p

eor

2 Definición de los objetivos y contenidos de la asignatura 1 2 0 0 3 Dificultad de la asignatura 3 0 0 0 4 Extensión del programa impartido 3 0 0 0 5 Importancia de los contenidos para su formación 1 0 2 0 6 Material recomendado por el profesor 2 1 0 0 7 Condiciones materiales y ambientales de impartición de la teoría 2 1 0 0


3 0 0 0


3 0 0 0

10 Coordinación teoría - resto 1 1 1 0 14 Utilización de medios y recursos didácticos 3 0 0 0 18 Amenidad 3 0 0 0 20 Actuación del profesor para crear interés 3 0 0 0


Es destacable en primer lugar, que la asignatura es valorada por los alumnos en la

mayoría de las preguntas, los tres años, por encima del promedio de las asignaturas del

centro. Esta afirmación es especialmente cierta en el caso de la adecuación de la

dificultad de la asignatura y de la extensión del programa, las condiciones de

impartición de las propias prácticas y la valoración del profesor en lo que se refiere a la

utilización de medios y recursos didácticos, la amenidad y su actuación para crear

interés por la asignatura. Son puntos menos fuertes o débiles de la asignatura, la

coordinación entre la teoría y la práctica y la importancia que le otorgan a la asignatura

para su formación. Este último es un punto de baja valoración general a las asignaturas

6 No es posible ante la naturaleza de los datos someter a contrastes estadísticos de diferencias de medias, por lo que se ha preferido elegir arbitrariamente una diferencia relativa del 10% como diferencia relevante.

20

del área de conocimiento dentro de las titulaciones técnicas. De hecho, el Cuadro 9

confirma esta apreciación, pues la comparación de la valoración de la asignatura con el

promedio de las asignaturas de la propia área, resulta igualmente favorable como en el

caso anterior, pero en este caso, la importancia que consideran que tiene para su

formación está claramente (más del 10% de diferencia) por encima del promedio en los

tres años estudiados.


Economía Empresarial con el resto de asignaturas del área de conocimiento en el

CPS. Número de veces que resulta mejor o peor de entre las tres encuestas.


10%

mej

or

<10

% m

ejor

<10

% p

eor

>10

% p

eor


8 Condiciones materiales y ambientales de impartición de problemas y ejercicios 3 0 0 0

9 Condiciones materiales y ambientales de impartición de laboratorio 3 0 0 0



Finalmente, la comparación de las valoraciones de la asignatura con otras

valoraciones del mismo profesor (Cuadro 10), permite corroborar que una buena parte

de la favorable consideración que la asignatura tiene entre los alumnos se debe a la

concepción, diseño y puesta en marcha de esta metodología de aprendizaje.

21


Economía Empresarial con el resto de asignaturas del mismo profesor. Número de

veces que resulta mejor o peor de entre las tres encuestas.


10%

mej

or

<10

% m

ejor

<10

% p

eor

>10

% p

eor



1 2 0 0


1 2 0 0



Para terminar este apartado, el Cuadro 11 presenta las cifras de matrícula en las

asignaturas optativas en las que se ha implantado. En los dos centros, se ha observado

un fuerte aumento en el número de alumnos que ha elegido las optativas, con niveles

cercanos al doble en algunos casos. Estos datos muestran de manera objetiva el interés

que para los alumnos ha supuesto esta innovación.

Si se analizan los datos, se puede ver cómo en el curso en que se ha introducido la

innovación docente, apenas se producen cambios en matriculación, ya que en ese

momento los alumnos todavía no poseen información sobre qué se va a hacer ni cómo.

A partir del curso siguiente a la introducción se puede observar cómo los datos de

matriculación aumentan de forma considerable, ya sea por el efecto llamada de alumnos

que han realizado previamente la asignatura o porque resulta atractivo el planteamiento

de ésta.

22

Cuadro 11.- Alumnos matriculados en las asignaturas donde se utiliza el simulador

Grupo Docente Curso Académico CPS FCEE M a FCEE T a

Total

1999-2000 22 35 35 92

2000-2001 21 47 46 114

2001-2002 b 20 55 54 129

2002-2003 43 68 c 67 c 178

2003-2004 34 80 74 188

2004-2005 36 40 46 122

2005-2006 43 60 65 168

Media (1999-2006)

31,29 55,00 55,29 141,57

Media previa (1999-2002)

21,00 45,67 45,00 111,67

Media posterior (2002-2006)

39,00 62,00 63,00 164,00

a. Durante los cursos 1999-2000, 2000-2001 y 2001-2002 no existía el desdoble en grupo de mañana y tarde, por lo que se ha optado por dividir el total de alumnos al 50% entre los dos grupos a propósito de este análisis.

b. El simulador empresarial fue introducido de prueba en el curso 2001-2002 en ambos centros sin información previa a la matrícula, debido a este hecho se ha supuesto que para calcular las medias de alumnos este curso es previo a la introducción del simulador.

c. En el curso 2002-2003 se cambió la asignatura de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales donde se utilizaba el simulador, siendo, por tanto, éste el curso en que se introdujo.

5.- CONCLUSIONES

La innovación que se presenta consiste en la implantación de una práctica de 30

horas de duración, sobre un total de 60 horas de docencia de la asignatura, que se apoya

en un programa de simulación empresarial desarrollado por los alumnos en grupos que

compiten entre sí en la gestión de una empresa virtual.

Se enmarca dentro de las metodologías de aprendizaje activo y se dirige a dotar de

competencias profesionales en el campo de la gestión empresarial. En particular, es

idónea para aprender a tomar decisiones en entornos competitivos, el trabajo

colaborativo, defender públicamente su propia gestión y, en general, expresar y

defender en público sus ideas. Se ha comprobado además a lo largo de los últimos años,

que aplicado sobre una suficiente base teórica, el juego mediante el simulador permite

al alumno integrar el aprendizaje de disciplinas muy distintas, como la interrelación más

realista entre la toma de decisiones estratégicas y tácticas, los resultados empresariales,

el análisis de la información contable, la técnicas de previsión, etc.

23

Adicional a la presentación de la innovación, se ofrece un análisis de los

resultados de las propias simulaciones realizadas en los últimos años y de la percepción

de los alumnos expresada a través de las encuestas de evaluación de la docencia.

Por lo que respecta a los primeros, se detectan sólo diferencias relevantes respecto

a la fijación de los objetivos para el de Rentabilidad, con más peso para el caso de

empresas gestionadas ¡por alumnos del CPS. Por lo que se refiere a los resultados, la

mayor correlación entre los objetivos prefijados y los resultados obtenidos por parte de

los alumnos del CPS lleva a concluir que es relevante el número de grupos que se

constituye en cada entorno competitivo, de manera que por encima de 10 (como es el

caso de la FCEE), los resultados se acercan a los de la competencia perfecta,

disminuyendo las posibilidades estratégicas al diluirse las interrelaciones entre las

empresas. Esta práctica sólo puede cumplir sus objetivos en un supuesto de grupos de

clase reducidos.

Por lo que se refiere a los segundos análisis, referidos a los resultados de las

encuestas de evaluación de la docencia, permiten confirmar las sensaciones que los

profesores se han formado, según las cuales los alumnos se encuentran altamente

motivados para la realización de la práctica, manteniendo un nivel de esfuerzo muy

importante a lo largo de todo el cuatrimestre. El interés que ofrece a los alumnos se ha

visto también reflejado en el incremento del número de alumnos matriculados en las

optativas en que se ha implantado.

24

6.- BIBLIOGRAFÍA

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