excale para padres
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EVALUACION, EXCALE, PREESCOLAR ,MEXICO, PADRESTRANSCRIPT
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Marco de referencia Cuestionario de contexto para padres
Preescolar
Excale
2007
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El Marco de Referencia de los Cuestionarios de Contexto para padres de preescolar es un documento de uso oficial elaborado por la Dirección de Pruebas y Medición del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. REALIZADO POR:
Eduardo Hernández Padilla
DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN:
Lic. Sandra F. Medina Santoyo D. R. © 2007 por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación José Ma. Velasco 101, Col. San José Insurgentes México, D. F. Primera edición: febrero de 2007 Impreso en México
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ÍNDICE
PRESENTACIÓN ............................................................................................................................. 5
LOS EXÁMENES DE LA CALIDAD Y EL LOGRO EDUCATIVOS .............................................................. 6
Características de los Excale ................................................................................................... 6
Resultados de los Excale ......................................................................................................... 7
MODELO DE LOGRO EDUCATIVO .................................................................................................. 8
SISTEMA DE CUESTIONARIOS DE CONTEXTO DEL APRENDIZAJE ...................................................... 11
PROCEDIMIENTO PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LOS CUESTIONARIOS DE CONTEXTO 2007 ............. 13
Fase I. Diseño de cuestionarios .............................................................................................. 13
Fase II. Estructuración de los cuestionarios ............................................................................ 13
Fase III. Construcción de los cuestionarios para piloteo ......................................................... 14
Fase IV. Validación de los cuestionarios ................................................................................ 14
Fase V. Piloteo de los cuestionarios........................................................................................ 14
Fase VI. Integración de la versión definitiva de los cuestionarios ........................................... 15
Fase VII. Aplicación de los cuestionarios ................................................................................ 15
Fase VIII. Análisis de información ........................................................................................... 15
Fase IX. Interpretación de resultados ..................................................................................... 16
CUESTIONARIOS DE CONTEXTO PARA PADRES DE PREESCOLAR ..................................................... 17
Entorno personal ....................................................................................................................... 19
Variables sociodemográficas ............................................................................................. 20
Edad y sexo ........................................................................................................................ 20
Etnicidad ............................................................................................................................. 22
Antecedentes escolares ..................................................................................................... 22
Experiencia escolar ............................................................................................................ 23
Interacciones inadecuadas ................................................................................................ 23
Prácticas extraescolares ..................................................................................................... 24
Entorno escolar .......................................................................................................................... 24
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Cumplimiento académico y actividades extraescolares de apoyo al aprendizaje u oportunidad de aprendizaje .............................................................................................. 25
Prácticas en clase .............................................................................................................. 26
Cumplimiento docente ....................................................................................................... 26
Interacciones en el salón .................................................................................................... 27
Entorno familiar.......................................................................................................................... 28
Estructura familiar ................................................................................................................ 29
Expectativas educativas, alfabetización de los padres, escolaridad de los padres y alfabetización (recursos no académicos) ........................................................................... 30
Supervisión familiar y participación familiar ........................................................................ 31
Conflictos intrafamiliares ..................................................................................................... 31
Tipo de vivienda, servicios, bienes, becas (situación económica) ..................................... 32
COMENTARIOS FINALES ............................................................................................................... 34
REFERENCIAS .............................................................................................................................. 35
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PRESENTACIÓN
El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) fue creado en 2002 como una instancia independiente de la Secretaría de Educación Pública; es responsable de evaluar —entre otros aspectos— qué aprenden los estudiantes mexicanos del currículo nacional.
Asimismo, una de las finalidades prioritarias de este Instituto es informar sobre el logro académico de los estudiantes, a niveles nacional y estatal, en momentos específicos y a través del tiempo, y con ello contribuir a conocer la calidad de los servicios que ofrece el Sistema Educativo Nacional en educación básica y media superior.
Con la información que año con año obtiene el INEE se podrá construir una visión general de lo que aprenden los estudiantes como resultado de su escolarización formal; así como conocer los puntos fuertes y débiles del aprendizaje en las asignaturas de mayor importancia; realizar comparaciones del rendimiento escolar, observar las tendencias de aprendizaje a lo largo del tiempo, e identificar las variables de contexto que permiten explicar las diferencias en el aprendizaje de los estudiantes.
La finalidad de este documento es presentar el marco de referencia de los cuestionarios de contexto para padres, maestros y directores de los diferentes grados que participan en la evaluación del currículo nacional. Sin embargo, a efecto de que el lector tenga un panorama general, en la primera sección del documento se presenta una descripción de los Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos (Excale), a través de los cuales se explora lo que aprenden los alumnos del currículo escolar.
Posteriormente, se presenta el Modelo de Logro Educativo que adoptó el INEE como marco referencial del sistema de evaluación. Este modelo se representa mediante un esquema en el que se muestran las relaciones básicas de influencia que mantienen las variables en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y se especifican los dominios considerados como influyentes.
Finalmente, en la última sección se expone la racionalidad que subyace a los cuestionarios de contexto, elaborados en el año 2006, asociados a los Excale de preescolar de Habilidades matemáticas y de Lenguaje y comunicación.
Debe señalarse que la estructura y el marco referencial del modelo del logro son comunes a los Excale de los diferentes grados, no así su contenido. Por esta razón, el presente apartado precederá consistentemente a los distintos marcos de referencia de los cuestionarios de contexto.
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LOS EXÁMENES DE LA CALIDAD Y EL LOGRO EDUCATIVOS
Características de los Excale
Con la finalidad de dar cumplimiento a su misión, el INEE se ha dado a la tarea de diseñar, elaborar, aplicar y analizar una nueva generación de pruebas nacionales −los Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos (Excale)− cuya construcción inició en febrero de 2004 y su primera aplicación a nivel nacional se llevó a cabo en junio de 2005.
A partir de ese año, el Instituto aplica periódicamente los Excale a muestras representativas de estudiantes de todo el país, en los grados terminales de cada ciclo y en los que representan momentos de inflexión. Por tanto la población objetivo de las pruebas son los estudiantes de tercero de preescolar, de tercero y sexto de primaria, y de tercero de secundaria y tercero de bachillerato. La calendarización de los grados escolares que se evalúan cada año puede ser consultada en el Plan General de Evaluación del Aprendizaje (INEE, 2005).
El objetivo de los Excale es evaluar las habilidades y conocimientos que los estudiantes adquieren al enfrentarse a las experiencias de aprendizaje contenidas en los programas de estudio establecidos por la Secretaría de Educación Pública para todas las escuelas de educación básica que se encuentran en el territorio nacional.
Por ello, las pruebas que aplica el INEE están completamente alineadas al currículo de cada una de las asignaturas. Es decir, los instrumentos de medición evalúan las habilidades y conocimientos que se especifican en los contenidos curriculares publicados por la SEP en el documento denominado Plan y Programas de Estudio, así como los documentos que lo complementan: libros de texto, libro del docente, fichas, entre otros.
A efecto de estar en posibilidades de evaluar la totalidad de los contenidos del currículo de una asignatura, sin someter a los estudiantes a largas jornadas de trabajo para la resolución de una prueba, el INEE implementó un diseño de evaluación matricial en el que los estudiantes contestan una prueba que contiene una muestra de los contenidos curriculares, por lo que la unidad de análisis no es el alumno, sino el estrato educativo al interior de las entidades federativas.
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Resultados de los Excale
De manera general, la evaluación del INEE proporciona información de tres tipos:
a. Aprendizajes básicos
Ofrece un perfil de las habilidades y conocimientos que han adquirido los alumnos en cada una de las asignaturas evaluadas. Brinda un resultado global de la asignatura, así como de los resultados por nivel de desempeño. La información se presenta a nivel estatal y nacional, desagregada por estrato o modalidad educativa.
b. Tendencias
Ofrece información sobre los cambios en el logro académico que se producen a lo largo del tiempo, así como el cambio en las relaciones que mantienen las variables de contexto con los resultados de las pruebas.
c. Indicadores del contexto
Ofrece un perfil descriptivo de los actores que intervienen en el proceso educativo (alumnos, familias de los estudiantes, maestros, salones de clase, directores y escuelas). Asimismo, se tiene la posibilidad de evaluar el currículo implementado en cada una de las entidades federativas, considerando la información de los maestros sobre los contenidos curriculares que son enseñados en las aulas.
d. Diferencias en los aprendizajes
Informa sobre los factores que permiten explicar las diferencias observadas en el aprendizaje escolar medido con los Excale.
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MODELO DE LOGRO EDUCATIVO El INEE, conocedor de los importantes esfuerzos que han realizado investigadores de otros países para desarrollar modelos referenciales de los sistemas de evaluación a gran escala, no se propuso invertir recursos para desarrollar un nuevo modelo teórico que hubiera agregado poco a los múltiples modelos que se encuentran disponibles en la literatura; en su lugar, se partió de modelos ya existentes, para definir el propio.
Principalmente, el INEE se basó en el modelo que utilizará PISA en el 2006, adaptándolo a las características nacionales y propósitos de los Excale. Este modelo de PISA a su vez se basó en el modelo propuesto inicialmente por Carroll (1963), modificado por la International Evaluation Asociation (Keeves, 1992) y enriquecido por investigadores que participan en el equipo de TIMSS-OCDE (Scheerens & Bosker, 1997; Pisa, 2004).
El Modelo de Logro Educativo del INEE está orientado a explicar lo que aprenden los estudiantes. En él se plantea que el aprendizaje es afectado por una compleja red de variables personales, familiares y escolares que afectan diversos niveles de la estructura del sistema educativo: estudiantes, salón de clase, escuelas, entidades federativas y Sistema Educativo Nacional.
Asimismo, el modelo da especial importancia a las oportunidades de aprendizaje que se presentan a los alumnos. Por ello, el currículo tiene un papel central en el modelo, ya que a través de él se decide qué deberán aprender, cómo deben hacerlo y en qué orden se enseñarán los contenidos.
El Modelo de Logro Educativo propone como eje organizador al currículo, entendiéndolo como la norma nacional que estructura y delimita lo que se desea que los alumnos aprendan en cada una de las asignaturas de los diferentes grados escolares. Intenciones que se traducen en secuencias de oportunidades para el aprendizaje que proporciona el maestro para que los estudiantes adquieran los conocimientos y habilidades especificados en los contenidos del currículo. Por ello, la definición del currículo del Modelo de Logro Educativo del INEE no sólo incorpora niveles o aspectos del currículo que van más allá del solo planteamiento de intenciones, sino también considera las transformaciones que puede tener el currículo oficial a lo largo del proceso educativo hasta que se traduce en el aprendizaje logrado por los alumnos.
Consecuentemente, el modelo del INEE contempla que el currículo está estructurado en cinco niveles:
a) El currículo oficial se refiere a las especificaciones que establece la SEP sobre la estructura y contenidos de los temas que deben enseñarse a los alumnos a través de actividades formales e informales de aprendizaje. Estas especificaciones guían a los maestros y autoridades educativas de las escuelas respecto de qué y cómo enseñar los contenidos de cada asignatura de los grados
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escolares que conforman la educación básica (preescolar, primaria y secundaria) y media superior.
b) El currículo adaptado se refiere al producto de las modificaciones que hacen las autoridades educativas de una entidad federativa al currículo oficial.
c) El currículo enriquecido se refiere al producto del enriquecimiento que pudiera aportar una escuela al currículo oficial o adaptado. Las modificaciones permitidas a este nivel se limitan a incorporar contenidos curriculares adicionales que permiten a las escuelas cumplir con su misión y objetivos como institución educativa.
d) El currículo implementado es el resultado de la interpretación que cada docente hace del currículo enriquecido. Esta transformación se traduce en experiencias educativas que representan las oportunidades que tienen los estudiantes para aprender los contenido curriculares.
e) El currículo logrado se refiere a lo que aprenden los estudiantes de las actividades que los maestros organizan al enseñar los contenidos curriculares.
En el Modelo de Logro Educativo se asume que el proceso educativo reside en diferentes niveles: los alumnos, el salón de clases, la escuela, la entidad federativa y el Sistema Educativo Nacional. Cada uno de estos niveles tiene características específicas que influyen en los productos que se requieren para que fluya el proceso de educación y que se traducen en los cinco niveles del currículo, anteriormente descritos.
En la figura 1 se muestran de manera gráfica las variables y relaciones que intervienen en el Modelo de Logro Educativo. A fin de contar con un modelo parsimonioso, no se presentan la totalidad de las relaciones interactivas que existen entre las variables, sino las de mayor importancia.
Cabe resaltar que el modelo propuesto incorpora un conjunto de variables sobre las características que distinguen a los estudiantes, a las familias de los estudiantes evaluados, a los maestros y salones de clase, a las escuelas y directores, así como a los sistemas educativos estatales. Estas variables nos informan sobre las diferencias en el contexto en que se desarrollan los estudiantes, permitiendo detectar la contribución de factores personales, familiares y escolares sobre los resultados del aprendizaje.
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Figura 1. Modelo de Logro Educativo del INEE
Nota: Las variables latentes (no observadas directamente) se muestran en óvalos, en rectángulos sólidos se muestran las variables manifiestas; para facilitar el esquema, se presentan en rectángulos punteados las variables que combinan indicadores observables con indicadores latentes. Asimismo, en la parte superior del esquema se marcan en letra cursiva los rubros que incorpora el modelo y en la parte inferior se presentan las preguntas a que da respuesta.
Escuela
Estudiante
Entidad federativa
Nivel estructural
Sistema
Sal de clase
ón
¿Quiénesintervienen?
Resultados del logro a nivel
nacional
Resultados dellogro a nivel
estatal: modalidad y
estrato
Resultados del logro a nivel
escuela
¿Cuáles son suscaracterísticas?
Característicasdel maestro y
el salón de clase
Antecedentes
Característicasdel SistemaEducativoNacional
Característicasdel SistemaEducativo
Estatal
Característicasdel director y
la escuela
Característicasdel estudiante y
la familia
Prácticas de aprendizaje.Disciplina académica.Actividades extra-curriculares.
Leyes y normas federales. Formación y certificación de los docentes.Materiales y métodos educativos.Organización del magisterio.
Leyes y normas estatales.Formación y certificación estatal de los docentes.Materiales y métodos educativos.Organización del magisterio estatal.
Normatividad escolar.Planta docente.Organización escolar.Clima organizacional.Oferta para actualización docente.Recursos didácticos escolares.Actividades extra-curriculares.
Organización pedagógica.Recursos didácticos.Práctica de enseñanza.Actividades extra-escolares.Clima del salón de clase.
¿Cómointervienen?
Procesos
¿Qué se espera queaprendan los alumnos?
Currículo oficialpor asignatura y
grado escolar
Currículo adaptado por la
entidad
Currículo enriquecido por
la escuela
Currículo
Currículo implementado
¿Qué aprendieronlos alumnos?
Resultados
Currículo logrado
Resultados del logro a nivelestudiante
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SISTEMA DE CUESTIONARIOS DE CONTEXTO DEL APRENDIZAJE
Los resultados de los Excale nos permiten conocer qué aprenden los estudiantes del currículo oficial, sin embargo, esta información es insuficiente para entender las diferencias que se observan en el aprendizaje. Por ello, el INEE desarrolla una serie de cuestionarios de contexto cuyo objetivo primordial es identificar los factores que se asocian al rendimiento escolar de los alumnos evaluados.
Para poder identificar estos factores de influencia, en los cuestionarios se exploran variables personales, familiares y escolares. Estos instrumentos de medición son aplicados a los padres o tutores de los alumnos evaluados con los Excale, a sus maestros y al director de su escuela. A la información que resulta de estos tres instrumentos se le denomina Sistema de Cuestionarios de Contexto del Aprendizaje.
Este sistema de información debe ser suficiente y relevante para lograr los siguientes objetivos específicos:
• Conocer las características de los estudiantes evaluados y de su familia, de los salones de clase y los maestros, así como de las escuelas y los directores.
• Conocer las diferencias en el aprendizaje según características de género, edad, nivel socioeconómico, entre otras.
• Comparar resultados del logro escolar a nivel estatal, por estrato y modalidad educativos y por los grupos socioeconómicos que se determine.
• Identificar los factores que afectan el aprendizaje, detectando su aportación en los niveles del sistema educativo: estudiantes, salones de clase, escuelas, modalidades educativas y entidades federativas.
• Detectar las prácticas de los alumnos, de la familia, de los docentes y del director que generan mejores resultados académicos.
• Proponer modelos de explicación sobre el rendimiento escolar de los alumnos en diferentes asignaturas y grados escolares.
• Comparar los resultados obtenidos por diferentes generaciones.
• Comparar los hallazgos nacionales con la información internacional para confirmar o desarrollar modelos explicativos del logro escolar.
Los cuestionarios de contexto para padres, docentes y directores se basan en el Modelo de Logro Educativo del INEE, el cual plantea que el rendimiento académico de los estudiantes se deriva de una compleja red de variables que interactúan entre sí para desencadenar efectos diferenciales en los distintos niveles del sistema educativo. El modelo asume, como premisa angular, que el estudiante es un agente activo que modifica y es modificado por su entorno familiar, escolar y social. En este sentido, los
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cuestionarios de contexto sugieren una visión “ecológica”1, en la que el subyace un modelo de evaluación multifactorial con interacciones a diferentes niveles.
Asimismo, el modelo de evaluación considera que, en esta red de influencia, existen interacciones entre variables históricas y contemporáneas. Por ello, los cuestionarios de contexto exploran tanto factores preexistentes como actuales de los diferentes niveles estructurales del sistema educativo.
Para cimentar los cuestionarios de contexto se tomaron en cuenta los resultados de diversos estudios empíricos patrocinados por este Instituto (Cervini, 2003; Muñoz-Izquierdo, Márquez, Sandoval, & Sánchez, 2004; Treviño & Treviño, 2003 a,b). Especialmente, como una herramienta medular se consideró el estudio de Fernández, Benegas y Blanco (2004), en el que presenta ⎯con un enfoque sociológico⎯ un marco de referencia de los factores que afectan el aprendizaje. Adicionalmente, se consideraron los hallazgos sobresalientes de un vasto número de estudios multidisciplinarios, los cuales se mencionan en los marcos de referencia de cada uno de los cuestionarios elaborados para estudios a gran escala sobre el logro académico de los estudiantes, entre los que destacan: el Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes (PISA, 2003), el Estudio Internacional de Tendencias Matemáticas y Ciencias (TIMSS, 1995a), y la Evaluación Nacional del Progreso Educativo (NAEP, 2003).
Dado que en los cuestionarios de contexto se utilizan varios reactivos para explorar un solo dominio, sería poco económico y eficaz mencionar la influencia (directa e indirecta) de cada uno de ellos sobre el aprendizaje. Por ello, y al igual que en los estudios internacionales, en los cuestionarios de contexto del INEE se prioriza la incorporación de dimensiones escaladas, es decir, reactivos que miden un solo dominio y cuyas relaciones son expresadas a través de una variable latente o constructo. Este escalamiento permite contar con un sistema de indicadores más robusto, reduciendo significativamente el número de variables que se incorporan en los reportes.
En los siguientes apartados de este documento se explica con detalle el marco de referencia de los cuestionarios de contexto para los alumnos a ser evaluados con los Excale en la medición del 2007.
1 El modelo de Sistemas Ecológicos fue originalmente propuesto por Bronfenbrenner (1977). Bajo esta perspectiva se propone que los resultados del desarrollo están determinados por interacciones entre las características del individuo (biológicas, psicológicas, conductuales, y cognitivas) y múltiples variables provenientes de sistemas sociales culturales, económicos y políticos.
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PROCEDIMIENTO PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LOS CUESTIONARIOS DE CONTEXTO 2007 La meta principal del proceso de construcción de los cuestionarios de padres, docentes y directores para el 2007 es procurar que los instrumentos brinden información válida, confiable y útil para explicar las diferencias en el aprendizaje de los alumnos. Para lograrlo, se decidió que los cuestionarios de contexto fueran elaborados a través de un proceso colegiado, en el que participaran expertos de diversas disciplinas sociales, así como maestros en ejercicio.
En los siguientes puntos se presentan las fases que se siguen para la construcción de los cuestionarios de contexto para alumnos, detallando los objetivos y productos.
Fase I. Diseño de cuestionarios
El objetivo de esta fase es diseñar los cuestionarios que se aplican a los estudiantes evaluados con los Excale. Para ello, se elabora un cronograma de las actividades que se llevarán para construir, validar y aplicar los cuestionarios. Estas actividades están delimitadas en el documento Sistema de Cuestionarios de Contexto del Aprendizaje: Estrategia General (documento interno de la Dirección de Pruebas y Medición del INEE).
Asimismo, en esta fase se recopilan los documentos que dan soporte conceptual a los cuestionarios, incorporando tanto estudios empíricos, como ejemplos de cuestionarios elaborados para los estudios internacionales a gran escala (PISA, TIMSS y NAEP).
Finalmente, en esta fase se elabora una propuesta de cuestionarios de contexto de alumnos, la cual es sometida a la opinión del Comité de Expertos de la fase II.
Productos:
• Carpeta de soporte técnico para el Comité de Expertos (incluye el mapa de contenidos del cuestionario, el marco de referencia y ejemplos de cuestionarios de contexto).
• Propuesta de cuestionario para padres (versión para el Comité de Expertos). • Propuesta de cuestionario para docentes (versión para el Comité de Expertos). • Propuesta de cuestionario para directores (versión para el Comité de Expertos).
Fase II. Estructuración de los cuestionarios El objetivo de esta fase es seleccionar los dominios que deben incorporarse en la evaluación, así como sugerir los reactivos para medirlos. Para lograr este objetivo, los miembros del Comité de Expertos (conformado por especialistas y docentes en activo) revisan los documentos de la carpeta de soporte técnico, así como un reporte del comportamiento estadístico de los reactivos que conformaron el cuestionario aplicado en el año inmediato anterior.
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Productos:
• Minutas de las sesiones del Comité. • Análisis de contenidos para el cuestionario de padres, docentes y directores.
Fase III. Construcción de los cuestionarios para piloteo El objetivo de esta fase es elaborar los reactivos que miden los dominios seleccionados por el Comité de Expertos. Esta versión de cuestionarios es sometida al Comité de Validación de la fase IV.
Productos:
• Cuestionario de contexto para padres (versión para validación). • Cuestionario de contexto para docentes (versión para validación). • Cuestionario de contexto para directores (versión para validación).
Fase IV. Validación de los cuestionarios El objetivo de esta fase es evaluar la calidad de los reactivos incorporados en el cuestionario; revisando exhaustivamente desde la ortografía y construcción semántica hasta la pertinencia de los reactivos propuestos, dada la población evaluada. Para poder cumplir esta meta se conforma un Comité de Validación y Sesgo integrado por docentes de diferentes entidades federativas y estratos educativos.
Productos:
• Comentarios a los reactivos del cuestionario de contexto de padres, docentes y directores.
Fase V. Piloteo de los cuestionarios El objetivo de esta fase es llevar a cabo un ensayo empírico para verificar el comportamiento estadístico de los reactivos en una población similar a la muestra de la aplicación definitiva, así como detectar problemas que podrían enfrentarse en los procesos de edición, logística, aplicación, lectura de datos y elaboración de bases de datos.
Antes de realizar el ensayo empírico, el personal del INEE revisa los comentarios del Comité de Validación y realiza las correcciones pertinentes. Posteriormente, se elabora la versión del cuestionario que se envía al impresor. Asimismo, se desarrolla la guía que deben seguir los aplicadores en el momento de la aplicación.
Productos:
• Cuestionario de contexto para padres, docentes y directores (versiones para piloteo).
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• Guía para el aplicador Orientaciones para la Aplicación del Cuestionario de Contexto para Padres, 2007; así como las guías de docentes y directores (versiones para piloteo).
Fase VI. Integración de la versión definitiva de los cuestionarios El objetivo de esta fase es la elaboración de las versiones definitivas de los cuestionarios de contexto para la aplicación. Para ello, se entrega a los miembros del Comité de Expertos información del comportamiento estadístico de los reactivos aplicados en el piloteo, a fin de que seleccionen los dominios y preguntas que deben incorporarse en los cuestionarios definitivos.
Considerando la opinión de los expertos y de los docentes participantes en el Comité, se realizan los cambios y se conforma la versión definitiva de los cuestionarios, la cual se entrega al departamento de diseño para su edición e impresión. Paralelamente, se elaboran las versiones definitivas de la guía para el aplicador.
Productos:
• Cuestionario de contexto para padres, docentes y directores (versiones para la aplicación definitiva).
• Guía para el aplicador Orientaciones para la Aplicación del Cuestionario de Contexto para Padres, 2007; así como las guías de docentes y directores (versiones para la aplicación definitiva).
Fase VII. Aplicación de los cuestionarios El objetivo de esta fase es la aplicación nacional de los cuestionarios de contexto a padres, docentes y directores ligados a los Excale y la lectura de la información obtenida en la aplicación.
Productos:
• Bases de datos con los resultados de los Excale y los cuestionarios de contexto.
Fase VIII. Análisis de información En esta fase se elaboran los perfiles que describen las características de los diferentes actores de la educación (alumnos, docentes y directores). Adicionalmente se lleva a cabo un estudio sobre la dimensionalidad de las variables de contexto, a fin de escalar los reactivos de los cuestionarios.
Productos:
• Perfiles descriptivos de los alumnos, docentes y directores. • Análisis de la dimensionalidad de los reactivos.
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Fase IX. Interpretación de resultados
El objetivo de esta fase es elaborar modelos explicativos que den cuenta de la influencia de las variables de contexto sobre las diferencias en el aprendizaje de los alumnos.
Productos:
• Reportes de investigación.
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CUESTIONARIOS DE CONTEXTO PARA PADRES DE PREESCOLAR
En el año 2004 se inició formalmente la inclusión de los cuestionarios de contexto como una herramienta para explicar los resultados de los Excale. Esta versión fue aplicada a una muestra nacional de estudiantes y sentó las bases para los cuestionarios que fueron elaborados posteriormente.
Considerando que en el Plan General de Evaluación del INEE (INEE, 2005) se estableció que la población objeto de evaluación en el año 2007 serían los estudiantes de preescolar, se procedió a elaborar un cuestionario específico para obtener información sobre el contexto en el que se desarrollan los estudiantes.
En este cuestionario se exploran las siguientes áreas nodales:
• Características personales
• Características de la familia
• Características de la escuela
La postulación de estos ejes responde a los resultados empíricos de estudios de diversas disciplinas sociales, en los que se asume que el desempeño académico de un estudiante es resultado de un conjunto de recursos con los que cuenta el alumno, los cuales son trasmitidos o moldeados principalmente por la familia, los compañeros, la escuela y la comunidad.
Por ejemplo, en el área de la economía de la educación, Heckman (2000) y Cunha, Hechman, Lochner, y Masterov (2005), presentaron un panorama contemporáneo sobre los determinantes de la formación de habilidades académicas; el modelo resalta que los recursos cognitivos y no-cognitivos de los estudiantes tienen una influencia importante para la adquisición de nuevas habilidades y conocimientos, así como para las elecciones educativas que toman los individuos, tales como desertar o continuar estudiando. Estos recursos, a su vez, son producidos y transformados por la familia, la escuela y por acciones personales. Asimismo, el modelo reconoce que en la producción de habilidades intervienen variables genéticas, históricas del individuo (como las habilidades aprendidas y modificadas en el tiempo) y variables contemporáneas a la evaluación.
Por parte de la psicología, se han realizado múltiples esfuerzos para tratar de explicar las diferencias en el rendimiento académico de los estudiantes. Los modelos propuestos incorporan variables personales, sociales y económicas de diferentes actores de la educación (estudiantes, familias, docentes y otros), que interactúan entre sí, teniendo efectos directos y mediadores en los resultados educativos (Davis-Kean, 2005; Dryfoos, 1990; Goldstein, Davis-Kean & Eccles, 2005; Rumberger & Arellano-Anguiano, 2004; Woessmann, 2005).
Desde el punto de vista sociológico, también se han observado tanto las características del individuo (origen social), cómo de la familia y la escuela, afectan sus resultados académicos. Así, se ha sugerido que el éxito escolar se asocia al nivel de “educabilidad”, que es el fruto de las condiciones sociofamiliares en que ha
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interactuado el individuo. Altos niveles de educabilidad son más favorables para el trabajo pedagógico escolar, presentando una continuidad significativa entre la socialización familiar y la escolar. Bajo estas circunstancias, el alumno tendrá mayores probabilidades de lograr un buen rendimiento escolar. En esta propuesta se resalta que las desigualdades de partida afectan tanto el rendimiento de un alumno como el trabajo pedagógico del docente y de la escuela (Fernández, Benegas & Blanco, 2004).
En la tabla 1 se presenta un mapa global de los dominios evaluados en el cuestionario de contexto para padres de preescolar.
Tabla 1. Mapa de las áreas nodales y dimensiones exploradas en el cuestionario de contexto de los padres
Área nodal Constructo Dimensión Aspectos a evaluar Número de
reactivo
Personal
Perfil sociodemo-gráfico del alumno
Sexo Género En portada
Edad Años cumplidos
Grado inicial de ingreso a preescolar 1
Etnicidad Lengua materna 1
Uso de lengua en casa 1
Antecedentes escolares
Repetición Repetición 1
Promedio de calificación General 1
Violencia Desajustes
comportamentales
Peleas a golpes 1
Amenazas a otro estudiante 1
Burlas de compañeros 1
Ignorar a la maestra 1
Prácticas extra-escolares
Entretenimiento Horas de ver TV, videojuegos o música
1
Clases extras Clases de deportes, artísticas o idiomas 3
Lectura Horas que se lee a la semana de material no escolar
1
Recreativas Número de veces que asiste a eventos culturales diversos
1
Domésticas Ayuda en quehaceres domésticos 1
Entorno escolar
Prácticas escolares
Cumplimiento académico Asistencia y puntualidad 2
Tareas escolares
Frecuencia de tareas 1
Tiempo dedicado al día 1
Días a la semana 1
Calidad del docente
Prácticas en clase Relevancia/interés de las prácticas en el aula
1
Retroalimentación Tareas escolares 1
Ausentismo Inasistencia a clases (la semana pasada)
1
Puntualidad Puntualidad 1
Ambiente del salón de clases
Relación maestro/alumno
Motivación a seguir estudiando 1
Empatía con el docente 3
Interés en el alumno 1
Reconocimiento del trabajo realizado 1
Disciplina
Conocimiento de reglas 1
Consecuencias de romper reglas 1
Disciplina grupal 1
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Tabla 1 (cont.). Mapa de las áreas nodales y dimensiones exploradas en el cuestionario de contexto de los padres
Área nodal Constructo Dimensión Aspectos a evaluar Número de
reactivo
Violencia Clima en el aula
Ocurrencia de faltas de respeto al docente
1
Daño al mobiliario 1 Robo de objetos 1 Suspensiones temporales 1
Familiar
Situación económica
Situación laboral de los padres Escala ocupacional 2
Tipo de vivienda Piso de la vivienda 1
Servicios
Drenaje 1
Teléfono 1
Televisión por cable 1
Internet 1
Bienes
Computadora 1
Automóvil 1
Horno de microondas 1
Reproductor DVD 1
Becas Becas de Oportunidades y otras 2 Trabajo remunerado del
alumno En otro turno escolar y fuera de una escuela
2
Situación cultural
Expectativas educativas De los padres 1
Estructura familiar Padres con quien vive 2
Alfabetización padres Ambos 2
Escolaridad padres Nivel máximo de estudios 2
Supervisión familiar Calificaciones y tarea escolar 3
Participación familiar Alfabetización 3
Actividades didácticas 2
Conflictos intrafamiliares
Peleas con los padres 1
Tiempo del conflicto 1
Clima familiar 1
Recursos no académicos Prácticas de lectura familiar 1
Número de libros en casa 1
Entorno personal
La mayoría de las investigaciones educativas contemporáneas han abandonado posturas deterministas en las que se asumía la influencia exclusiva de variables o dominios aislados. En su lugar, se han propuesto modelos multifactoriales interactivos en los que el resultado del logro educativo es función de las diferencias entre individuos, familias, escuelas y comunidades (Rumberger & Arellano-Anguiano, 2004; Todd & Wolpin, 2003 a,b; Woesmann, 2004).
Se ha generado una vasta literatura de investigación multidisciplinaria para estudiar qué características de los estudiantes se asocian con el rendimiento académico. En las
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siguientes secciones se presenta un breve marco de referencia de cada una de las variables que se consideraron importantes de evaluar.
Tabla 2. Mapa de las dimensiones y aspectos explorados en el área personal
Área nodal Constructo Dimensión Aspectos a evaluar Número de
reactivo
Personal
Perfil sociodemo-gráfico del
alumno
Sexo Género En portada
Edad Años cumplidos
Grado inicial de ingreso a preescolar 1
Etnicidad Lengua materna 1
Uso de lengua en casa 1
Antecedentes escolares
Repetición Repetición 1
Promedio de calificación General 1
Violencia Desajustes comportamentales
Peleas a golpes 1
Amenazas a otro estudiante 1
Burlas de compañeros 1
Ignorar a la maestra 1
Prácticas extra-escolares
Entretenimiento Horas de ver TV, videojuegos o música
1
Clases extras Clases de deportes, artísticas o idiomas
3
Lectura Horas que se lee a la semana de material no escolar
1
Recreativas Número de veces que asiste a eventos culturales diversos
1
Domésticas Ayuda en quehaceres domésticos 1
Variables sociodemográficas
Bajo este rubro se agruparon aquellas variables que permiten identificar características específicas de la población evaluada y que son compartidas por los individuos del mismo grupo. Estas variables permiten dividir a la población en subgrupos (p. ej.: hombres y mujeres, indígenas y no indígenas, edad normativa y extra edad), así como determinar la presencia en cada individuo de conductas inapropiadas o antisociales, actividades no académicas y los antecedentes escolares.
Edad y sexo En prácticamente todas las encuestas de contexto se presentan estas variables demográficas, las cuales se integran en los análisis ya sea como predictores del aprendizaje o como categorías de contraste.
En algunos sistemas educativos, en los cuales se permite repetir años escolares, la variable “edad” puede reflejar el grado de rezago de los alumnos. Cierto es que el alumno pudo haberse rezagado un año por causas como la fecha de su nacimiento (no tener la edad reglamentaria en la fecha de inscripción), o por causas familiares o personales ajenas a su rendimiento escolar (p.ej.: enfermedad); sin embargo, cuando el
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alumno es dos o más años mayor, el rezago suele asociarse a un bajo desempeño académico. Velez, Schiefelbein y Valenzuela (1993), analizando un amplio conjunto de estudios latinoamericanos detectaron que en casi la mitad de las investigaciones en que se incluyó la evaluación de la edad, los estudiantes mayores tienen menor puntaje que los más jóvenes.
La edad mínima requisitada para el ingreso a preescolar no ha eliminado las variaciones en la preparación del niño para la escuela, y los padres y maestros usualmente han retrasado el ingreso y la retención como estrategias para ajustar estas variaciones. De este modo, los niños que experimentan un retraso para su ingreso al preescolar han presentado menos problemas de desempeño escolar que los niños que ingresaron a tiempo. Por su parte, los niños que han sido retenidos o han repetido en preescolar han presentado, de acuerdo a los maestros, una mayor cantidad de problemas en desempeño a diferencia de quienes no han sido retenidos (NCES, 2000).
La edad de los participantes de un estudio puede ser obtenida preguntando sobre la fecha de nacimiento o los años cumplidos al día de la aplicación del instrumento de medición. A efecto de tener un dato más afinado de esta variable, en los cuestionarios de contexto se pregunta por los años cumplidos y el mes del cumpleaños.
Por lo que se refiere al sexo, la mayoría de los cuestionarios de contexto exploran esta variable, considerando que no sólo se hace referencia a una diferenciación biológica sino también sociocultural.
Independientemente de la época o de la cultura, el sexo ha sido y es una de las características personales que tiene un impacto importante en el acceso a oportunidades para el desarrollo, y por tanto, en el moldeamiento de conocimientos y habilidades. Tal es el caso de las diferencias observadas en el rendimiento de hombres y mujeres en tareas relacionadas con las matemáticas o el lenguaje. Por varios años, en los estudios de PISA (2003a) los varones han obtenido mayor puntaje en Matemáticas y las mujeres en Comprensión de lectura.
Cabe señalar que las variables de sexo y edad interactúan entre sí. Por ejemplo, en un estudio de TIMSS realizado en 1995 se observó que en más del 90 por ciento de los países participantes, a la edad de 13 años, los estudiantes no presentaban diferencias significativas por género en Matemáticas. Sin embargo, a la edad de 17 y 18 años esta equidad tan sólo fue observada en 30 por ciento de los países evaluados. En todo caso, las diferencias por género en el logro educativo de las matemáticas se han ido desvaneciendo en los países de economías más desarrolladas (Hanna, 2000).
Lamentablemente, en nuestro país, este no es el panorama. En las últimas evaluaciones del INEE se han detectado entre los hombres y las mujeres diferencias significativas en el logro educativo de Matemáticas y Comprensión lectora, tanto en primaria como en secundaria (INEE, 2003, 2004).
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Etnicidad
México es un país de población y cultura heterogéneas, conformado por diversos grupos étnicos que tienen su propia lengua, costumbres y tradiciones. En el censo del año 2000 se reportó que en nuestro país existen más de siete millones de indígenas que hablan alrededor de 85 lenguas diferentes (INEGI, 2004a).
El reconocimiento de esta pluralidad ha ido permeando en el Sistema Educativo Nacional. La Ley general de Educación ha adicionado un apartado (Artículo 7°, Fracción IV) en el que se reconoce la diversidad lingüística de nuestro país y se promueve el respeto a los derechos lingüísticos de los mexicanos, facilitando que los hablantes de lenguas indígenas tengan acceso a la educación básica obligatoria en su propia lengua y en español.
No obstante el esfuerzo realizado, los datos de los censos de población claramente indican la marginación que sufren los indígenas de nuestro país, no sólo en el rubro de educación, sino también en el acceso a otros bienes y servicios que posibiliten su desarrollo.
Por muchos años, en el área de evaluación educativa, la medición de la pertenencia a grupos étnicos no fue realizada directamente con los alumnos. Si la etnicidad era considerada en un análisis, generalmente se derivaba de que el menor asistía a una escuela considerada de educación indígena. En la información recabada por el INEE en el 2005, se observó que no todos los niños que reportaron hablar una lengua indígena en el hogar se encontraban inscritos en escuelas con programas especiales para atender a este sector de la población.
Se considera que la etnicidad es una relación social que vincula a un individuo con un grupo social, con una historia y a una cultura (Fernández, 2004). La dimensión lingüística de la pertenencia étnica enfatiza un atributo objetivo de la relación social sujeto-grupo. Quien tiene la habilidad de establecer una comunicación con hablantes indígenas en su propia lengua, se considera perteneciente a esa etnia indígena (Fernández, 2004). Por ello, un importante indicador de la etnicidad es la competencia lingüística del estudiante.
Antecedentes escolares
Es plenamente reconocido el hecho de que los estudiantes no llegan a las aulas en condiciones de igualdad en cuanto a los conocimientos y habilidades adquiridas. Obviamente, estas diferencias se relacionan —entre otras variables— con los antecedentes escolares de cada individuo. Por ello, explorar información relativa a la historia escolar de cada alumno se consideró como un aspecto muy importante en la evaluación de contexto; este historial es representado por alguna falla en la promoción de grado y en los resultados de las evaluaciones previas a la aplicación del cuestionario.
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Experiencia escolar
Diversos investigadores han resaltado que la asistencia a preescolar proporciona elementos que pueden facilitar la adquisición de los contenidos curriculares en la primaria, además de exponer a los niños a experiencias tempranas de socialización que les permitirán integrarse de manera más exitosa a la escuela (Cervini, 2003; Piñeros, 1998).
Por otro lado, la disposición o preparación que tiene el niño para ingresar a la educación escolar reside en su ajuste social, incluyendo la condición de salud, así como en su maduración o dominio de las habilidades preacadémicas antes de iniciar la educación formal. Sin embargo, la preparación académica, entendida como los cursos previos tomados, no se considera relevante, aunque las habilidades de el lenguaje sí lo son (Kim, Lee, Suen & Lee, 2003).
Interacciones inadecuadas
Cierto es que la mayoría de los estudiantes experimentan conductas de riesgo sin que ello implique, necesariamente, que se establecerán como patrones conductuales frecuentes e intensos al llegar a la vida adulta. Desafortunadamente, este no es el panorama para otros jóvenes cuya experimentación conductual se trasforma en una ejecución recurrente que deteriora severamente su desempeño, salud y bienestar.
Uno de los comportamientos de riesgo que suele presentarse a edades muy tempranas son las conductas antisociales, es decir, aquel comportamiento que implica la ofensa o daño a terceras personas. Los estudiantes que participan en comportamientos antisociales tienen mayores probabilidades de consumir sustancias adictivas y de obtener resultados académicos adversos (Tremblay, et al., 2004). De hecho, la alta correlación detectada entre el consumo de sustancias adictivas, las conductas antisociales y el bajo rendimiento escolar ha llevado a diversos investigadores a proponer que estos comportamientos de riesgo conforman un fenómeno unificado, por lo que las variables de contexto suelen afectarlos de forma similar (Jessor, 1998).
Algunos investigadores han señalado que si los problemas de conducta se presentan recurrentemente durante la infancia, es muy posible que persistan hasta la adolescencia. Adicionalmente, si estos problemas incluyen agresión física, sobre todo en los estudiantes varones, el riesgo de asociación con otras formas no violentas de delinquir se incrementa sustancialmente (Broidy, et al., 2003).
Considerando el amplio acervo documental que sustenta las relaciones entre los comportamientos de riesgo y el desempeño académico de los estudiantes, en los cuestionarios de contexto del INEE se exploran estos dominios. Sin embargo, las preguntas de este dominio se particularizan de acuerdo al grado escolar; así en el cuestionario de contexto de preescolar sólo se incorporan reactivos sobre comportamientos antisociales, excluyendo la exploración del uso de sustancias adictivas.
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Prácticas extraescolares
Diversos investigadores han sugerido que el manejo que el estudiante hace de su tiempo fuera de la escuela repercute sustancialmente en su desarrollo, especialmente en su desempeño académico (Jordan & Nettles, 1999). Por ejemplo, decidir invertir tiempo libre (fuera del horario escolar) haciendo trabajos y tareas escolares impide que el niño tenga disponibilidad temporal para ver televisión. La ganancia de la inversión temporal en el estudio repercute de manera sustancial en el desempeño académico de los alumnos (Keith, 1993).
Diversos estudios recientes han mostrado que ver diariamente varias horas de televisión no educativa durante la infancia y adolescencia tiene efectos adversos al logro educativo (Hancox, Milne & Poulton, 2005).
En el cuestionario de contexto se decidió explorar el tiempo que invierten los alumnos para ver televisión y jugar videojuegos. Asimismo, se incluyen reactivos destinados a medir la ejecución de actividades que pueden apoyar el desempeño académico de los estudiantes, tales como la participación en deportes, y en actividades culturales y recreativas.
Entorno escolar
Las escuelas son las organizaciones donde se llevan a cabo procesos de enseñanza-aprendizaje, formales e informales, que determinan lo que los estudiantes aprenden del currículo oficial en cada ciclo escolar; es obvio que las escuelas se consideran una parte medular del sistema educativo.
En los países en vías de desarrollo, es común encontrar acentuadas diferencias entre las escuelas, por lo que en estos países el ambiente escolar se torna una influencia que afecta de manera importante los resultados de aprendizaje que obtienen los alumnos. Diversos investigadores han identificado que alrededor del 40 por ciento de la varianza en los resultados educativos puede atribuirse a la escuela en países en vías de desarrollo; mientras que los países desarrollados su influencia disminuye a niveles entre 12 y 10 por ciento (Scheerens, 2000).
Dado que en nuestro país las diferencias entre algunas modalidades de escuelas son abismales, se consideró un aspecto vital investigar la contribución que ejercen las características de las escuelas sobre el aprendizaje de los alumnos.
Múltiples estudios que abordan la efectividad de las escuelas se han orientado a comprender cómo los diferentes aspectos de la escuela impactan en el desarrollo intelectual, socio-emocional y conductual de los estudiantes (Hanusheck, 2004; Lee & Smith, 1993, 1995; Lee, Smith & Croninger, 1997; Rumberger & Arellano-Anguiano, 2004). Para el INEE, la evaluación del entorno escolar debe darse en un marco comprensivo en el que se incorporen no sólo los recursos económicos, humanos y de infraestructura de cada escuela, sino también los programas y procesos que se llevan a cabo en las aulas (Ruiz, 2005).
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Estas características de la escuela pueden ser evaluadas por agentes externos o bien por actores del sistema (Fuchs & Woessmann, 2004; Ruiz, 2005). En esta sección se presentan los reactivos que fueron incorporados en los cuestionarios de contexto de los alumnos, por lo que son un reflejo de las percepciones que los estudiantes tienen sobre el entorno escolar.
Para explorar estas percepciones de la escuela se incluyen en los cuestionarios de contexto distintas dimensiones, las cuales estiman las diversas actividades escolares y extraescolares del alumno, así como el clima social en el salón de clases (véase tabla 3).
Tabla 3. Mapa de las dimensiones y variables exploradas en el área escolar
Área nodal Constructo Dimensión Aspectos a evaluar Número de
reactivo
Entorno escolar
Prácticas escolares
Cumplimiento académico Asistencia y puntualidad 2
Tareas escolares
Frecuencia de tareas 1
Tiempo dedicado al día 1
Días a la semana 1
Calidad del docente
Prácticas en clase Relevancia/interés de las prácticas en el aula
1
Retroalimentación Tareas escolares 1
Ausentismo Inasistencia a clases (la semana pasada)
1
Puntualidad Puntualidad 1
Ambiente del salón de clases
Relación maestro/alumno
Motivación a seguir estudiando 1
Empatía con el docente 3
Interés en el alumno 1
Reconocimiento del trabajo realizado 1
Disciplina
Conocimiento de reglas 1
Consecuencias de romper reglas 1
Disciplina grupal 1
Violencia Clima en aula
Ocurrencia de faltas de respeto al docente
1
Daño al mobiliario 1
Robo de objetos 1
Suspensiones temporales 1
Cumplimiento académico y actividades extraescolares de apoyo al
aprendizaje u oportunidad de aprendizaje
Uno de los dominios recurrentemente estudiado en el área de la investigación educativa es el compromiso académico, el cual ha sido empleado para denotar el nivel de involucramiento que tienen los estudiantes con sus estudios. Esta variable ha sido asociada de manera positiva con el logro escolar y su definición abarca principalmente dos componentes: el motivacional y el conductual (Finn, 1989, 1993; Finn & Rock, 1997; Goodenow, 1993; Goodenow & Grady, 1993; Voelkl, 1995, 1996, 1997; Wehlage, Rutter, Smith, et al., 1989).
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El componente motivacional refleja el interés que el estudiante tiene por sus estudios; por lo que se asocia a las expectativas de logro, es decir, a los beneficios personales y económicos que esperan obtener como consecuencia de lo que estudian (Johnson, Crosnoe & Elder, 2001). Las expectativas guían las elecciones cotidianas que realizan los estudiantes para hacer viable el cumplimiento de las metas educativas que se han planteado a corto, mediano y largo plazo. Así, un joven que quiere llegar a cursar una licenciatura, realiza comportamientos académicos que le permiten cubrir los requisitos antecedentes para acreditar la secundaria y el bachillerato. Si este estudiante, además, tiene como meta ingresar a una universidad con criterios de selección estrictos, entonces no sólo deberá acreditar los cursos, sino que deberá obtener un promedio académico competitivo.
Dentro del componente conductual del compromiso académico se encuentran aquellas conductas que realiza el estudiante en aras de dar cumplimiento a las demandas que impone el entorno escolar. Por ello, en el cuestionario se incorporó un dominio en el que se explora si los alumnos asisten puntualmente a clases, llevan a la escuela el material requerido por los maestros, hacen los ejercicios solicitados en las clases o si realizan tareas.
Prácticas en clase
Evaluar el logro académico en cualquier grado o nivel educativo es resultado de una función acumulativa de las experiencias personales, familiares y escolares de los estudiantes (Cunha et al., 2005). Dentro de este cúmulo de influencias, los docentes son elementos claves en el proceso enseñanza-aprendizaje.
En México, como en otros países del mundo, la variabilidad entre los docentes no sólo se presenta en sus credenciales para enseñar, sino también en su experiencia y en las prácticas de enseñanza que utilizan en el aula.
En las últimas décadas, la investigación sobre la efectividad de los docentes sugiere que los mejores maestros ajustan sus prácticas a las necesidades de los estudiantes y a las demandas que imponen los diferentes contenidos curriculares (Doyle, 1985).
Además de la habilidad para crear y adaptar estrategias instruccionales, se han asociado con el rendimiento académico de los estudiantes variables de los docentes, tales como la claridad en las explicaciones, la retroalimentación que brinda a los alumnos, el fomento a la participación de los alumnos, entre otras (Darling-Hammond, 2000).
En los cuestionarios de contexto para los padres, se explora la percepción que estos tienen sobre la retroalimentación que brinda el docente a los alumnos, el comportamiento del docente ante interrupciones, así como una serie de prácticas de enseñanza.
Cumplimiento docente
El concepto de oportunidades de aprendizaje fue desarrollado inicialmente por la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Escolar, IEA por sus siglas en inglés (McDonnell, 1995). En las evaluaciones realizadas por esta asociación se
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observó que no todos los alumnos habían sido expuestos a las mismas oportunidades para aprender los contenidos evaluados, por lo que sugirieron que los resultados del logro escolar deben interpretarse a la luz de lo que los estudiantes han recibido.
Uno de los aspectos que comprende el término “oportunidades para aprender” es el tiempo efectivo de clase (Schwartz, 1995). Con ello nos referimos a que el docente debe contar con tiempo suficiente para cubrir los contenidos curriculares, y proveer a los estudiantes de experiencias de aprendizaje que les faciliten la adquisición de conocimientos y habilidades establecidas en los planes y programas de estudio.
Los cuestionarios de contexto detectan el tiempo efectivo de clase, por lo que se explora tanto la asistencia y puntualidad de los docentes, como el tiempo perdido de clase.
Interacciones en el salón
En la investigación sobre escuelas eficaces, se ha resaltado que un clima de soporte y respeto en las escuelas es un factor indispensable para que los estudiantes logren desarrollarse de una manera integral y a su máximo potencial (Freiberg, 1998). Lo anterior fue confirmado en un estudio reciente de este instituto, en el que se encontró que un clima escolar adecuado estaba asociado positivamente con los puntajes de pruebas en Español y Matemáticas (Treviño & Treviño, 2003b).
El clima escolar ha tenido diversas interpretaciones dentro de la literatura de investigación. Se ha conceptualizado como un fenómeno o evento constituido por múltiples dimensiones que afectan no sólo a los estudiantes, sino también a los docentes, a las autoridades escolares y a los padres de familia. Generalmente, el constructo agrupa desde las características físicas del inmueble escolar hasta las relaciones interpersonales que afectan el funcionamiento de cada escuela (Freiberg, 1998).
La medición de este dominio ha recaído principalmente en evaluar la percepción subjetiva que tienen los actores sobre su convivencia, así como de las metas, valores y eventos que acontecen en el escenario educativo (Griffin, et al., 2000). En general, los instrumentos de medición han incorporado los siguientes dominios: percepción de justicia, orden, disciplina, exigencia, comunicación, cooperación, respeto, oportunidades de desarrollo personal, cordialidad y seguridad de las instalaciones escolares (Freiberg, 1998; Hanna, 1998; Haynes & Comer, 1993).
Un aspecto a evaluar muy relevante en esta dimensión se asocia con la percepción de seguridad que tienen los alumnos sobre su entorno escolar; es muy posible que en las escuelas donde se presenten eventos violentos, los alumnos tengan menor rendimiento académico. Por “violencia escolar” se entiende la presencia de comportamientos que alteran las reglas de convivencia y ocasionan daños a las personas o a las propiedades. Entre estos comportamientos están las peleas, la intimidación, los robos, el abuso sexual y la destrucción de bienes muebles e inmuebles. Sus efectos nocivos son dependientes del tipo de comportamiento, pero todos ellos tienen en común provocar daños a terceros (NCES, 1998, 2004b).
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En los cuestionarios de contexto del INEE, la evaluación del ambiente del salón de clases y violencia en los alumnos comprendió la exploración tanto la relación docente-alumno, del alumno con sus compañeros, como la incidencia de eventos violentos.
Entorno familiar
A lo largo del tiempo, se han acumulado un conjunto de investigaciones empíricas en diversas disciplinas que sustentan la influencia determinante de la familia en la adquisición y perfeccionamiento de recursos cognitivos y no cognitivos de los hijos (Bowles & Gintis, 2001; Fuchs & Woessmann, 2004; Heckman, 2000; Hong & Hsiu-Zu, 2005; Velez, Schiefelbein & Valenzuela, 1994). Estos factores de influencia abarcan desde las características que se trasmiten genéticamente, hasta las competencias que se adquieren y modifican a través de las experiencias que se presentan cotidianamente en el entorno familiar.
La familia es una organización social que recibe influencia de una compleja red de variables que la convierte en un conjunto dinámico de factores que se ajustan constantemente a las condiciones del entorno. Por ello, la mayoría de los estudios sobre logro académico optan por incorporar en sus mediciones variables que reflejan condiciones de la vida familiar más perdurables, dejando fuera los factores incidentales o de influencia temporal muy limitada (PISA, 2004; TIMSS, 2003; NAEP, 2003)
Los cuestionarios de contexto del INEE exploran varias dimensiones que se asumen como influyentes en el logro académico de los estudiantes; dichas dimensiones abarcan aspectos como la composición de la familia, la situación cultural familiar, la supervisión familiar, los conflictos intrafamiliares, y el contexto socioeconómico en el que se desenvuelven los estudiantes, entre otras.
Tabla 4. Mapa de las dimensiones y variables exploradas en el área familiar
Área nodal Constructo Dimensión Aspectos a evaluar Número de
reactivo
Familiar Situación
económica
Situación laboral de los padres
Escala ocupacional 2
Tipo de vivienda Piso de la vivienda 1
Servicios
Drenaje 1 Teléfono 1 Televisión por cable 1 Internet 1
Bienes
Computadora 1 Automóvil 1 Horno de microondas 1 Reproductor DVD 1
Becas Becas de Oportunidades y otras 2 Trabajo remunerado del
alumno En otro turno escolar y fuera de una escuela 2
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Tabla 4 (cont). Mapa de las dimensiones y variables exploradas en el área familiar
Área nodal Constructo Dimensión Aspectos a evaluar Número de
reactivo
Familiar Situación cultural
Expectativas educativas De los padres 1 Estructura familiar Padres con quien vive 2
Alfabetización padres Ambos 2 Escolaridad padres Nivel máximo de estudios 2 Supervisión familiar Calificaciones y tarea escolar 3
Participación familiar Alfabetización 3 Actividades didácticas 2
Conflictos intrafamiliares
Peleas con los padres 1 Tiempo del conflicto 1 Clima familiar 1
Recursos no académicos Prácticas de lectura familiar 1 Número de libros en casa 1
Estructura familiar
Consistentemente, la evidencia acumulada en las investigaciones sociales ha mostrado que la estructura familiar (composición) puede facilitar o limitar las condiciones que se asocian con el desempeño cotidiano de los menores.
La estructura familiar tiene un impacto importante en los recursos económicos y sociales con los que cuentan los padres. Una familia integrada por un solo padre generalmente está limitada en tiempo para involucrarse con las actividades educativas de los menores, así como para invertir recursos económicos en actividades que promuevan ganancias educativas y bienestar (Schneider & Coleman, 1993; Sigle-Rushton & McLanahan, 2002). Cuando los padres no pasan su tiempo en compañía de sus hijos y, por tanto, están poco involucrados en sus actividades, las oportunidades para la transmisión del capital social y cultural se ven seriamente deterioradas (Coleman, 1988; Portes, 1998).
Por muchos años, la investigación en esta área asumió una posición determinista en la que señalaba que los niños que se desarrollaban en familias no intactas tenían desventajas educativas y sociales. Sin embargo, investigaciones recientes han demostrado que cuando se controla el ingreso familiar, el impacto de provenir de una familia con un solo padre o de una familia nuclear se reduce significativamente (Sigle-Rushton & McLanahan, 2002).
Actualmente, la investigación apunta a que la estructura familiar interactúa con un vasto número de variables, por lo que es esa red de influencias la que se liga a resultados positivos o adversos en el desarrollo. Bajo este panorama, se ha sugerido que la variable de estructura familiar sea evaluada contemplando diferentes contextos personales, sociales y económicos (Schneider, Atteberry & Owens, 2005).
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Expectativas educativas, alfabetización de los padres, escolaridad de los padres y alfabetización (recursos no académicos)
En la mayoría de los países, es indudable que las credenciales educativas de los padres se relacionan directa y pronunciadamente con el tipo de empleo que obtienen y, consecuentemente, con su remuneración económica.
Diversos investigadores han propuesto que el capital cultural y el capital económico de los padres interactúan para generar un entorno familiar que facilita o restringe oportunidades para el aprendizaje. Los padres transforman capital económico en capital cultural cuando deciden invertir en la adquisición de recursos didácticos para el hogar (libros, computadoras), en la realización de actividades de esparcimiento cultural (vistas a museos, conciertos) o en la educación formal de sus hijos (escuelas privadas, clases de apoyo académico fuera del horario escolar). De esta forma, los padres se convierten en una ventana de acceso a servicios, actividades y bienes que facilitan el aprendizaje (Bourdieu, 1977; Coleman, 1987; Fernández, Benegas & Blanco, 2004).
Bajo este contexto, cuanto más alto sea el nivel educativo de los padres (capital cultural), el acceso del alumno y su familia a bienes de uso durable y servicios (capital económico), y bienes culturales y educativos (capital cultural objetivado), mayores probabilidades tendrá el alumno de obtener un buen rendimiento escolar (Cervini, 2005).
Estas decisiones de inversión para la acumulación del capital cultural familiar no son fortuitas, sino son comportamientos instrumentales dinámicos que se orientan a cumplir tanto con las demandas de los hijos y de las escuelas, como con las expectativas y metas que se plantearon los padres sobre la educación de los hijos. Evidentemente, las preferencias, metas y expectativas de los padres también se ligan a su nivel de educación (Fernández, Benegas & Blanco, 2004).
Bajo este panorama, la educación de los padres es una variable que influencia sustancialmente la formación de recursos cognitivos (p.ej.: aprender a usar una computadora) y no cognitivos (p.ej.: percepción de autoeficacia), afectando no sólo el rendimiento académico de los hijos, sino también sus expectativas de logro y por consecuencia la permanencia de los alumnos a lo largo del sistema de educación formal. Rumberger y cols. (1990), estudiando las influencias de la familia sobre la deserción escolar, detectaron que los alumnos que presentaban mayores tasas de deserción provenían de familias cuyos padres habían desertado de la escuela antes de terminar el ciclo académico al que se habían inscrito.
Un aspecto importante que se ha ligado al nivel de escolaridad de los padres son las expectativas de logro académico que tienen hacia sus hijos: a mayor escolaridad, mayores expectativas de que sus hijos logren terminar grados superiores de educación y no deserten de las escuelas. Las familias con altas expectativas han obtenido los mejores resultados, aun en los estudios en los que se ha controlado el nivel socioeconómico y la pertenencia a grupos étnicos (Catsambis, 1998; Reynolds, et al., 1993).
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Otro aspecto importante en el área del capital cultural familiar se liga al conjunto de actividades culturales de esparcimiento que se realizan fuera del entorno escolar. Estas actividades se asocian sustancialmente con la situación económica de las familias, así como con el medio cultural en el que se desenvuelven. En años recientes, los teóricos del capital humano argumentan que estas actividades hacen a los individuos más capaces para responder a las demandas de la educación formal; mientras que los teóricos de capital cultural argumentan que estas actividades son importantes porque son indicadores de pertenencia a diferentes estratos sociales (Kaufman & Gabler, 2004). De cualquier modo, acudir a eventos culturales o la inmersión en actividades intelectuales expande los horizontes culturales, en el sentido de que muestran elementos valorados por grupos sociales diferentes.
Para explorar las dimensiones señaladas, en los cuestionarios de contexto se incorporaron reactivos sobre la escolaridad de los padres, sus expectativas, la cantidad de libros en el hogar y la frecuencia de las prácticas de lecturas de la familia.
Supervisión familiar y participación familiar
Las prácticas de crianza se refieren a lo que los padres hacen para obtener los resultados que esperan de sus hijos a corto, mediano y largo plazo (Darling & Steinberg, 1993). Una parte medular de las prácticas de crianza es la supervisión que ejercen los padres sobre el comportamiento escolar y extra-escolar de los hijos.
Diversos estudios han señalado que los adolescentes con padres que los monitorean con poca eficiencia, tienen mayores problemas de conducta y pueden presentar mayor incidencia en conductas de riesgo, bajo rendimiento escolar y menores niveles de competencia social (Barber, Olsen & Shagle, 1994; Eccles, et al., 1991; Galambos & Maggs, 1991; Griffin, Scheier, Botvin & Diaz, 2000; Kurdek & Fine, 1994). Asimismo, el rendimiento académico mejora sustancialmente cuando los padres supervisan, a lo largo del ciclo escolar, las actividades académicas que se realizan diariamente en el hogar (tareas u estudio) y promueven el plantemiento de metas educativas viables a mediano y largo plazo (Catsambis, 1998; Fehrmann, et al., 1987).
Por lo anterior, los cuestionarios de contexto incorporan las prácticas de supervisión y apoyo relacionadas a actividades académicas y didácticas.
Conflictos intrafamiliares
Otra variable familiar relevante para el desempeño y bienestar de los alumnos son la frecuencia e intensidad de los conflictos que ocurren en el seno de la familia. Cierto es que éstos son parte normal de la convivencia familiar (Galambos & Almeida, 1992), y la existencia de conflictos leves y hasta moderados dentro de la familia puede promover y ser parte de la conformación de la autonomía; sin embargo, los conflictos severos pueden convertirse en situaciones que afectan el bienestar tanto de los padres como de los menores (Steinberg, 1990).
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Evidencia reportada por diferentes investigadores sugiere que altos niveles de conflicto entre los padres y los hijos están asociados con un incremento de problemas conductuales, el uso de substancias adictivas y el fracaso escolar (Ary, et al., 1999; Baer, 1999; Hill, et al., 2005; Bradley & Corwyn, 2000).
Tipo de vivienda, servicios, bienes, becas (situación económica)
Múltiples investigaciones de diversas disciplinas sociales han reportado con-sistentemente que el nivel de ingresos de la familia es un predictor poderoso sobre el logro académico de los estudiantes, independientemente del género o cultura a la que pertenezcan. Los recursos disponibles en una familia no sólo se asocian a la acumulación de capital cultural o de bienes muebles e inmuebles, también se ligan a estados de nutrición, salud y bienestar (Fernández, Benegas & Blanco, 2004).
Adicionalmente a servicios y bienes de confort a que da acceso el capital económico, el ingreso familiar facilita o restringe una serie de eventos que repercuten notablemente en el logro académico de los hijos. Este capital determina, en gran medida, las oportunidades de aprendizaje formal y no formal que los padres pueden proporcionar a los hijos.
Es claro que el nivel económico de las familias ―al igual que la mayoría de las variables de contexto― varía en el tiempo. La situación laboral de los miembros económicamente activos suele modificarse a lo largo de los años, por lo que el poder adquisitivo de las familias se mueve constantemente. Sin embargo, estos cambios rara vez son radicales, por lo que en las pruebas de logro académico generalmente se investiga la situación económica actual (PISA, 2003b).
La medición de la economía familiar generalmente se obtiene con información sobre el ingreso, el cual en ocasiones se presenta en forma de ingresos per cápita. Cuando la información es reportada por algún miembro de la familia que no es la fuente principal de ingreso, la confiabilidad de estos datos baja significativamente; el problema de confiabilidad se incrementa cuando la información es reportada por menores, ya que muchos de ellos no están enterados sobre las finanzas de la familia. Por ello, en los cuestionarios de contexto se evitó preguntar directamente sobre el ingreso de los padres.
Otra dimensión del capital económico hace referencia a la acumulación de bienes muebles e inmuebles. Dentro de este rubro se pueden ubicar tanto los servicios (luz, drenaje, agua) y características de la vivienda (tipo de piso), como los bienes electrodomésticos que facilitan las tareas cotidianas o que brindan esparcimiento a la familia como refrigerador, televisores y radios (Fernández, Benegas & Blanco, 2004).
Para discriminar de manera más fina la situación económica de las familias, en los cuestionarios de contexto se incorporaron reactivos que permitieran conocer la posesión de bienes y servicios en subgrupos con niveles socioeconómicos extremos. Por ello, los cuestionarios incluyeron reactivos que exploran tanto bienes y servicios básicos
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(luz, drenaje, etcétera) como los que representan lujos o estados superiores de consumo (conexión a Internet, horno de microondas, etcétera).
Detectar la relación directa y positiva entre el capital económico familiar y el rendimiento académico no aportará mucho más de lo que ya ha sido documentado por un amplio número de investigaciones naciones e internacionales; por lo que en los cuestionarios de contexto se incorporaron variables personales y sociales que trascienden esta dimensión. Con ello se estará en posibilidades de identificar predictores del aprendizaje dentro de cada estrato socioeconómico.
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COMENTARIOS FINALES
Tal y como se menciona en los documentos oficiales de este instituto (INEE, 2004) la situación de la educación mexicana debe entenderse a la luz de su historia y del contexto demográfico, económico, social y cultural del país. El contexto incluye elementos favorables al desarrollo educativo y otros que le plantean dificultades. Para entender la complejidad del sistema educativo se requiere de un gran esfuerzo que nos permita identificar con claridad las debilidades y fortalezas de cada región, en cada una de las diversas modalidades escolares.
Bajo esta tesitura, el INEE diseñó un Sistema de Cuestionarios de Contexto del Aprendizaje (conformado por los cuestionarios aplicados a los alumnos evaluados con los Excale, a sus maestros y directores de escuela) para obtener información suficiente y relevante de variables que permitieran explicar las diferencias observadas en el aprendizaje de los alumnos.
El presente documento presenta un breve resumen de las evidencias empíricas que se consideraron para la selección de los dominios a evaluar en los cuestionarios de contexto que se aplican a los estudiantes de preescolar. Este marco se sujetó a los resultados cruciales sobre los factores que se asocian con diferentes resultados de logro educativo, publicados por investigadores de diferentes disciplinas sociales.
Sin embargo, el avance siempre dinámico de las ciencias sociales resalta la necesidad forzosa de que el banco de reactivos de los cuestionarios de contexto esté sujeto a frecuentes revisiones y, en su caso, a la adecuación de los reactivos; por lo que se asume que éste es el principio de un proceso de construcción y validación constante que se llevará a cabo a través del tiempo.
Es importante resaltar que a partir del año 2006, el INEE ha desarrollado una estrategia para la construcción de los cuestionarios de contexto para alumnos, maestros y directores, basada en la revisión formal y constante de un cuerpo colegiado de expertos de diversas disciplinas sociales, tales como psicólogos, sociólogos, economistas, pedagogos y docentes en activo.
Finalmente, añadimos que sólo mediante el conocimiento puntual de los aspectos que promueven el aprendizaje, y de las barreras que lo entorpecen, se estará en posibilidades de dictar políticas públicas que permitan abatir las enormes desigualdades educativas que enfrentamos como nación.
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