evolucion perfil tel - copia

El objetivo de este artículo es comparar la evolución del tipo deoraciones y sus dificultades (omisiones y errores) en las

producciones de los niños con TL, y sus controles de edad yLMEp. Los datos fueron recogidos de un estudio longitudinal

llevado a cabo con niños TL, y sus controles de edad, todos ellosbilingües catalán-español, entre las edades de 3,6 y 5,6, tomando

en cuenta para este análisis tres puntos de tiempo anuales. Losresultados muestran un perfil inicial divergente en los niños con

TL, que podríamos considerar desviado, que se desarrolla hacia unperfil claramente convergente aunque con un pequeño, pero

persistente, número de dificultades. Las dificultades quediferencian este grupo más claramente son las caracterizadascomo producciones con omisiones múltiples en el tiempo 1,

incluso en las elípticas. Además, las omisiones sonsignificativamente mayores que los errores morfológicos y

sintácticos. Estos resultados sugieren que, además de lasdificultades lingüísticas, otros problemas cognitivos (conceptuales

o pragmáticos) deben estar presentes en este comienzo tardío,extremadamente pobre pero con un perfil evolutivamente

convergente hacia la normalidad bajo reeducación temprana.

Palabras clave: Trastorno específico del lenguaje, retrasodel lenguaje, desarrollo del lenguage, omisiones, errores,

morfología, sintaxis

The objective of this paper is to compare the evolution ofsentence type productions and the difficulties (seen as omissionsor errors) that SLI children and their Age and MLU-W controlsdo. The data were collected from longitudinal analysis ofSpanish–Catalan SLI bilingual children, aged from 3,6 to 5,6 inthree time points. The results show an initial divergent profilein the SLI group, considered deviant, which evolves towards aclear convergent competence but with a persistent, althoughsmall percentage of difficulties. The difficulties that differentiatethis group most clearly are characterized as productions withmultiple omissions in Time 1, even in the simple ellipticalsentences. Omissions outnumber significantly the knownmorphological and syntactic errors. This result suggests that,in addition to linguistic difficulties, other cognitive problems(either conceptual or pragmatic) may be present in this latebeginning, extreme initial poverty but convergent progresstowards normally under early therapy.

Key words: Specific language impairment, language delay,language development, omissions, errors, morphology, syntax

Rev Logop Fon Audiol 2002; XXII(2): 77-89 77

RESUMEN ABSTRACT

MONOGRÁFICO: EL TRASTORNO DEL LENGUAJE

EVOLUCIÓN DEL PERFIL PRODUCTIVO EN EL TRASTORNO DEL LENGUAJE

M. Serra Raventós, E. M. Aguilar Mediavilla* y M. Sanz TorrentLaboratori de Psicolingüística i Patologia del Llenguatge. Departament de Psicologia Bàsica. Universitat de Barcelona.*Àrea de Psicologia Evolutiva i de l’Educació. Departament de Ciències de l’Educació. Universitat de les Illes Balears.Colaboración de los CREDA de Baix Llobregat, Girona, Tarragona y Sabadell

BASES Y OBJETIVOS GENERALES

El trastorno específico del lenguaje es la disociación másdifícil de explicar entre las múltiples dificultades que cono-cemos en la adquisición, y ello es debido a las condicionesde normalidad clínica, cognitiva y emocional que tienen losniños y niñas que cumplen con los criterios de diagnósticousuales. Ante esta situación existe un triple interés por el es-tudio psicolingüístico del TL. En primer lugar se trata de ca-racterizarlo en sus fases iniciales (pre-verbales si fuera po-sible) y en su evolución, que se sigue discutiendo si se puedecaracterizar como retrasada o desviada1 y que nosotros aña-dimos que probablemente sea convergente: se pretende sa-ber si este curso evolutivo, es siempre paralelo, o se modifi-ca convergiendo hacia la normalidad, desde un inicioconsiderado atípico. En segundo lugar el estudio clarificael diagnóstico tantas veces confundido con otras dificulta-des ya sean comunicativas, emocionales, cognitivas o sim-plemente del habla. Esta clarificación además es importan-te ya que es bien conocida la existencia de cursos evolutivosdiversos, algunos con mejor pronóstico que otros (el retrasoen oposición al trastorno)2. Y, en tercer lugar, tiene interéspara planificar la intervención: conociendo cuáles son loscambios necesarios en los respectivos componentes, se sor-

tearán lo mejor posible las dificultades inevitables y facilita-rán el mejor progreso.

Este último punto sería especialmente importante si sellegase a confirmar que una de las explicaciones plausiblesdel trastorno es que se trata de una desarmonía evolutiva(ver trabajo anterior), ya sea en su forma más simple (elbajo nivel en uno de los componentes dificulta el progresoen el resto) o como una organización inapropiada de loscomponentes que no interactúan de forma adecuada entresí, dirigiendo el aprendizaje hacia patrones extraños ocuanto menos no convencionales (retraso desviado).

OBJETIVOS Y PREGUNTAS

Las cuestiones generales que se plantean y para las quese aportan datos y comentarios son las siguientes:

1. En relación a las producciones de los niños: las diferen-cias de los corpus obtenidos, según la cantidad, tipo, longi-tud o estructura de sus enunciados y categorías gramaticales,¿cuáles son los aspectos productivos que son más relevantespara diferenciar los perfiles iniciales y los cursos evolutivos?,¿se puede identificar alguna causa que los produzca?

2. En relación a las dificultades de los niños: ¿puede ob-servarse, desde los inicios o más tarde, un comportamientodistinto ante las dificultades resueltas como omisiones ocomo errores?, ¿alguna de estas soluciones es particular delgrupo TL?, ¿en que circunstancias se dan las dificultadesmás graves?, ¿son parecidas entre los grupos y edades?,¿afectan por igual a las distintas categorías gramaticales?,¿son también parecidas una vez las estructuras ya son pro-ductivas, es decir, antes y después de que el LMEp seade 3?, ¿se encuentran de forma parecida en produccionessimples y complejas?, ¿se puede aceptar o descartar una ex-plicación pragmática de la omisión de núcleos?, ¿qué datosserían necesarios para una mejor interpretación de la etio-logía de las omisiones?

En resumen, en este trabajo longitudinal y comparativo deltrastorno del lenguaje con sus controles de edad y de nivel deLenguaje (LMEp) nos plantemos: ¿es que el inicio del len-guaje y el curso evolutivo de los niños con TL es paralelo odiverso respecto al de sus controles de edad y de nivel lin-güístico? Estudiando tanto lo que saben realizar como la so-lución que aplican a sus dificultades (errores y omisiones).

Los comentarios y respuestas a estas cuestiones irán te-niendo siempre dos vertientes: la propia de los sujetos, deacuerdo con la evolución de su nivel de competencia, y lacomparativa con los controles. Mediante esta informaciónse concretará mejor cuáles son las estructuras y las dificul-tades más resistentes al aprendizaje y al cambio, así comotambién las que sean más especificas del aprendizaje TL.En otras palabras y para sintetizar, los datos que se presen-

Serra Raventós, M., et al.—EVOLUCIÓN DEL PERFIL PRODUCTIVO EN EL TRASTORNO DEL LENGUAJE

Rev Logop Fon Audiol 2002; XXII(2): 77-8978

1En el caso de tratarse de un aprendizaje atípico (retraso des-viado) se debería tratar como una formación especial del lenguajeque tendría su propio interés en función de un tipo de interacciónespecial. Éste interés sería distinto del que se produciría si se lle-gase a la certeza de que estamos ante un desarrollo que sigue losmismos procedimientos naturales (retraso paralelo) como en elresto de los niños y niñas: La tardanza, la pobreza y la lentitudevolutiva que se observan en el aprendizaje los TL dan pie a un es-tudio más preciso de los componentes específicos que forman ellenguaje y el de su interacción, así como relacionarlos con las ha-bilidades generales subyacentes. El estudio del retraso, en cambio,contribuye al mejor conocimiento del desarrollo normal ya que, eneste último, los cambios son muy rápidos y por tanto difíciles deestudiar. Estudiar el TL además nos permite identificar cuáles sonlas áreas de los componentes del lenguaje más débiles o más difí-ciles y por tanto deficitarias y en consecuencia también cuálesson las más preservadas. Asimismo, la tardanza y la lentitud hacenmás patente la diversidad entre los niños pudiendo apreciarse per-files más particulares que en el aprendizaje normal, hecho quetambién debería facilitar el estudio de la participación de los com-ponentes y su respectiva contribución al aprendizaje global.

2En este trabajo todavía no podemos contestar si ambos cursoso diagnósticos podrían llegar a diferenciarse precozmente a partirde algún síntoma que forzosamente deberá ser de poca entidad, yaque de otra forma se habría identificado. Hoy por hoy, no sabemosdiferenciar entre retraso y trastorno, e incluso nos planteamos sitiene entidad psicolingüística tal distinción o bien es una catego-ría clínica que sólo corresponde a niveles de gravedad. La razónde esta duda proviene fundamentalmente del éxito de la interven-ción precoz en prácticamente todos los niños. Véase en Metodo-logía como se ha elegido la muestra de niños en este trabajo.

tan pues, corresponden a la tipología de las produccionesde los tres grupos en tres tiempos, así como sus principalesdificultades, agrupadas en omisiones y errores.

MÉTODO

Antecedentes

El proyecto actual partió de otro anterior de tipo transversalen el cual se estudio a niños con TL de 6 a 9 años y sus contro-les de edad. En él se determinó con claridad cuáles eran las di-ficultades específicas de estos niños una vez ya se había con-solidado el aprendizaje (Serra 1991 y 1997). A partir de aqueltrabajo se constató la necesidad de emprender un proyectolongitudinal, partiendo de un grupo de niños con un grave re-traso del lenguaje (prácticamente no hablar a los tres años) yseguir su evolución, junto a los controles de edad y nivel lin-güístico (LMEp) mientras se iba realizando la intervención ne-cesaria en los CREDA. El interés del equipo por identificar losfactores cognitivos y psicolingüísticos que presentan los TLdeterminaron el planteamiento de los objetivos y las preguntasde investigación. Por ello se han ido estudiando especialmen-te aquellas dificultades que, presentes desde el inicio, sabemosque son resistentes al cambio (grupo de 6 a 9 años). Tambiéninteresan, aunque por otro motivo, aquellas que durante la evo-lución desaparecen en los niños con retraso, ya que pueden serindicadores de “buen pronóstico” en estos momentos inicialesen que difícilmente se pueden distinguir del resto3.

Sujetos

La muestra de sujetos que han participado en el proyecto seobtuvo a partir de un protocolo de observación distribuido alos maestros de P3 en diversas escuelas (Pérez y Serra, 1998)en colaboración con los CREDA de su zona correspondien-te. El objetivo de este rastreo era detectar “niños que fuerannormales y que prácticamente no hablaran”. Así se obtuvouna grupo inicial de 30 sujetos con Retraso del Lenguaje(RL) entre los tres y los cuatro años. El siguiente criterio deselección para los RL fue estricto siguiendo las pautas usua-les de Leonard (1998). Se descartaron aquellos casos fronte-rizos que podían prestarse a dudas4. Posteriormente el equipo

investigador al realizar la grabación del perfil inicial de estosniños verificó que la elección fuera adecuada a los criteriosestrictos de trastorno del lenguaje. Los 18 sujetos (sin dife-renciar RL y TL) iniciaron la correspondiente reeducación, yal cabo de un año, aplicando criterios evolutivos, se conside-ró que 7 habían consolidado un trastorno del lenguaje (TL).Estos han sido los sujetos cuyos perfiles se presentan aquí(sólo 6, 5 niños y 1 niña) junto con sus correspondientes con-troles de edad.

Las logopedas de estos niños realizaron una grabacióntrimestral y una evaluación (grabada) anual que se pasabatambién a los controles de edad, mediante una entrevistaguiada (ver el modelo en Pérez y Serra, 1998). Los datoscorrespondientes al subgrupo de retraso del lenguaje to-davía está en vías de análisis y por tanto las preguntasacerca de la existencia de algún indicio diferencial entreretraso y trastorno a los tres años todavía no se ha podidoabordar.

Todos los sujetos que han participado en el proyectoson bilingües. Las entrevistas fueron hechas siguiendo latendencia de los sujetos que generalmente era responderen catalán. Los cambios de lengua no presentaron dificul-tad alguna. Los niños y niñas finalmente quedaron agrupa-dos en:

1. Grupo TL, 5 niños y 1 niña, es decir el de aquellosniños que han consolidado su retraso.

2. Grupo control edad (C. Edad) de desarrollo normal yde la misma edad cronológica.

3. Grupo control lenguaje (C. LMEp) con el mismo ni-vel de longitud media de enunciados medidos en palabras,pero de menor edad, con 1,6 años de diferencia en edadcronológica.

Corpus

Las muestras de lenguaje se obtuvieron a partir de una en-trevista guiada de una duración promedio de 40 minutos(véase Pérez y Serra, 1998). Las entrevistas fueron vídeo gra-badas, transcritas (CHAT) y categorizadas por tipo de pro-ducciones, por componentes del lenguaje y por nivel de com-petencia de acuerdo con las categorías establecidas por elequipo y según las dificultades y sus soluciones5. La edady el tipo de niños, en especial los RL/TL, y la situación dela conversación guiada determina en buena parte el tipode producciones y de discurso obtenido (muchas preguntasy respuestas, órdenes, gran dependencia del contexto, etc.).Sin embargo, se considera que la validez comparativa essuficiente dado que todos los grupos siguieron el mismoguión, reduciendo así también la variancia provocada por los



3Recordemos que a los tres años al hacer la selección y la líneade base en la primera conversación, no se podía identificar los ni-ños que progresarían y aquellos que no.

4Aunque como se ha visto en la evolución, en un par de casostanto en la valoración de normalidad en un control como por la deretraso en otro, hubo un claro error y han sido apartados del grupode sujetos incluidos en esos trabajos. El criterio seguido en rela-ción con el nivel del componente fonológico, fue el de que dichasdificultades no fueran superiores a las del lenguaje, tanto según uncriterio evolutivo como estructural.

5Si algún investigador está interesado en el manual de códigosadicionales a los del CHAT puede pedirlo a [email protected].

entrevistadores. El grupo de control por nivel lingüístico(C. LMEp) tiene otras características que deben también co-mentarse. Para evaluar su nivel de lenguaje se utilizó el índi-ce de la Longitud Media de Enunciados en Palabras (LMEp,conocido en inglés como MLU-W). La muestra se obtuvo apartir del corpus Serra-Solé (Serra et al, 2000) de la que se te-nía un buen conocimiento del desarrollo de los 10 niños quelo forman6. Otra circunstancia relativa a este grupo de con-troles de LMEp es que no ha sido estudiado en el tiempo 3 yaque en este momento el LMEp de los niños con TL es tanelevado que deja de ser una medida fiable del desarrollo mor-fo-sintáctico. Ésta será la razón de que en las tablas de estetrabajo no haya datos para el grupo LMEp en el tiempo 3.

Las transcripciones realizadas en formato CHAT, fueroncodificadas a nivel léxico, sintáctico y morfológico y se ex-trajeron para su análisis utilizando los programas CLAN(MacWhinney, 1995) según estructura y dificultades7. Estas

frecuencias fueron posteriormente proporcionados bajo lamáxima:% = frecuencia *100/total posible de elementos quepueden tener esta frecuencia. Los cómputos estadísticos sehan realizado por pruebas no paramétricas de comparaciónde medidas repetidas para los tres tiempos (Wilcoxon) y decomparación de medias entre grupos (U de Mann Whitney).

En resumen el procedimiento que se ha seguido ha sidoanalizar las producciones de 6 niños y niñas diagnosticadosde TL en proceso de reeducación y a sus controles de edady de nivel lingüístico (LMEp). Las evaluaciones se han rea-lizado en 3 momentos distintos en el transcurso de 2 años(entre los 3 años y medio hasta mediados de los cinco) me-diante una conversación dirigida, transcrita y codificada.

RESULTADOS Y COMENTARIOS

Resultados generales

Veamos cuál es el nivel inicial y la evolución de las pro-ducciones de los tres grupos para poder aquilatar la vali-dez del conjunto de los datos y las proporciones calculadas.Para empezar tiene especial interés ver la distribución decómo los distintos grupos realizan sus turnos conversacio-nales (tabla 1).

La presentación del número de turnos tiene por objetivopoder mostrar como se han ido modificado las proporcionesque nos interesan a lo largo de los tres tiempos en una mis-ma situación. En relación a los gestos, no se cumple de for-ma clara la predicción de que los TL harían muchos más. Deacuerdo con Bishop (Bishop y Leonard, 2000) sólo se ob-serva una tendencia inicial a utilizar con mayor frecuenciaeste recurso gestual pero vemos que disminuye y posterior-



6Evidentemente al elegir los niños de este corpus se introduceun tipo de variancia que no se podrá olvidar al hacer las compa-raciones. Los controles de LMEp fueron grabados y transcritos enconversación abierta con sus cuidadores, y no en conversacióndirigida por logopedas (TL y controles de edad).

7Se ha seguido el criterio general de “ante la duda favorecer alniño” y se ha tendido a codificar como aceptables todas las cons-trucciones que, con un criterio más estricto, podrían ser conside-radas como más “simples”. Este criterio es importante porque enla práctica hace que las diferencias entre los TL y sus controlessean menores de lo que con un criterio estricto serían.

8Previamente, en otros trabajos y comunicaciones, denomina-das como “sintagmas aislados” o también como errores proposi-cionales. También las hemos denominado como no comprensiblespor dicha causa, no por su nivel de inteligibilidad.

Tabla 1. Número total de turnos y producciones verbales (analizables) en los corpus y de las proporciones correspondientes según surealización como menores y Estereotipos o Gestos

Tiempo 1 Tiempo 2 Tiempo 3 T1-T2 T2-T3

Turnos TL 186 (80) 371 (105) 239 (39)0 * *C. Edad 241 (64) 196 (48)* 164 (81)*C. LMEp 385 (12)* 330 (174) – –

Gestos TL 5,2 (6,8) 0,7 (0,3) 0,22 (0,25) *C. Edad 1,6 (0,9) 1 (1,1) 0,09 (0,22) *C. LMEp 0,4 (0,6) 0,4 (0,9)* – –

Menor/Estero. TL 22 (13) 21,3 (5,6) ,19 (6,4)C. Edad 14 (5) 10,2 (4,8)* 14,2 (8,2)0 *C. LMEp 25 (9) 22,4 (4,5) – –

Analizables TL 60 (30) 208 (72) 162 (39)0 *C. Edad 167 (43)* 148 (35)* 123 (49)0C. LMEp 174 (91)* 203 (100)

Nota: entre paréntesis se presentan las desviaciones. El asterisco indica que las diferencias son significativas.

mente se utilizan como el resto de grupos. Las respuestas detipo menor-estereotipos consisten en producciones que noson predicativas: sí, no, no se, mira, etc. o algunos estereo-tipos muy frecuentes como “ya está”, que lógicamente nose analizan, aunque aquí los contabilizamos para saber si setrata de un problema a nivel lingüístico (comunicativo) obien de una peculiaridad de otro tipo. Los datos muestranclaramente que no hay diferencias entre los TL y los LMEp,pero sí las hay con los controles de edad (a partir de T2). Lasemejanza en la solución comunicativa con los controles denivel lingüístico (LMEp) es esperable: no hay diferencias enel uso de recursos elementales para mantener la comunica-ción, aunque cualitativamente esté claro que haya más res-puestas de rechazo al intercambio (“no se”) entre los TL. Esmuy posible que el desnivel comunicativo evidenciado en lacantidad de iniciativas (preguntas o no) de los adultos pro-voque esta poca inserción de producciones bien estructura-das e informativas9. Un dato de interés en este índice de nú-mero de Menores, consiste en la disminución de lavariabilidad individual (variancia estadística presentada en-tre paréntesis en las tablas).

Las producciones analizables engloban todas las produc-ciones que se incluyen en las categorías de Elípticas, Oracio-nes Simples, Oraciones Complejas y No Comprensibles, esdecir, todas aquellas producciones con un valor lingüísticoproductivo (no Imitaciones, ni Menores, ni Estereotipos, niGestos, etc.). Los porcentajes (tabla 2) obtenidos en estetipo de respuesta son relevantes porque siguen el patrón típi-co que se irá observando a lo largo de otras comparaciones.Es el patrón que hemos denominado como convergente: enél vemos una diferencia inicial importante (significativa esta-dísticamente) que en el primer año de reeducación hace ungran cambio hacia la normalización (o incluso la consigue)para después, posteriormente, observar poca mejora, si esque la hay, entre los tiempos 2 y 3 (tabla 2).

La evolución de la LMEp que se presenta en la tabla 3 me-rece tres observaciones: la primera consiste en constatar

cuantitativamente el nivel y la diferencia prevista ya por elpropio diagnóstico: un nivel de 1,8 palabras de promedio porproducción, que para algún niño es de 1,5 (aunque para otroses de 2,1), es muy poco para una edad de 3,6 años. Repre-senta que la mayoría de producciones tienen un solo núcleosi se tiene en cuenta la presencia de Fórmulas, Elípticas (vermás adelante) y Oraciones Dependientes. En segundo lugarhay que señalar que de hecho estamos ante un retraso de dosaños y no de uno y medio como se suele decir en los criteriosde diagnóstico10 (tabla 4).

La simplicidad y las diferencias de las producciones delos TL en relación a los controles son evidentes y cuantita-tivamente muy importantes: en el tiempo 1 sólo un 20 %de sus producciones son comprensibles e independientesde las que emite el interlocutor frente a un 60 % de loscontroles, pero en el tiempo 2 llegan a desaparecer las di-ferencias estructurales con dichos controles, aunque no lasimplicidad interna de los enunciados, como se ira comen-tando (tabla 4).

Las producciones No Comprensibles (ver ejemplos enfig. 1), corresponden a enunciados con omisiones múlti-



9Después se verá que tampoco llegan a producir enunciados quesean independientes, que se sostengan sólo con lo producido porellos mismos, sin la necesidad del andamiaje de las produccionesde los adultos: el número de enunciados completos y que tenganuna estructura independiente es mínimo.

10El retraso cuantitativamente es muy importante. Dicho estohay que hacer la observación de que muchos niños no “parecen”retrasados (tal como ocurre cuando se les muestra en vídeo) yaque en la comunicación natural, si son habladores, la cantidad demenores, estereotipos, etc. que producen les hace aparecer comohablantes normales. La observación contraria también es válida:Algunos niños por el hecho de ser poco habladores o tímidos(“mesurados” como decía Ajuriaguerra) pasan por tener un re-traso del lenguaje cuando éste no existe, o incluso a veces tienenun nivel excelente que manifiestan sólo en los momentos debuena sintonía. De aquí surge una observación práctica impor-tante: Hay que prestar atención a los niños de 3 años de habla“prolija”, pues puede esconderse, detrás de una comunicaciónabundante, un retraso que sólo se notará con un análisis porme-norizado de la información nueva que sean capaces de verbali-zar. Tenemos pues una consigna importante para los maestros deP3: Escuchar individualmente cómo los niños y las niñas pre-sentan una información nueva, desconocida para el adulto y fi-jarse en las elisiones que no están permitidas, y en si las frasescontienen los tres núcleos necesarios (Alguien [S]-hace [V]-algo[O]). Quizás ahora se entienda mejor cualitativamente que quie-re decir un LMEp de 1.8.

Tabla 2. Porcentajes de producciones analizables

Grupo Tiempo 1 Tiempo 2 Tiempo 3

TL32 56 51C. Edad 69* 75* 75C. LMEp 45* 61 –

Criterio: excluidas imitaciones, estereotipos y menores.

Tabla 3. Evolución del LMEp (longitud promedia de las produc-ciones según número de palabras)

LMEp Tiempo 1 Tiempo 2 Tiempo 3 T1-T2 T2-T3

TL 1,8 (0,38) ,3 (0,9) 4,6 (0,5) * *C. Edad 3,8 (0,31)* 5,5 (1,5)* 6,3 (1,4)* * *C. LMEp 1,8 (0,36) ,3 (0,7) *

ples que son incomprensibles tanto por su ambigüedadestructural (podrían tener organizaciones temáticas distin-tas) como por su ambigüedad pragmática (pueden signifi-car muchas cosas).

La presencia de este tipo de producciones es el dato quediferencia más a los grupos, y por ello merecerá un co-mentario amplio más adelante en la discusión. En primerlugar hay que señalar que los investigadores no las conta-bilizan en cuanto a tales, y aunque la mayoría comentaacerca de su existencia (Marta Crago las denomina “brainteasers” o rompecabezas), no las consideran un síntomade interés. Se entiende que no se haya incorporado estedato ya que se trata de un tipo de producciones muy difí-cil de caracterizar y con distintas causas subyacentes, ypor ello con etiología difícil de identificar. Recientementepreferimos referirnos a ellas como producciones con omi-siones múltiples, lógicamente no recuperables mediante

el contexto11. La pobreza de recursos que se pone de ma-nifiesto en estas producciones es algo que se debe inves-tigar a fondo12.

Junto a los anteriores comentarios acerca de las omi-siones, y en especial de las múltiples, hay que decir to-davía algo más: es curioso que estos fallos no alerten el“monitoring” o vigilancia del Conceptuador ni tampocoel de la comprensión ante la propia escucha de un mate-rial incomprensible produciendo la reacción natural declarificarlo. En consecuencia, en nuestros datos no ob-servamos prácticamente la presencia de “Mazes” (auto-correcciones). Las autocorrecciones son normales y lashacen todos los niños aunque con menor frecuencia quelos TL13.

Las producciones codificadas como oraciones elípticas(anteriormente calificadas como elípticas; ver ejemplos enfig. 2) consisten en enunciados simplificados gracias a las



Tabla 4. Proporción de las producciones según su estructura: No Comprensibles (omisiones múltiples), Oraciones Elípticas, Simples y Compuestas


No comprensibles TL 10,8 (8) 2,9 (3,3) 0,19 (0,48) * *C. Edad 0,5 (0,4)* 0,3 (0,6)* 0 (0)C. LMEp 0,6 (0,8)* 0 (0)* –

Elípticas TL 69,4 (14) 57(15) 53,4 (4,2)C. Edad 42 (10)* 47 (11) ,49 (10,8)C. LMEp 49 (15)* 30 (5)* – *

Simples TL 19,1 (10) 33 (11) 31,7 (3,2)C. Edad 39 (10)* 31 (10) 29,7 (9),0C. LMEp 48 (15)* 60 (5)* –

Compuestas TL 0,6 (0,6) 6,8 (5,4) 14,6 (4,8) * *C. Edad 18,6 (6,7)* 21 (5)* 21,3 (5)*C. LMEp 1,5 (1,5) 9,4 (6,6) – *

Definiciones de las categorías (ver ejemplos más adelante en los comentarios):No comprensibles: producciones ambiguas o no comprensibles con omisiones múltiples o sin verbo cuando es imprescindible lingüística o incluso prag-máticamente, anteriormente denominadas como “errores proposicionales”, “sintagmas aislados”. Ahora tendemos a considerarlas como de “Omisionesmúltiples”. Ver texto.Oraciones elípticas (antes fragmentos): Producciones incompletas pero comprensibles a partir de las intervenciones previas del interlocutor. Las oracio-nes elípticas imitados son respuestas a preguntas utilizando una parte de la pregunta.Simples: estructuras (no estereotipadas) en la que existe un núcleo verbal.Compuestas: oraciones con verbos coordinados o subordinados.

11En estos casos serian consideradas como oraciones elípticas.12Aunque no se pueda aclarar su origen ni en que momento

del procesamiento ocurre el fallo responsable de que los ele-mentos necesarios no sean incluidos (cuando de hecho lo son enalta proporción de oraciones completas) se puede especular quese han eliminado al no haberse preparado en el conceptuador(Levelt, 1989) el espacio –rol sintáctico– que lo permita incluir.

Una interpretación etiológica de tipo léxico no puede atribuirsea este nivel, sea por causa de conocimiento o de acceso. La flui-dez en el habla es generalmente un indicio suficiente para recha-zar dicha interpretación.

13No podemos olvidar además que están en reeducación y “seles monitoriza externamente” –valga el eufemismo por “se lescorrige”– sus producciones con mucha frecuencia.



Figura 1. Ejemplo de producciones codificadas como no comprensibles o de omisiones múltiples

(1)

JOP: TL, niño, 4,6 años, Español

*LOG: ¿qué haces en la playa?

*JOP: a pala.

(2)

JOL: TL, niño, 3;6 años, Catalán

*LOG: uh, si que està amunt el gos, no hi arribo [� uh si que está alto el perro, no llego].

*JOL: cadira [� silla].

*LOG: cadira, què faig amb la cadira? [� silla, ¿qué hago con la silla?].

*JOL: e guagua.

(3)

*LOG:¿Qué está haciendo Teo?

%com: imagen en la que Teo se está lavando las manos

*JOL: mano y mano [ % Él se está lavando las manos].

(4)

IBA: TL,3;6 años Catalán

*LOG: i que fa aquest d’aquí a la banyera? [� y ¿qué hace este de aquí en la bañera?].

*IBA: casa.

Figura 2. Ejemplos de producciones codificadas como oraciones elípticas.

(5)

*LOG: ¿Dónde fuiste el domingo?

*NEN: a cine [schwa, no Det � Prep].

(6)

*LOG: ¿Y tu mama te corta el pelo?

*NEN: No, a señor [elipsis aceptada para “me lo corta un señor”].

(7)

*LOG: ¿donde vives, en Salt o en Girona?

*NEN: Girona [sin schwa – preposición].

elisiones de uno o varios de sus núcleos, pero que estruc-tural y pragmáticamente son realizadas de forma aceptabley comprensible. La cantidad de oraciones elípticas produ-cidas por los TL es enorme en relación a ambos grupos decontrol y éstos no difieren entre si a pesar de la gran dife-rencia de edad y nivel lingüístico14. Estamos pues ante otrodato diferencial que hay que retener. La dependencia quetienen los TL de los interlocutores para comunicar es cons-tante, así como también lo es el uso exagerado de sus pro-cedimientos de simplificación. En los comentarios se vol-verá sobre este aspecto.

El perfil obtenido de producciones simples es muy ilus-trativo: éstas son significativamente más escasas en los TLen el tiempo 1 comparados con todos los grupos, pero senormalizan con los controles de edad en el tiempo 2 aunqueno con los LMEp (dos años más pequeños en edad) que tie-nen muchas más (significativamente) en correspondenciacon su menor número de oraciones elípticas y mayor pro-ducción de complejas. Es decir, el grupo del mismo nivellingüístico (no olvidemos que calculado en número pro-medio de palabras por producción) utiliza de forma clara-mente predominante la frase simple, predominio que en losTL (1,6 años mayores) reside en las oraciones elípticas. Elgrupo control de edad tiene un perfil mejor distribuido ymás constante.

La ausencia y la aparición de oraciones compuestas nose aparta de lo esperable tanto en su nula proporción ini-cial como en su lenta aparición. Es interesante notar, sinembargo, que es una de las pocas diferencias significati-vas de cambio entre los tiempos 2 y 3 ya que la mayoríade medidas llega a un nivel en que poco se nota el creci-miento en este último año. Este crecimiento no es deltodo normal ya que se basa en una presencia exageradade oraciones de tipo completivo (querer + infinitivo) uotros esquemas elementales (perífrasis). Al margen de lasimplicidad, la aparición y el crecimiento de oracionescompuestas será un indicio importante de normalización.Su aparición y uso parece de nuevo seguir la tendenciavista en el uso de oraciones elípticas: una vez consolida-do su aprendizaje, las simples crecen a sus expensas. Estoes: un aprendizaje tardío y lento pero de generalizaciónrápida posterior una vez se ha conseguido un mínimo ni-vel básico.

PERFIL DE LAS DIFICULTADES(OMISIONES Y ERRORES)

Junto a las preguntas anteriores acerca del tipo de pro-ducciones que realizan los TL y su controles también noshemos preguntado si las dificultades y sus soluciones tie-nen un mismo perfil. También si la complejidad de la pro-ducción (elíptica, simple o compleja) y la categoría de laspalabras (de contenido o de función), influye en las difi-cultades halladas por estos niños TL y si ello es así sólo alprincipio, o bien continua siéndolo más tarde en su evolu-ción ayudada por la rehabilitación. En otras palabras si seproduce una evolución que se pueda calificar de paralela,desviada o convergente.

El mero hecho de escuchar las producciones ya nos indi-ca con claridad la gran diferencia entre los grupos a lostres años. Pero cuando se cuantifican dichas diferencias apartir de las transcripciones, entonces se constata la enor-midad de las diferencias. Las diferencias entre palabras concontenido y las de función refleja la existencia de proble-mas específicos en relación a lo que se expresa en las pro-ducciones. Producir con una mayor simplicidad que loscontroles de LMEp (1,6 años menores) manifiesta que lapredicación no incorpora de forma independiente el nú-cleo necesario, redundando en una expresión muy precariao bien, una expresión dependiente del interlocutor principal(el alto número de oraciones elípticas ya comentado) refi-riéndose solamente a los argumentos más importantes parael niño pero no para el interlocutor y menos todavía si-guiendo los requisitos gramaticales (ver artículo deM. Sanz en este mismo número).

La comparación en lo tocante a las palabras funcionalesmanifiesta otro tipo de simplicidad, en este caso estructural.El poco uso de palabras funcionales, sea por la causa quesea, es otro hecho diferencial a recordar.

Las diferencias entre los TL y los C. LMEp en la distri-bución de palabras contenido (mesa, correr, etc.) en oposi-ción a las funcionales (artículos, auxiliares, preposiciones yconjunciones) tiene un gran interés ya que es bien conocidoque en los inicios del lenguaje tanto por razones de conoci-miento gramatical como de habilidades fonotácticas la pre-sencia de este tipo de palabras en el desarrollo normal estardío. En la tabla 5 vemos como el grupo C. LMEp se com-porta de manera similar que los niños con TL.

Una pregunta interesante en relación a las omisiones es siéstas tienen alguna relación con la complejidad de la infor-mación que se expresa (tabla 6). Aunque no exista una re-lación perfecta si se puede considerar que las oracionessimples (información expresada de forma independiente ypor tanto con mayor carga) tienen mayor carga que las elíp-ticas (con parte de la información ya expresada por el inter-locutor). Dado que los TL cometen un alto porcentaje deomisiones en el tiempo 1, y más en las oraciones elípticasque en las simples, se puede decir que en el inicio y para



14Muchas oraciones elípticas tienen partes imitadas cosa que esmenos frecuente en el caso de los controles, y además incluso enéstas se observa un buen número de omisiones (ejemplo 6) y erro-res especialmente en aquellos que introducen alguna informa-ción nueva. En el tiempo 1 las oraciones elípticas de los TL al-canzan un 35 % y las de los controles de edad sólo un 2 % (dif.Signf. .001) y en este 35 % un 27 % son omisiones. Dentro de lasoraciones elípticas imitadas, un 42 % son incorrectas con una pro-porción parecida de omisiones y una diferencia con los controlesde edad semejante a la anterior.

producciones sencillas, sorprendentemente, la facilidad noevita las omisiones en los TL tal como ocurre en el restode grupos. Este resultado sorprendente desaparece en eltiempo 2: no llega a serlo de forma significativa entre laselípticas y las simples pero sí en las pocas complejas queproducen que de forma natural provocan mayor número dedificultades. En el inicio pues, las omisiones (supuesta so-lución a una dificultad debida a un procesamiento limitadoo a poca habilidad para organizar el pensamiento para serverbalizado) no correlacionan con la cantidad de informa-ción, hecho que supone una relación distinta de los niñosnormales, que sí les afecta la dificultad de lo que hay queexpresar en su realización verbal. La interpretación de esteresultado inicial no es ni directo ni transparente. Parece in-dicar una independencia entre habilidades aunque a lo me-jor estamos en un nivel mínimo en el cual la relación entredificultad informativa y verbal no tengan porque correla-cionar todavía. Otros componentes como de nuevo el fo-

nológico puede contribuir en este tipo de resultados. Lo quesí indica comparativamente es que los resultados de los TLson distintos y se debe y puede analizar la causa.

De cara a responder la pregunta que nos hemos planteadode la cuantificación y las proporciones de omisiones15 sobrelos errores, los datos y las diferencias son claras (tabla 7): enel tiempo 1 las diferencias entre TL y los controles de nivellingüístico LMEp son importantes aunque no llegan a la sig-nificación (diferencias en el grupo C. LMEp grandes) pero enel tiempo 2 las diferencias ya son significativas. La omisiónde un 8% de palabras en contextos obligados es alto y el he-



15En el cómputo del número de omisiones no se ha incluido ló-gicamente los “schwas” entre otras razones porque algunos pue-den ser sonidos de soporte inicial (fillers). Téngase en cuenta queel cómputo favorece a los niños, hecho que, especialmente en lasomisiones múltiples, favorece a los TL.

Tabla 5. Evolución de las proporciones en que se han usado las palabras de contenido y las palabras de función

Tiempo 1 Tiempo 2 Tiempo 3

TL C. Edad C. LMEp TL C. Edad C. LMEp TL C. Edad C. LMEp

Pot. % Pot. % Pot. % Pot. % Pot. % Pot. % Pot. % Pot. % Pot. %

P contenido 70 72,9 319 61,3 196 71,0 358 67 366 56,8 392 67,2 358 75,3 324 74,1 – –P función 26 27,0 201 38,6 80 28,9 180 33 278 43,1 191 32,7 117 24,6 113 25,8 – –

Nota: los potenciales no han sido balanceados en relación a la duración de las grabaciones o del número de producciones. Son cantidades no compara-bles entre los grupos.

Tabla 6. Comparación de las omisiones y errores según la complejidad de la producción (sólo tiempo 1 y tiempo 2 y TL y controles de edad)

Tiempo 1 Tiempo 2 Dif. T1 T2

TL C. Edad Dif. TL C. Edad Dif. TL C. Edad

Omisiones en elípticas 31,9 (11,8)1 ,9 (6,1) .01 11,9 (4) 7,2 (3,3) N .04 NOmisiones en simples 26,5 (15,9)0 ,7 (6,6) N 15,7 (11,9) 8,9 (5,5) N N NOmisiones en complejas –2 10,3 (1,2) – 36,5 (38,7) 10,8 (8,4)0 N – NErrores en elípticas 5,8 (7)10 1,5 (1,4) N 5 (2,5) 3,4 (1,8) N N (.08)Errores en simples ,11 (13,8) 2,1 (2,7) N 9,8 (7) 9,8 (10,8) N N NErrores en complejas –2 9,9 (7,3) – 16,4 (8,8) ,8 (13,9) N – N

Cómputo: porcentajes calculados sobre el número total de producciones de la misma categoría; la significación se ha calculado con las prueba no-para-métricas U de Man Whinney entre grupos y la T de Wilcoxon entre tiempos.Categorías: las omisiones corresponden al número de producciones con una o más palabras funcionales o de contenido omitidas. Los errores correspon-den también al número de producciones con uno o más errores de concordancia y otros.En el tiempo uno se desprecian el mínimo número de compuestas obtenido por el grupo TL.110% de las oraciones elípticas fueron imitaciones en las que había también más omisiones que errores, y éstas imitaciones no están incluidas en este cómputo.2El número de omisiones en las oraciones simples hubiera sido mucho mayor si se hubieran incluido las No comprensibles. Una estimación indirecta daría queserian un 12% más. Ninguna de las comparaciones llegó a ser significativa excepto el cambio en el número de omisiones de los TL entre el tiempo uno y dos.

cho de que sea parecido al de los C. LMEp cuando estaban a1,8 (los TL en tiempo 2 están a 3) no significa que estén me-jor teniendo en cuenta la simplicidad de las producciones delos TL. La comparación con los controles de edad nos mues-tra que desde los 3 años tienen un nivel irrelevante (2%).

Como se observa en las tablas 8 y 9 hay una mayor omi-sión de palabras función que de palabras contenido en losgrupos TL y C. LMEp, aunque no en el grupo control deedad. Los niños con TL muestran diferencias significativasrespecto a sus controles en ambos tipos de omisiones, con-tenido y función, y en los tres tiempos, mientras que loserrores parecen tener valores más bajos pero más estables a

lo largo del tiempo en todas las categorías, presentando di-ferencias significativas entre el grupo TL y controles deedad sólo en el tiempo 3 en las palabras contenido.

COMENTARIOS Y DISCUSIÓN

Perfil diferencial de las producciones

Los datos de los perfiles de producción y de las difi-cultades de los TL en comparación con sus controles deedad y de LMEp reflejan ante todo una enorme pobreza de



Tabla 7. Evolución global de las omisiones y errores en los tres tiempos


Omisiones TL 15,7 (5,2) 8,3 (3,3) 3,1 (1,6)00 * *C. Edad 1,8 (1,1)* 1,6 (0,5)* 0,9 (0,54)*C. LMEp 9,7 (11,8)* 2,5 (1,3)* – * –

Errores TL 3,9 (2,8) 2,4 (1) 1,5 (1)00, *C. Edad 0,79 (0,29)* 1 (0,6)* 0,3 (0,3)* *C. LMEp 1,4 (1,6)* 1,4 (1,8)* – –

Cálculo: la proporción de omisiones y errores se ha calculado sobre los potenciales correspondientes.Clarificación: la palabras de tipo “schwa” se han considerado correctas cuando el determinante se ha encontrado en otros contextos o bien se han encon-trado diversos tipos de determinantes.

Tabla 8. Porcentajes de omisiones y errores en las palabras contenido


Omisiones TL 5,8 (4,4) 5 (2,1) 2,3 (1,2)0 *C. Edad 1,4 (1,1)* 1,2 (0,6)* 0,9 (0,7)*C. LMEp 3 (2,3) 1,9 (1,8)* –

Errores TL 4,5 (3,6) 3 (1,8) 1,9 (1,2)0C. Edad 1 (0,4)* 1,5 (1,3) 0,3 (0,4)* *C. LMEp 1,8 (2) 1,7 (2,1) –

Tabla 9. Porcentajes de omisiones y errores en las palabras función (gramaticales)


Omisiones SLI 48 (13,3) 18,6 (10,2) 5 (2,7) * *C. Edad 2,9 (1,6)* 2,5 (1,2)* 1,1 (1,1)* *C. LMEp 26,2 (37,1)* 4,9 (2,3)* – * –

Errores SLI 3,9 (5,7) 2 (1,7) 1,2 (1,3)0C. Edad 0,6 (0,9) 0,6 (0,1)* 0,4 (0,7)0C. LMEp 0,8 (1,2) 1,1 (2) – –

lenguaje, tal como es de esperar dado el diagnóstico deTL. Estamos en un estado prácticamente pre-gramatical alos 4,6 años, hecho que va mucho más allá de una defini-ción de retraso, y sitúa al grupo en un nivel grave de tras-torno del lenguaje.

Reflexionar acerca de la diferencia de 2 palabras entre losTL y los C. LMEp en el tiempo 1 es importante y tambiénnos dirige hacia una posible interpretación cognitiva delproblema: el niño, cuando expresa informaciones, necesa-riamente conoce como se estructuran los acontecimientos(ver artículo de Mònica Sanz-Torrent)16.

Esta pobreza es realzada por el hecho que no hay diferen-cias importantes en los niveles comunicativos en el uso degestos sustitutorios. Esto es sorprendente ya que habiendomuchos más problemas y soluciones ambiguas (omisionesy errores) sería de esperar que se apoyaran más en la comu-nicación no verbal que su edad les permite o la presencia deautocorrecciones (resultados no presentados aquí)17. Dadoque ello no es así se mantiene en pie la pregunta de si yapueden existir problemas en el TL a nivel comunicativo (y nosólo en el lenguaje). La semejanza en producciones menorese imitaciones parciales no sorprende tanto pues son apoyosconversacionales normales. Lo que sí tiene interés comentarde estos datos es su evolución: los TL son mucho más diver-sos en el T1 que posteriormente, donde se acercan a la va-riabilidad usual de los controles. En otra palabras, tambiénsiguen el patrón que encontramos en los niños normales:muchas más diferencias en los inicios que posteriormente18.

Junto a la semejanza superficial en comunicación (solu-ciones parecidas incluso en los controles de edad), apare-cen grandes diferencias en la estructura del tipo de oracio-nes. Recordemos que un 10 % de las producciones de losTL son incomprensibles o altamente ambiguas y un 60 %dependientes del interlocutor. La presencia de no compren-sibles es claramente diferenciador ya que los controles no

las manifiestan, o en todo caso se corrigen al término o du-rante la producción. En el caso de los controles por nivellingüístico tienen muchas menos, y son más naturales (porel tipo de su ambigüedad y no por sus omisiones). Sea porrazones cognitivas, pragmáticas o lingüísticas los TL noconsiguen controlar o vigilar sus propias producciones.Este resultado, además, ya había sido hallado en trabajosanteriores estudiando niños TL de 6 a 9 años.

Ya se ha avanzado que las producciones no comprensi-bles o con omisiones múltiples, merecen un comentarioamplio por ser el tipo de producción más peculiar de losTL. Por ello nos podemos preguntar por distintas causas:si nos preguntamos por una causa comunicativa, es decir,la de no tener en cuenta lo que se sabe el interlocutor en laemisión, no proporcionar la información necesaria, etc.vemos que ello es cierto en numerosas ocasiones pero no essuficiente para explicar toda la dificultad. Vemos que loscontroles por LMEp también tienen dificultades comunica-tivas y pragmáticas pero éstos resuelven sus problemas co-municativos de otra forma: simplifican la información “co-rrectamente” o en todo caso van añadiéndola aunque sea deforma mal resuelta, o recurren a los ya comentados mazes,manifestando una buena monitorización de lo que es unbuen proyecto o un buen resultado de acuerdo con las regu-laridades que conocen.

Si nos preguntamos por una causa cognitiva, de falta derecursos generales, se puede responder afirmativamente,pero deberíamos encontrar una cierta constancia en los fac-tores que las producirían, y éste no es el caso: cantidad deinformación, tipo de información, situación comunicativa,etc. han sido analizadas para encontrar una correlación conestas producciones y no se han podido encontrar todavíaunos factores explicativos.

Si nos preguntamos por una causa lingüística la respues-ta es que es perfectamente plausible, pero cognitivamenteparece poco probable. Es un hecho convenido que en elprocesamiento siempre es una tarea más compleja y difícilel inhibir, es decir rechazar o anular, algo que se recibepara procesar19 que mantener un elemento en una estructu-ra, aunque en su transformación el resultado sea erróneo(en oposición a suprimido en una omisión)20. En otras pa-labras, y reconociendo que es una especulación interpreta-tiva, si se aceptara esta línea argumentativa, se considera-ría que el locus del problema de las omisiones, y con más



16 El niño sabe perfectamente que “pan” en un contexto de co-mer, exige algún actor que realice la acción: ¿por qué entoncesno se explicita en superficie este conocimiento? ¿por qué no sellega a verbalizar algo que es simple, algo que realiza en otroscontextos, o que en todo caso es capaz de producir cuando losnúcleos correspondientes a Acción, Agente y Objeto se utilizande forma separada o por pares? ¿qué le impide organizar los treselementos? Ante ello se puede especular que todavía representaunidades que simbolizan episodios en vez de unidades que gra-cias el tipo de relación que sostienen representan propositiva-mente episodios.

17 La afirmación anterior quizás se debería matizar ya que la si-tuación de entrevista utilizada favorece esta semejanza, y se debeverificar en otras situaciones.

18 En consecuencia, no se pueden tomar las medidas inicialescomo índices de predicción del progreso. Las medidas de mayor in-terés para conocer la evolución serán las que obtendremos despuésde un cierto tiempo de reeducación, medio año como mínimo.

19 Siguiendo el modelo de Levelt (1989) en esta interpretaciónen contra de atribuir una causa cognitiva al error se trataría deque el Conceptuador ofreciera información suficiente al Formula-dor pero que éste no la incorpora en su transformación lingüística.

20 En esta caso la interpretación consideraría que el Conceptua-dor no proporcionaría la estructura suficiente y que simplementeel Formulator, manteniendo todo lo que recibe no lo incluye alno haberlo recibido).

razón todavía en el caso de las múltiples, residiría en elConceptuador que no prepararía adecuadamente el mensa-je preverbal, ya fuera por limitaciones de procesamientoya fuera por causas de dificultades pragmático-comunicati-vas. En esta especulación se propone que es más simpleuna explicación de que lo omitido no se ha preparado21 y noha llegado a entrar en el Formulador lingüístico, que no queéste elimine información al dar forma lingüística a la es-tructura propositiva recibida del Conceptuador22.

Los datos hallados en la producciones elípticas (frag-mentos) son interesantes ya que se trata de las produccionesmás simples, e incluso muchas son imitaciones en las res-puestas a preguntas. Por tanto en este tipo de produccionesno existe una causa de limitación de capacidad de procesa-miento o memoria reproductiva por causa de la cantidad deinformación a manipular. Dado que este no parece ser elcaso, puede que exista un filtro de simplificación o una fal-ta de constricción gramatical importante que no se halla enlos controles LMEp, donde sí que existe el limite de capa-cidad (en la cantidad de información, su dependencia con-textual y el conocimiento del interlocutor) pero no el filtroo falta de constricción gramatical (incluso en un nivel en-tre 1,8 y 2,2 de LMEp!). Que en el tiempo 1 un 35 % delas oraciones elípticas sea incorrecto (27 % con omisionesy un 7 % con errores) podría ser considerado como una des-viación en el inicio, y no una muestra de inmadurez, quedebería estudiarse más a fondo. El número de elípticas noaceptables (una proporción doble que los controles) y sualto nivel de omisiones y errores es una falta de constric-ciones (pragmáticas cognitivas o gramaticales) que reflejaun inicio del lenguaje sustentado por habilidades inadecua-das o al menos muy inmaduras (inicio desviado).

El hecho de que con el tiempo la producción exageradade elípticas vaya siendo cubierto por las producciones sim-ples es un signo de normalización que se debe subrayar. Esun dato estructural importante que junto con los cambiosobservados en las omisiones y errores da pié a pensar enuna evolución convergente.

Perfil diferencial de las soluciones a las dificultades:omisiones y errores

En el uso de las categorías gramaticales, se ha hallado,como era de esperar, una proporción inversa de palabrascontenido y funcionales. Los TL tienen una proporción depalabras de contenido que es mayor que la de sus contro-les de edad, aunque es igual que la de sus controles de nivelde lenguaje (LMEp). Ello parece indicar que para los TL (ylos LMEp) el uso de las palabras es básicamente referencialy no es controlado por su competencia psicolingüística queexige la infraestructura gramatical. Es posible que esta seauna explicación del inesperado bajo número de omisionesde núcleos nominales (en las muestras de niños con TL demás edad, es mayor).

Las omisiones es uno de los hallazgos de mayor impor-tancia. En el futuro se tendrá que estudiar mejor los erro-res categoriales en la organización de la oración. Aunquelas omisiones sean algo menores en número de lo espera-do (tenemos presentes los niños de 6 a 9 años con reeduca-ción tardía presentados en Serra, 1997), probablemente re-sultado de la pobreza de producción de oraciones simplesinicial, y de la reeducación llegan a tener un nivel alto. Detodas maneras, vistos los datos, parece sostenerse que loselementos autónomos (contenido) se omiten mucho me-nos que los funcionales (gramaticales). Ello no obstante esmotivo de preocupación ya que las palabras de contenidoson las que desempeñan roles de núcleo en las oraciones.Su omisión es un síntoma grave y diferenciador de los TL.El hecho de que la simplicidad de la producción inicial-mente no influya (omisiones de los TL en elípticas en T1)también es otro dato para retener ya que apunta a un iniciodesviado. Con él esperamos poder avanzar en el cono-cimiento diferenciado de los aspectos morfológicos y se-mánticos en tipos de palabras con poco peso fonológico enla producción.

Las dificultades vistas en los errores morfológicas siguenlas expectativas (véase artículo anterior). Estamos ante uncomponente de unidades típicamente variables y de apren-dizaje implícito, y por tanto, difícil. Ya se ha visto que a los4,6 años, dos de los sujetos no tenían ningún tipo de flexión.

CONCLUSIONES

Vistos los datos, y teniendo en cuenta las limitaciones dela muestra a partir de la cual se han obtenido los perfilesque se han presentado, es difícil hacer algún comentario oconclusión simple. De momento sólo podemos resumir di-ciendo que:

– Los niveles de producción obtenidos son enormemen-te pobres.

– El grado de dificultades encontradas es muy importanteespecialmente el tiempo 1 y hace pensar en un inicio



21 Es bueno recordar aquí que la mayor parte del material queentra en el Formulador ya es de tipo verbal pues en contadas oca-siones el Conceptuador entrega mensajes preverbales totalmentenuevos. Usualmente se entregan estructuras mixtas que el For-mulador, ciertamente tiene que transformar según las reglas léxi-cas y gramaticales para formar el plan articulatorio correspon-diente.

22 La eliminación podría tener una causa léxica o una causa sin-táctica de tipo categorial. Este procedimiento categorial se refie-re a aquellos procesos que reciben y transforman la estucturaproposicional preverbal en la correspondiente estructura sintácti-ca básica, a la cual posteriormente se aplican los procedimientosfuncionales para terminar de formar los sintagmas correspondien-tes, o en otros términos, completar los núcleos con pre y postmodificaciones y dejarlos listos para pasar a su articulación.

desviado: las dificultades se observan ya en produc-ciones muy simples (oraciones elípticas) lo cual mani-fiesta no sólo poca competencia psicolingüística ydependencia del interlocutor sino que también hay unaespecie de filtro de simplificación en el pensamientopara expresarse (no en el pensamiento para recordar opara solucionar problemas no verbales) que observamosen lo más simple no encontrándose en los controles.

– Las producciones más peculiares son las no comprensi-bles, hecho ya comprobado en niños con TL mayores,lo cual manifiesta tanto poco control pragmático comocognitivo o lingüístico.

– Las producciones manifiestan un nivel de competenciagramatical bajo y esperado por el diagnóstico pero pordicha causa no ha sido posible todavía poder aquilatarel peso específico con el que contribuye al trastornocada uno de los componentes del lenguaje. Precisa-mente en el estudio evolutivo que hemos empezado apresentar aquí esperamos poder avanzar en dicha inci-dencia y determinar hasta que punto el concepto de de-sarmonía evolutiva (nivel crítico de conocimiento ymomento de la interacción) se sustenta o bien se tieneque ampliar a una disociación más compleja y de unacausa más arraigada en las habilidades subyacentes allenguaje.

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Correspondencia:Miquel Serra RaventósDepartamento de Psicología BásicaUniversidad de BarcelonaPssg. Vall d’Hebrón, 17108035 BarcelonaCorreo electrónico: [email protected]

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