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Evaluación y acreditación de la Educación Superioren Brasil

Maria-Beatriz LuceMiembro del Proyecto ALFA-ACRO

Profesora titular de la Universidad Federal de Río Grande Do Sul, Porto Alegre. Miembro del Consejo Nacional de Educación. Brasil

Marília Costa MorosiniMiembro del Proyecto ALFA- ACRO.

Profesora de la Pontificia Universidad Católica de Río Grande Do Sul, Porto Alegre.Investigadora del Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico. Brasil

Introducción

Este texto fue elaborado con el objetivo de presentar una visión general acercade la problemática de la Educación Superior en Brasil y, específicamente,sobre la situación y las perspectivas de las políticas de evaluación yacreditación de sus instituciones y programas o cursos. Por otra parte,incorpora y actualiza un texto de discusión elaborado anteriormente (LUCE &MOROSINI, 2002) para el Proyecto ALFA-ACRO: “Acreditación yReconocimientos Oficiales entre universidades del MERCOSUR y la UE”, razónpor la cual tiene un carácter eminentemente descriptivo y conlleva, en distintossegmentos, diferencias de nivel y método de análisis.

Tomando como base el esquema analítico adoptado en este proyecto, sepresenta una descripción relativamente minuciosa de la problemática másamplia de la Educación Superior en Brasil, para dejar en evidencia laimportancia de considerar, en este caso, las implicaciones de la dimensiónterritorial continental, del retardado desarrollo educacional y de lasdesigualdades sociales manifestadas en el todavía limitado acceso a la escuelay a la universidad, así como también la fragmentación estructural del sistemaeducativo, dada por la actual organización de la República Federativa do Brasil,que se impone a estigmáticos trazos culturales de formalismo, paternalismo yclientelismo político en las relaciones institucionales y entre Estado-Sociedad.

Es en este contexto donde vienen a operar las fuerzas ideológicas y definanciamiento consignadas en los movimientos de globalización e integraciónregional y de internacionalización de la Educación Superior, y en dondedespuntan las políticas de evaluación y acreditación(credenciamento/accreditation), con transparencia de procesos y resultados yde armonización de criterios, como garantía de calidad de las instituciones y deprogramas/cursos. ¿Cómo reaccionó Brasil? ¿En qué consistió la reforma de laEducación Superior en los años ‘90? ¿Y qué cuestiones desafían al nuevogobierno y a las instituciones de Educación Superior en esta materia?

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1. La Educación Superior en contexto

Brasil es un extenso y rico país, con territorio continuo apenas menor queRusia, Canadá y China. Su población se aproxima a los 175 millones dehabitantes; es la 10ª economía del mundo, con un Producto Bruto Interno percápita de US$ 2.590. Pero… es también una de las naciones más excluyentesy desiguales: hay 22,6 millones de personas por debajo de la línea deindigencia (14,6% de la población) y 53,11 millones por debajo de la línea depobreza (33,6%); el coeficiente de Gini es 0,596; 12,4% de la población de 15años y más es analfabeta; la tasa líquida de escolarización en la EnseñanzaMedia es apenas de 33,3%; y en la Educación Superior de 11,7%1. Acontinuación, el Gráfico 1 ilustra las dificultades de acceso a la enseñanzaenfrentadas actualmente por los brasileros. Son efectos de una historia colonialque se prolongó hasta la proclamación de una no-revolucionaria República(1889) – tardía para los padrones latinoamericanos; dos recientes períodos dedictadura (1930-1945 y 1964-1984); de estructuras oligárquicas queconstituyeron gobiernos centralizadores que promovieron el endeudamientointerno y externo del país, con prácticas de gestión formalistas y clientelistas;así como de un lento proceso de democratización política y social, que en 2003inaugura una nueva etapa con la administración del gobierno popular.

Gráfico 1Población brasilera estudiando (2000)

Fuente: SCHWARTZMANN, 2001.

En esta situación, se impusieron políticas de ajuste fiscal con fuerte impactosobre las cuentas públicas y demandas por reformas estructurales del sectorpúblico, así como con nuevos padrones de relación entre los agenteseconómicos, con severos límites para las inversiones en los sectores deEducación, Ciencia y Tecnología y Salud. En consonancia, junto al incentivo ala iniciativa privada -en los segmentos educativos donde esto es viable-tomaron espacio discursos acerca de la necesidad de más eficiencia,transparencia y retorno social de los recursos públicos notoriamente dirigidos ala distribución de medios por fórmulas, que generan reformas en los modelosde financiamiento y gestión de la educación con descentralización de accionespara las unidades federativas (estados y municipios) y para las instituciones

1 Fuentes de estos datos: www.ibge.gov.br; www.ipea.gov.br; www.inep.gov.br.

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t a s a l í q u id a

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universitarias y escolares públicas, como también con la responsabilización dela sociedad por la gestión y mantenimiento de estas últimas.

En la Tabla 1 se retrata la limitación vigente en la oferta de enseñanza públicay gratuita, en los diversos niveles educativos. Se destaca la limitadaresponsabilidad estatal en la matrícula de Educación Superior, que permaneceal 30,89% del total en este nivel.

Tabla 1Distribución de la matrícula por nivel de enseñanza y participación de la redpública: Brasil, 2002.

Nivel deEnseñanza

MatrículaTotal

Red Pública % Red Pública

EducaciónInfantil

6.130.358 4.423.201 72,15

Ens. Fund. 1ª a4ª

19380387 17689243 91,27

Ens. Fund. 5ª a8ª

15769975 14226342 90,21

EnseñanzaMedia

8710584 7587684 87,11

EnseñanzaSuperior

3.479.913 1.051.655 30,22

Total 53.471.217 44.978.125 84,12Fuente: INEP, 2003.

1.1 - La organización del Estado brasilero y la estructura del sistema educativo

El sistema de educación escolar brasilero, reorganizado por la Ley deDirectrices y Bases de la Educación Nacional de 1996, está compuesto por dosniveles: la Educación Básica y la Educación Superior. La Educación Básica sedivide en tres etapas: Educación Infantil, de 0 a 6 años; EnseñanzaFundamental, obligatoria y gratuita, con una duración mínima de 8 años; yEnseñanza Media, con duración de 3 ó 4 años. La Educación Básica esmayormente una responsabilidad compartida por los estados provinciales y losmunicipios, cabiéndole al Estado Nacional apenas la asistencia técnica yfinanciera, supletoria y redistributiva. Hay, por ello, directrices curricularesnacionales para esta etapa de educación, inclusive detalladas segúnmodalidades como Educación de Jóvenes y Adultos, Educación Especial yEducación Indígena, así como para temas curriculares transversales.

Ya la Educación Superior es bastante más regulada y atendida por la Nación,que autoriza y acredita instituciones creadas y mantenidas por el Poder PúblicoFederal y por la iniciativa privada; autoriza, acredita o reconoce cursos degraduación y posgraduación federales y privados. Instituciones y cursos deEducación Superior creados y mantenidos por los estados y municipios sonevaluados y acreditados por los órganos de los sistemas provinciales deenseñanza, o por los órganos nacionales cuando buscan reconocimiento

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nacional, en general con vistas a algún financiamiento o a la más ampliavalidez de los diplomas. La Educación Superior abarca cursos o programas degraduación y de posgraduación, así como los cursos tecnológicos, de extensióny “secuenciales” – estos últimos, una novedad introducida por la LDB (1996),objetivan al aprovechamiento de la oferta curricular de graduación paracertificados más rápidos, económicos y, por eso mismo, limitados. En Brasil, lahabilitación profesional inicial está exclusivamente vinculada a los cursos degraduación, para lo que se ofrecen diplomas Bacharel -en los diversos camposde las ciencias, artes y humanidades, y de Licenciado- que corresponde a laformación y certificación para la enseñanza en la Educación Básica y en laEducación Profesional, o diplomas de formación y certificación profesional,como de Médico, Administrador, Ingeniero, Enfermero, Fisioterapeuta, y paraotras profesiones más nuevas. La posgraduación puede ser de lato sensu-conduciendo apenas a certificados de Perfeccionamiento o Especialización- yde stricto sensu – conduciendo a los diplomas de Maestría y Doctorado en losdiversos campos disciplinares, más allá de la Maestría Profesionalizante,ofrecida en algunas áreas profesionales, pero sin habilitación para el ejercicioprofesional puesto que ésta es privativa de los diplomados en la etapa degraduación.

1.2- El sistema de Educación Superior en Brasil

Pese a la prominente limitación de la Educación Superior, en términos de ofertade plazas, diversidad de cursos, localización de las instituciones, apoyofinanciero a los alumnos y financiamiento global de las instituciones públicas yprivadas, el sistema brasilero es el mayor de América Latina, con 1.391Instituciones de Educación Superior - IES, de las cuales 1.208 son privadas. Encuanto al tipo de institución, son identificadas 156 universidades, 50 centrosuniversitarios, 90 facultades integradas y 865 facultades, escuelas e institutos.

Entre todas estas organizaciones, se ofrecen 12.155 cursos de graduación, conuna matrícula de 3.030.754 alumnos, siendo 2.091.529 en institucionesprivadas. Esto evidencia el grado más elevado de privatización en AméricaLatina y uno de los más elevados del mundo.

La tasa de éxito de la graduación (razón entre el número de alumnos queingresan y el número de los que concluyen un determinado nivel) es de apenas37,3 %, obteniéndose cerca de 350.000 egresados/año. En la década de 90, seacentuó el proceso de interiorización atendiendo al crecimiento de matrículasen las capitales de los estados provinciales, que alcanzó el nivel de 31,7%, entanto que en el interior fue de 44,5%. El turno diurno es el predominante en lasinstituciones públicas, nacionales y provinciales, mientras que en las públicasmunicipales (75,6%) y en las particulares (62,2%) es el nocturno.

Otra observación importante se vincula con la diversidad regional del sistemade Educación Superior, pues en las regiones Sudeste y Sur se concentran lasmatrículas, las instituciones municipales y privadas (Gráfico 2), así como lasuniversidades con más tradición de investigación y posgraduación. A modo desalvedad, esta distribución corresponde a la concentración demográfica, de

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industrialización y de renta en el país, por lo que queda el desafío de unamayor expansión del acceso y de la calidad con mayor equidad regional.

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Gráfico 2Distribución regional de las IES públicas y privadas: Brasil, 2002

Fuente:INEP,2003.

La nposgraduación stricto sensu (maestría y doctorado) ocupa un lugardestacado en el sistema de educación superior brasilero y latinoamericano.Implantada en la década de 1970, en el centro de los planes de desarrolloeconómico-social de la dictadura militar, que confirió a la formación de las elitesy a la capacitación tecnológica una función importante en su proyectomodernizante en vistas a la soberanía nacional, ha sido objeto de planesespecíficos de expansión y mejoramiento de la calidad - los PNPG, plannacional de pos-grado. La posgraduación stricto sensu, en 2001, comprende1.538 programas - 632 con cursos de maestría, 814 con maestría y doctorado y31 exclusivamente con doctorado, pertenecientes a 128 diferentesuniversidades e instituciones. Esos programas implican 59.945 alumnos demaestría y 32.712 de doctorado. Recientemente, se establecieron normas paranuevas modalidades de cursos de maestría: la Maestría Profesionalizante, queen 2002 comprendía 1.903 alumnos distribuidos en IES nacionales (60 %),particulares (34%) y provinciales (19%); y otro tipo de maestría: la MaestríaInterinstitucional, ofrecida por instituciones consolidadas de mejor calidad,parcialmente fuera de la sede, con el objetivo de ofrecer formación al cuerpodocente de instituciones de Educación Superior ubicadas en regiones condificultades para atraer jóvenes titulados, sumando 223 cursos en ese año. Losprogramas de posgraduación stricto sensu cuentan, en este mismo año, con30.408 docentes, exigida para tal la titulación de doctorado y productividad eninvestigación.

Las normativas para la posgraduación se iniciaron en 1965, aunque los cursosde posgraduación de lato sensu no tienen aún bien definido su carácter ypatrón de calidad: atienden la función de educación continua profesional, deactualización de conocimientos y habilidades; no son pre-requisito, aunquepueden consistir en una suerte de preparación para la maestría; se hanconvertido también en un espacio/tiempo de espera para graduados quetodavía no consiguieron un buen acceso al mercado de trabajo. A través delotorgamiento de certificados de Especialización o Perfeccionamiento, estoscursos presentan, hoy, una alta demanda y representan una significativaalternativa de rentabilidad para la mayor parte de las instituciones de

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Educación Superior, públicas y privadas. A propósito, se destaca que loscursos de posgraduación lato sensu y los cursos de extensión son los únicosen los que está permitido el cobro de tasas a los alumnos de institucionespúblicas, puesto que los estudios de graduación, maestría y doctorado en éstasson gratuitos. Los programas de posgraduación stricto sensu son altamentecontrolados por el gobierno, vía sistema de evaluación institucional yacreditación. En cambio, los de lato sensu presentan una alta flexibilidad degestión y de estructura académica, no siendo objeto, hasta el presente, de unsistema oficial o asociativo de evaluación y acreditación.

1.3- Breve historia de la Educación Superior en Brasil

El cuadro presentado anteriormente, referido a la dimensión y configuración delsistema educativo, no puede ser comprendido sin una retrospectiva histórica.La Educación Superior brasilera es de origen reciente cuando es comparadacon la europea, la americana del norte y también con la latinoamericana. Losprimeros cursos superiores fueron establecidos con la transferencia de la Corteportuguesa para la Colonia, en 1808: en Salvador da Bahia, un curso de partos;Facultad de Derecho en Recife y en São Paulo; luego, Facultad de Medicina enRio de Janeiro y en Salvador. En la fecha de la Proclamación de la República,en 1889, el país contaba con cerca de 2 mil estudiantes de nivel superiorcongregados en cursos de derecho, medicina e ingeniería, basados en elmodelo napoleónico de escuelas profesionales aisladas (no universitarias), enlas principales capitales del país.

La Educación Superior brasilera es marcada por la formalización conprescripción de normas, que es evidenciada por las relaciones de control delEstado sobre procesos de autorización centralizados y de acreditación deinstituciones y cursos, y también sobre la regulación interna de lasinstituciones. En este sentido, se destacan cuatro grandes reformas de laEducación Superior hasta la Primera República en 1930, y otras cinco leyes ymovimientos reformistas hasta el presente.

A partir de 1931, con el Estatuto de las Universidades Brasileras, el modelo deEducación Superior por cursos aislados y profesionalizantes es desafiado conla creación de universidades por medio de la unión de escuelas superiores -predominantemente las de Derecho, Ingeniería y Medicina, en muchos casoscon la creación o adición de una Facultad de Educación o de una Facultad deFilosofía, Ciencias y Letras. Así, a partir de 1934 surgen las más importantesuniversidades brasileras, como la USP – Universidad de São Paulo, la URGS -Universidad de Rio Grande do Sul, la UPR -Universidade de Paraná, que sevinieron a sumar a la ya existente Universidad de Brasil, más tarde federalizadacomo Universidad Federal de Rio de Janeiro. En la década de 1950, ocurre lanacionalización de muchas universidades provinciales, con excepción de laUSP que permanece siendo provincial. En 1961, la UNB – Universidad deBrasilia concreta el proyecto de universidad como institución de investigación yde centro cultural, concebido por Darcy Ribeiro. A partir de la ReformaUniversitaria de 1968, la indisociabilidad de enseñanza, investigación yextensión, la estructura departamental, el desarrollo de la posgraduación, lamatrícula por disciplinas y la gestión de racionalidad eficientista se tornan el

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paradigma oficial, aunque de hecho no predominantes en las instituciones deEducación Superior2. Con posterioridad al período de apertura política,innumerables tentativas de democratización y transformación de la universidadson identificadas y eclosionan en la Constitución Federal democrática de 1988.

En este transcurrir histórico, la Educación Superior brasilera se altera de elite –comunidad pequeña, alumnos en la línea de los 18 a los 24 años, en unnúmero reducido de cursos profesionalizantes, localizados en las capitales -para una universidad de masa, pero aún sin amplia cobertura. Este proceso demodernización presenta fases y aspectos en cierta manera superpuestos. Unaprimera fase (1950–1990), vinculada con la expansión del número y tamaño delas instituciones, la privatización del sector, la interiorización de nuevasinstituciones y la diversificación de la comunidad académica y de cursos,inclusive con la legitimación de cursos nocturnos y en períodos especiales,como los cursos de vacaciones para docentes de la Educación Básica.También surgen en esta fase las instituciones multicampi y comunitarias, comoforma peculiar de proceso de aglutinación. La década del ‘90 revela unaacentuada expansión de las llamadas nuevas universidades, del sector privadocon una marcada vocación empresarial.

La Educación Superior, desde su implementación en Brasil, se caracteriza poruna estrecha regulación por el gobierno central, que interviene a través de lasfunciones de supervisión, fomento o sanciones y puniciones, para comandar elcrecimiento y la configuración institucional y programática del sistema, ya seapor iniciativa o complacencia. En este ámbito actúan notoriamente dosministerios – el de Educación, regulador de las cuestiones de enseñanza y decapacitación de profesores, y el de Ciencia y Tecnología, por el fomento a lainvestigación.

Durante la última década, en Brasil, la política de Educación Superior presentósignificativas transformaciones, siguiendo las tendencias y presionesinternacionales en gran parte orientadas por el Banco Mundial. La nueva Leyde Directrices y Bases de la Educación Nacional - LDB (1996)- y las medidascomplementarias producidas durante los ocho años de gobierno social-demócrata que la consustanciaron, alteraron significativamente la relaciónEstado-Universidad y promovieron el pasaje de un Estado de Bienestar a unEstado Evaluador (Morosini & Nosiglia, 1998). La Educación Superior, teniendocomo principio la flexibilización, se abre a la diferenciación institucional yprogramática, a la calidad definida por evaluación externa de los estudiantes (el“Provão”), a la reducción del papel del Estado en su financiamiento yorientación y a la expansión vía lucro y acumulación patrimonial privada (LUCE,2001).

2 Este es un período caracterizado por innumerables actos formales y reformistas: Propuesta de laUNE – Unión de los Estudiantes; LDB – Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (1961);Plan Atcon, Acuerdos MEC-USAID e Informe Meira Mattos. Con el régimen militar, en 1964, vencela reforma de contenido técnico en vez de político (lucha por la gestión democrática y más plazas enlas universidades). En la década de 1980 se pueden identificar movimientos de reforma de lareforma como la Política para la Enseñanza Superior, el Informe Geres y los informes de losRectores – CRUB, de las Asociaciones de Docentes y de Técnicos Administrativos, etc.

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1.4 - Expansión y privatización

De acuerdo con la acentuada expansión verificada en las últimas décadas, lacapacidad del sistema de Educación Superior del país es todavía insuficientepara las exigencias democráticas y del mercado de trabajo. El Plan Nacional deEducación (2002) prevé el aumento de 30% de escolarización en el nivelSuperior para la población en la franja de los 18 a los 24 años. Para 2004, elMinisterio de Educación estima cerca de 3 millones de estudiantes de en elperíodo de grado. Todavía esta expansión es realizada básicamente por elsector privado – de 1994 a 2001 el crecimiento fue de 115,4%. La EducaciónSuperior privada tiene hoy 7.754 cursos de graduación, con 1,5 millón deestudiantes; solamente en 1999 el Consejo Nacional de Educación – CNE-autorizó la apertura de 517 nuevos cursos.

El Gráfico 3 ilustra la evolución de los principales indicadores de la EducaciónSuperior en Brasil. Se destacan las diferencias entre el número de inscriptos enel examen de ingreso o vestibular para los cursos de graduación y el númerode cupos, así como entre cupos y el número de ingresos, que es menor que laoferta, debido tanto a su distribución en el territorio nacional como porque loscursos ofrecidos no interesan o no están al alcance económico de loscandidatos. Otro elemento importante es la diferencia entre el número devacantes e ingresos comparado al número de egresados, que indica no sólo laexpansión del sistema sino también la elevada deserción de alumnos.

Gráfico 3Evolución de las estadísticas de la enseñanza superior: Brasil, 1962 – 2000

Fuente: INEP, 2003.

También la Tabla 2 ofrece más detalles sobre la dimensión y la configuracióndel sistema educativo terciario, enfatizando la enseñanza de grado.

La continua expansión de instituciones privadas es la continuidad de unapolítica de reducción del papel del Estado, manifiesta especialmente en loslímites al financiamiento de la Educación Superior pública y en los bajos nivelesde exigencia para la autorización y acreditación de instituciones y cursos deiniciativa privada. A pesar del relativo crecimiento en las matrículas deinstituciones municipales y provinciales, son las universidades nacionales las

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responsables de la masa de matrículas del sector público brasilero, conexcepción del estado de São Paulo. Todavía, esta expansión escrecientemente insuficiente para atender los egresos de la Enseñanza Media,que es la etapa de la Educación en más fuerte expansión.

Otro factor que impulsa la expansión de la Educación Superior, permitiendo eincentivando mega - instituciones, es el Decreto que autoriza la creación decursos de graduación fuera de la sede universitaria. Con esto, en universidadesy centros universitarios hay cursos en diferentes regiones y provincias, o seacon diversos campi en el territorio nacional, por medio de estrategias que lasasemejan a filiales y franquicias comerciales. Al definir su concurrencia por elprecio o tipo de titulación que ofrecen, muchas de estas instituciones hanactuado más de manera predatoria con relación a otras instituciones de raíceslocales que por padrones de calidad, bajo el resguardo de los términos deprecios y calidad.

Tabla 2Matrículas en cursos de grado, por tipo de institución y regiones – 2002

Total General Universidade % No %Brasil 3.479.913 2.150.659 61,80 1.329.254 38,20Norte 190.111 127.365 67,00 62.746 33,00Nordeste 542.409 345.991 63,79 177.680 32,76Sudeste 1.746.277 734.969 42,09 765.120 43,81Sur 677.655 168.857 24,92 252.203 37,22Sudeste 323.461 213.196 65,91 134.197 41,49

Fuente: INEP, 2003.

Destacando que entre 1994 y 2000 el porcentaje de crecimiento de matrículasde graduación fue de 144%, en el año 2000 también se encuentra que el sectorprivado deja de cubrir cerca de 31% de las vacantes ofrecidas. Tales datosestarían indicando “[...] que la sociedad ¿no está consiguiendo pagar lasmensualidades en las instituciones privadas? (AMARAL, 2002. p.74) o ¿haylimitaciones en la competencia de planeamiento y gestión de las instituciones yde los sistemas de enseñanza?

Tabla 3Egresados en cursos de grado presenciales, por tipo de institución - 2002

Total Universidad No UniversidadesTotal Total % Total %

Brasil 304.281 65,26 323.958 69,48 Pública 130.868 43,01 20.233 6,25

Nacional 68.001 51,96 3.284 16,23Provincial 58.082 44,38 5.835 28,84Municipal 4.785 3,66 11.114 54,93

Privada 173.413 56,99 141.746 43,75Particular 69.563 40,11 10.445 7,37Común/Confes/ 103.850 59,89 40.068 28,27

Fuente: INEP, 2003.

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Según el INEP (2001), viene ocurriendo también un aumento en la tasa deconclusión de los cursos de graduación. En 1999, la cantidad de estudiantesque terminaron la Educación Superior fue 8% mayor que la registrada en el añoanterior. Con relación a 1995, el número de egresados aumentó 28%, pasandode 254 mil para 325 mil alumnos. En ese período, se formaron 1,4 millón dealumnos. De 1990 a 1994, el crecimiento fue de 7%. Todavía, el mayor índicede egresados pertenece a las instituciones nacionales con 59 mil graduados en1999, representando un aumento de 12% con relación al año anterior. Encuanto a las universidades e instituciones provinciales y privadas, el número deegresados de grado subió 7% y 9%, respectivamente.

1.5 - Diversificación institucional y programática

La expansión puede ser vista también por el crecimiento en el número deinstituciones: en 1980, en Brasil, había 882 universidades, facultades, institutosy escuelas superiores; en 2001, 1.391.

Tabla 4Instituciones de educación superior por tipo de institución, dependenciaadministrativa y región: Brasil, 2002

TotalGeneral

% Universidades No Universidades

Total

% Nac.

Prov.

Mun.

Part.

Total

% Nac.

Prov.

Mun.

Part.

Brasil 1637 100,00

162 9,90

43 31 4 28 1475

90,10

30 34 53 1358

Norte 83 5,07 11 13,25

7 3 1 72 86,75

2 1 1 64

Nordeste 256 15,64

29 11,33

11 12 6 227 88,67

9 5 14 199

Sudeste 840 51,31

73 8,69

15 7 1 50 767 91,31

11 16 27 713

Sur 260 15,88

37 14,23

6 6 3 22 223 85,77

5 11 4 203

Centro-Oeste

198 12,10

12 6,06

4 3 5 186 93,94

3 1 7 175

Fuente: INEP,2003.

La expansión del sistema presenta características entrelazadas: el desarrollode la región va a implicar un número mayor de instituciones, el predominio deun determinado tipo de institución según la organización académica, un mayordesarrollo de la función investigación, un mayor número de posgraduados,entre otras consideraciones.

La expansión del sistema de educación superior brasilero se asocia con laexpansión del tamaño de las universidades y a una práctica al margen delmodelo de organización académica privilegiado en la Reforma Universitaria de1968 – la universidad de la investigación. Según las normas del país,

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Universidad es una institución pluridisciplinar de enseñanza, investigación yextensión, con autonomía administrativa y financiera, con producción intelectualinstitucionalizada y que congrega a un cuerpo docente con, por lo menos, 1/3de másters y doctores y con igual porcentaje de profesores en régimen dededicación completa.

En tanto, la legislación actual admite y define otros tipos de instituciones,dentro de una política de diversificación institucional. En efecto, en 2001 yahabía 66 Centros Universitarios, 99 Facultades Integradas de EducaciónSuperior, 1.036 Institutos o Escuelas Superiores y 34 CEFETs –Centros deEducación Tecnológica. El Centro Universitario es la novedad organizacionalde la Educación Superior brasilera, posterior a 1996: debe desarrollarenseñanza de excelencia, actuar en una o más áreas del conocimiento y poreso goza de autonomía para crear y cerrar cursos de graduación, ampliar odisminuir vacantes, sin autorización del CNE – Consejo Nacional de Educación.A pesar de ello, lo que se verifica en la realidad de casi todos los CentrosUniversitarios del país es que esta autonomía no se corresponde con laexcelencia académica; por el contrario, la autonomía ha servido a la expansiónpoco cuidadosa de cursos, con pocas inversiones en investigación. LasFacultades Integradas y los Institutos o Escuelas Superiores dependen deautorización del Poder Público para aumentar su área de actuación, desarrollanpredominantemente enseñanza de graduación y presentan escasas actividadesde investigación.

Gráfico 4Evolución de la matrícula de grado por tipo de institución de educaciónsuperior: Brasil, 1980-2000

Fuente: INEP, 2003.

La organización académica es uno de los factores más destacados para ladiferenciación institucional. Las instituciones públicas tienen profesores máscalificados que las particulares: 32% son doctores, contra 11% de lasparticulares. Con maestrías, son 30% en las públicas y 40% en las particulares.Con especialización, 22% en las públicas y 16% en las particulares. Y sinposgraduación, son 15% en las públicas y 16% en las particulares.

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2500000

1980 1985 1990 1995 2000

Universidade

FaculdadesIntegr.e CentroUniv.

Faculdades,Escolas,Institutos eCentro tecn.

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Gráfico 5Evolución del número de funciones docentes por tipo de institución: Brasil,1980-2000.

Fuente: INEP, 2003.

La mayoría de las investigaciones científicas son producidas en lasuniversidades públicas – 90% de la producción de Ciencia y Tecnología delpaís. Hoy, esta afirmación tiende a sufrir alteraciones por la gran inversión querealizan las universidades particulares para el desarrollo de la actividad deinvestigación. En tanto, el establecimiento de la cultura de la investigación en lainstitución no es un acontecimiento de fácil realización pues el desarrollo demasa crítica implica un largo período de formación de los investigadores, y/o lacontratación de docentes con líneas de investigación ya en desarrollo. Implicatambién la creación de infraestructura necesaria y el fomento al desarrollo delas actividades de investigación.

Gráfico 6Evolución del número de funciones docentes por dependencia administrativa:Brasil, 1980-2000.

Fuente: INEP, 2003.

0

30000

60000

90000

120000

150000

1980 1985 1990 1995 2000

Federal

Estadual

Municipal

Privada

020000400006000080000

100000120000140000160000

1980 1985 1990 1995 2000

Universidades

Fac. Int. e Cen. Un.

Faculdades

14

Tabla 5Docentes por nivel de formación y región: Brasil, 2002.

Fuente: INEP. Censo de la Enseñanza Superior, 2002.

Los datos del MEC (1980/1990) revelan que, a pesar de la crecientecalificación de los docentes de la Educación Superior brasilera, la mayor partede ellos todavía tiene apenas certificado de Especialista - 34,9%, a quienessiguen los que poseen títulos de Maestría - 27,5% y con Doctorado - 18,8%. Sepuede constatar claramente el predominio de docentes con formación strictosensu - Maestría y Doctorado – en las universidades y en institucionespúblicas, en las cuales 28% son doctores, contra 9% en las particulares.

La diferenciación programática observada en las instituciones de EducaciónSuperior de Brasil admite, además de los cursos regulares de graduación,nuevas formas de cursos: los secuenciales y los a distancia, como fue descrito.Los primeros aún están en proceso de reglamentación y se constituyen comocursos de duración menor que los cursos de graduación actuales, vueltosnichos de formación no atendidos por la enseñanza tradicional y a economíasde escala en la oferta privada. Los segundos son una experiencia muy recienteen el país, en donde dominan cursos para formación de docentes que actúanen la Educación Básica, pero que aún no completaron estudios de graduación,o son cursos de extensión y especialización. Los medios utilizados másfrecuentemente son Internet y la televisión. Todavía, la marca principal de ladiferenciación programática o curricular entre las instituciones de EducaciónSuperior es la presencia o no de cursos de posgraduación stricto sensu y elárea de conocimiento y de formación ofrecida. Las universidades públicas sedestacan por la amplia y consolidada variedad de cursos de graduación yposgraduación, seguidas por las universidades particulares, los CentrosUniversitarios hasta las instituciones aisladas, en general dedicadas a algunaspocas carreras de grado.

El Gráfico 8 revela el predominio de los cursos de Ciencias Humanas ySociales Aplicadas, especialmente en las instituciones privadas. Las pocasexigencias para estos cursos, en términos de materiales, bibliotecas yequipamientos, así como de calificación de los docentes, permiten su fácilapertura y un mantenimiento a bajo costo, compatible con la posibilidad depago por parte los alumnos de la empobrecida clase media, mayoritariamenteen los cursos nocturnos.

Total % S/grad. % Grad. % Espec. % Mestrado % Doutorado %

Brasil 227.844 100,00 167 0,07 32.063 14,07 68.923 30,25 77.404 33,97 49.287 21,63Norte 8.801 3,86 29 0,33 1.505 4,69 3.405 4,94 2.780 3,59 1.082 2,20Nordeste 38.774 17,02 1 0,00 5.292 16,51 11.903 17,27 11.597 14,98 5.981 12,14Sudeste 119.449 52,43 108 0,09 17.212 53,68 31.786 46,12 40.169 5,19 30.174 61,22Sul 45.306 19,88 27 0,06 4.987 15,55 14.537 21,09 16.596 21,44 9.159 18,58Centro - Oeste 19.514 8,56 2 0,01 3.067 9,57 7.292 10,58 6.262 8,09 2.891 5,87

15

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Gráfico 8Distribución proporcional de los cursos por área de conocimiento: Brasil, 1999.

Fuente: INEP, Censo de la Educación Superior, 1999.

1.6- Internacionalización y Educación Superior

La diversificación institucional también se presenta como un proyectoimportante y de cuño global, anterior a la década del ’90; ya en este período,adquiere un visible impulso en América Latina: la internacionalización de lossistemas universitarios. Para Brasil y para la región del Cono Sudamericano, sedestaca el MERCOSUR. En un primer momento, reunió las IES de Argentina,Brasil, Paraguay y Uruguay3, pero en la actualidad se observa el aumento desus límites pues las fronteras económicas ya están ampliadas.

En junio de 1992, fue firmado el Plan Trienal para el Sector Educación -MERCOSUR Educativo, que explicita áreas prioritarias y programas, a saber:formación de una conciencia social favorable al proceso de integración;capacitación de recursos humanos para contribuir al desarrollo económico ycompatibilización y armonización de los sistemas educativos. El MERCOSUREducativo reafirma la perspectiva internacional acerca del papel central de laeducación en las estrategias de desarrollo de los países latinoamericanos. En

3 Además de los países originarios del Mercosur el bloque tiene sus límites ampliados poracuerdos sub-regionales. En 1996, Chile y Bolivia fueron incluidos como miembros asociados(acuerdos 4+1), en América Latina; en 1998 fue firmado el Acuerdo Marco para la creación dela Zona de Libre Comercio entre el Mercosur y la Comunidad Andina - CAN (Venezuela, Perú,Ecuador, Bolivia y Colombia); en una perspectiva de la totalidad del continente, la 1ª Reuniónde la Cúpula de las Américas en 1994, en Miami, con la decisión de constituir, en 2005, elmayor bloque comercial y económico del planeta, el ALCA - Área de Libre Comercio de lasAméricas (34 países de este continente, con excepción de Cuba, 800 millones de habitantes,PIB de US$ 8,2 trillones); y en un movimiento de mayor amplitud el MERCOSUR se extiende aEuropa y se vislumbra, también, la asociación con México, África del Sur, y el mantenimientode acuerdos con ALADI y con la OMC (Organización Mundial de Comercio). En el primer casoa través de la asociación con la Unión Europea - UE cuando será constituida la mayor “Zona deLibre Comercio del Planeta entre Países no Vecinos”.

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este sentido, los torna más competitivos frente a los desafíos del proceso deglobalización/ regionalización, así como promueve el fortalecimiento de loslazos culturales y sociales entre los países envueltos para la construcción deuna transnación. El MERCOSUR Educativo resalta la calidad y acrecienta lanecesidad de establecer una nueva alianza entre el sector educativo y el sectorproductivo, marcada por la apropiación generalizada y equitativa delconocimiento de Ciencia y Tecnología en el campo educacional y de sudistribución eficiente a toda la sociedad.

Con esa nueva política, el sistema de Educación Superior ve ampliadas susposibilidades: estudiantes que pueden complementar sus cursos conactividades en otras instituciones de países del bloque; profesores yadministradores que pueden especializarse en otros países.

3. El Estado evaluador y la acreditación de la Educación Superior

La calidad universitaria es la palabra-clave de las últimas décadas. Estacalidad, definida como bien público y declarada factor de competitividad de laNación, donde la enseñanza superior siempre mantuvo una íntima relación conel gobierno central, depende aún de los controles centralizados por el Estado.Contradictoriamente, las políticas internacionales condicionan la reducción delpapel del Estado en la Educación Superior, dirigiendo el fomento a laEnseñanza Fundamental. Dado el sentido estratégico de la EducaciónSuperior, el Estado no abre mano de sus funciones regulatorias del tercergrado, imprimiendo un cambio de medios: disminuye su presencia en el controldel acceso y del proceso do enseñanza, y pasa a focalizar el producto de lasinstituciones de Educación Superior.

El proceso evaluativo es tan fuertemente visible que Cury (2000) declaró queBrasil no tiene un sistema nacional de educación, aunque sí un sistemanacional de evaluación. Esta cultura de evaluación institucional en la Educacióntuvo sus inicios en la posgraduación, hace más de 20 años. En la década del‘90, visto el modelo exitoso, se propaga a la graduación, con rapidez y diversostipos de propuestas teórico-metodológicas.

Es el Estado Evaluador4 que concede libertad a las instituciones, fomentando laautonomía de acción y la competitividad de supervivencia entre lasorganizaciones; pero, a través de un sistema de evaluación, actúa por la(re)acreditación estatal de las instituciones y el reconocimiento de los cursos5.La pretendida búsqueda de la calidad presiona a todos los niveles del sistema. 4 Las medidas evaluativas también se extienden a los otros niveles de enseñanza, por ejemplo:SAEB – Sistema de Evaluación de la Educación Básica, Evaluación de Egresados de laEnseñanza Media, ENEM – Examen Nacional de la Enseñanza Media y ENCCEJA – ExamenNacional de Certificación de Competencias de Jóvenes y Adultos.5 El Estado emite una serie de metas para reglamentar la enseñanza superior, en 13.05.1997,por ejemplo – n.º 637 – acreditación de universidades privadas, n.º 638 - autorización eimplantación de cursos fuera de la sede por universidad, n.º 639 – acreditación de centrosuniversitarios, 640 – acreditación de Facultades Integradas, Facultades, Institutos Superiores oEscuelas Superiores, y n.º 641 – nuevos cursos en Facultades Integradas, Facultades,Institutos Superiores o Escuelas Superiores.

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El gobierno concede autonomía a la institución, que a su vez presiona a suorganización/empresa para la obtención de los más altos grados en losindicadores de calidad, reconocidos por el gobierno – lo que le conferirá lasupervivencia en el sistema, a través del reconocimiento de los cursos y de lainstitución así como por la captación de un mayor número de alumnos. Lapresión por la calidad se extiende a los docentes, que deben capacitarse ypresentar productividad según indicadores claramente determinados, que lespermita mantener el empleo y el aumento de remuneración.

La legislación brasilera de evaluación de la Educación Superior tienefundamento en la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDB,Ley Nº 9394/1996), que vincula la evaluación de la calidad con la regulaciónacreditatoria. Determina que es competencia de la Nación "recoger, analizar ydifundir informaciones sobre la educación" y "asegurar un proceso nacional deevaluación del rendimiento escolar", "bajar normas generales sobre cursos degraduación y posgraduación" y "asegurar un proceso nacional de evaluación delas instituciones de educación superior, con la cooperación de los sistemas quetuvieran responsabilidad sobre este nivel". Define, todavía, que "la autorizacióny el reconocimiento de cursos, así como la acreditación de instituciones deeducación superior, tendrán plazos limitados, siendo renovadosperiódicamente, luego de un proceso regular de evaluación". Por último, añadeque los resultados de este proceso regular de evaluación pueden generarsanciones y puniciones, además de otras medidas propias de esta perspectiva.

La Ley Nº 9131/1995, ya disponía acerca de la competencia del ConsejoNacional de Educación para "formular y evaluar la política nacional deeducación"; y atribuía a la Cámara de Educación Superior del mismo lacompetencia para emitir juicio sobre los resultados de los procesos deevaluación de la Educación Superior, los informes del Ministerio de Educaciónsobre el reconocimiento de cursos y habilitaciones, así como sobre laautorización previa para cursos en instituciones no universitarias, para deliberarsobre la autorización, la acreditación y la reacreditación periódica deinstituciones, incluso universidades, y para decidir sobre los informesperiódicos del Ministerio de Educación - vía CAPES - sobre la evaluación de loscursos de maestría y doctorado, o - vía INEP - sobre la evaluación de loscursos de graduación. Esta misma Ley previó la creación de un conjunto deevaluaciones periódicas de las instituciones y cursos superiores, destacando larealización anual de exámenes nacionales, con base en contenidos mínimos decada tipo de curso de graduación, para verificar conocimientos y competenciasde los alumnos a egresar. Uno de los objetivos indicados para ello seríaorientar a la calificación del cuerpo docente.

Otro pilar de la legislación brasilera es la Ley Nº 10172/2001, que establece elPlan Nacional de Educación, con una vigencia de diez años. En ella quedadispuesto que la Nación "instituirá el Sistema Nacional de Evaluación yestablecerá los mecanismos necesarios al acompañamiento de las metasconstantes del Plan Nacional de Educación". Al definir directrices, objetivos ymetas, orienta para "la expansión con calidad, evitándose el fácil camino de lamasificación"; reconoce la importante "contribución del sector privado, que yaofrece la mayor parte de las vacantes en la Educación Superior y tiene un

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relevante papel a cumplir", aunque resalta que el sector privado debe respetarlos "parámetros de calidad establecidos por los sistemas de enseñanza".

El Plan Nacional de Educación indica vientres metas para la EducaciónSuperior, cinco de las cuales están directamente vinculadas a lainstitucionalización de un "amplio y diversificado sistema de evaluación internay externa que englobe los sectores público y privado... evaluación institucionaly de cursos", como finalidades de autonomía, (re) acreditación y fomento. Enjulio de 2001, con el Decreto 3.860, consolida y actualiza las disposicionesanteriores sobre organización y evaluación de la Educación Superior.

Reiterando el papel central del Ministerio de Educación en la coordinación de laevaluación de cursos, programas y instituciones de enseñanza superior, de laque se producirán la acreditación y la reacreditación de instituciones y laautorización para el funcionamiento de cursos de graduación y posgraduación.Pasó a ser responsabilidad del INEP – Instituto Nacional de Estudios yPesquisas Educacionales- la organización y ejecución de la evaluación de loscursos de graduación y de las instituciones de Educación Superior, detallandoprocedimientos, instrumentos y criterios; y la evaluación de la posgraduación. Ala Secretaría de Educación Superior del Ministerio de Educación le incumbe lapreparación de los actos necesarios a la ejecución de los procedimientos parala acreditación de las instituciones y la autorización de cursos, así como lasupervisión atenta a las deficiencias o irregularidades. La CAPES permanececon la finalidad definida en la Ley Nº 8405/1992 y detallada en el Decreto Nº3542/2000, estrechamente ligadas a la evaluación y al fomento de laposgraduación y el desarrollo institucional de la Educación Superior.

Los principales procedimientos de verificación y validación, en vistas a laacreditación institucional y de cursos, actualmente en uso en la EducaciónSuperior, son los destinados a:

1- la acreditación de nuevas instituciones y cursos, cuyo documento central esel PDI - Plan de Desarrollo Institucional, presentado por todas lasinstituciones en un registro inicial que es objeto de minuciosa evaluación yla constituye como la base de las informaciones oficiales, en cuatrodimensiones - contexto institucional global, organización didáctico-pedagógica de la institución y de sus cursos, cuerpo docente e instalacionesfísicas y académicas;

2- la acreditación de los Centros Universitarios;3- la ACE - Evaluación de las Condiciones de Enseñanza, que incluye

verificaciones in loco por comisiones de especialistas debidamenteinstrumentalizadas;

4- el Examen Nacional de Cursos, una prueba y un cuestionario a largaescala, aplicados a todos egresados de cursos de graduación, con tablasclasificatorias en forma de ranking de los cursos;

5- la evaluación de los cursos tecnológicos, hecha a la semejanza de la ACE;6- Sistema Nacional de Evaluación de la Posgraduación, que tiene como base

informes anuales, analizados por comisiones de pares, y verificaciones inloco cada 3 años, para la emisión de un concepto y recomendación para lareacreditación o no.

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Además de estos procedimientos, hay sistemas de información digitalizados,con pleno acceso público, entre los que se destacan:

a) el Registro de las Instituciones de Educación Superior(www.educacaosuperior.inep.gov.br ); y

b) el Censo de la Educación Superior, que colecta un amplio conjunto de datosy ofrece tablas en varios niveles de análisis.

Considerando el interés despertado, por la innovación y la publicidad prestada,así como la controversia sobre su finalidad y eficacia, se destacan algunasinformaciones complementarias sobre el Examen Nacional de Cursos,aplicados a cursos de graduación, de cara a estudios para el desarrollo yperfeccionamiento por el Ministerio de Educación:

El Examen Nacional de Cursos, nombrado por el movimiento estudiantil comoProvão, consta de un cuestionario sobre el curso y las expectativas del alumno,además de datos para caracterización socio-económica, y de una prueba conpreguntas específicas para cada curso. Hasta el presente ya fueron evaluadoscursos de 24 áreas, con un total de 6.600 cursos y 383.000 estudiantes,representativos del 90% de todos los egresados de la enseñanza superior delpaís. El resultado del Provão –expresado en notas A,B,C,D, y E, padronizadas-es publicado en los principales órganos de prensa del país. Utilizado por lasinstituciones de Educación Superior y por la SESU/MEC para orientar susacciones en vistas a la calidad de la enseñanza y (supuestamente) paraproceder al reconocimiento de cursos y la (re)acreditación de las instituciones:aquellos cursos que obtuvieran el concepto D o E, durante tres años seguidos,o el concepto CI – condiciones insuficientes, durante el mismo número de años,deben sufrir un proceso especial de verificación in loco, denominado“Evaluación de las condiciones de enseñanza”.

Gráfico 9

Fuente: INEP, 2003.

616 8221710 2151

2888 3701

6600 6500

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003

Cantidad de cursos evaluados en el Provão

20

Gráfico 10

Fuente: INEP, 2003

La evaluación de la posgraduación stricto sensu tiene un sistema bastanteconsolidado y refinado que despierta el interés de varios países. Por estarazón, también se hace un mayor detalle:

El Sistema Nacional de Evaluación de la Posgraduación, iniciado en 1976siguiendo las influencias internacionales de búsqueda de calidad6, ha sidoobjeto de diversas actualizaciones como la de 1998, que introdujo una mayorvalorización de la productividad docente y de los alumnos, de la interacción conla enseñanza de graduación y del flujo de alumnos. Fueron incluidosevaluadores internacionales por área y adoptados, como referencia, algunospadrones internacionales de calidad. La unidad de evaluación dejó de ser elcurso, pasando a ser considerado el programa y las notas atribuidas a losprogramas (de 1 a 7) sustituyeron la antigua escala de conceptos. Ese procesose caracteriza por la evaluación continua, por la autoevaluación institucional yde pares académicos. Sólo los cursos con notas superiores a 3 otorgandiplomas reconocidos con validez nacional. Con parámetros y fórmulasmatemáticas, este sistema creó un castillo de escalas e indicadores respetados(¿“temidos”?) y criticados por la comunidad académica.

La posgraduación también presenta una discrepancia de concentración conrelación al área de conocimiento: la de mayor número de programas esCiencias de la Salud con 307 programas y la de menor es Lingüística y Artescon 91. A la primera, le siguen: Ciencias Humanas –231, Ingenierías –182,Ciencias Agrarias –179, Ciencias Exactas y de la Tierra –178, CienciasSociales Aplicadas –165 y Ciencias Biológicas –156.

6 En las palabras de la CAPES/MEC – Coordinación de Perfeccionamiento del Personal de laEnseñanza Superior “La posgraduación es reconocidamente el componente más exitoso delsistema educativo brasilero. Ese éxito se debe, en gran parte, al hecho de que las acciones delgobierno brasilero vueltas para el desarrollo de ese nivel de enseñanza se hayan calzado en unproceso sistemático y bien conducido de evaluación del desempeño de los cursos de maestríay de doctorado existentes en el país.” (CAPES, 2000)

55.537 85.576126.823

160.018197.840

271.421

383.000

470.000

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003

Cantidad de estudiantes participantes del Provão

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Además de las medidas determinadas por el Sistema Nacional de Evaluación,la LBD – Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional- concedió unplazo de 8 años, a partir de su reglamentación, para que las instituciones seadapten a las normas. Luego de ese plazo, las instituciones serían evaluadas,corriendo el riesgo de, no obtenidos los índices determinados en la legislación,perder el título de universidad con las prerrogativas que eso confiere.

Es importante registrar que desde la asunción del presidente LULA (enero de2003) están previstos significativos cambios en la política y gestión del sistemaeducativo. Uno de estos fue la instalación de la Comisión Especial deEvaluación de la Enseñanza Superior, el 29 de abril, compuesta por laSecretaría de Educación Superior (SESU), Coordinación de Perfeccionamientodel Personal de Nivel Superior (Capes) e Instituto Nacional de Estudios yPesquisas Educacionales (Inep), órganos vinculados al MEC, además de 14miembros de universidades brasileras. El objetivo es que, en 120 días, seanelaborados nuevos criterios y estrategias para la reformulación de los procesosy políticas de evaluación de la enseñanza superior en el país. A partir deaudiencias públicas, las entidades y asociaciones representativas de laenseñanza superior también serán escuchadas.

4. Perspectivas políticas y de análisis

Delinear las tendencias para el sistema de educación superior brasilero -deorigen reciente, y por ello mismo complejo y sufriendo cambios acelerados apartir de la década del 90, no es una fácil tarea.

Entre los desafíos que el sector educativo del país tiene que enfrentar, sedestaca el de conciliar la necesidad de expansión del sistema de EducaciónSuperior con su progresiva calificación. Los procesos de regionalizacióneconómica, con la competitividad firmada en la búsqueda de conocimiento,chocan -entre otros factores- en los límites de la formación de ciudadanos yprofesionales capaces de llevar adelante la tarea de una Nación más justa eigualitaria.

La búsqueda de la calidad social de la educación, el acceso y permanencia enla Educación Superior, la superación de las desigualdades regionales, unsistema de financiamiento adecuado al tamaño de las instituciones y a laestratificación de la renta de la población, junto con una sustancial revisión delactual sistema de evaluación, son algunas de las principales exigencias para eldesarrollo de la Educación Superior como bien público.

Otro desafío a enfrentar es el convencimiento y el compromiso de la sociedad ysus dirigentes para con la inversión pública y privada en el conocimiento, en laciencia y en la tecnología. El Estado es co-responsable con los caminos de lacivilización y la Universidad es el centro de la producción de conocimiento.Entre los desafíos más específicos, también merece ser destacada lanecesidad de gestión de las tensiones acontecidas por la imposición abrupta,sobre un modelo valorizado - de universidad pública, autónoma y con libertadacadémica-, de un modelo “nuevo” de sistema de enseñanza superior, que

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admite el interés empresarial y parámetros internacionales. Pese a las fuerzasarmonizadoras y homogeneizadoras de la regionalización y de lainternacionalización, el derecho a la singularidad de un proyecto nacional, conla comprensión de la historia cultural y de la territorialidad, se afirma en laposibilidad de un escenario político-social y educacional rediseñado, en Brasil,al inicio del milenio.

En esta perspectiva, podemos examinar el caso del MERCOSUR Universitariocomo posibilidad para la expansión y profundización de las relacionesregionales, en el sentido de los objetivos de democratización de la educación yde sustentabilidad de las naciones latinoamericanas, pero que no podrárepresentar una solución mágica para las limitaciones internas de los sistemasuniversitarios nacionales. Para algunas realidades muy deficitarias, tal vezpueda significar una relativa expansión y calificación de las oportunidades deformación profesional y científico-tecnológica. Representa una nuevaconfiguración de relaciones interinstitucionales e internacionales universitariasen la región, compatible con fenómenos de otras regiones como la UniónEuropea, en el inicio del tercer milenio. Como tal, ha de requerir unaconcertación laboriosamente construida, pues es importante resaltar que en losobjetivos de la integración educativa la cohesión social, laconstrucción/consolidación de la comunidad latinoamericana ocupa lugardestacado, lo que sólo se realizará por la inclusión, en cada estado-miembro,de la perspectiva Mercosurina y latinoamericana.

Entre tanto, el mayor desafío de la educación superior en el tercer milenio,inherente no sólo a la universidad brasilera, sino a los sistemas universitariosde una forma general, es el desarrollo de la ciudadanía. En el siglo pasado laciencia obtuvo un marcado desarrollo: descubrimientos en todos los camposfueron realizados, aunque en el campo social estos no siguieron los mismospasos. El contraste entre el desarrollo científico y material y el no desarrollosocial y ético debe ser enfrentado por la universidad.

La investigación y el debate sobre políticas públicas y de gestión de laeducación que consigamos reconocer en la gravedad de una situación históricanueva, que despotencia al Estado y la legitimidad o posibilidad concreta de laadministración pública para interrogar las universidades sobre sus finalidades ymodalidades, tiene una función. Por eso, un estudio sobre políticas deevaluación y acreditación de la Educación Superior comparadas, envolviendo laexperiencia de la Unión Europea y la del MERCOSUR tampoco puede dejar decontextualizar la fuerza y los límites de la noción de mercado, su agente (laempresa) y su instrumento (la moneda), y de la ideología del darwinismo social.El desafío es estudiar la diferenciación institucional y programática, en unaagenda de construcción de una política de evaluación de la Educación Superiorque sea parte de un proyecto de reforma del Estado dotado de capacidad deinducción e intervención en favor del interés público concreto.

Si para la cuestión política actual no es posible responder al futuro con elpasado o los fundamentos científicos y técnico-organizacionales que nostrajeran a la racionalidad del Estado mínimo o meramente regulador, tambiénlos sistemas de enseñanza y la universidad (SANTOS, 1994) precisan ser

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repensados y “gobernados” en la transición paradigmática del conocimiento, dela orden jurídico-administrativa y societal (SANTOS, 2000).

La democracia y república nos trajeron las cuestiones de la igualdad y de lalibertad; la democratización de la educación nos trajo la escuela públicagratuita. Es hora de tratar además, la instigante cuestión de la diversidad ydiferenciación en la Educación Superior puesta en jaque en la articulación de lapolítica nacional evaluación de la Educación Superior, para la responsableautonomía y relevancia social de la Universidad. Ampliando estas ideas, caberecordar la dialéctica de la unidad y de la diversidad, del uno y de lo múltiple,de la solidariedad y de la iniciativa, e interrogarla con la perspectiva de lasuperación de la mera modernización instrumental.

La tarea del investigador es, justamente, la de definir y evaluar la naturaleza ylas alternativas a lo que está empíricamente dado. Luego, no profesa de laposición que reduce la realidad a lo que existe, pero que la entiende como uncampo de posibilidades. Reconoce que la razón que critica puede ser la mismaque piensa y propone, e inclusive legitima aquello que es criticable.

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