LA EVALUACION (Recopilación varios temas del proceso enseñanza-aprendizaje) La evaluación se conformó históricamente como un instrumento ideal de selección y control. Con ella se trató de concretar formas de control individual y su extensión a formas de control social. En el siglo pasado aparece como actividad y técnica cuyo nombre fue examen, que pretendía valorar los conocimientos que poseían los alumnos después de la enseñanza impartida. De la misma manera, se denominó a la habilidad para relacionar y aplicar las adquisiciones logradas por los aprendices y la adecuada exposición de las mismas. Constituye así un valioso instrumento didáctico para controlar el aprendizaje que realizan los alumnos y además un medio de información de la manera en que se desarrolló la actividad académica para revisarla y reorientarla. Ya en el siglo XX aparece el término test reemplazando al de examen. El test es considerado entonces, como un instrumento científico válido y objetivo, que podría determinar una infinidad de factores psicológicos de un individuo, como la inteligencia, las aptitudes e intereses y el aprendizaje. La evaluación educativa ha nacido y se ha desarrollado en el siglo XX al amparo de la Psicología Experimental. Se la concibe como una actividad sistemática integrada dentro del proceso educativo, y su finalidad es la optimización del mismo. Tiene por objeto proporcionar la máxima información para mejorar este proceso, reajustando los objetivos, revisando críticamente planes, programas, métodos y recursos, facilitando la máxima ayuda y orientación a los alumnos. Asimismo, permite elevar la calidad del aprendizaje y aumentar el rendimiento de los alumnos; de esta manera la evaluación hasta entonces considerada como un acto meramente sancionador, se convierte en un acto educativo. La evaluación educacional, según Daniel Stuffebeam(1), "es el proceso de delinear, obtener y proveer información para juzgar alternativas de decisión". Según Pedro Lafourcade (2) "es una etapa del proceso educativo donde se ponderan los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelación. En iguales parámetros cabe situar la definición de De Ketele (1980), para quien "evaluar significa examinar el grado de adecuación entre un conjunto de informaciones y un conjunto de criterios adecuados al objetivo fijado, con el fin de tomar una decisión". De modo que, ambos aspectos, el de" juicio" y el de "toma de decisiones" intervienen en la evaluación educativa, aunque adquieren mayor o menor preponderancia según los casos. Por lo tanto consideramos a la evaluación como una actividad mediante la cual, en función de determinados criterios, se obtienen informaciones pertinentes acerca de un fenómeno, situación, objeto o persona, se emite un juicio sobre el objeto de que se trate y se adoptan una serie de decisiones referentes al mismo. De tal manera que en este contexto, la evaluación educativa, si se dirige al sistema en su conjunto, o a algunos de sus componentes, responde siempre a una finalidad, que la mayoría de las veces, significa tomar una serie de decisiones respecto del objeto evaluado. Por lo anteriormente expuesto, la finalidad de la evaluación es un aspecto sumamente importante de ésta, ya que determina el tipo de informaciones que se consideran pertinentes para evaluar, los criterios que se toman como punto de referencia, los instrumentos utilizados y la ubicación temporal de la de la actividad evaluativa.(3)

Además, es importante señalar que cualquiera sea la definición que se elija referida a la evaluación, siempre supone una referencia al objeto evaluado y a los criterios que se utilizan como referente.(Coll,1980). Asimismo, es pertinente destacar que la coincidencia fundamental entre los autores, es que todos ellos consideran a la evaluación como un proceso. El mismo comienza mucho antes de administrar la prueba y finaliza mucho después. Cuando Scriven (1967) integra de lleno la Evaluación en el proceso de enseñanza y aprendizaje tomado en su globalidad, distingue entre evaluación formativa y evaluación sumativa. Este tema ha sido profundizado por Bloom, Hastings y Madaus (1971, 1981) quienes agregan una nueva categoría, la evaluación diagnóstica o inicial. Cabe señalar que estos tres tipos de evaluación no se excluyen, al contrario son complementarios, y cada uno desempeña una función específica en el proceso de enseñanza y aprendizaje La evaluación puede clasificarse según el propósito con el que se realiza, es decir que responde al PARA QUÉ y está relacionado con la oportunidad CUANDO se evalúa. De modo que puede ser : Evaluación diagnóstica o inicial, Evaluación formativa o de proceso y Evaluación sumativa, final , integradora o de resultado. Nos ocuparemos en esta oportunidad de la evaluación formativa, que se caracteriza por no tener calificación, sino una apreciación de la calidad del trabajo académico realizado, pues es la que nos permite determinar en cada segmento o tramo del Curso o Carrera los resultados obtenidos, para realizar los ajustes y adecuaciones necesarias para llegar al éxito, con la excelencia que demanda la sociedad actual en estos tiempos posmodernos. Así podemos afirmar que, la evaluación formativa, tal como se la ha caracterizado anteriormente, posibilita una doble retroalimentación. Por un lado, indica al alumno su situación respecto de las distintas etapas por las que debe pasar para realizar un aprendizaje determinado; y por el otro, indica al profesor cómo se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje, así como los mayores logros y dificultades de los que aprenden. Es decir que el concepto de evaluación formativa nos remite a una caracterización dinámica de la situación educativa, en la que ocurren modificaciones e interacciones de todo tipo entre los elementos que la configuran. Por lo que en este tipo de evaluación, no todo está dicho previamente ante la puesta en práctica de una secuencia didáctica, así como tomar conciencia, de que no siempre el proceso instructivo consigue sus fines indefectiblemente. De esta manera, la evaluación formativa se ajusta al paradigma de investigación que considera a la enseñanza como un proceso de toma de decisiones y al docente como al profesional encargado de adoptarlas (Pérez Gómez,1983; Shavelson y Stern,1981). La elaboración de estrategias de evaluación formativa no tiene un único marco conceptual. Cada teoría del aprendizaje puede ser utilizada como marco teórico a partir del cual se pueden establecer estrategias coherentes de evaluación formativa. De manera que, este tipo de evaluación se convierte en un elemento muy relevante de la ayuda pedagógica que los profesores proporcionan a los educandos PROTAGONISTAS de su propio aprendizaje, para que éste resulte lo más significativo posible. De este modo el docente, luego de la interpretación de los datos de este tipo de evaluación, podrá decidir acerca de la revisión de un tema o de la reiteración en la enseñanza del mismo si fuera necesario, la recomendación de bibliografía o información de punta para reforzar algún aprendizaje y poder continuar con otros. Este tipo de evaluación debe tener una significación especial para los docentes, ya que constituye la base para el mejoramiento de la calidad de enseñanza que brinda .Además debe transmitir adecuadamente los resultados de la evaluación para estimularlo al aprendiz, ayudarlo a apreciar sus cambios y a progresar al autoaprendizaje.(4)

1

Por último, la evaluación formativa, como se articula en el mismo proceso de enseñanza y aprendizaje, se convierte en un instrumento importante de regulación del mismo y no se lo puede disociar del marco referencial desde el cual se lo analiza. Pues , no sólo proporciona datos sobre los progresos que van realizando los cursantes, sino también acerca de la adecuación de los procesos didácticos que se instrumentan para concretarlos, así como la pertinencia de los elementos que configuran el currículo, su organización y las vinculaciones que se realizan con el contexto. Todo lo cual coadyuvará para el crecimiento personal del cursante. ¿CÓMO PROPONEN EVALUAR? TYLER

Ralph W. Tyler es tradicionalmente considerado como el padre de la evaluación educativa por

ser el primero en dar una visión metódica de la misma, superando desde el conductismo la mera

evaluación psicológica. Tyler plantea la necesidad de una evaluación científica que sirva para

perfeccionar.

Tyler fue el primero en describir y aplicar un método para la evaluación, algo que nadie antes

había hecho. La evaluación tyleriana ha sido tan penetrante como influyente en el mundo educativo

del siglo XX. En 1950 publica la obra de síntesis, exponiendo de manera clara su idea de

“currículum” e integrando en él su método sistemático de evaluación educativa.

Para Tyler, la referencia central en la evaluación son los objetivos preestablecidos, que deben

ser cuidadosamente definidos en términos de conducta, teniendo en cuenta que deben marcar el

desarrollo individual del alumno/a, pero dentro de un proceso socializador.

Ralph W. Tyler define la evaluación como el “proceso destinado a determinar en qué

medida el currículo y la enseñanza satisfacen realmente los objetivos de la educación”. También

la definió, en otra oportunidad, como “la determinación de cómo se han alcanzado los objetivos

propuestos por el programa”.

Las funciones del diseño evolutivo de Tyler han sido:

1.Establecer objetivos amplios.

2.Clarificar objetivos.

3.Definir objetivos en términos operativos.

4.Buscar situaciones y condiciones para mostrar el logro de objetivos.

5.Diseñar y seleccionar técnicas de medida.

6.Recoger datos del rendimiento.

2

7.Comparar los datos con los objetivos operativos.

Como vemos, el modelo que Tyler propone presentar como aportación fundamental el

concepto de objetivos, los cuales se convierten en el núcleo de cualquier programa de estudios pues

determinan de una manera u otra el funcionamiento de las otras partes del programa.

La idea de elaborar un programa o una planeación didáctica teniendo como base a los

objetivos, cambia sustancialmente el esquema tradicional de las funciones del profesor/a, del

método, del alumno/a y de la información, así como la evaluación, la sociedad, etc., por ejemplo:

• El/la profesor/a: A pesar de que el profesor presenta notables cualidades de orador, gran

capacidad de manejo de información y una amplia recopilación de conocimientos de un tema

determinado, sus acciones están determinadas por el objetivo, porque muestra con claridad

como se ha de enseñar ese contenido.

Este modelo también alude la forma en que el catedrático tendrá que impartir la

enseñanza y le propone varias actividades según sea el tipo de objetivo. Además el

profesorado debe rendir cuentas de su acción educativa ante los padres de los alumnos; para

ello, es necesario interaccionar con ellos de manera más frecuente y más informal.

• El método: Como los objetivos señalan diversas acciones que los alumnos/as han de

desempeñar, la enseñanza no puede fundamentarse en un solo método o en una misma forma

de impartir la clase. Por el contrario, se presentan varias actividades para los/as alumnos/as y

para el profesorado, de tal manera que según sea el tipo de objetivo serán las acciones a

realizar por el docente y los escolares.

Este modelo ofrece la posibilidad de utilizar una serie métodos y técnicas, los cuales

serán propuestos en los programas y en algunos casos serán seleccionados por los/as

profesores/as.

• El/la alumno/a: Los objetivos indican acciones que el alumnado debe realizar, por lo cual

éstos dejan de ser pasivos u objetos de enseñanza, convirtiéndose en sujetos de aprendizaje

efectuando acciones heterogéneas que son registradas por el docente.

Al contrario del modelo tradicional donde el/la alumno/a desconocía la profundidad y

extensión de tema, así como las acciones que se esperan de él, en el modelo de Tyler el

alumnado conocen las actividades que deben realizar de forma individual, por equipos o

junto con el profesor/a.

3

Esto es debido a que el propósito más importante de la evaluación del alumnado es

guiar su aprendizaje, ayudarles a que aprendan.

• La información: La información que se va a enseñar ya no se presenta a manera de temas

como se hacía en el modelo tradicional, sino por medio de objetivos; es decir, se fragmentan

los contenidos en pequeñas fracciones, las cuales están acotadas tanto en su extensión como

en su profundidad.

Un contenido puede dar lugar a varios objetivos con infinidad acciones por ejecutar;

estos objetivos se relacionan y se estructuran lógicamente formando unidades, éstas, a su vez,

presentan un orden lógico y una secuencia de lo simple a lo complejo, formando un programa

de estudios.

Al estructurar así la información permite un manejo preciso y homogéneo por parte

del profesorado y elimina, en parte, la subjetividad en la enseñanza de los contenidos, ya que

las acciones del/a profesor/a y del/a alumno/a, la extensión, profundidad y tiempo dedicado a

cada objetivo están acordados preliminarmente en el programa de estudios.

La planeación didáctica se facilita porque el programa de estudios resulta lo

suficientemente claro y el docente sólo necesita hacer un análisis minucioso del programa o,

en su defecto, consultar al coordinador de área o de estudios.

• La evaluación: Se realiza de manera más sistemática, ya que los tiempos, las formas e

instrumentos de evaluación que deben emplearse están predeterminados en el programa de

estudios, y los docentes podrán elegir formas alternativas de evaluación con la condición de

que se adecuen al objetivo.

• La participación de especialistas: La elaboración de programas requiere de la participación

de especialistas, puesto que se requiere de un conocimiento técnico-pedagógico que demanda

rigor y precisión.

• La sociedad.: El vínculo entre educación y sociedad se torna más estrecho en el modelo de

Tyler, puesto que los objetivos propuestos por los especialistas tienen como marco de

referencia las necesidades que solicita la sociedad, de tal modo que, conforme se modifican

las necesidades sociales, es necesario cambiar los objetivos de los programas de estudios

porque se corre el peligro de que se vuelvan arcaicos.

4

Medio siglo después de que Tyler revolucionara el mundo de la evaluación educativa, se puede

observar la fortaleza, coherencia y vigencia de su pensamiento puesto que sus ideas básicas se

vinculan fácilmente con las corrientes más actuales de la evaluación educativa.

SCRIVEN

Michael Scriven acuñó en la década de los años 60 el término de metaevaluación, considerada

como aquella investigación sistemática cuyo objetivo es emitir un juicio acerca de la calidad o los

méritos de una evaluación. La evaluación se convierte, de esta forma, en el objeto de estudio del

metaevaluador

Sus enriquecidas distinciones terminológicas ampliaron enormemente el campo semántico de

la evaluación, a la vez que clarificaron el quehacer evaluativo. A continuación se muestran algunas

de sus aportaciones más significativas:

1. Se establece de forma tajante la diferencia entre la evaluación como actividad metodológica,

lo que Scriven llama meta de la evaluación, y las funciones de la evaluación en un contexto

particular. Así, la evaluación como actividad metodológica es esencialmente igual, sea lo que

sea lo que evaluemos. El objetivo de la evaluación es invariante, mientras que las funciones de

la evaluación pueden ser demasiado variadas.

2. Este autor numera dos funciones diferentes que puede adoptar la evaluación: formativa y

sumativa. Evaluación formativa se propone para calificar aquel proceso de evaluación al

servicio de un programa en desarrollo, con el fin de mejorarlo. Evaluación sumativa para aquel

proceso encaminado a comprobar la eficacia del programa y tomar decisiones sobre su

continuidad.

Existen tres principios que están claramente relacionados con la evaluación formativa o de

proceso descrita por Scriven en 1967, estos son:

a. El aprendizaje es una responsabilidad compartida

b. El aprendizaje depende mucho de cómo se ve el alumno a si mismo,

c. El aprendizaje es mayor cuando el estudiante es reforzado inmediatamente cada

paso o momento.

3. Scriven también realizó una crítica al énfasis evaluación da a la consecución de objetivos

previamente establecidos, porque si los objetivos carecen de valor, no tiene ningún sentido

5

saber hasta que manera se han logrado. Sobresale la necesidad de que la evaluación debe

incluir la evaluación de los propios objetivos y el grado en que se han conseguido.

4. Este peculiar autor también realiza una distinción entre la evaluación intrínseca y la

extrínseca. En la primera lo que se valora es el elemento por sí mismo, en cambio en la

segunda el elemento es valorado por los efectos que produce en los alumnos/as. Esta

diferenciación es muy importante cuando se considera el criterio a utilizar, pues en la

evolución intrínseca el criterio no se plantea en términos de objetivos operativos pero en la

evaluación extrínseca si se concibe.

5. Scriven considera que la evaluación implica emitir un juicio sobre la superioridad o

inferioridad de lo que se evalúa con relación a sus competidores o alternativas.

M. Scriven propone una evaluación en la que no se tenga en cuenta los objetivos pretendidos,

sino valorar todos los efectos posibles. Además considera que la pluralidad y la complejidad del

fenómeno educativo hace necesario emplear enfoques múltiples y multidimensionales en los

estudios evaluativos.

Este autor, además, identifica seis visiones o enfoques alternativos en la fase explosiva de los

modelos, estas son:

- Visión fuerte hacia la toma de decisiones. Concibe al evaluador investigando con

el objetivo de llegar a conclusiones evaluativas que ayuden a aquella persona que

debe tomar decisiones.

- Visión débil hacia la toma de decisiones, concibe al evaluador ofreciendo

información relevante para la toma de decisiones pero no obliga a emitir

conclusiones evaluativas o críticas a los objetivos de los programas.

- Visión relativista.

- Visión de la descripción fértil, rica y completa. El evaluador informa de sus

observaciones sin intentar emitir afirmaciones valorativas o inferir conclusiones

evaluativas.

- Visión del proceso social, resta importancia a la orientación sumativa de la

evaluación.

- Visión constuctivista de la cuarta generación.

6

Scriven también propuso centrar la evaluación en la atención al paciente y no tanto en las

metas previstas, ya que generalmente los logros no previstos son más importantes que los que

figuran en la planificación del programa. Por este motivo a su enfoque lo conocemos como

evaluación sin metas. Se trata como un intercambio informativo.

STAKE

Robert Stake toma como referencia, en su estudio de la evaluación del programa "Cities-in-

Schools", el modelo que él mismo acuñó como "responsive evaluation". Aunque la traducción

exacta del término "responsive" al castellano es "sensible" generalmente se emplea la expresión de

"evaluación responsable" para referirse a este modelo. El autor apuesta porque en la evaluación se

integren las opiniones de todos aquellos que tienen un interés en el programa, los llamados

"stakeholders", en definitiva, porque la evaluación sea "sensible" a los deseos de los distintos

destinatarios. Se decanta por los estudios evaluativos de carácter naturalista, en los que el objetivo

fundamental es la comprensión de la unicidad o singularidad del caso, no la búsqueda de

conocimiento generalizable ni la elaboración de teoría.

El modelo propuesto por Stake sigue la línea de Tyler, pero es más completo al considerar las

discrepancias entre lo observado y lo esperado en los antecedentes y transacciones, y facilitar

algunas bases para elaborar hipótesis acerca de las causas y los fallos en los resultados finales. A

mitad de los setenta, este autor se aleja de la tradición tayleriana de preocupación por los objetivos y

revisa su método de evaluación hacia un planteamiento que el lo denomina como “respondante”,

asumiendo que los objetivos del programa pueden modificarse sobre la marcha. Este modelo hizo de

Stake el líder de una nueva escuela de evaluación.

Las fases de este método son:

1. Hablar con los clientes, responsables y audiencias.

2. Alcance del programa.

3. Panorama de actividades.

4. Propósitos e intereses.

5. Cuestiones y problemas

6. Datos para investigar problemas

7. Observadores, jueces e instrumentos.

8. Antecedentes, transacciones y resultados.

9. Desarrollo de temas, descripciones y estudio de casos.

10. Validación.

7

11. Esquema para la audiencia.

12. Reunión de informes formales.

Podemos entonces entender el modelo respondante como un modelo de corte subjetivista, que

busca captar la singularidad de las situaciones concretas, intentando comprender y valorar los

procesos y resultados de los programas;

GUBA Y LINCOLN

Autores como Guba y Lincoln sitúan a la evaluación en la "cuarta generación" de su evolución,

período que se caracteriza por la eclosión de modelos evaluadores (de los que identifican más de

cuarenta) con una variada pluralidad conceptual y riqueza de matices que giran alrededor de los

modelos inspiradores; pretendiendo superar lo que según estos autores son deficiencias de las tres

generaciones anteriores. Esta alternativa fue denominada como respondante y constructivista,

integrando el enfoque respondante propuesto por Stake (1975), y la epistemología postmoderna del

constructivismo.

Desde esta perspectiva, el evaluador es responsable de determinadas tareas, que ejecutará de

manera secuenciada o en paralelo, construyendo un proceso ordenado y sistemático de trabajo. Las

responsabilidades básicas del evaluador de la cuarta generación son las siguientes:

- Identificar todos los implicados con riesgo en la evaluación.

- Resaltar para cada grupo de implicados sus construcciones acerca de lo evaluado y sus

demandas y preocupaciones al respecto.

- Suministrar un contexto y una metodología hermenéutica para poder tener en cuenta,

comprender y criticar las distintas construcciones, demandas y preocupaciones.

- Generar el máximo acuerdo posible sobre estas construcciones, demandas y

preocupaciones.

- Preparar una agenda para la negociación sobre de temas no consensuados.

- Recoger y proporcionar la información necesaria para la negociación.

- Formar y hacer de mediador para un «forum» de implicados para la negociación.

- Desarrollar y elaborar informes para cada grupo de implicados sobre los distintos

acuerdos y resoluciones relacionados con los intereses propios y de los de otros grupos.

- Reciclar la evaluación siempre que queden asuntos pendientes de resolución.

Podemos citar igualmente los rasgos con los que Guba y Lincoln definen la evaluación: la

evaluación es un proceso sociopolítico; un proceso conjunto de colaboración; un proceso de

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enseñanza-aprendizaje; un proceso continuo, recursivo y altamente divergente; un proceso

emergente; un proceso con resultados impredecibles y un proceso que crea realidad.

En esta evaluación, se retienen las características del evaluador fruto de las tres primeras

generaciones, esto es, la de técnico, la de analista y la de juez.

Desde esta concepción, la evaluación debe constituirse en un proceso integrado donde

confluyan factores personales, sociales, conceptúales y prácticos.

SUCHMAN

Para E. Suchman (1967), la evaluación es la constatación del valor de una determinada realidad

o resultado. La define como el proceso para juzgar el mérito de alguna actividad y de esa manera,

conocer los procesos aplicados y las estrategias que permiten su comprensión y redefinición, en el

caso de que ésta última sea necesaria.

Este autor profundiza en la convicción de que la evaluación debe basarse en datos objetivos

que sean analizados con metodología científica, matizando que la investigación científica es

preferentemente teórica y, en cambio, la investigación evaluativa es siempre aplicada. Su principal

propósito es descubrir la efectividad, éxito o fracaso de un programa al compararlo con los objetivos

propuestos y, así, trazar las líneas de su posible redefinición. Esta investigación evaluativa debe

tener en cuenta:

a) La naturaleza del destinatario del objetivo y la del propio objetivo

b) El tiempo necesario para que se realice el cambio propuesto

c) El conocimiento de si los resultados esperados son dispersos o concentrados

d) Los métodos que han de emplearse para alcanzar los objetivos.

Suchman, además, defiende la utilización de evaluadores externos para evitar todo tipo de

tergiversación de los profesores muy implicados en los procesos instruccionales.

De acuerdo con Suchman, el objetivo principal de la evaluación es descubrir la efectividad de

un programa y para esto, se toma como base de comparación sus objetivos, a la luz de la relación

entre los objetivos y sus presuposiciones

STUFFLEBEAM

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Daniel L. Stufflebeam define la evaluación como “... el proceso de identificar, obtener y

proporcionar información útil y descriptiva sobre el valor y el mérito de las metas; la planificación,

la realización y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de guía para la toma de

decisiones; solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los

fenómenos implicados. Así, los aspectos claves del objeto que deben valorarse incluyen sus metas,

su planificación, su realización y su impacto”.

El modelo Stufflebeam es conocido como CIPP (Contexto, Imput, Proceso, y se caracteriza

por estar orientado a la toma de decisiones. Así, la evaluación se estructura en función de las

decisiones que se deben tomar. Este modelo organiza el proceso de la implementación según cuatro

dimensiones y sus correlaciones:

• Contexto: Esta dimensión se nutre de los datos globales socioeconómicos y sociolaborales

nacionales y locales, con énfasis especial en las políticas de empleo para jóvenes.

• Imput: Identifica y valora los recursos disponibles (humanos, materiales y financieros) antes

del programa; los objetivos y las estrategias planteadas según los recursos disponibles; las

estrategias implementadas; los recursos asignados y utilizados, el soporte normativo y las

intervenciones realizadas.

• Proceso: Incluye la interrelación dinámica entre las estructuras del programa y los diversos

actores, generando un sistema vincular: “medio ambiente del programa”. Se evalúa

especialmente por técnicas cualitativas.

• Producto: Los productos (indicadores) se pueden caracterizar según:

− Eficacia: medida de los logros en un tiempo determinado.

− Eficiencia: medida de los logros en un tiempo determinado, según los recursos

utilizados.

− Cobertura: proporción entre los jóvenes que accedieron al programa y el total de

jóvenes cadenciados y en situación de desempleo.

− Pertinencia: grado de satisfacción de las necesidades específicas de los jóvenes

beneficiarios.

− Adecuación: correlación entre los objetivos y los recursos disponibles.

− Coherencia: grado de correspondencia entre los objetivos y los dispositivos.

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− Imputabilidad: medida de causalidad o de fuerte asociación entre los

dispositivos y los resultados

Las cuatro dimensiones del modelo CIPP se relacionan con cuatro niveles de decisión:

Decisiones de Programa, Decisiones de Planeación, Decisiones de Implementación, Decisiones de

Relevamiento.

Stufflebeam invoca a la responsabilidad del evaluador, que debe actuar de acuerdo a

principios aceptados por la sociedad y a criterios de profesionalidad, emitir juicios sobre la calidad

y el valor educativo del objeto evaluado y debe asistir a los implicados en la interpretación y

utilización de su información y sus juicios. Sin embargo, es también su deber, y su derecho, estar al

margen de la lucha y la responsabilidad política por la toma de decisiones y por las decisiones

tomadas.

De manera que, según Stufflebeam, el propósito fundamental de la evaluación no es demostrar

sino perfeccionar.

Enfoques orientados a la toma de decisiones Daniel Stufflebeam (CIPP) Su aporte fue diseñar

en un solo marco de referencia 4 evaluaciones que corresponden a 4 fases del Programa:

Contexto __________ Planificación Insumo ____________Estructural Proceso ___________Implantación Producto __________Retro-comunicación

CRONBACH

Según L.J. Cronbanch (1963), la evaluación consiste esencialmente en una búsqueda de

información que habrá de proporcionarse a quienes deban tomar decisiones sobre la enseñanza.

Esta información ha de ser clara, oportuna, exacta, válida, amplia. Quienes tienen poder de decisión,

son quienes formularán juicios a partir de dicha información.

Del análisis que Cronbach da acerca del concepto, funciones y metodología de la evaluación,

entresacamos las sugerencias siguientes:

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a) Asociar el concepto de evaluación a la toma de decisiones. Distingue el autor tres tipos

de decisiones educativas a las cuales la evaluación sirve:

a) Sobre el perfeccionamiento del programa y de la instrucción.

b) Sobre los alumnos (necesidades y méritos finales).

c) Acerca de la regulación administrativa sobre la calidad del sistema, profesores,

organización, etc.

De esta forma, Cronbach abre el campo conceptual y funcional de la evaluación

educativa mucho más allá del marco conceptual dado por Tyler, aunque en su línea de

sugerencias.

b) La evaluación que se usa para mejorar un programa mientras éste se está aplicando,

contribuye más al desarrollo de la educación que la evaluación usada para estimar el

valor del producto de un programa ya concluido.

c) Poner en cuestión la necesidad de que los estudios evaluativos sean de tipo comparativo.

Cronbach aboga por unos criterios de comparación de tipo absoluto, reclamando la

necesidad de una evaluación con referencia al criterio, al defender la valoración con

relación a unos objetivos bien definidos y no la comparación con otros grupos.

d) Se defienden los estudios más analíticos, bien controlados, que pueden usarse para

comparar versiones alternativas de un programa.

e) Metodológicamente Cronbach propone que la evaluación debe incluir:

1) Estudios de proceso –hechos que tienen lugar en el aula –

2) Medidas de rendimiento y actitudes –cambios observados en los alumnos –

3) Estudios de seguimientos, esto es, el camino posterior seguido por los estudiantes

que han participado en el programa.

f) Desde esta óptica, las técnicas de evaluación no pueden limitarse a los tests de

rendimiento. Los cuestionarios, las entrevistas, la observación sistemática y no

sistemática, las pruebas de ensayo, según el autor, ocupan un lugar importante en la

evaluación, en contraste al casi exclusivo uso que se hacía de los tests como técnicas de

recogida de información.

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El maestro y los desafíos a la educación en el siglo XXI

Por: Julián De Zubiría Samper1

Resumen

La escuela actual no se corresponde con el mundo actual. El mundo es flexible, cambiante y

diverso, y la escuela sigue siendo rutinaria, inflexible, descontextualizada y estática. El

mundo exige flexibilidad y creatividad para adaptarse a una vida profundamente

cambiante, y la escuela asume currículos fijos delimitados desde siglos atrás. Unos

jóvenes que vivirán en el Siglo XXI formados con maestros del siglo XX, pero con

modelos pedagógicos y currículos del siglo XIX.

En esta dirección, resulta indispensable que los maestros asumamos con compromiso la

tarea de repensar el sentido y la función de la escuela en la época actual. Para ello,

ponemos a discusión ocho posibles desafíos de las escuelas en las primeras décadas del

siglo que inicia y a las cuales hemos intentado dar respuesta durante las dos últimas

décadas de vida en el Instituto Alberto Merani en Bogotá (Colombia), desde la

perspectiva de la Pedagogía Dialogante (De Zubiría, 2006 y 2013).

Palabras clave: Pedagogía dialogante, desarrollo, aprendizaje, formación integral del ser

humano.

Desafíos a la educación en el siglo XXI

La escuela tradicional dio respuestas a las necesidades y requerimientos de las sociedades

agrarias e industrializadas. Enseñó a leer y a escribir a nivel elemental, impartió normas

básicas de ortografía y urbanidad, y garantizó el manejo de los algoritmos aritméticos

esenciales; pero detrás de ese programa encubierto, su verdadero y esencial papel

consistió en formar a los empleados y trabajadores rutinarios para que laboraran en las

empresas y las instituciones. Esta escuela fue creada para formar empleados obedientes y

cumplidores que acataran las normas y las disposiciones emanadas por los jefes y que

enseñara a realizar trabajos supremamente rutinarios y mecánicos. Es una escuela hecha

a imagen y semejanza de las fábricas de la “segunda ola” (Toffler, 1993). Muy

seguramente esto lo tenía claro Pink Floyd cuando compuso su canción The Wall en

1979, y lo expresó magistralmente el británico Alan Parker cuando llevó la canción al

cine en 1982. Es una escuela que no ha formado individuos creativos, ni ha desarrollado

en los niños y jóvenes la inteligencia práctica, el análisis, el conocimiento de sí mismo o

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la argumentación, pero que sí ha sido muy eficaz para formar individuos obedientes,

cumplidores y adecuados para realizar trabajos mecánicos y repetitivos.

Sin embargo, la escuela tradicional se tornó obsoleta en las últimas décadas frente a los

sensibles cambios sociales, económicos y políticos vividos a nivel mundial. La sociedad

se volvió global e interconectada, el mundo se flexibilizó y diversificó, y cada vez de

mayor manera tuvo en cuenta al individuo. Estas profundas transformaciones condujeron

a diversos sociólogos, políticos, economistas y administradores a pensar que podríamos

estar ante el nacimiento de una nueva era o etapa en la vida humana. Toffler habló de

una “tercera ola”, Drucker de una “sociedad del conocimiento”, y muchos otros han

hablado de una sociedad de la información. Lo cierto, es que estamos ante procesos

complejos y diversos de modificación de la vida económica, social y política. Sin

embargo, ninguno de ellos destacó lo que desde nuestra perspectiva podría tener mayor

incidencia en el sistema educativo: Hemos creado una sociedad que ha encontrado

múltiples formas de archivar la información por fuera del cerebro humano. Hoy por hoy

se guarda información en celulares, medios magnéticos, satélites, libros, redes, discos

duros, GPS y calculadoras, entre otros

. Prácticamente todas las canciones pueden encontrarse en youtube, y casi todas las revistas

y periódicos se pueden consultar en la red. Es una sociedad que posee una red casi

ilimitada de circulación de archivos y textos. Esta profunda transformación volvió

totalmente innecesario poseer la información exacta en el cerebro humano y permitió

caracterizar como lo esencial para el proceso educativo desde el punto de vista cognitivo,

al desarrollo de las competencias para procesarla, interpretarla y argumentarla. La

profunda transformación de la sociedad demanda en los jóvenes competencias generales

y ya no información de tipo particular.

Así mismo, la escuela homogenizante, rutinaria, descontextualizada, mecánica,

fragmentaria y repetitiva no se corresponde con un mundo social y económico cada vez

más flexible, global, incierto y cambiante. Un mundo en el que la vida económica,

política y social se tornó altamente diversa y flexible, no se corresponde con una escuela

que enseña lo mismo a todos, y que lo hace de manera tan rutinaria. Más exactamente, la

escuela actual no se corresponde con el mundo actual. El mundo es flexible, cambiante y

diverso, y la escuela sigue siendo rutinaria, inflexible, descontextualizada y estática. El

mundo exige flexibilidad y creatividad para adaptarse a una vida profundamente

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cambiante, y la escuela asume currículos fijos delimitados desde siglos atrás. Unos

jóvenes que vivirán en el Siglo XXI formados con maestros del siglo XX, pero con

modelos pedagógicos y currículos del siglo XIX.

De otro lado, siguen siendo en extremo preocupantes los resultados que obtienen los

estudiantes en pruebas de competencias realizadas para verificar los impactos alcanzados

por la educación que recibieron. Es así, como según las pruebas PISA aplicadas en el año

2009, tan solo el 5% de los estudiantes latinoamericanos estarían ubicados en los niveles

cuatro, cinco y seis de comprensión lectora, y un grupo superior al 50% estaría ubicado

en el nivel uno o no alcanzaría siquiera a llegar a éste (PISA, 2009). Es decir, la mitad de

los estudiantes de 15 años en A propósito,

¿cuántos teléfonos recuerda usted si se le pierde el celular?Desafíos a la educación en el

siglo XXI

América Latina, y quienes llevan diez años en el sistema escolar, presenta un nivel de

comprensión lectora similar al que debería tener los estudiantes que recién ingresan a la

escuela básica. Resultados muy similares se encuentran en la mayor parte de países

latinoamericanos en lo que a desarrollo de competencias argumentativas y propositivas

se refiere o a nivel de dominio de conceptos en ciencias y matemáticas, según diversas

pruebas y estudios internacionales como los llevados a cabo por PISA, OCDE, LLECE,

PIRLS o TIMSS, entre otros.

Ante este oscuro panorama adquiere importancia preguntarse por los nuevos desafíos que

deberá enfrentar la educación en las próximas décadas, y pese a lo complejo e incierto de

dicho ejercicio resulta indispensable que los maestros asumamos con compromiso la

tarea de repensar el sentido y la función de la escuela en la época actual. Para ello,

ponemos a discusión ocho posibles desafíos de las escuelas en las primeras décadas del

siglo que inicia y a las cuales hemos intentado dar respuesta durante las dos últimas

décadas de vida en el Instituto Alberto Merani en Bogotá (Colombia), desde la

perspectiva de la Pedagogía Dialogante (De Zubiría, 2006 y 2013).

Primer desafío: Privilegiar el desarrollo frente al aprendizaje Como afirmamos en la

introducción, hoy en día, las redes electrónicas se constituyen en inagotables memorias

sociales externas al individuo y la necesidad de disponer en la memoria individual de las

informaciones y datos particulares, se

15

torna totalmente obsoleta. Cualquier información está al alcance de la mayoría de

individuos presionando una tecla de su computador o de su celular, o accediendo a

cualquier red mundial de datos.

En este contexto, pierde pertinencia una escuela centrada en el aprendizaje de

informaciones de tipo particular, tarea a la que se había dedicado la escuela durante los

últimos siglos. Esto es válido en mayor medida en una época en la que se calcula que

cada doce años se duplica el conocimiento humano (Gimeno Sacristán, et al, 2009).

La escuela, tal como dice el proverbio chino, debería ser un lugar para entregar cañas de

pescar, y no pescados, a los estudiantes. Cañas que les permitan a los estudiantes

interpretar, analizar y argumentar la información depositada en las redes. Quien alcanza

altos niveles de desarrollo en sus competencias interpretativas, posee una caña para

adquirir nuevos conocimientos. Puede ser, por ejemplo, que un niño con excelente nivel

de lectura, no tenga la información sobre la extensión de los ríos, las capitales de

determinado país o el nombre de sus gobernantes; sin embargo, la competencia

interpretativa le permitirá acceder a ella, si esa es su necesidad. Y lo más importante, le

permitirá interpretarla, le permitirá utilizarla en otro contexto, le permitirá apropiársela

en forma de competencia. Es decir, le permitirá aprehenderla. Lo mismo le sucede a

quien posea redes conceptuales

claras, jerárquicas y diferenciadas, o a quien haya desarrollado interés por conocer y

autonomía para pensar, sentir y actuar de manera independiente.

Desafortunadamente todavía no es así. Todavía la mayor parte de escuelas de América

Latina entrega pescados a sus estudiantes, y, Desafortunadamente, pescados viejos y

trasnochados. Pero las condiciones socio-históricas actuales exigen un cambio profundo

en las finalidades de la educación. La finalidad última de la escuela tiene que ser la de

garantizar mayores niveles de pensamiento, afecto y acción; es decir, la humanización

del ser humano como decían Merani y Vigotsky (Cit. por Riviere, 1996: 19).

No se trata simplemente de transmitir conocimientos, como supuso equivocadamente la

Escuela Tradicional, sino de formar individuos más inteligentes

a nivel cognitivo, comunicativo, social, afectivo, estético y práxico. La función de la

escuela es favorecer e impulsar el desarrollo y no debería seguir centrada en el

aprendizaje, como siguen creyendo equivocadamente diversos modelos pedagógicos

vigentes en la actualidad (Not, 1983 y De Zubiría, 2006). Pero esto implica un cambio

profundo en los fines y contenidos de la educación actual, ya que Desafíos a la educación

16

en el siglo XXI con los fines y contenidos actuales, que privilegian la información

desarticulada y descontextualizada, no es posible un trabajo centrado en el desarrollo y

no en el aprendizaje.

Segundo desafío: Abordar al ser humano en su complejidad (diversidad e integralidad)

Frente a una escuela que creyó que su única responsabilidad era académica, la nueva

escuela del siglo XXI tendrá que contribuir a desarrollar las diversas dimensiones del

estudiante. Frente a una escuela que restableció estructurasbasadas en la fragmentación y

el aislamiento de los conocimientos, hay que luchar por una nueva educación que

privilegie la integralidad y la complejidad del ser humano; y que reivindique las áreas

frente a las asignaturas y los ciclos frente a los grados. En este sentido, se equivocan los

Ministerios de Educación cuando hablan de “áreas del conocimiento” y cuando definen

el año como “académico”, ya que al hacerlo, desconocen la diversidad de dimensiones y

la complejidad del ser humano, y sobredimensionan exclusivamente la dimensión

cognitiva.

Hoy en día, hay que reconocer las diversas dimensiones humanas y el compromiso que

tenemos los docentes de desarrollar cada una de ellas. Como educadores, somos

responsables del desarrollo de la dimensión cognitiva de nuestros estudiantes, pero

tenemos iguales responsabilidades en la formación de un individuo ético que se indigne

ante los atropellos y se sensibilice y responsabilice individual y socialmente. La escuela

es copartícipe del desarrollo. Y este desarrollo tiene que ver con las diversas dimensiones

y competencias humanas. En educación podríamos distinguir claramente cinco

dimensiones (De Zubiría, et al, 2009): cognitiva, comunicativa, social, valorativa y

práxica. La primera dimensión está ligada con el pensamiento; la segunda con el

lenguaje; la tercera con la interacción; la cuarta, con el afecto, la sociabilidad y los

sentimientos; y la última, con la praxis y la acción.

En un lenguaje cotidiano, diríamos que el ser humano piensa, se comunica, interactúa, ama

y actúa; y que es obligación de la escuela enseñarnos a pensar mejor, amar mejor y

actuar e interactuar mejor.

En su hermosa e inicial obra, Nuestros hijos, esos desconocidos, Alberto Merani (1958)

respondió a la pregunta de qué pasaría si nos dedicáramos exclusivamente a formar la

dimensión cognitiva del niño, dejando de lado las demás dimensiones humanas. Así

tuviéramos los mejores maestros y los mejores currículos, su conclusión ratificó la tesis

17

de Wallon (1984) en defensa de una formación más integral del ser humano. En sus

propios términos, Merani decía: En suma, educar a nuestros hijos no es “formar un

sabio” ni tampoco dejar crecer un “salvaje ignorante”. Educar es crear un perfecto

equilibrio entre el individuo como ser que piensa, razona con su propia cabeza y no con la

de otros, y el grupo social que lo rodea, en el cual

ha nacido y en el cual vivirá. Educar es formar un ser totalmente integrado tanto en el

aspecto individual como en el social. (Merani, 1958).

Tercer desafío: Priorizar el trabajo en competencias básicas Las competencias deben ser

entendidas hoy en día como aprehendizajes integrales,

generales, que alcanzan niveles de idoneidad crecientes, flexibles y los cuales se expresan

en diversos contextos (De Zubiría, 2008). Las competencias implican de esta manera un

saber hacer, un saber sentir y un saber pensar; y sólo se es competente cuando

acompañamos la comprensión de pasión y acción, cuando logramos niveles de idoneidad

en ello y cuando podemos –como explicaba Davídov (1988) – operar con los conceptos

adquiridos en contextos diversos. Desafíos a la educación en el siglo XXI

Lo cognitivo nos dota de las herramientas para saber lo que se hace, cómo y por qué se

hace; lo valorativo nos permite tener presentes las intenciones, la voluntad y la

responsabilidad; al tiempo que lo práxico nos orienta hacia la reflexión y conciencia de

nuestros actos, para realizarlos mejor. Así, por ejemplo, si queremos favorecer las

competencias en Ciencias Sociales no bastaría con la adquisición de redes conceptuales

jerárquicas y claras que nos permitan una adecuada interpretación de los hechos sociales

– lo cual todavía muy pocos estudiantes lo logran–; también sería necesario, que

simultáneamente lográramos sensibilizar al joven en torno a los diversos y complejos

problemas sociales, y que lo impulsáramos a la necesidad de actuar en los diversos

contextos para cualificar la convivencia y la vida en comunidad. Enseñar Ciencias

Sociales, desde esta perspectiva, implica

promover la comprensión, la responsabilidad y la praxis social. “Los filósofos no han hecho

más que interpretar el mundo, de lo que se trata es de transformarlo” –decía casi siglo y

medio atrás Carlos Marx-. Bajo esta perspectiva, es necesario interpretar, sentir y

transformar al mundo.

Frente a una escuela que de tiempo atrás fragmentó al ser humano y creyó que era deseable

privilegiar lo académico a lo valorativo, hoy por hoy hay que pasar a otra escuela que no

18

acepte los falsos dilemas que genera el pensamiento dogmático y que reivindique la

integralidad como propósito formativo.

Frente a una escuela que privilegió lo particular y específico, trabajar por competencias

implica una posibilidad de transformación profunda de ella, al centrar el proceso

educativo en mayor medida en los aspectos más generales y esencialesdel desarrollo.

Trabajar y evaluar por competencias demanda organizar el currículo y las evaluaciones

por niveles de complejidad creciente y hacerlo en diversos contextos. En este sentido,

demanda pensar en nuevos fines y nuevos contenidos para ser abordados en la

educación, porque con los fines actuales centrados en la reproducción y en la

domesticación del ser humano, no es posible un trabajo por competencias.

En consecuencia, hay que dotar de los conceptos y las redes conceptuales esenciales a los

niños y jóvenes, pero, al mismo tiempo, hay que garantizar que ellos estén en capacidad

de operar con ellos y que tengan la disposición de hacerlo, tal como anticipadamente

captó Ausubel (1983) en su Teoría del Aprendizaje Significativo. Desafortunadamente,

los niveles actualmente alcanzados en competencias comunicativas, argumentativas y

propositivas, demuestran que éste es un propósito lejano de poder cumplirse en la

educación latinoamericana aun en esta y en la siguiente década. Pensar el currículo y la

evaluación desde la perspectiva de las competencias nos ayudará a gestar el cambio

necesario en la educación, pero siempre teniendo presente que las competencias no son

aprendizajes procedimentales vinculados al contexto, ni saberes prácticos, como se

piensa desde un concepto de competencia heredado de la industria. Las competencias a

las que nos referimos desde una perspectiva del desarrollo humano, son aprehendizajes

generales, integrales, contextuales, flexibles y por niveles (De Zubiría, 2013).

Cuarto desafío: Hay que desarrollar mayor diversidad y flexibilidad curricular en la

educación básica y media.

La prioridad de formar individuos flexibles es una necesidad reciente en la historia humana.

El trabajo rutinario, sincronizado y cumplido que exigían las empresas y las

instituciones, favoreció una escuela rutinaria que se concentraba en los aprendizajes

mecánicos y repetitivos. Sin embargo, estas características marchan en contravía de la

flexibilización creciente del mundo social, económico, familiar, cultural y político.

Hoy los individuos estudian a sus propios ritmos y en sus propios espacios y tiempos. El

matrimonio de hoy, probablemente mañana dejará de serlo; la empresa pujante puede

19

desaparecer en cualquier momento y los productos de gran aceptación, seguramente no

existirán en pocos días. En este contexto de diversificación y flexibilización creciente de

la sociedad, no es compatible una escuela que favorece el pensamiento único y

rutinizado; por ello, la escuela del siglo Desafíos a la educación en el siglo XXI deberá

promover la originalidad, la fluidez y el pensamiento independiente, algo

que hasta el momento está muy distante de lograr.

La casi totalidad de escuelas tradicionales se parecen entre sí. Sus fines, sus contenidos, sus

estructuras, sus programas de formación, sus currículos, sus textos, sus prácticas

evaluativas, sus énfasis y sus maestros, tienden a la homogeneidad y a la uniformización

tal como lo vislumbró el grupo de rock británico Pink Floyd en su mágica canción The

Wall, escrita, cuarenta años atrás: Una escuela para producir industrialmente “salchichas

rellenas”. En las nuevas escuelas deberán primar la diversificación, la tolerancia y el

respeto a la individualidad, la diferencia y la diversidad. Las escuelas, crecientemente,

deberán destinarse a formar individuos únicos para la multiplicidad de opciones que

ofrece la vida.

Frente a un sistema educativo tradicional, rígido y homogenizante, creado a imagen de la

fábrica y en el que las asignaturas esenciales han sido la sumisión, la rutinización y el

cumplimiento, la nueva escuela tendrá que reivindicar la atención a la diversidad y al

contexto sociocultural. Se hará imperioso diversificar y flexibilizar las instituciones y los

currículos, adecuarlos a las condiciones culturales y contextuales de los individuos, y

brindar atención a la diversidad de proyectos de vida.

Este proceso de flexibilización ya se ha iniciado. En varios países de la región se

administran varios currículos simultáneamente, se elaboran Proyectos Educativos de

Centro, se promueven las innovaciones y se utilizan sistemas flexibles de evaluación y

promoción. Sin embargo, este cambio –hasta el momento- sigue siendo más nominal que

real y más marginal que generl.

Quinto desafío: La formación de individuos más autónomos.

La vida en comunidades pequeñas, con importantes y efectivos instrumentos de regulación

social, donde el ladrón, la prostituta o el “loquito” del pueblo eran conocidos por todos

sus habitantes; donde los vecinos actuaban como padres temporales; la madre se

entregaba por completo a la orientación de sus hijos y en la que la iglesia prescribía sin

mayor discusión sobre lo moral y ético, no exigía de los individuos tomar grandes

decisiones. La vinculación laboral era una garantía de estabilidad futura, el matrimonio

20

aseguraba una vejez en compañía de la esposa, los hijos y los nietos. El hijo del

agricultor sabía que iba a ser agricultor. El mundo marchaba así con ritmo lento,

predecible y estable. Se conocía o se podía prever el futuro. La política “venía en los

genes”, los matrimonios eran de por vida y no existía la multiplicidad de opciones para

elegir la vida laboral, económica o social. Hoy en día vivimos una época en la que han

vuelto a triunfar paradigmas derivados en mayor medida del pensamiento de Heráclito

que de Parménides. El futuro se

llama incertidumbre, postulaba hace apenas unos años Morin (2000), y, en el cine, “Forrest

Gump” y “Corre Lola, corre” recreaban la tesis de que el azar jugaba a los dados con la

vida, contrariando la tesis de Einstein. En estas condiciones, y en medio de un

bombardeo asfixiante de información, el individuo se enfrentará a múltiples decisiones

cognitivas, políticas, vivenciales y valorativas, sobre las que tendrá que optar. Por ello, la

escuela se enfrenta al reto de formar individuos que estén en capacidad de tomar todas y

cada una de estas decisiones de manera responsable, y para ello requiere formar

individuos mucho más autónomos.

Difícilmente hoy por hoy en educación se encuentra una finalidad más importante que la

autonomía, la cual permite al estudiante pensar, valorar y actuar por sí mismo.

Solo allí culmina propiamente el proceso educativo y por eso todo maestro consciente

debería tener siempre como una de sus metas el lograr que sus

estudiantes dejen de necesitar su apoyo y participación, para que “piensen y razonen con su

propia cabeza”, como decía Merani. Para que se vuelvan gracias a la educación, mayores

de edad como dos siglos atrás los llamó Kant.Desafíos a la educación en el siglo XXI

Sexto desafío: Favorecer el interés por el conocer

No tendría sentido una propuesta educativa que no definiera y defendiera una acción clara y

deliberada por favorecer el interés por el conocimiento. El interés por el conocimiento es

la verdadera “gasolina” de todo proceso intelectual. Es lo que garantiza que lo enseñado

siga vivo aun después de salir del salón de clase, es lo que permite que el conocimiento

engendre más conocimiento. Sin interés cognitivo, de poco valdría la comprensión

conceptual o la competencia para pensar, ya que el objetivo de todo maestro es el que su

alumno aprenda a aprehender, para que cuando él no esté presente sigan teniendo

impacto sus enseñanzas. Pero para esto es indispensable cultivar el interés por conocer,

21

la necesidad por hacerse preguntas y por asombrarse ante los objetos del mundo social,

natural y simbólico.

El interés por el conocimiento es esencial en una época en la cual la educación no tiene

límites de edad ni de espacio. Como es sabido, la educación actual no solo se desarrolla

en las escuelas y universidades; se extiende a la adultez y se diversifican sus escenarios.

De esta manera, las empresas y las instituciones siguen profundizando los procesos

educativos que antiguamente estaban restringidos exclusivamente a las instituciones

educativas. Por ello, se requiere cultivar el interés por la ciencia, la necesidad de

preguntarse, la motivación por comprender el funcionamiento del mundo social, natural

y matemático. Se requiere cuidar y abonar las preguntas infantiles. Algo que la escuela

tradicional sigue haciendo muy mal. Se requiere una escuela centrada en la pregunta y no

en la respuesta, como desafortunadamente ha sucedido hasta nuestros días.

Séptimo desafío: Favorecer la solidaridad y la diferenciación individual El individuo es una

creación reciente de la historia. Hasta hace muy poco tiempo para la Iglesia, los partidos

políticos, los medios de comunicación o las escuelas, lo que existía eran “masas” de

fieles, de productores y demandantes, de seguidores y de votantes, de lectores y oyentes,

y de alumnos. Pese a ello, el papel predominante alcanzado por el individuo en la fase

actual del desarrollo del capitalismo hace parecer lo colectivo como un valor anticuado,

casi que medieval. El individualismo es así un sello característico y dominante de la

sociedad occidental actual.

Sin embargo, la preocupación por los demás es también una tendencia natural del ser

humano. Ya decía Aristóteles que el hombre es un ser social, un ser que no puede

subsistir de manera aislada; y decía Voltaire, que fuera de la colmena, la abeja es tan solo

una mosca. De manera más compleja, Einstein argumentaba en los siguientes términos:

“Al pensar en nuestra vida y trabajo caemos en cuenta de que casi todo lo que hacemos y

deseamos está ligado a la existencia de otros

hombres (...). Sin el lenguaje, nuestro intelecto sería pobre, comparable al de los animales

superiores. Así, debemos confesar que si aventajamos a los animales superiores es

gracias a nuestra vida en comunidad” (Einstein, 1932).

Lo dicho por Einstein hace cerca de ocho décadas, hoy adquiere mayor importancia.

El trabajo se hace cada vez de manera más grupal y colectivo. La época de los grandes

científicos e inventores trabajando a la manera de “Ciro Peraloca” ha desaparecido para

la historia humana. Los avances científicos y los inventos ya no son producto de

22

individuos aislados, sino de verdaderos equipos, de centros de investigación que trabajan

de manera aunada.

Esta necesidad de favorecer la solidaridad se acrecienta en el mundo actual y en especial en

un continente tan desigual e inequitativo como en el que vivimos.

En los albores del siglo XXI, ochocientos millones de adultos se levantan todos los días con

hambre ya que solo cuentan con un dólar diario para subsistir. Una sexta Desafíos a la

educación en el siglo XXI parte de la población mundial, la mayoría de ella conformada

por mujeres, no ha

podido acceder al invento sumerio realizado hace ya más de seis mil años de vida humana.

Octavo desafío: Desarrollar la inteligencia intra e interpersonal

Como dijimos al comienzo de estas reflexiones, los seres humanos piensan, aman y actúan,

según la sabia expresión de Wallon (1987). Ya hemos dicho que en el pensar existen

serísimas dudas sobre los niveles alcanzados por los estudiantes al privilegiar la escuela

actual lo específico sobre lo general, el aprendizaje sobre el pensamiento y la memoria

de corto plazo frente a la memoria semántica. Pero si ello es así a nivel cognitivo, en el

sentir y en el amar no existirían dudas sobre el poco impacto que hasta el momento ha

logrado la escuela; y no existen, porque triste y desafortunadamente hay que decir que la

escuela actual no nos ha formado valorativamente.

La escuela que todos conocemos no nos ha enseñado a conocer a los otros, a favorecer la

tolerancia y el respeto por la diferencia, y mucho menos a conocernos a nosotros mismos

y a expresar nuestros sentimientos. Es una escuela que sobrevalora lo cognitivo y que

casi ha abandonado la dimensión socioafectiva. Por ello somos tan frágiles en la vida

afectiva y en el mundo del amor y los sentimientos.

El problema de este crucial “olvido”, es que el mundo actual requiere individuos más

equilibrados socioafectivamente. Ello es así, ya que difícilmente encontraremos una

sociedad con mayor riesgo en estos campos. Vivimos en una época y en una cultura en la

que predomina el debilitamiento de la autoridad, la cohesión, la estabilidad y la

comunicación familiar. Es cierto que la vinculación de la mujer al trabajo, la píldora

anticonceptiva, la relativa generalización de los jardines escolares y la importante

revolución sexual de los sesenta, liberaron a la mujer. Pero también es cierto que ello

disminuyó los niveles de comunicación, cohesión y atención en el hogar; en especial a

los niños más pequeños.

23

Vivimos en una sociedad en la que son dominantes la soledad, el aislamiento y la depresión

de sus miembros. Seguramente algún día la historia humana hará un juicio a la comida

“chatarra”, al “chateo electrónico” y al televisor, por sus efectos sobre el aislamiento y la

depresión de la población. Algún día se juzgará el efecto sobre la cultura humana de la

invasión del hogar por televisores, computadores, hornos microondas y celulares. Pero,

por ahora, lo claro es que cada niño tiene menos hermanos, menos padres, menos primos,

menos tíos, menos tiempo, menos comunicación y menos afecto.

Vivimos una época que se ha ido eliminando de manera creciente el tiempo libre.

Hasta en el baño y en la noche más profunda y bella suena el celular y se prende el

computador y el televisor. Aun esperando un avión, o en el mismo vuelo, hay que seguir

trabajando, y por ello se exige seguir conectado al puesto laboral, mediante un celular, la

red o un portátil. Es una sociedad “trabajo-adicta” cuyo tiempo entregado a lo laboral lo

toma de la familia, la diversión, la lectura y el deporte. La mayoría de las empresas

exigen disponibilidad completa, pero a cambio solo ofrecen inestabilidad, incertidumbre,

ansiedad y ausencia general de comunicación.

En este contexto social, laboral, familiar, histórico y cultural, la preocupación por la

estabilidad sicológica y afectiva de cada uno de sus miembros, y en especial de los niños,

cobra especial atención. En particular, la responsabilidad creciente de la escuela para

formar niños que se conozcan más a sí mismos y que sepan leer los gestos y las

expresiones de los demás y expresar las propias. Niños más inteligentes intra e

interpersonalmente, como diría Gardner (1983).

Para finalizar, una pregunta. Hace algunos años, Virginia Gutiérrez de Pineda, una de las

más importantes investigadoras colombianas, especializada en el tema de la familia,

preguntaba: Si todo cambia, ¿por qué no lo hace la familia? Cuatro décadas Desafíos a la

educación en el siglo XXI después, y ante la gigantesca diversificación y flexibilización

que vivió la familia, su pregunta perdió vigencia y, en su lugar, habría hoy que

preguntarse: Si todo cambia, ¿por qué no lo hace la escuela o por qué lo hace a un ritmo

tan lento?

LA OBSERVACIÓN

Tiene gran aplicabilidad en el proceso de evaluación, ya que proporciona información que permite realizar juicios de valor apropiados sobre las diferentes facetas de la vida en el salón de clase.

Los datos recogidos por medio de la observación son importantes para realizar una orientación eficaz del proceso de aprendizaje, de las técnicas empleadas entre otros, para evaluar en

24

forma científica y, en consecuencia para obtener realimentación del propio proceso de aprendizaje y del proceso de mediación pedagógica (Sáenz, 1988).

No solo en forma individual, sino el grado de interacción de un grupo, características sociales, las relaciones docente - estudiante y estudiante - estudiante. Para Lafourcade lo esencial en la elaboración de instrumentos y la aplicación de técnicas adecuadas, que enriquezcan la información sobre aspectos de la conducta que se escapan a otros procesos de medición, estriba en la delimitación de funciones.

El siguiente cuadro presenta diferentes aspectos del comportamiento que requieren de la observación para ser evaluados:

PRODUCTO

COMPORTAMIENTOS REPRESENTATIVOS

Habilidades Hablar, escribir, escuchar, lectura oral, realizar experimentos en el laboratorio, dibujar, tocar un instrumento musical, bailar, gimnasia, habilidades de trabajo, habilidades de estudio y habilidades sociales.

Hábitos de trabajo Efectividad en la planeación, uso del tiempo, uso de equipo, uso de recursos; la demostración de rasgos como la iniciativa, la capacidad creadora, la persistencia, la capacidad para infundir en otros la confianza en él.

Actitudes sociales Preocupación por el bienestar de otros, respeto a las leyes, respeto a la propiedad ajena, sensibilidad ante las cuestiones sociales, preocupación por las instituciones sociales, deseo de trabajar en pro de la mejoría social

Actitudes científicas Mente abierta, voluntad de detener todo juicio final, sensibilidad para las relaciones mecánicas, estéticas, científicas, sociales, recreativas, vocacionales.

Intereses Sentimientos expresados con respecto a varias actividades educacionales, mecánicas, estéticas, científicas, sociales, recreativas, vocacionales.

Aprecios Sensación de satisfacción y goce que se expresa con respecto a la naturaleza, la música, el arte, la literatura, la habilidad física, las contribuciones sociales notables.

Ajustes Relación con los iguales, reacción ante el halago y la crítica, reacción ante la autoridad, estabilidad emocional, adaptabilidad social.

Entre los principales instrumentos que el docente puede utilizar para registrar los datos

obtenidos mediante la observación se encuentran:

Listas de cotejo.

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Escalas de clasificación o calificación. Entrevista Listas de corroboración Registros de desempeño. Pautas para medir productos. Diario de campo. Registro anecdótico.

LAS LISTAS DE COTEJO:

Son listas de palabras, frases u oraciones que expresan conductas dicotómicas (sí - no,

logrado - no logrado y otras). Se emplean para valorar aspectos específicos.

La lista proporciona información en la que se señala si una característica dada está presente o no. Su mayor valor es ser fácil de construir y aplicar, y objetiva para utilizar en aspectos que se puedan dividir en pasos específicos.

Su uso es adecuado para la autoevaluación, coevaluación y evaluación unidireccional.

Pasos para su elaboración:

Seleccionar el objetivo del planeamiento didáctico. Seleccionar los indicadores que se van a incluir u observar. Explicar la forma de utilizarla. Colocar los pasos específicos en orden consecutivo. Indicar el tipo de distinción que se desea (si - no, bueno - malo, ausente - presente...)

LAS ESCALAS DE CALIFICACIÓN:

Es un conjunto de características o comportamientos por evaluar, de forma gradual. El

docente debe especificar de antemano su atención en las características previamente señaladas. Se pueden usar para evaluar procedimientos, productos finales y desarrollo personal. Las escalas tienen varias ventajas sobre las listas de cotejo porque permiten observar

conductas o comportamientos de forma gradual acerca del desarrollo alcanzado por el alumno en un aspecto determinado.

El docente usa la escala para indicar la cualidad, cantidad o nivel de lo observado. Una escala de calificación sirve para varias funciones importantes:

1. dirige la observación hacia aspectos específicos y claramente definidos. 2. suministra un cuadro común de referencia para comparar a todos los alumnos según el mismo

conjunto de características. 3. ofrece una forma conveniente para registrar información.

Pasos para su elaboración:

26

Determinar el propósito del instrumento Seleccionar los indicadores que se van a observar. Escribir las instrucciones. Enumerar las características importantes de cada aspecto. Definir el tipo de escala. Ordenar los valores de la escala. Enunciar cada indicador en orden consecutivo.

Tipos de escalas:

Escala Numérica:

Consiste en una lista de números con claves: ambos permanecen constantes de un aspecto a otro. Es uno de los tipos de escala más sencillos. El docente marca en las casillas correspondiente el número que indica el grado hasta donde se presenta la característica o rasgo que se ofrece en forma de indicador; se asignan valores generalmente de 1 a 5, se utiliza una clave común de 5 excelente a 1 deficiente.

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CRITERIOS INDICADORES

5

4

3

2

1

Utiliza correctamente las formulas notables Trabaja en orden los procedimientos Interpreta adecuadamente los resultados TOTAL

Cuando se utiliza una escala de calificación numérica se deben indicar los criterios de

evaluación, por ejemplo: 5- Excelente 4- Muy Bueno 3-Bueno 2- Regular 1-Deficiente

Escala Gráfica:

Implica una breve descripción del aspecto por observar. Se marca la opción que a criterio del observador, describe mejor el aspecto.

Aunque la línea de la escala grafica hace que sea posible calificar en puntos intermedios, el uso de palabras solas para identificar la categorías no tienen gran ventaja sobre el uso de números. NO concuerdan mucho quienes califican cuando se trata de precisar al significado de los vocablos tales como: rara vez, ocasionalmente y frecuentemente. Por lo anterior, se hace necesario que el observador tenga claro y delimitado el significado de los vocablos seleccionados.

Se diseña de la siguiente forma:

CRITERIOS INDICADORES

Siempre Muy Frecuente

A Menudo

Rara vez

Nunca

Utiliza correctamente las formulas notables

Trabaja en orden los procedimientos Interpreta adecuadamente los resultados

TOTAL

Escala Descriptiva: Implica una descripción más amplia que la de la escala gráfica. Se emplea un orden gráfico.

Se debe ser conciso, claro y utilizar términos observables.

A cada enunciando sigue una escala que represente con frases descriptivas los distintos grados del atributo en observación. CRITERIOS INDICADORES

Utiliza correctamente las formulas notables

Trabaja en orden los procedimientos

Interpreta adecuadamente los resultados

Nunca participa, es pasivo-callado

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Participa tanto como cualquier otro miembro del grupo

Participa más que cualquier otro de los miembros del grupo

TOTAL

Escala de apreciaciones:

Es un tipo de escala de calificación en la que se miden los distintos grados de un aspecto

determinado.

Para elaborar una escala de apreciaciones se siguen los siguientes pasos:

determinar los indicadores escribir las instrucciones para su aplicación ordenar los valores enunciar los indicadores indicar la forma de obtener la puntuación total.

Criterios Indicadores

5 Totalmente de acuerdo

4 De acuerdo

3 Incierto

2 En desacuerdo

1 Totalmente en desacuerdo

1.- 2.- 3.- TOTAL ENTREVISTA:

Es una técnica de observación que por medio de una conversación formal o informal el

docente interactúa con el estudiante, permitiéndole profundizar en aspectos relevantes, como opiniones preferencias, actitudes, intereses y otros. Su empleo es poco común en los docentes, pero su uso revela informaciones directas para comprobar el alcance de los objetivos propuestos.

La entrevista puede ser estructurada o no. se recomienda una guía flexible que oriente la

conversación. Las informales, es decir conversaciones durante el recreo o actividades extra clase, son

fundamentales, ya que brindan información importante, sin perder de vista el respeto hacia el informante y el carácter confidencial de la información.

La flexibilidad de la técnica, permite obtener datos imposibles de lograr por medio de otras

técnicas, ya que, independiente de lo que el alumno niegue o afirme, se puede observar como lo afirma o como lo niega (acento, gestos, inhibiciones, temores).

29

LISTAS DE CORROBORACIÓN

La lista de corroboración es semejante en su forma y función a la escala de calificaciones. La

diferencia básica entre ellas esta el tipo de juicio que se pide. Para elaborar una lista de corroboración para la evaluación de procedimientos deben tomarse

en cuenta los siguientes aspectos. a. identificar y describir cada uno de los actos específicos que desea evaluar. b. añadir a la lista aquellos actos que representan errores comunes que puedan

identificarse claramente. c. ordenar los comportamientos que de desean evaluar y los errores probables en el

orden aproximado en que se espera que ocurran. d. proporcionar un procedimiento sencillo para numerar los comportamientos en

secuencia o para tachar cada comportamiento según va ocurriendo. Además de usarse en la evaluación de procedimientos, también puede utilizarse la lista de

corroboración para evaluar productos. Para esto debe establecerse una lista de características que debe poseer el producto determinado. Para evaluar el producto, el docente verifica si cada una de las características esta presente o no.

REGISTRO DE DESEMPEÑO:

Se utiliza en la evaluación formativa con el propósito de apreciar la forma como se ejecuta el aprendizaje de una destreza o habilidad y así poder realimentar el proceso. Para evaluar como se desarrollan las actividades y los resultados de ellas, ejemplo: el manejo de un aparato o un equipo. Para elaborar un registro de desempeño se siguen los siguientes pasos:

establecer los aspectos importantes por observar establecer la secuencia de dichos pasos anotar las observaciones pertinentes obtener la puntuación total.

Ejemplo: Nombre del estudiante_____________________________________________________ Lugar donde se realiza la observación______________________________________________________________ Tiempo de observación__________________ Fecha ____________________________ Actividad________________________________________________________________ indicadores cumplimiento

si no observaciones 1.- 2.- 3.- 4.- PAUTAS PARA LA EVALUACIÓN DE PRODUCTOS:

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Las acciones educativas persiguen la obtención de resultados visibles de la actividad individual o grupal como por ejemplo un informe escrito, un periódico mural, etc., en donde el alumno pueda tener una referencia para saber qué no estuvo bien de su trabajo y qué hacer para mejorarlo. Para elaborar una pauta se siguen los siguientes pasos:

establecer los aspectos que se deben tomar en cuenta, establecer la escala en la cual se apreciará su cumplimiento.

CRITERIOS INDICADORES

CUMPLIMIENTO OBSERVACIONES 3 si

2 Más o menos

1 no

1.- 2.- 3.- 4.- 5.- 6.- EL DIARIO DE CAMPO:

El diario de campo es un instrumento de recopilación de datos, con cierto sentido íntimo, que

implica la descripción detallada de acontecimientos, y se basa en la observación directa de la realidad; por eso se denomina "de campo".

Para el docente, el diario de campo es un instrumento de reflexión y análisis del trabajo de

aula y la realidad en la cual está inmersa la institución, que permite la descripción y explicación y valoración, de los niveles de significación de su práctica educativa. Requiere del estudio teórico y práctico de los comportamientos y difiere de la observación ingenua, porque cuenta con un apoyo teórico en la problematización de las dimensiones del trabajo docente. REGISTRO ANECDÓTICO.

El registro anecdótico proporciona una descripción del comportamiento del estudiante en

situaciones naturales. Consiste en una ficha personal del estudiante en la cual se realizan anotaciones de cualquier situación que se presenta. Cada incidente se describe brevemente como sucede sin dar ninguna interpretación objetiva, sin embargo en algunos casos especiales a juicio del docente es conveniente proporcionar espacio adicional para recomendaciones relativas a las maneras de mejorar el aprendizaje o desarrollar conductas; esto cuando se requiere de algunas interpretaciones.

Los objetivos propuestos y los productos guiarán al docente en la determinación de las

conductas que va a tomar en cuenta. Además, estar alertas ante los incidentes excepcionales que contribuyen a una mejor comprensión del patrón único de comportamiento de cada alumno.

Para limitar y controlar tas observaciones de un sistema realista de registros, se pueden tomar

en cuenta las siguientes recomendaciones:

31

Destacar aspectos tanto positivos como negativos del comportamiento del educando. Realizar las anotaciones en forma descriptiva y objetiva , sin interpretación personal Aplicar a estudiantes con limitaciones académicas, problemas de adaptación o sobresalientes. Observar periódicamente, al estudiante con el fin de concretar las necesidades de atención que

presenta. Determinar por adelantado lo que se va observar, pero se debe permanecer en estado de alerta

para descubrir cualquier comportamiento poco frecuente o particular. Observar y registrar la situación con frecuencia para que el comportamiento tenga significado. Registrar el incidente tan pronto como se da la observación. Limite cada anécdota a una breve descripción de un solo incidente concreto. Mantenga separadas las descripciones de los hechos de la interpretación de los mismos. Reúna varias anécdotas de un alumno antes de derivar influencias relativas al comportamiento

típico. Practique la escritura de registros anecdóticos.

Ventajas y limitaciones de los registros anecdóticos: Ventajas: - Proporciona una descripción del comportamiento real en situaciones naturales. - Su empleo es más recomendable en alumnos de los primeros años de la Educación General Básica. Tienen un valor especial porque los niños a corta edad tienden a ser espontáneos y menos inhibidos en sus actos, su comportamiento es más fácil de observar y de interpretar.

Limitaciones: El tiempo es un factor principal para mantener un sistema adecuado de registros. Por lo tanto,

para obtener un cuadro digno de confianza de la pauta típica de comportamiento de un alumno, se necesita observar durante un cierto período y dentro de varias situaciones.

Dificultad de ser objetivo, cuando se observa el comportamiento del alumno. Lo ideal es lograr una serie de "instantáneas" verbales que con precisión representen el comportamiento real del alumno.

Cuando son varios los docentes que llevan registros anecdóticos de un mismo alumno, sucede que los prejuicios de uno cualquiera en particular, se tornan menos capaces de influir en el cuadro total.

El Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016, PNDE, se define como un pacto social

por el derecho a la educación, y tiene como finalidad servir de ruta y horizonte para el desarrollo educativo del país en el próximo decenio, de referente obligatorio de planeación para todos los gobiernos e instituciones educativas y de instrumento de movilización social y política en torno a la defensa de la educación, entendida ésta como un derecho fundamental de la persona y como un servicio público que, en consecuencia, cumple una función social.

Visión del Plan Decenal En Colombia, en 2016, dentro del marco del Estado social y democrático de derecho y de su

reconocimiento constitucional como un país multicultural, pluriétnico, diverso y biodiverso, la educación es un derecho cumplido para toda la población y un bien público de calidad, garantizado en condiciones de equidad e inclusión social por el Estado, con la participación corresponsable de la sociedad y la familia en el sistema educativo. La educación [ 4 ]

es un proceso de formación integral, pertinente y articulado con los contextos local, regional, nacional e internacional que desde la cultura, los saberes, la investigación, la ciencia, la tecnología y la producción, contribuye al justo desarrollo humano, sostenible y solidario, con el fin de mejorar la calidad de vida de los colombianos, y alcanzan la paz, la reconciliación y la superación de la pobreza y la exclusión.

32

Estructura del PNDE 2006-2016 La formulación del PNDE 2006-2016 difiere de la lógica lineal clásica en la elaboración de

planes, en la cual de los objetivos se desglosan unas metas y de éstas unas acciones o proyectos con determinada temporalidad. Desde las perspectivas de la complejidad, el pluralismo y la inclusión

con las cuales se abordó el proceso de formulación, se buscó dar cabida a la polifonía de voces e intereses que se hicieron presentes en la

convocatoria como expresión de la diversidad de la nación colombiana, de modo que antes que excluir se buscó hacer converger, y sin pretensiones

homogenizantes se acogieron, luego de debatirlas, las múltiples propuestas presentadas. Adicionalmente, bajo la perspectiva de que el horizonte del PNDE 2006-2016 pudiera

abarcar efectivamente la década para la que fue planeado, se buscó que dicho norte estuviera definido por unos lineamientos genéricos que lo demarcaran, y no por proyectos específicos, pues si este hubiera sido el caso, se correría el riesgo de que el PNDE fuese visto como [ 5 ]perteneciente al gobierno en el cual se formuló, tal como sucedió con el primer Plan Decenal.

Bajo esta lógica, los diez temas del PNDE 2006-2016 quedaron estructurados en cuatro capítulos. El primero y el segundo recogen cada uno cuatro temas y el tercer capítulo aborda los dos temas restantes. El Plan tiene un cuarto capítulo, dedicado a establecer los mecanismos de seguimiento, evaluación y participación. Los diez temas se desagregaron en macro objetivos, objetivos, macro metas, metas y acciones, tal como se muestra en el siguiente cuadro:

Temas Macro objetivos Macro Metas Acciones CAPÍTULO 1. DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA 1. Fines y calidad de la educación en el siglo XXI (Globalización y Autonomía) 2. Educación en y para la paz, la convivencia y la ciudadanía 3. Renovación pedagógica desde y uso de las TIC en la educación 4. Ciencia y tecnología integradas a la educación CAPÍTULO 2. GARANTÍAS PARA EL CUMPLIMIENTO PLENO DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN

EN COLOMBIA 5. Más y mejor inversión en educación inicial 6. Desarrollo infantil y educacion 7. Equidad, acceso, permanencia y calidad 8. Liderazgo, gestión, transparencia y rendición de cuentas en el sector educativo CAPÍTULO 3. AGENTES EDUCATIVOS 9. Desarrollo profesional, dignificación y formación de docentes y directivos docentes 10. Otros actores en y más allá del sector educativo B.LOS DIEZ TEMAS Y SUS MACRO-OBJETIVOS I- FINES Y CALIDAD DE LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI (GLOBALIZACIÓN Y

AUTONOMÍA) Macro Objetivos 1. Articulación y coherencia del sistema educativo Lograr un sistema educativo articulado,

coherente y contextualizado en los diferentes niveles de formación y en las regiones, que permita la movilidad y formación integral de la niñez y la juventud colombiana en un entorno democrático, pacífico y globalizado.

2. Sistema de seguimiento y evaluación Organizar, implementar y consolidar un sistema de seguimiento y evaluación del sector educativo, que dé cuenta de logros y dificultades de los

33

estudiantes, su acceso, cobertura y permanencia en el sistema y la eficiencia de los entes responsables de la prestación y la calidad del servicio.[ 8 ]

3. Cultura de la investigación Desarrollar y fortalecer la cultura de la investigación, con el propósito de lograr un

pensamiento crítico e innovador y el desarrollo humano sostenible, de acuerdo con las necesidades de cada contexto y como aporte a la transformación socio cultural.

4. Uso y apropiación de las TIC Garantizar el acceso, uso y apropiación crítica de las TIC, como herramientas para el

aprendizaje, la creatividad, el avance científico, tecnológico y cultural, que permitan el desarrollo humano y la participación activa en la sociedad del conocimiento.

5. Currículo Diseñar currículos que garanticen el desarrollo de competencias, orientados a la formación de

los estudiantes en cuanto a ser, saber, hacer y convivir, y que posibilite su desempeño a nivel personal, social y laboral.

II EDUCACIÓN EN Y PARA LA PAZ, LA CONVIVENCIA Y LA CIUDADANÍA Macro Objetivos 1. Inclusión, diversidad, diferencia, identidad y equidad. Diseñar y aplicar políticas públicas articuladas intra e intersectorialmente que garanticen una

educación en y para la paz, la convivencia y la ciudadanía, basadas en: • Enfoque de derechos y deberes. • Principios de equidad, inclusión, diversidad social, económica, cultural, étnica,

política, religiosa, sexual y de género.[ 9 ] • Valoración y tratamiento integral de los conflictos. • Respeto por la biodiversidad y el desarrollo sostenible. 2. Otros agentes educativos y relaciones con el entorno Comprometer al Estado, la sociedad civil, los medios de comunicación, el sector productivo,

las ONG, las comunidades educativas y las familias, en la corresponsabilidad intra e intersectorial, hacia una educación en y para la paz, la convivencia y la ciudadanía democrática.

3. Educación en valores, participación y convivencia democrática Aplicar políticas públicas intra e intersectoriales que promuevan en toda la sociedad la

formación e interiorización de valores humanos pertinentes a las necesidades del siglo XXI, y garanticen la participación democrática y la convivencia.

4. Estructura y organización escolar Articular las instancias involucradas en los programas de organización escolar, de manera

que los proyectos educativos institucionales consoliden culturas en y para la paz, la convivencia y la ciudadanía, con énfasis en la igualdad de oportunidades, la tolerancia, el respeto, la

participación y la solidaridad. 5. Derechos, protección, promoción y población vulnerable con necesidades educativas

especiales Aplicar políticas intra e intersectoriales para el respeto y la restitución del derecho a una

educación con calidad de todos los grupos poblacionales vulnerables, mediante la adopción de programas flexibles con enfoques diferenciales de derechos.[ 10 ]

III RENOVACIÓN PEDAGÓGICA Y USO DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN Macro Objetivos 1. Dotación e infraestructura Dotar y mantener en todas las instituciones y centros educativos una infraestructura

tecnológica informática y de conectividad, con criterios de calidad y equidad, para apoyar procesos pedagógicos y de gestión.

2. Evaluación y estándares de calidad

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Revisar, reevaluar y articular el sistema de evaluación y de promoción para todos los niveles del sistema educativo colombiano de tal manera que sean coherentes con los estándares de calidad nacionales e internacionales.

3. Fortalecimiento de los procesos lectores y escritores Garantizar el acceso, la construcción y el ejercicio de la cultura escrita como condición para

el desarrollo humano, la participación social y ciudadana y el manejo de los elementos tecnológicos que ofrece el entorno. 4. Fortalecimiento de procesos pedagógicos a través de las TIC Fortalecer procesos pedagógicos que reconozcan la transversalidad curricular del uso de las

TIC, apoyándose en la investigación pedagógica. 5. Innovación pedagógica e interacción de los actores educativos Construir e implementar modelos educativos y pedagógicos innovadores que garanticen la [

11 ]interacción de los actores educativos, haciendo énfasis en la formación del estudiante, ciudadano del siglo XXI, comprendiendo sus características,

necesidades y diversidad cultural. 6. Fortalecimiento de los proyectos educativos y mecanismos de seguimiento Renovar continuamente y hacer seguimiento a los proyectos educativos institucionales y

municipales para mejorar los currículos con criterios de calidad, equidad, innovación y pertinencia; propiciando el uso de las TIC.

7. Formación inicial y permanente de docentes en el uso de las TIC Transformar la formación inicial y permanente de docentes y directivos para que centren su

labor de enseñanza en el estudiante como sujeto activo, la investigación educativa y el uso apropiado de las TIC.

IV CIENCIA Y TECNOLOGÍA INTEGRADAS A LA EDUCACIÓN Macro Objetivos 1. Política pública Implementar una política pública que fomente el desarrollo de la ciencia, la tecnología y la

innovación entre las diferentes instituciones, niveles educativos y sectores. 2. Cultura de la investigación y el conocimiento Fomentar, desarrollar y fortalecer de manera permanente una cultura de ciencia, tecnología e

innovación. [ 12 ] 3. Talento humano Formar el talento humano necesario para el desarrollo de la ciencia, la tecnología y la

innovación. 4. Educación técnica y tecnológica Fortalecer la educación técnica y tecnológica. V MÁS Y MEJOR INVERSIÓN EN EDUCACIÓN Macro Objetivos 1. Inversión y equidad Garantizar los recursos y la gestión eficiente que permita asegurar el derecho a una educación

gratuita con calidad y pertinencia para todos los colombianos. Gestionar y asignar recursos de inversión para garantizar el acceso y la permanencia en la

educación desde la primera infancia hasta el nivel superior, que incluya la población vulnerable, con necesidades educativas especiales, grupos y comunidades indígenas, afrocolombianos, raizales,

rom, urbana marginal, rural dispersa, madres cabeza de familia y adultos, destinados al mejoramiento y al fortalecimiento de sus potencialidades, priorizando los recursos para construir equidad territorial, urbana, rural y social en general.

2. Inversión y gestión Garantizar y aumentar los recursos estatales y privados destinados a la educación oficial y

mejorar la capacidad de gestión de las instituciones del Estado, con el fin de ofrecer una educación

35

pertinente en todos los niveles y modalidades del sector educativo que permitan asegurar [ 13 ]el acceso, cobertura, equidad, calidad, gratuidad y permanencia.

3. Inversión en ciencia, tecnología y emprendimiento Incrementar la inversión de la Nación y los entes territoriales con el fin de garantizar

cobertura, calidad y eficiencia de los recursos físicos y administrativos sostenibles de manera equitativa, para mejorar la infraestructura física, dotación tecnológica y modernización de los

establecimientos educativos e instituciones de educación superior destinados a fortalecer la ciencia, tecnología, la investigación, la innovación y el emprendimiento en todos los niveles y tipos de educación, con el propósito de construir una cultura del conocimiento.

4. Inversión para el talento y el bienestar Incrementar la inversión para dignificar y profesionalizar el personal al servicio de la

educación y garantizar una mejora significativa en las condiciones laborales, salariales, de bienestar y mejora de incentivos. Así mismo, capacitar a padres y madres de familia y/o tutores para que

contribuyan en los procesos educativos y participen en las decisiones del sector. 5. Inversión y eficiencia Establecer criterios y mecanismos para el uso transparente, eficiente, equitativo, democrático

y participativo de los recursos, con el fin de optimizar su rendimiento en todos los niveles e instancias del sector educativo.[ 14 ]

6. Descentralización Fortalecer la descentralización y las autonomías territoriales, revisar y equilibrar los

mecanismos equitativos de las transferencias, según las necesidades particulares, incluido el traslado de recursos destinados a la calidad de los establecimientos

educativos y resaltar la responsabilidad conjunta de los entes territoriales y el sector privado. VI DESARROLLO INFANTIL Y EDUCACIÓN INICIAL Macro Objetivos 1. Universalidad: entendida como garantía de acceso, permanencia, cobertura e inclusión Garantizar, desde una perspectiva de derechos, la oferta de atención integral y, por ende, la

educación inicial a los niños y las niñas menores de 7 años, a través de acciones articuladas con otros sectores corresponsables.

Este objetivo se debe visualizar desde el marco de los derechos planteados en los tratados internacionales a los cuales se ha adherido Colombia, y desde la Constitución y las leyes en las que prevalece el interés superior de los niños y las niñas.

2. Corresponsabilidad / Intersectorialidad / Articulación Consolidar la atención integral y, por ende, la educación inicial, como un propósito

intersectorial e intercultural en el que el sistema educativo articule las instancias del orden nacional, regional y local, públicas y privadas.

Todos los sectores que conforman una sociedad tienen responsabilidad en la garantía de los derechos de la infancia. El sector educativo, por su naturaleza, es quien [ 15 ]tiene la responsabilidad de coordinar las acciones de todos los demás.

3. Calidad: formación de agentes educativos. Infraestructura, dotación, modalidades de atención y modelos pedagógicos Garantizar el cumplimiento de requerimientos básicos para la atención integral y la

educación inicial en diferentes modalidades de acuerdo con sus contextos y características particulares. Los requerimientos básicos hacen referencia a infraestructura, dotación de mobiliario y material didáctico, talento humano, modelos pedagógicos y todos aquellos aspectos que tienden a garantizar una atención integral de calidad.

4. Financiación Convertir la educación inicial en prioridad de la inversión económica nacional, regional y

local.

36

La Ley 1098 de 2006 señala la obligatoriedad de asignación de recursos necesarios para garantizar el cumplimiento de las políticas públicas de

niñez en los niveles nacional, departamental, distrital y municipal para asegurar la prevalencia de los derechos de los niños.

VII EQUIDAD: ACCESO, PERMANENCIA Y CALIDAD Macro Objetivos 1. Derecho a la educación Garantizar y promover por parte del Estado, a través de políticas públicas, el derecho y el

acceso a un sistema educativo público sostenible que asegure la calidad, la permanencia y la pertinencia en condiciones [ 16 ]de inclusión, así como la permanencia en el mismo, en todos los niveles: inicial, básico, medio y superior.

2. Pertinente Asegurar un sistema educativo pertinente en todos los niveles, que responda a las

necesidades, caracterizaciones y exigencias del entorno. 3. Bienestar estudiantil Ofrecer en las instituciones educativas acciones y programas de bienestar estudiantil con

profesionales idóneos que permitan el desarrollo armónico, físico psicológico y social de los educandos para promover su permanencia en el sistema educativo.

4. Proyecto educativo institucional Garantizar la universalización de proyectos educativos institucionales de calidad y

pertinentes, que estimulen la permanencia del estudiante en el sistema educativo. 5. Reconocimiento de la diversidad cultural Garantizar pedagogías pertinentes para el reconocimiento de la diversidad étnica, cultural, de

creencias y las demás formas asociativas que implican la interculturalidad y que hacen parte de la identidad nacional.

6. Sistemas integrales de calidad Consolidar sistemas integrales de calidad que permitan la evaluación de instituciones y

programas, y el desarrollo de las acciones gubernamentales dirigidas al mejoramiento y seguimiento de todo el sistema educativo.

7. Necesidades educativas especiales Garantizar los apoyos pedagógicos, terapéuticos y tecnológicos para minimizar las barreras

en el aprendizaje, promover la participación de la población vulnerable, [ 17 ]con necesidades educativas especiales (discapacidad y talentos), y permitir el acceso a un sistema educativo público pertinente y de calidad.

VIII LIDERAZGO, GESTIÓN, TRANSPARENCIA Y RENDICIÓN DE CUENTAS EN EL SISTEMA EDUCATIVO

Macro Objetivos 1. Liderazgo Garantizar procesos de formación para la gestión, el liderazgo y la participación en la

construcción de políticas públicas educativas. 2. Gestión Desarrollar procesos para el fortalecimiento de la articulación intersectorial, aseguramiento

de la calidad y consolidación de la gestión educativa. 3. Transparencia Desarrollar procesos de transparencia que incrementen mecanismos de control,

estructuración e implementación del sistema de información de la gestión educativa. IX DESARROLLO PROFESIONAL, DIGNIFICACIÓN Y FORMACIÓN DE DOCENTES

Y DIRECTIVOS DOCENTES Macro Objetivos 1. Identidad

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Fortalecer la identidad profesional de los maestros y los directivos docentes colombianos como pedagogos, [ 18 ]sujetos sociales, políticos, éticos y estéticos, promotores del desarrollo humano, protagonistas y dinamizadores de procesos educativos, culturales, interculturales,

científicos, ambientales, artísticos y tecnológicos. 2. Profesionalización y calidad de vida Promover la profesionalización de los maestros y directivos docentes mediante la

formulación de un estatuto profesional docente que integre aspectos pedagógicos, disciplinares, científicos, investigativos, éticos, sociales, culturales, ambientales y la generación de políticas públicas que reconozcan sus derechos humanos y laborales.

3. Formación y desarrollo profesional Articular los niveles de formación inicial, pregrado, posgrado y la formación permanente de

los maestros, mediante políticas públicas y un Sistema Nacional de Formación y Promoción Docente, cuyos ejes

esenciales sean la pedagogía, la ciencia, el arte, la tecnología, la investigación, la ética y los derechos humanos.

4. Formación de los docentes de educación superior Fortalecer la calidad de la educación superior con la implementación de propuestas para la

formación de los docentes universitarios que enfaticen en lo pedagógico, didáctico, epistemológico, ético e investigativo como producción de

conocimiento, desde lo disciplinar y profesional.[ 19 ] X OTROS ACTORES EN Y MÁS ALLÁ DEL SISTEMA EDUCATIVO Macro Objetivos 1. Participación de la familia en la educación Diseñar e implementar estrategias pedagógicas que garanticen la efectiva vinculación de la

familia como principal responsable del proceso de formación de sus integrantes, con la participación concensuada de los demás actores sociales.

2. Mecanismos de participación del sector productivo y solidario Crear y fortalecer los mecanismos de participación de los sectores productivo, solidario y

social, comprometiéndolos en la construcción, desarrollo y acompañamiento de los procesos de formación de ciudadanos y ciudadanas críticos, autónomos, solidarios y responsables consigo mismos y con el entono, atendiendo las directrices de la política nacional, regional, territorial, local, institucional y sectorial de educación, el PNDE y políticas ambientales.

3. Política pública como eje integrador de los diferentes sectores Implementar una política pública nacional que permita la articulación del PNDE con los

planes de desarrollo y programas regionales, territoriales y sectoriales, teniendo en cuenta los diferentes actores, escenarios, contextos y dinámicas socioculturales en el marco del sistema educativo de la educación formal, para el desarrollo humano y la formación para el trabajo y la educación informal.[ 20 ]

4. Responsabilidad de los medios de comunicación e información con el cumplimiento de los fines de la educación

Diseñar e implementar estrategias y mecanismos que garanticen el cumplimiento de la responsabilidad social de los medios de comunicación e información, y que permitan el acceso, la integración, uso y producción de éstos, por parte de los actores sociales en diferentes escenarios culturales, laborales, políticos, tecnológicos, ambientales y científicos, para el cumplimento de los fines de la educación en Colombia.

5. Fortalecimiento de la educación en y desde de los espacios culturales, sociales, políticos y naturales

Diseñar estrategias que articulen y fortalezcan los espacios culturales, sociales, políticos y naturales para que incidan en la educación de los colombianos y colombianas.

38

Conclusiones Existe una incertidumbre por parte de los alumnos que no comprenden realmente que es lo que se busca al realizar la evaluación docente dado que todos tienen distintos criterios con respecto a lo que se pretende lograr. La mayoría de los alumnos piensa que se deben realizar más de una evaluación docente por semestre dado que con dicha información se pueden realizar los cambios pertinentes para mejorar la cátedra ó ir en ayuda del profesor. En general se pudo observar que los alumnos nuevos tienen la percepción que la evaluación por sí misma no es mala solo que requiere agregarle algunas pequeñas modificaciones como que se diera a conocer a todos lo que se pretende y si su opinión es realmente valida como una referencia de calificación, además los alumnos en general piensan que debería existir una retroalimentación hacia ellos para saber que opinan de la actual evaluación y si fuera necesario proponer algunos cambios en su formato o estructura. La mayoría de los alumnos piensa que la principal variable de reprobación es el profesor, en cuanto a esto existe una incongruencia por parte de los alumnos dado que no existe un parámetro real para evaluarlo, esto es una debilidad de la actual evaluación ya que no mide los objetivos buscados de forma precisa. Falta una evaluación que sea realizada por una persona experta ya que la actual mide objetivos de forma parcial.

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