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EVALUACION DEL MODELO EDUCATIVO DEL SIGLO XXI. FORMACIÓN Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES

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Tecnológico Nacional de México Instituto Tecnológico de Tepic Diseño y dirección del estudio: Albino Rodríguez Díaz Recopilación y análisis de datos: María Elena Solorio Mejía Norma Natalia Rubín Ramírez Víctor Manuel Lamas Huízar Investigadores asociados: Albino Rodríguez Díaz Ana Alday Chávez Angélica Aguilar Beltrán Dora Luz Arriaga Soto Jovita Romero Islas Marco Antonio Chávez Árcega Mara Grissel Acosta González Margarita Contreras Mata


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Tabla de contenido

Tabla de contenido PRESENTACIÓN........................................................................................................................................................6CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES...........................................................................................................................8

1.1 LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO.........................................................................................................................91.2 FORMACIÓN DE INGENIEROS EN MÉXICO.................................................................................................................121.3 FORMACIÓN DE INGENIEROS EN EL TECNM...........................................................................................................131.4 INTERNACIONALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR.....................................................................................15

1.5.1 Políticas de calidad educativa del Gobierno Federal.....................................................................................171.5.2 Acreditación de programas educativos................................................................................................................191.5.3 Procesos de certificación............................................................................................................................................21

1.6 MODELO EDUCATIVO DEL TECNM EN COMPETENCIAS PROFESIONALES...................................................211.6.1 Antecedentes del modelo educativo.......................................................................................................................211.6.2Descripción del modelo educativo del TecNM.................................................................................................22a) DimensiónFilosófica................................................................................................................................................22b) DimensiónAcadémica.............................................................................................................................................23c) DimensiónOrganizacional...................................................................................................................................24

1.7 FORMACIÓN Y DESARROLLO EN COMPETENCIAS PROFESIONALES...............................................................25CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO......................................................................................................................28

2.1 DEFINICIÓN DEL CONSTRUCTO DE MODELO EN EDUCACIÓN...........................................................................282.2 MODELOS DE EVALUACIÓN EDUCATIVA...................................................................................................................282.3 EVALUACIÓN DEL MODELO EDUCATIVO ACTUAL DEL TECNM......................................................................30

CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA PARA LA EVALUACIÓN DEL MODELO EDUCATIVO..............353.1 DISEÑO DEL ESTUDIO DE LA EVALUACIÓN................................................................................................................35

3.1.1 Tipo de investigación...................................................................................................................................................353.1.2 Objetivos de la evaluación.........................................................................................................................................353.1.3 Preguntas de Investigación.......................................................................................................................................36

3.2 CONSTRUCTOS DE LA EVALUACIÓN............................................................................................................................363.3 DESCRIPCIÓN DE DIMENSIONES, VARIABLES Y SUJETOS DEL ESTUDIO........................................................38

3.3.1 Dimensión académica..................................................................................................................................................393.3.2 Dimensión organizacional.........................................................................................................................................393.3.3 Dimensión filosófica....................................................................................................................................................39

3.4 DEFINICIÓN DE LA MUESTRA.........................................................................................................................................393.5 DISEÑO Y VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN...........................................................................403.6 APLICACIÓN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Y RECOLECCIÓN DE DATOS........................................413.7 LIMITACIONES DEL ESTUDIO.........................................................................................................................................41

CAPÍTULO 4. RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DEL MODELO EDUCATIVO........................434.1 EVALUACIÓN EXTERNA DEL MODELO EDUCATIVO..............................................................................................43


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4.1.1EvaluacióndelmodeloeducativoporlosEmpleadores......................................................................43A) Gradodesatisfaccióndelosempleadores..................................................................................................43B) Evaluacióndelapertinenciadelmodeloeducativoporempleadores.......................................48C) Entrevistaalosempresariosentornoalascompetenciasprofesionales...............................504.1.2 Evaluación del Modelo Educativo por los Egresados...................................................................................524.2.3 Opinión de egresados en Grupo Focal.................................................................................................................69

4.2 EVALUACIÓNINTERNADELMODELOEDUCATIVO...............................................................................................714.2.1 Resultados de la evaluación de estudiantes........................................................................................................71A) Dimensión académica.......................................................................................................................................................71Plano Curricular.......................................................................................................................................................................71Plano Social................................................................................................................................................................................73B) Dimensión Filosófica........................................................................................................................................................74Plano Personal...........................................................................................................................................................................74Plano de Identidad....................................................................................................................................................................75Plano Ético..................................................................................................................................................................................764.2.2 Resultados de la evaluación de docentes.............................................................................................................77Dimensión Académica............................................................................................................................................................77Plano Curricular.......................................................................................................................................................................78Plano Psicopedagógico...........................................................................................................................................................814.2.3 Resultados de la evaluación de directivos...........................................................................................................85Dimensión Organizacional...................................................................................................................................................85Plano Curricular.......................................................................................................................................................................85Plano Gestión por Procesos..................................................................................................................................................85Plano Liderazgo Transformacional..................................................................................................................................86

CAPÍTULO 5. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES.................................................................................905.1CONCLUSIONESALOSRESULTADOSDELAEVALUACIÓNEXTERNA...........................................................................90

5.1.1 Conclusiones a la evaluación de empleadores..................................................................................................905.1.2Conclusionesalaevaluacióndeegresados................................................................................................91

5.2 CONCLUSIÓNALOSRESULTADOSALAEVALUACIÓNINTERNA.........................................................................945.2.1Conclusionesalaevaluacióndeestudiantes.............................................................................................945.2.2 Conclusiones a los resultados de docentes.........................................................................................................955.2.3 Conclusiones a la evaluación de directivos........................................................................................................97

5.3 IMPLICACIONES PARA EL DISEÑO DEL NUEVO MODELO EDUCATIVO DEL TECNM.................................97CAPÍTULO 6. REFERENCIAS...........................................................................................................................100


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Presentación La evaluación es uno de los procesos más importantes de las instituciones y

organizaciones. Ésta genera la pauta para redefinir rumbos, objetivos y metas. El Tecnológico Nacional de México (TecNM), en su evolución natural y con el propósito de transitar hacia las tendencias nacionales e internacionales de la educación superior, evaluó con grupos de interés (beneficiarios del modelo educativo: estudiantes, docentes, directivos -evaluación interna-, así como egresados y empleadores, en -evaluación externa-) la pertinencia y satisfacción del Modelo Educativo para el siglo XXI: Formación y Desarrollo de Competencias Profesionales. En su momento, este modelo educativo actual se concibió como la vía para educar a los estudiantes desde las dimensiones filosófica, académica y organizacional, buscando su formación integral.

En este documento se presentan los resultados de esta evaluación del Modelo Educativo para el siglo XXI, en términos de la satisfacción y pertinencia por los grupos de interés y de otros indicadores que se describen como importantes, con la finalidad de aportar elementos que fundamenten el diseño y desarrollo de un nuevo Modelo Educativo del Tecnólógico Nacional de México. Este nuevo modelo educativo, debe responder a la función social de la educación superior, para impulsar el desarrollo nacional, así como las capacidades del desarrollo humano, como factor de movilidad, inclusión social e impulsor de la transformación social del país, económica y socialmente sustentable (Decreto de creación del TecNM, 2014). En el modelo educativo del TecNM, el diseño curricular de sus planes y programas de estudio se concibe como un factor central. En el Artículo 3º del decreto de creación, fracción II, se establece que el TecNM tiene como atribución: “expedir normas pedagógicas, contenidos, planes y programas de estudio, métodos y materiales didácticos, para la impartición de la educación superior tecnológica”, (DOF, 2014 p.2).

Este informe de evaluación del modelo educativo vigente, consta de la presentación y cinco capítulos. En el primero de ellos se presentan los antecedentes del TecNM, desde la creación de los primeros institutos tecnológicos, la conformación del Sistema Nacional de Institutos Tecnológicos, hasta la creación del TecNM en julio 23 del año de 2014. Se toma en cuenta el perfil institucional del ciclo escolar 2017-2018; además se describen las reformas y modelos educativos que se han implementado durante la vida académica de esta importante insritución educativa del país.

El capítulo dos hace referencia al modelo educativo vigente, el cual se sustentó en descripción y fundamentación de las dimensiones acadénica, filosófica y organizacional; se revisan diferentes modelos educativos y sus esquemas de evaluación. De la misma manera se presentan las recomendaciones de los perfiles de egreso para la educación superior, tomando como referencia los indicadores de calidad del Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES) y los señalados por la Asociación Iberoamerícana de Instituciones de la Enseñanza de la Ingeniería (ASIBEI).

En el capítulo tres se describe el diseño metodológico para la evaluación del modelo educativo. Se consideró un estudio mixto, descriptivo y no correlacional, utilizando variables y sus respectivos indicadores y estándares de medición, provenientes de los conceptos de que


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describen a las dimensiones filosófica, académica y organizacional del modelo educativo vigente. Se utilizó una muestra estratificada de 40 Institutos Tecnológicos del TecNM aplicando 4350 encuestas vía electrónica, utilizando la escala Likert, considerando los ítems de acuerdo a sus correspondientes indicadores de los beneficiarios del modelo educativo en evaluación. Se aplicaron también 103 entrevistas administradas a empleadores y egresados, usando la metodología del Focus Group; y 30 entrevistas personales a empleadores y egresados del TecNM. Los instrumentos que se utilizaron en las encuestas, fueron previamente probados en su confiabilidad y validez de contenido, por medio de la técnica Delphi.

En el capítulo cuatro se presentan los resultados con base en los objetivos específicos, por grupos de interés, relacionados con: El grado de conocimiento que se tiene por parte de los integrantes de la comunidad tecnológica sobre el modelo educativo vigente, la pertinencia de la formación y desarrollo de competencias profesionales y el nivel de satisfacción en los grupos de interés. En el capítulo se presentan estos resultados conforme a la pregunta de investigación para cada grupo de interés: estudiantes, docentes y directivos, como evaluación interna, así como empleadores y egresados, tomando a éstos últimos como referencia para la evaluación externa del modelo educativo vigente.

Finalmente, en el capítulo cinco se presentan los hallazgos por medio de análisis y comparación de los resultados, además de las conclusiones más relevantes y recomendaciones que pueden ser útiles para la construcción del nuevo modelo educativo del TecNM, con la finalidad de dar respuesta a las necesidades actuales de la sociedad del conocimiento, que ha generado una dinámica cambiante en la forma de vida de la sociedad y estructura de las organizaciones, por lo cual los diferentes sectores estratégicos reclaman con urgencia del ingenio y creatividad de los profesionistas, para superar los grandes retos que nos impone la globalización. En la sección de Anexos se presentan las competencias profesionales vigentes que conforman el modelo educativo en evaluación y los instrumentos de evaluación tipo encuestas.


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Capítulo 1. Antecedentes

Las raíces del Tecnológido Nacional de México datan desde 1948, cuando se crearon los primeros institutos tecnológicos en Durango y Chihuahua. Para 1959, los Institutos Tecnológicos son desincorporados del Instituto Politécnico Nacional (IPN), para depender de la Dirección General de Enseñanzas Tecnológicas Industriales y Comerciales, directamente de la Secretaría de Educación Pública (SEP). Veinte años después, los 17 tecnológicos existentes estaban presentes en catorce estados de la República. Para 1979 se constituyó el Consejo Nacional del Sistema Nacional de Educación Técnica (COSNET), el cual representó un nuevo panorama de organización, surgiendo el Sistema Nacional de Educación Tecnológica, del cual los institutos tecnológicos fueron parte importante al integrar el Sistema Nacional de Institutos Tecnológicos (SNIT).

En 1990 iniciaron actividades los Institutos Tecnológicos Descentralizados, con esquemas distintos a los que operaban los federales ya que se crearon como organismos descentralizados de los gobiernos estatales. En 2005 se reestructuró el sistema educativo nacional por niveles, lo que trajo como resultado la integración de los institutos tecnológicos a la Subsecretaría de Educación Superior (SES), transformando a la Dirección General de Institutos Tecnológicos (DGIT) en la Dirección General de Educación Superior Tecnológica, (DGEST).

Por otro lado, y según se desprende de las consideraciones tomadas en cuenta por parte de la Secretaría de Educación Pública y formuladas en el decreto de creación del TecNM por parte de la Presidencia de la República, se establece que

para desarrollar un nuevo modelo de educación superior tecnológica sustentado en competencias específicas, que propicie una sólida preparación científica, tecnológica y humanística se requiere de una institución que diseñe e impulse planes y programas de estudio innovadores, asuma proyectos de investigación aplicada en ciencia y tecnología y divulgue los conocimientos y experiencias generados de las actividades que lleve a cabo (DOF, 2014, p. 2).

Para definir ese nuevo modelo educativo, es imprescindible tener un diagnóstico de las fortalezas y debilidades que el modelo vigente ha alcanzado en la actualidad, considerando la perspectiva de los estudiantes, profesores, directivos, egresados y empleadores. Con los resultados obtenidos en este trabajo de evaluación del Modelo Educativo Para el Desarrollo de las Competencias Profesionales, se definen las bases para fundamentar el planteamiento de un nuevo modelo educativo, que permita la competitividad del TecNM para la formación de profesionales que tengan las habilidades que exige el contexto globalizado.

La evaluación de un modelo educativo se concibe de distintas maneras, dependiendo de los propósitos que sean definidos por parte de las organizaciones educativas. Para realizarla, se establecen varios propósitos: Como necesidad de control y medición; como prioridad para determinar la validez de los objetivos. Contempla también aspectos como la


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rendición de cuentas y sirve para proporcionar antecedentes para la elaborar un nuevo plan (Mora, 2004).

En este mismo sentido, Didriksson, Medina, Rojas, Bizzozero y Hermo (2008), señalan que las instituciones de educación superior, IES, como son los institutos tecnológicos, deben integrar los cambios que se consideran básicos en sus modelos educativos. Las IES deben considerar que el concepto denominado “sociedad inteligente” del conocimiento, consiste en que dicha sociedad y sus instituciones tienen estrategias para el aseguramiento de altos niveles de calidad y seguridad de la vida de la población. Por tanto, el TecNM se encuentra en la búsqueda de los elementos necesarios para integrar en su visión las herramientas que permitan alcanzar la mencionada sociedad inteligente del conocimiento.

Como indican James y Bossu (2014), las instituciones de educación superior tienen un papel preponderante en el desarrollo económico y social de los países, por lo que es necesario que enfrenten los retos que plantea la globalización. Algunos de los factores que son determinantes para este contexto son los cambios demográficos, la gobernanza, la evolución acelerada de la tecnología, la escasez de recursos financieros, las modalidades de estudio y los estilos de aprendizaje de los estudiantes en la actualidad.

El objetivo del presente estudio fue conocer la opinión recopilada a través de encuestas a estudiantes, docentes, egresados, directivos y empleadores, con la finalidad de identificar el impacto en el desempeño profesional de las competencias específicas y genéricas en los egresados, para retroalimentar los planes y programas de estudio y proporcionar los elementos que fundamenten la construcción de un nuevo modelo educativo del TecNM.

1.1 La Educación Superior en México En México actualmente se debaten diversas prioridades. Por un lado está la aspiración

de igualdad de oportunidades para todos los mexicanos. En otro sentido, es fundamental la necesidad de asegurar la calidad de los servicios educativos para hacer de nuestro país atractivo a nivel internacional (Cerón, 2014). De igual manera, desde el gobierno federal se continúa con el concepto de globalización y permea la idea de nación democrática cosmopolita, donde se fomente la democracia y se busca la competitividad nacional e internacional de su sector económico.

El gran reto es conseguir la credibilidad, la vuelta a los principios y valores que favorecen la convivencia social y restablezcan la confianza en el ser humano y en sus instituciones. Podemos afirmar que las soluciones a nuestra crisis están, ciertamente, en el conocimiento de la realidad y en la manera de modificarla (ciencia y técnica), pero también en las habilidades (capacidades) y, sobre todo, en las actitudes (el carácter) y la congruencia con los valores universales (virtud) (Cerón, 2014).

En un sistema educativo, sus políticas objetivos y metas suelen tener como orientación una filosofía que las respalda y un modelo que las concreta. Lo contrario haría que el sistema perdiera fácilmente su razón de ser. Es, entonces, como lo señala


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(COPARMEX, 2014) momento de evaluar y en su caso revalorar el modelo educativo mexicano en general, y particularmente el del TecNM, dándole vigencia a las políticas adecuadas y dotándolo de congruencia por medio de acciones consistentes con la filosofía que está en la base de sus planteamientos.

En un modelo educativo se fijan pautas y objetivos; se identifican y caracterizan a los

sujetos sobre los que se actúa y se especifican los medios que participan en el proceso educativo. También se describe el proceso a seguir para alcanzar las metas propuestas. De ahí que es importante una reforma educativa en la educación superior, que lejos de instrumentalizar la educación o de justificar su orientación en modelos abstractos y despersonalizados, se redimensione a favor de cada mexicano, y que haga accesible los conocimientos, la ciencia, los métodos, y ponga a disposición las posibilidades técnicas y formativas necesarias, para alcanzar equidad, calidad y vinculación entre todas las organizaciones (COPARMEX, 2014).

Por otro lado, aplicar el modelo por competencias en la educación mexicana implica un cambio en la manera de enseñar de los profesores y en la de aprender de los estudiantes. El objetivo es que la educación sea integral y de calidad para conseguir que los estudiantes aprendan valores que los formen como ciudadanos, con la finalidad de adquirir los conocimientos y el desarrollo de habilidades para que al insertarse en el mercado laboral, su desempeño sea productivo y competitivo. Por otro lado, el rol de los profesores es mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, para que el alumno aprenda a aprender y a comprometerse con su formación profesional. Si el gobierno, empresarios, administrativos de la escuela, profesores y alumnos realizan su tarea, mejorará la calidad académica y a largo plazo propiciará desarrollo económico y social del país (Chong & Castañeda, 2013). 1.2 La Educación Superior Tecnológica

En la actualidad, el conocimiento y aplicación de la tecnología para generar desarrollo

económico y social, así como la formación de profesionales en tecnologías y gestión de una mayor productividad con calidad, son temas de gran relevancia para todos los gobiernos. Conforme a esta expectativa, se han fortalecido políticas que estimulan la ampliación de oportunidades para la población, mediante las instituciones de educación superior tecnológica, que se ajustan a los intereses y necesidades actuales (Ruiz-Larraguivel, 2011).

Por mucho tiempo la educación superior tecnológica fue considerada como una

formación para el trabajo industrial. Sin embargo, al darse el cambio tecnológico y emerger las tecnologías de la información y comunicaciones, TICS, se altera la división del trabajo eliminando las actividades que se basan en las habilidades manuales, abriendo una nueva ruta hacia perfiles profesionales integrales y polivalentes con gran capacidad para el trabajo en equipo, la interacción social y la comunicación de ideas. Esta composición de conocimientos, valores y actitudes permite asegurar el desempeño laboral y profesional exitoso, lo cual se ha convertido en el gran reto que la educación superior tecnológica enfrenta actualmente, para lograr egresados con habilidades y flexibilidad en su formación para las exigencias laborales del contexto global (Ruiz-Larraguivel, 2011).


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De acuerdo con Vargas (s.f.), el sistema de educación superior tecnológica se ha

conformado a través de muchos años y tiene orígenes diversos. La composición y peso relativo de los diferentes niveles de la educación tecnológica en México, están modelados por tres factores: (a) de índole política, la educación como instrumento ideológico de los intereses del Estado; (b) social, que corresponde a la búsqueda de una mayor equidad e igualdad social y (c) de índole económica, que relacionan la educación con el crecimiento económico y con una estrategia de competitividad de los sectores productivos.

De la funcionalidad de la educación tecnológica en el crecimiento económico del país

dan cuenta particularmente dos niveles: el de educación media superior y el de educación superior. El primero ha sido analizado desde diferentes enfoques (de Ibarrola y Bernal, 1997; de Ibarrola, 1994; Carrillo, 1992; Hualde, 1994; Bracho, 1991; Weiss, 1990). El segundo muestra el interés tanto por la educación superior técnica (Villa Lever, 2000; Villa Lever y Flores Crespo, 2002) como por la superior (Didou, 2000; Vargas, 1998).

La política educativa y la educación tecnológica en México se relacionan con las

políticas económicas estatales para impulsar la industrialización y que dan cuenta de la organización, expansión y la diversificación de este sistema. Es posible identificar tres periodos claramente delimitados:

1. El periodo de la organización de la educación técnica emprendida por la SEP en la

década de los treinta, que diferencia la educación técnica de la enseñanza de carácter universitario; se concreta en la creación del Instituto Politécnico Nacional, y posteriormente de los institutos tecnológicos regionales (Vargas, s.f.).

2. El periodo de la expansión del sistema de educación técnica en la década de los setenta, en el nivel medio a través de la oferta de nuevas opciones educativas (CECyT, CETA, CETF y CECyTEM) y en el nivel superior mediante la apertura de nuevos institutos tecnológicos con una cobertura nacional. Se inicia, asimismo, la diversificación del sistema mediante la creación del Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP) con un carácter terminal de sus estudios (Vargas, s.f.).

3. El periodo de diversificación de la educación superior tecnológica, que se inicia en la década de los noventa dando lugar a la creación de las universidades tecnológicas, tecnológicos decentralizados y universidades politécnicas. En un sistema de educación superior diferenciado entre universitario y tecnológico, la creación del sistema de educación tecnológica se caracteriza por ser un proyecto del Estado, que desde su origen explicita su función para formar cuadros técnicos y profesionales destinados a impulsar la investigación y el desarrollo tecnológico, ampliar el marco de las oportunidades y lograr la independencia tecnológica. En este sentido, el sistema de educación tecnológica “conjunta a una gama institucional compleja en términos de responsabilidades, de formas de organización y control de estructuras, y prácticas curriculares y didácticas” (de Ibarrola y Bernal, 1997:152) con una gran diferenciación interna (Vargas, s.f.)


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1.2 Formación de Ingenieros en México

De acuerdo con la SEP (2014) en México la formación de profesionales de la ingeniería está estrechamente vinculada al desarrollo económico del país, más aún con la aprobación de reformas trascendentes como la energética y en telecomunicaciones, en las cuales la visión y formación de los ingenieros cobra especial importancia para garantizar los resultados deseables para el país. Es decir, en un mundo globalizado es relevante identificar y definir las competencias mínimas que se deben desarrollar en los procesos de formación de ingenieros a la luz de contextos y retos de apertura económica, política y social.

La formación de ingenieros en nuestro país se realiza en numerosas instituciones

públicas y privadas, con rasgos y orientaciones diferenciadas; los perfiles se definen en ámbitos nacionales o de manera autónoma, propiciando una atomización de los mismos. Esto ha generado la creación de programas educativos de ingeniería que en algunos casos no garantizan la formación de un “ingeniero”; es decir, aunque la propuesta lo define como un programa de ingeniería, en la formación profesional de algunass instituciones educativas que no tienen instrumentados procesos de evalaluación educativa, no se desarrolla en los estudiantes las competencias definidas internacionalmente para un ingeniero; situación preocupante para el país.

El crecimiento en la matrícula de las carreras de ingeniería ha alcanzado casi el millón

de estudiantes matriculados (matrícula superior a Estados Unidos, Japón y la Unión Europea), pero en su conjunto se observan rasgos que presentan retos y oportunidades para la educación superior en este ámbito. Los principales rasgos se identifican en los diagnósticos realizados por el Consejo de Acreditación de la Enseñanza de la Ingeniería (2014), relacionados con:

● Atomización de los programas de ingeniería con definiciones diferentes (actualmente existen 916 denominaciones y 5658 programas distintos).

● Heterogeneidad de perfiles y modelos de formación. ● Baja eficiencia terminal en los programas educativos y alta reprobación en ciencias

básicas. ● Crecimiento de la matrícula de ingeniería en carreras NO tradicionales y disminución

de la matrícula en ingenierías fundamentales para el desarrollo económico del país. En este sentido, la matrícula tiene ya importantes avances en nuevas carreras

dominantes por el asentamiento de empresas en áreas importantes insertas en distintas regiones como son:

• Ingenierías en Computación, software, robótica e informática • Ingeniería en Mecatrónica • Ingeniería en gestión empresarial • Ingeniería en petróleo o energía; • Ingeniería automotriz, • ingeniería biomédica e ingeniería en aeronáutica, por mencionar las más

relevantes.


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1.3 Formación de Ingenieros en el TecNM El TecNM está constituido por 254 instituciones educativas, de las cuales 126 son

Institutos Tecnológicos federales, 128 Institutos Tecnológicos Descentralizados, cuatro Centros Regionales de Optimización y Desarrollo de Equipo, un Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación Técnica y un Centro Nacional de Investigación y Desarrollo Tecnológico. En estas instituciones, el TecNM atiende a una población escolar cercana a los 600,000 estudiantes en licenciatura y posgrado, en todo el territorio nacional, incluido el Distrito Federal.

El TecNM cuenta con una oferta educativa pertinente y de calidad, alineada con

sectores estratégicos de desarrollo económico del país, tales como: Aeroespacial, Energético, Automotriz, Agroindustrial, Tecnologías de la Información y Comunicaciones, Ecología y Medio Ambiente. La oferta educativa se integra por 43 planes de estudio de licenciatura, 2 de técnico superior universitario, 11 especializaciones, 61 maestrías y 20 doctorados.

Las carreras que se ofrecen son de vanguardia y altamente demandadas, entre las que

se pueden mencionar: Ingeniería Industrial, Mecatrónica, Aeronáutica, Electrónica, Eléctrica, Nanotecnología, Mecánica, Electromecánica, Bioquímica, Química, Energías Renovables, Petrolera, Geociencias, Sistemas Automotrices, Tecnologías de la Información y Comunicaciones, Biomédica, Industrias Alimentarias, Ambiental, Sistemas Computacionales, Ingeniería en Informática, Gestión Empresarial, Ingeniería Naval, entre otras. Algunas de estas carreras se ofrecen en modalidad abierta y a distancia.

En su momento, la Dirección General afirmó que el TecNM es la institución de

educación superior más grande de México y Latinoamérica, y pieza fundamental en la formación de profesionistas e investigadores que el país requiere, así como en la generación de conocimiento, investigación, desarrollo tecnológico e innovación. Señala que el modelo educativo del TecNM está sustentado en la formación integral y humanista de los estudiantes, en el cual, la movilidad, la cooperación, la internacionalización, el estudio de idiomas y el uso de las tecnologías de información y comunicaciones son piezas fundamentales. Ante diversos medios de comunicación escrita y audiovisual, se ha afirnmaado que el TecNM se ha convertido en la primera opción en el país, exceptuando el Distrito Federal, para los jóvenes que desean estudiar ingeniería, por lo que el TecNM se ubica como una de las primeras instituciones en formar ingenieros mexicanos.

Añade que una de las fortalezas de los egresados es su vocación social, ya que en su

formación la investigación, el emprendimiento, la innovación y la vinculación con los sectores productivos y de servicios son parte sustantiva, lo cual favorece su pronta incorporación al entorno laboral, con lo que se contribuye al desarrollo regional, estatal y nacional. “Una prueba de ello es que anualmente egresan 60 mil profesionistas y el 70 por ciento se colocan en opciones laborales acordes a sus estudios, en los primeros seis meses despúes de terminar su carrera”.


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A partir de estos señalamientos, se comunica a la sociedad mexicana que el TecNM inserta a sus estudiantes al sector industrial y de servicios desde el sexto o séptimo semestre, a través de su modelo educativo dual y la figura académica de la residencia profesional, programas donde los estudiantes desarrollan sus habilidades y ponen en práctica sus conocimientos, por lo que al concluir la carrera prácticamente ya tienen empleo.

Como institución educación superior, el TecNM tiene intrínseca la responsabilidad social de realizar esfuerzos que le permita contribuir a reducir la brecha en materia de desarrollo económico y social, incrementando las formas de transferencia de conocimientos, buscando por todos los medios soluciones para impulsar la adquisición de competencias profesionales.

Por otro lado, para la Asociación Iberoamericana de Instituciones de la Enseñanza de

la Ingeniería, ASIBEI (2013), se considera de suma relevancia la formación que los ingenieros iberoamericanos deben tener al egresar de una IES. En este contexto, el modelo educativo actual de TecNM basado en el desarrollo y formación de competencias profesionales, cumple perfectamente con las 10 competencias genéricas de la ASIBEI, relacionadas con saberes (teórico, contextual y procedimental), vinculado con el saber hacer (formalizado, empírico y relacional), que están referidas al contexto profesional (la situación en que el ingeniero debe desempeñarse o ejercer), que apuntan al desempeño profesional (la manera en que actúa un profesional técnicamente competente y socialmente comprometido) y que incorporan la ética y los valores en el perfil del profesional que se busca formar.

Las 10 competencias genéricas de egreso del ingeniero iberoamericano propuestas

por ASIBEI (2013), son:

• Identificar, formular y resolver problemas de ingeniería • Concebir, diseñar y desarrollar proyectos de ingeniería • Gestionar, planificar, ejecutar y controlar proyectos de ingeniería • Utilizar de manera efectiva, las técnicas y herramientas de aplicación en la

ingeniería • Contribuir a la generación de desarrollos tecnológicos y/o innovaciones

tecnológicas • Desempeñarse de manera efectiva en equipos de trabajo • Comunicarse con efectividad • Actuar con ética, responsabilidad profesional y compromiso social, considerando

el impacto económico, social y ambiental de su actividad en el contexto local y global

• Aprender en forma continua y autónoma • Actuar con espíritu emprendedor En diversos foros, tales como los que organiza la ASIBEI y la Asociación Nacional

de Facultades y Escuelas de Ingeniería, ANFEI, el TecNM, a través de los institutos tecnológicos que participan en ellos, participa, analiza y propone cambios sustanciales en la formación de ingenieros, entre las que destacan la formación virtual y los nuevos ambientes


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de aprendizaje, la incorporación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TICS) en el aula, la ética asociada a las decisiones de ingeniería, el crecimiento acelerado de los cursos y denominaciones de ingeniería, el aseguramiento de la calidad de los programas académicos y el aporte social de la ingeniería.

Es decir, en nuestro modelo educativo, las TICS, tal como lo suscribe ASIBEI (2014)

son el eje de la transformación educativa en el mundo, el cual genera todas las otras tendencias, por lo que se debe pensar en el futuro ingeniero con la capacidad de estar en formación continua y con la disponibilidad de infraestructura para ciencia y tecnología suficiente que permita el desarrollo regional sustentable. La enseñanza y formación docente también deben transformarse. Con las TICS es posible intercambiar información al instante, se dispone de herramientas nunca antes vistas para rediseñar los planes de estudio, los contenidos y las metodologías para impartir cátedra, buscando que los estudiantes aprendan más fácil y rápidamente. Cabe señalar que en el TecNM, la formación de profesores docentes y su actualización profesional incorpora la adquisición de habilidades para el uso de las TIC, a través de diversos diplomados como el de competencias docentes, aula invertida y gestión de la tutoría

1.4 Internacionalización de la Educación Superior

Para mejorar la competitividad de los países a nivel internacional es necesario desarrollar la educación superior, ya que ésta juega un papel de gran relevancia en la producción, difusión y asimilación del conocimiento, pues de ello dependen los países para su capacidad de producción. El conocimiento es ahora un bien de intercambio que puede atraer inversión de capitales a los países, dependiendo de la calidad educativa que se tenga (Brunner y Hurtado, 2011).

Brunner y Hurtado (2011) manifiestan que la mundialización de la educación es una

importante contribución para las IES, siempre y cuando éstas ofrecen un servicio educativo de calidad, si se promueven los valores académicos y si son pertinentes en sus programas de estudios con su entorno. Estos autores expresan la importancia del dialogo y la cooperación, así como el reconocimiento mutuo entre las IES Iberoamericanas. Para lograr la internacionalización, se requieren los sistemas nacionales de acreditación de estudios y aseguramiento de la calidad, así como promover la creación de redes entre estos organismos acreditadores que permitan a toda la región conocer la oferta educativa de cada institución y si éstas se encuentran en procesos de mejora de su calidad educativa.

Las tendencias y retos que se plantean en educación superior son múltiples, de las

cuales todas las IES deben estar atentas para alinear sus esfuerzos en el sentido de las exigencias que la globalización impone. Partiendo de lo expresado por Didriksson et al. (2008), quienes indican que para construir un nuevo escenario que contribuya a un mejoramiento trascendente del nivel de vida de la sociedad, con bienestar, democracia e igualdad, desde la educación, la ciencia y la cultura, se debe tomar con gran responsabilidad el papel que las IES deben asumir frente a las nuevas tendencias.


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Además, Didriksson et al. (2008), establecen que las IES están destinadas a tener un papel fundamental en la sociedad del conocimiento, sobre todo si tienen la posibilidad de llevar a cabo cambios fundamentales en sus modelos de formación, de aprendizaje y de innovación. Tomando en consideración que la sociedad inteligente del conocimiento, consiste en aquella en la cual el aseguramiento de altos niveles de calidad y seguridad de la vida de la población y de la realización de una democracia. Se debe entender entonces, como una sociedad que decide libremente la planeación de su futuro.

En este sentido, se concibe a la internacionalización como la manera en que la educación superior evoluciona frente a los retos de la globalización. La internacionalización es un objetivo y un proceso, ya que logra que las IES tengan presencia y visibilidad internacional que les ofrezca acceso a los beneficios existentes en el contexto global, exterior a su región (Zarur et al., 2008).

En el modelo educativo del TecNM, un objetivo fundamental es formar ciudadanos

del mundo, comprometidos con la innovación, investigación y desarrollo, por lo que el concepto de internalización es muy importante. Para ajustarse a estas necesidades globales del mundo académico, el programa de internalización del TecNM tiene implementado el programa de movilidad de los estudiantes hacia el extranjero, a través de convenios de colaboración con las universidades de Inglaterra, España, Francia, Estados Unidos y diversos países latinoaméricanos, con los cuales se tiene también programa de intercambio académico y de investigación. 1.5 Políticas de Evaluación de la Educación Superior en México

Se ha mencionado en este documento que la evaluación tiene diversos propósitos. Uno de ellos y tal vez el más importante, es identificar en qué medida se están cumpliendo las metas trazadas por una institución educativa, o bien por todo un sistema de institutos tecnológicos como TecNM. Por tanto, la evaluación es un instrumento para el mejoramiento que permite obtener información válida y confiable sobre las consecuencias de acciones específicas, para así optimizar los esfuerzos y crear la posibilidad de reconfigurar metas y esfuerzos.

La evaluación debe considerar un enfoque integral para examinar sus indicadores; sus insumos (recursos humanos, materiales, servicios) y los resultados de sus egresados, incluyendo una evaluación apropiada del propio programa y la institución a la que éste pertenece. Ocampo y Cardona (2013), establecen que los programas educativos de calidad deben contar con un compromiso de mejora continua, pleno conocimiento de la cultura de calidad además de disponer de mecanismos para fomentar la colaboración y participación de su personal.

Cuando se propone evaluar la calidad educativa, debe indicarse con claridad si se trata

de un programa educativo, de la práctica docente, de una institución o de un sistema educativo ya que cada uno de éstos tiene características e indicadores diferentes; la evaluación de la calidad puede referirse a todas estos elementos también. Para identificar la


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calidad educativa se distinguen atributos de insumos, procesos y productos o resultados y que se puede hacer referencia a éstos con dos dimensiones: “absoluta-descriptiva” o “relacional-explicativa”. La primera se refiere a la expresión de juicios de valor de forma independiente para cualquiera de los atributos que distinguen la calidad, mientras que la segunda determina su relevancia, eficacia, efectividad, congruencia y eficiencia (Garduño, 1999).

En el ámbito educativo, las IES deben desempeñar su quehacer académico y afrontar sus responsabilidades bajo una perspectiva de calidad. La evaluación de un programa académico, o de la institución en su conjunto, es un proceso continuo, integral y participativo que permite identificar problemáticas, debilidades y fortalezas en su quehacer académico. Con base a ello, es importante encontrar explicaciones mediante el uso de información relevante para proporcionar juicios de valor que permiten sustentar la toma de decisiones con la finalidad de conocer y mejorar su calidad. (Ocampo y Cardona 2013, como se citó en Arriaga, 2016). Los elementos básicos de los programas de calidad que deben ser considerados son los siguientes: (a) que los programas educativos estén insertos en el sistema académico de la institución, (b) que se disponga de normatividades y estructuras académicas claras y que sean acordes con el modelo educativo y filosofía institucional.

En terminos de las políticas de evaluación, se visualizan enormes retos para las

autoridades de las IES públicas, en la coordinación y regulación de la educación superior. Por una parte, se busca lograr el liderazgo de las IES en materia de gobernanza y gestión; mientras que por otra parte, se escudriñan nuevos modos de gestión de la educación, situación que está recibiendo gran atención a nivel mundial. Asegurar la calidad educativa de los programas de educación superior, es un requisito indispensable en todo el mundo, pero sobre todo se subraya la importancia de dar seguimiento a los resultados, a la gestión de la información para la toma de decisiones acertadas, así como al cumplimiento de indicadores de calidad (Arriaga, 2016).

Los objetivos de este trabajo de evaluación, que implica identificar su pertinencia y el grado de satisfacción de los beneficiarios del modelo: estudiantes, egresados, empleadores, docentes y directivos, contempla utilizar los resultados como insumos para tomar decisiones, fijar responsabilidades, establecer metas, definir criterios y determinar acciones que garanticen el avance de un proceso de mejoramiento coherente, pertinente y sostenible. Incluso como se ha mencionado líneas arriba: el objetivo es crear las bases de un nuevo modelo educativo para el Tecnológico Nacional de México.

1.5.1 Políticas de calidad educativa del Gobierno Federal

Para el Gobierno Federal, en palabras del Presidente de la República la calidad en el sistema educativo

“debe ser un verdadero instrumento que ayude a superar las graves desigualdades que padecen millones de mexicanos y favorezca un panorama de oportunidades al alcance de todos. Por ello he tomado la decisión política de reconocer a la educación la altísima prioridad que le corresponde y en consecuencia identificar e impulsar las


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transformaciones que requiere nuestro sistema educativo para estar a la altura de las aspiraciones de los mexicanos y para poder hacer frente a los retos que el país enfrenta”. (SEP, 2013. pp. 7). Respecto a la calidad educativa en la educación superior, se plantea que debe

orientarse al logro de competencias para el desarrollo económico, social y democrático del país. El gobierno expresa su apoyo a las IES para fortalecer el trabajo académico y la investigación, así como también promover la ampliación de la atención a la demanda de educación superior para las áreas más marginadas y la pertinencia con el contexto globalizado de los programas educativos que se ofrecen a los estudiantes. Se pretende que los estudiantes logren el dominio de las habilidades requeridas de acuerdo a su profesión que permita el mejoramiento social y el aumento de la productividad, que mejore la competitividad de la economía mexicana (SEP, 2013).

El Secretario de Educación define que para el impulso del desarrollo económico y

social del país, se requieren profesionales especializados que tengan las competencias necesarias para generar, aplicar e innovar conocimientos en ciencia y tecnología, que sean pertinentes y relevantes académica y socialmente. Se propone que las IES logren en el contexto internacional proyección y competitividad (SEP, 2013). Para ello propone aumentar la oferta y la pertinencia de la educación superior, definiendo como meta elevar al 40% la cobertura educativa para el año 2018. Del mismo modo, propone incrementar el desarrollo de la cultura emprendedora y la oferta de posgrados, la formación del personal académico, una mayor vinculación con el sector productivo y el impulso a los mecanismos de aseguramiento de la calidad como prioritarios (SEP, 2013).

Dentro del diagnóstico realizado para desarrollar el Programa Sectorial de Educación

(PSE) 2013-2018, se define que “Una educación de calidad mejorará la capacidad de la población para comunicarse, trabajar en grupos, resolver problemas, usar efectivamente las tecnologías de la información, así como para una mejor comprensión del entorno en el que vivimos y la innovación” (SEP, 2013, p. 23).

La Secretaria de Educación Pública presenta en el PSE 2013-2018 los seis objetivos

alineados al Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2013-2018, de los cuales se compone el programa; tres de ellos se consideran como los más relevantes pues sustentan ampliamente la propuesta de llevar a cabo un diagnóstico de la calidad educativa del programa de II en la MED de un instituto dependiente del TecNM. Estos objetivos son:

• Objetivo 2: Fortalecer la calidad y pertinencia de la educación media superior, superior y formación para el trabajo, a fin de que contribuya al desarrollo de México.

• Objetivo 3: Asegurar mayor cobertura, inclusión y equidad educativa entre todos los grupos de la población para la construcción de una sociedad más justa.


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• Objetivo 6: Impulsar la educación científica y tecnológica como elemento indispensable para la transformación de México en una sociedad del conocimiento. (SEP, 2013, p. 37).

En ese sentido, el PSE 2013-2018, propone objetivos que garanticen la inclusión y la

equidad, ampliar las oportunidades de acceso a la educación, permanencia y conclusión de los estudios a todos los sectores de la población. Para ello es necesario crear nuevos servicios educativos, ampliar los existentes y aprovechar la capacidad instalada de los planteles. Del mismo modo se plantea la posibilidad de que todos los jóvenes tengan acceso a una educación de calidad, que les permita insertarse exitosamente en el sistema productivo (SEP, 2013).

Las estrategias para lograr los objetivos proyectados para la educación superior

incluyen, entre otras, desarrollar mecanismos de aseguramiento de la calidad, articular un sistema nacional de evaluación y acreditación de programas, establecer programas de estudio flexibles para que los estudiantes construyan su propia trayectoria académica, fortalecer la pertinencia de los programas académicos, diversificar la oferta educativa, aprovechar las TICS para el fortalecimiento de la educación, impulsar la oferta de la educación virtual, impulsar normatividades, dar seguimiento y evaluar los resultados de los programas en la modalidad a distancia, y mejorar los mecanismos de coordinación académica y seguimiento escolar para los centros educativos (SEP, 2013).

1.5.2 Acreditación de programas educativos

La acreditación de programas educativos de formación profesional o instituciones de educación superior, como lo mencionan Pires, Lemaitre, Trindade, Trebino y Ali (2008), es un amplio proceso de control y garantía de la calidad en la educación superior, por medio de este proceso integral, y sus resultados de evaluación, se permite reconocer que una institución o sus programas satisfacen los estándares de calidad mínimos aceptables.

Para el caso particular de las IES mexicanas, los procesos de aseguramiento de la calidad de los programas educativos se han incrementado e intensificado sustancialmente durante los últimos años. Específicamente, diversos organismos públicos y privados han sido creados para realizar la evaluación de la calidad de programas educativos universitarios, siendo los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) y los organismos agrupados en el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES) (García, Aquino, Andrés, Guzmán y Valls, 2011).

Lo anterior en congruencia con los requerimientos que son planteados en el contexto

globalizado, donde se demanda cada vez con mayor exigencia, demostrar a nivel local, regional, nacional e internacional que las IES trabajan bajo criterios rigurosos de aseguramiento de la calidad y de mejora continua. Es importante destacar que se ha otorgado una especial atención a los sistemas para la evaluación y acreditación de programas del área de ingeniería, dada su relevancia en el marco de la competitividad internacional del país. Como consecuencia, en 1994, el Consejo de Acreditación de la Enseñanza de la Ingeniería A.C., CACEI, fue constituido para la evaluación y acreditación de programas educativos del


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área de ingeniería. Su objetivo principal es garantizar que las IES ofrezcan un servicio educativo de calidad a los estudiantes, mediante la acreditación de los programas educativos (CACEI, 2015).

Como se indicó, en México los programas educativos de educación superior en el

área de Ingeniería son evaluados y acreditados por el CIEES y CACEI. Ambos organismos cuentan con criterios definidos para la evaluación y seguimiento de sus procesos con el fin de determinar la calidad del programa bajo valoración. Cañón (2013) indica que existe gran preocupación por la calidad de la educación superior en los planes de gobiernos, autoridades educativas, instituciones y comunidad académica; explica el autor que las nociones de calidad están regidas por la jerarquía y las responsabilidades de los involucrados, sean individuos o grupos de interés, y vinculan sus percepciones, expectativas, concepciones de desarrollo social y crecimiento económico.

La concepción de calidad de una IES o de un programa puede abordarse en el ámbito

educativo desde una amplia gama de perspectivas. Primero, en el TecNM, el proceso de acreditación de programas educativos se vincula como un compromiso con el alto desempeño académico, y así brindar a sus estudiantes un valor agregado en su futuro desempeño profesional, con lo que podrá acceder a oportunidades laborales en México y en el extranjero, en donde es condición obligada que el egresado provenga de un programa educativo acreditado por su calidad.

Por ello, el Tecnológico Nacional de México establece la obligatoriedad para todos

los institutos tecnológicos a someter a evaluación los criterios de calidad que establecen en sus procesos, por los organismos reconocidos por COPAES. Los organismos reconocidos como el CACEI, CONAIC, ANPADEH, CACECA, etc, se han asociado con organismos internacionales de acreditación, con la finalidad de que el reconocimiento de calidad que un programa educativo reciba, sea también válido en el extrajero.

Específicamente, durante la segunda reunión de la Comisión Académica del Consejo

de Acreditación de la Enseñanza de la Ingeniería, realizada el 18 de febrero del 2017 en las instalaciones del Tecnológico Nacional de México, se confirmó la incorporación provisional del CACEI al Washington Accord, organismo acreditador de programas educativos a nivel internacional.

En su intervención, la directora del CACEI, María Elena Barrera Bustillos, informó

que esta incorporación es muy significativa para México, puesto que: “reconoce al CACEI por sus estándares internacionales como organismo de acreditación mexicano, y representa el primer escalón hacia la integración definitiva o signataria al Washington Accord; así, otros países reconocerán las acreditaciones del Consejo. Estaremos dos años en el estatus de provisional, bajo la tutoría del Canadian Engineering Accreditation Board (CEAB). Cabe señalar que este organismo canadiense en conjunto con el Accreditation Board for Engineering and Technology (ABET) otorgaron el año pasado el aval por contar con la capacidad para


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entrar al Washington Accord. Aunque al principio no se notará el impacto en las instituciones, cuando se logre la incorporación definitiva, los títulos de ingenieros que egresen de estos programas obtendrán el reconocimiento internacional” (UNAM, 2017)

1.5.3 Procesos de certificación

Los procesos de certificación, al igual que los procesos de acreditación, tienen relación con el aseguramiento de la calidad. Desde la concepción de los organismos que regulan la calidad educativa, es la forma en que las instituciones pueden dar certeza a sus clientes y partes interesadas, de que sus productos o servicios reúnen estándares de calidad, lo que es certificado por organismos externos que tienen esa función.

Hablar de calidad en la educación es concebirla como las características o rasgos de los insumos, procesos, resultados y productos educativos que la singularizan (a la calidad en la educación) y la hacen distinguirse. Implica un proceso integral, sistemático y continuo de mejora sobre todos sus elementos (Garduño, 1999). La calidad se considera una característica de las cosas que invariablemente indica perfeccionamiento, mejora y logro de metas; ningún sistema educativo es perfecto, pero sí puede y debe aspirar a mejorar. Un sistema educativo de calidad es aquel que ha alcanzado estándares superiores de desarrollo y será considerado de calidad si logra sus metas y objetivos previstos (Mota, 2012).

En este sentido, el Tecnológico Nacional de México, se ha preocupado por lograr

reconocimientos que permitan demostrar el aseguramiento de la calidad en la educación, logrando además de las acreditaciones de sus programas educativos, la certificación del Sistema de Gestión de la Calidad bajo la Norma ISO 9001, el Sistema de Gestión Ambiental bajo la norma ISO 14000, así como el modelo. A través de su Dirección de Aseguramiento de la Calidad, diseña el Manual de Calidad para el proceso educativo, que tiene el propósito fundamental de establecer y describir los lineamientos del sistema de gestión de la calidad, basado en la norma internacional ISO 9001:2008 Sistemas de Gestión de la Calidad – Requisitos y su equivalente nacional NMX-CC-9001-IMNC-2008, para cumplir con los requisitos de nuestros Clientes, así como los legales y reglamentarios y con los objetivos de calidad (TecNM, 2017).

1.6 Modelo Educativo del TecNM en Competencias Profesionales

1.6.1 Antecedentes del modelo educativo

Hacia la primer década del Siglo XXI, los institutos tecnológicos de México fortalecen su modelo educativo y se establece un modelo orientado al desarrollo de competencias: El Modelo Educativo para el Siglo XXI (SNEST, 2004) el cual está constituido por tres grandes dimensiones: la filosófica, que centra la atención del modelo en el ser humano; la académica, que integra los parámetros de referencia de formación profesional, la concepción de aprendizajes y sus condiciones, así como los estándares de la práctica educativa en los institutos tecnológicos; y la dimensión organizacional, que


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coadyuva al cumplimiento de los fines del modelo y garantiza que los recursos sean dedicados sustancialmente a los fines educativos (Gamino y Acosta, 2016).

En 2012 la Dirección General de Educación Superior Tecnológica diseñó el Modelo

Educativo para el Siglo XXI: Formación y Desarrollo de Competencias Profesionales, para afrontar los retos y desafíos que demandaba la sociedad en lo referente a la formación de profesionales científica y tecnológicamente preparados, así como competentes para la vida en un entorno de globalización económica y social que requiere el mundo, con base en las aspiraciones de ofrecer programas educativos de nivel superior de manera integral, y con ética ciudadana.

Este modelo se sustenta en tres líneas rectoras que incluyen: (1) incrementar el

número de programas educativos reconocidos por su buena calidad así como elevar los procesos certificados, (2) mejorar la calidad de los servicios educativos otorgados en las diversas instituciones del TecNM, y (3) dar atención a los temas urgentes y emergentes que respondan a las necesidades de la sociedad (DGEST, 2012). Por ello, el modelo educativo da respuesta a través de tres dimensiones: (a) la filosófica, (b) la académica, y (c) la organizacional, diseñado por expertos en educación superior a fin de propiciar un despliegue a nivel nacional (DGEST, 2012).

1.6.2Descripción del modelo educativo del TecNM

La educación que se imparte actualmente en el TecNM tiene como filosofía el desarrollo integral del ser humano, por lo que todos los procesos formativos dentro y fuera del aula se orientan hacia este propósito; se busca finalmente que los egresados participen en la sociedad con sus potencialidades intelectuales, físicas y culturales para incidir ética y significativamente en el desarrollo de la sociedad donde ejerce su actividad profesional (DGEST, 2012).

a) Dimensión Filosófica

En la dimensión filosófica se conceptualiza el desarrollo integral del ser humano a partir de nueve principios filosóficos: (a) el ser humano como persona es un fin en sí mismo, (b) refieren al ser humano como parte de una sociedad, es decir, como un ciudadano, (c) conciben al ser humano como sujeto de aprendizaje, (d) la educación como medio instrumental, (e) la educación como un proceso continuo, conceptual y práctico; (f) la educación sitúa, forma y desarrolla integralmente a la persona, (g) el objetivo primordial de la educación es contribuir a la formación del individuo, (h) el desarrollo del conocimiento científico, tecnológico y humanístico se considera un proceso dialéctico, histórico y en permanente transformación; finalmente, (i) se debe estimular la reflexión sobre el uso racional de productos y procesos y su impacto en el medio ambiente.

Asimismo, esta dimensión del modelo presenta las siguientes consideraciones éticas

para el logro de la visión y misión organizacional: (a) de la dignidad humana, donde se incluye el respeto a la persona, respeto a la diversidad, así como el respeto y preservación de


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la vida; (b) de la libertad, la justicia y la equidad, con elementos tales como respeto a la libertad, respeto por la justicia y respeto por la equidad; y (c) de la identidad, el sentido y la ética, que se integran por identidad nacional y cultura universal, sentido ético de la ciencia y la tecnología, responsabilidad y colaboración académicas; y ética profesional (DGEST, 2012).

b) Dimensión Académica

En la dimensión académica del modelo, se representan y expresan las características de la formación y desarrollo de competencias profesionales en tres planos para la licenciatura: (a) el social, (b) psicopedagógico, y (c) el curricular, y un ámbito dedicado a la formación de capital humano para la investigación, que se atiende en el posgrado.

En el Plano Social, se requieren procesos de formación que integren de manera

expedita, eficaz y reflexiva, “el saber” con “el saber hacer” profesionales, fomentando el desarrollo de competencias en las que predominen una conciencia de adaptabilidad ágil, actitudes emprendedoras y de toma de decisiones éticas con perspectiva contextualizada. La práctica profesional, cuyo objetivo es que la persona egrese de la institución educativa con la capacidad para decidir y actuar con un criterio eficaz, razonado, ético y oportuno, en una situación determinada (DGEST, 2012).

En el Plano Psicopedagógico, se consideran cinco elementos constitutivos: el proceso

de aprendizaje, los contenidos educativos, la relación didáctica, las estrategias didácticas y la evaluación como un proceso integral, continuo y sistemático que recaba, analiza y emplea información cualitativa y cuantitativa para dar cuenta de la formación y desarrollo de competencias profesionales (DGEST, 2012).

En el Plano Curricular, los elementos que lo constituyen son dos: (a) los planes y

programas de estudio y (b) las academias. Los primeros con un diseño flexible y una perspectiva interdisciplinaria que favorecen los aprendizajes amplios y complejos; propician la interacción entre los actores del proceso educativo-formativo y dan sustento al trabajo colegiado de los docentes. Se revalora el “saber hacer” asignando créditos a la realización de prácticas en el aula, talleres, laboratorios y en el entorno social y productivo, así como en el desarrollo de proyectos de investigación. Dando espacios curriculares para servicio social, residencia profesional y actividades complementarias (DGEST, 2012).

Bajo estos preceptos y connotaciones en la dimensión académica, la conformación de

los planes y programas de estudios del TecNM, están conformado por los siguientes espacios curriculares:

● Una estructura genérica (200-210 créditos). Con asignaturas que proveen una formación sólida en las bases de la formación profesional, que se articulan estratégicamente en el desarrollo de las competencias para la vida.


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● Actividades complementarias (5 créditos). Consiste en la participación de estudiantes en actividades académicas, culturales y deportivas, de forma individual o en grupo, que complementen su formación profesional.

● Módulo de especialidad (25-35 créditos). La especialidad es el espacio dentro de un plan de estudios, constituido por un conjunto de asignaturas diseñadas por competencias, que complementan la formación profesional de los estudiantes.

● Servicio social (10 créditos). Actividad formativa y obligatoria que da al estudiante la oportunidad de servir profesionalmente a la sociedad y retribuirle en parte los beneficios recibidos en su formación.

● Residencia profesional (10 créditos). Actividad teórico-práctica mediante la cual el estudiante ejercita sus competencias profesionales en la realidad de su entorno social y productivo, si bien puede incluso efectuarla en el extranjero.

Las academias, constituyen cuerpos colegiados de docentes que dan valor al trabajo compartido en materia de planeación conjunta e interdisciplinaria, mediante mecanismos que privilegian ese espacio de diálogo, análisis y debate para la definición, desarrollo y evaluación de proyectos en los ámbitos de la docencia, la investigación, la innovación, la vinculación y gestión, así como en los procesos de diseño, desarrollo, ejecución y evaluación curricular. Algunas de las actividades que se realizan son: gestión de información; información, comunicación, formación y organización; innovación curricular; planeación didáctica; producción académica y, formación docente y actualización profesional.

En lo que respecta la formación de capital humano para la investigación se ofrecen

estudios de posgrado en distintas áreas del conocimiento centradas en la formación investigadores de alto nivel que atiendan los requerimientos que plantea la sociedad; esta oferta tiene dos vertientes, las cuales son (a) maestrías y doctorados en ciencias con orientación a la investigación y (b) maestrías y especialización con orientación profesional (DGEST, 2012).

c) DimensiónOrganizacionalLa dimensión organizacional del modelo, se integra por cuatro ejes:

1. Gestión educativa para el alto desempeño, con características tales como considerar a las personas como valor central; reconoce y valora las aportaciones y experiencias de las personas; ambiente laboral que favorece el trabajo; promueve la capacitación, el desarrollo de competencias y la evaluación del personal; se sustenta en la administración estratégica participativa; asigna y ejerce los recursos orientándolos al logro de los resultados; cumple la normativa en materia de transparencia; aplica sistemas de evaluación para la mejora continua; promueve el reconocimiento del personal, de los laboratorios y de sus programas por su calidad; promueve la certificación en sistemas de gestión de la calidad, ambiental y equidad de género; busca superar los estándares de desempeño; promueve y aprovecha el uso de las tecnologías; fomenta las redes de trabajo; propicia la eficiencia y efectividad de la información; e impulsa el liderazgo institucional.


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2. La gestión por procesos tiene las siguientes características: se estructura en torno al proceso educativo y se desarrolla por procesos estratégicos, clave y específicos; los líderes asumen la responsabilidad del proceso; se conforman equipos para el desarrollo de procesos; se establece una organización horizontal que facilita la toma de decisiones; se cuenta con un adecuado sistema de comunicación para facilitar la interacción de las personas; se facilita la colaboración y producción académica; se favorece la certificación en las instituciones; y se propician las condiciones para establecer y adecuar la estructura organizacional.

3. El liderazgo transformacional se caracteriza por tener como fundamento la misión y visión del modelo educativo; crear un sentido de identidad y pertenencia; promover la corresponsabilidad en la concreción del modelo educativo; reconocer y valorar las potencialidades y competencias del ser humano y propiciar su desarrollo; manifestar una actitud proactiva y mutuamente influyente, propiciando el trabajo colaborativo, la producción académica y el alto desempeño en un ambiente de equidad, respeto y cordialidad y, motivar a las personas propiciando mejoras en los grupos y equipos de trabajo.

4. Coordinación y organización del posgrado. Los procesos de gestión educativa y de investigación aprovechan las TIC para una mayor eficiencia favoreciendo el trabajo colegiado y la colaboración interinstitucional. La dimensión organizacional promoverá la formalización de colaboraciones para la obtención de productos académicos, así como la movilidad nacional e internacional como instrumento de formación de capital humano y actualización académica. Los productos académicos esperados son libros o capítulos de libros; artículos publicados en revistas indizadas; participación en eventos académicos especializados; tesis concluidas en colaboración; proyectos conjuntos; patentes, informes técnicos, modelos de utilidad y, registros de derechos de autor (DGEST, 2012). Adicionalmente a las tres dimensiones mencionadas, el modelo considera de manera

transversal el ejercicio de la innovación tecnológica, mediante el desarrollo de la investigación básica y aplicada, la sustentabilidad de los recursos naturales, económicos y sociales, así como el liderazgo transformacional en los jóvenes de México para el mundo.

1.7 Formación y Desarrollo en Competencias Profesionales

La competencia profesional se define como la capacidad que tiene el recién egresado de una profesión, para llevar a cabo eficazmente cualquier actividad relacionada con su perfil profesional, integrando el ser, el hacer y el conocer (López, Albíter & Ramírez, 2008). Es una capacidad profesional que implica una construcción intelectual culturalmente diseñada, desarrollada en un proceso formativo. Es la capacidad de articular un conjunto de esquemas mentales, permitiendo movilizar distintos saberes en determinados contextos con el fin de resolver situaciones de carácter profesional (DGEST, 2010).

El concepto de competencia profesional, emerge en los años ochenta, el cual fue

resultado de debates de países industrializados sobre la exigencia de mejorar la relación del sistema educativo con el productivo; se visualizó la necesidad de generar nuevos parámetros de formación académica que estuviera orientada a satisfacer los requerimientos del entorno


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industrial, comercial, tecnológico, científico y socio-cultural (DGEST, 2012). El enfoque se consolida paulatinamente como alternativa atractiva para promover la formación profesional, en una dirección que armonice las necesidades de las personas, con las del ambiente productivo y de la sociedad.

En la actualidad existe consenso razonable en torno a sus ejes fundamentales, los

cuales sustentan que: (a) posibilita dar cuerpo a las capacidades conceptuales, procedimentales y actitudinales; (b) está ligada a los desempeños profesionales, esto es, la competencia no existe de forma independiente a una actividad, sino que queda manifiesta al realizar acciones para resolver problemas de un campo de conocimiento específico; (c) está vinculado a determinados contextos o situaciones concretas; y, (d) integra diferentes tipos de capacidades: estructuradas, complejas y construidas que se constituyen en una fuente de recursos y habilidades que interactúan entre sí, propiciando una óptima actividad y desempeño profesional, derivando en el adecuado rendimiento para alcanzar resultados y solucionar problemas (DGEST, 2012).

Evolutivamente, el individuo comienza en el seno familiar a desarrollar sus

competencias de lenguaje, espaciales, de convivencia que fundamentan el ser y el convivir; sin embargo, es la escuela la que contribuye mayormente a sus conocimientos, lo que facilita el desarrollo de sus competencias básicas que son el soporte de las futuras competencias profesionales. De tal forma que el proceso de enseñanza y aprendizaje por competencias es fundamental para que se logre un cambio de paradigma de la pedagogía por objetivos a la de competencias. No se trata de enseñar contenidos disciplinarios descontextualizados, sino de plantear situaciones en las cuales los estudiantes puedan construir, modificar o refutar conocimientos y competencias (Corvalán y Tardif, 2013).

De acuerdo a la Asociación Nacional de Facultades y Escuelas de Ingeniería, ANFEI,

las competencias profesionales que los nuevos ingenieros deben tener son: (a) visión global, sostenibilidad y cuidado del medio ambiente; (b) sólida formación en ciencias y matemáticas; (c) capacidad de análisis, así como pensamiento crítico y divergente; (d) dominio de las tecnologías de la información; (e) liderazgo; (f) capacidad para abordar los proyectos en todas sus etapas, desde el diseño hasta la implementación; (g) habilidad para asimilar las bases de otras disciplinas y mejorar así la comunicación al interior de equipos multidisciplinarios; (h) creatividad e innovación; (i) dominio de otros idiomas; y, (j) actualización permanente (ANFEI, 2014).

Actualmente el TecNM ofrece educación de calidad en competencias profesionales a

más de 600 mil alumnos; es decir, el 46 % de los ingenieros mexicanos se forman en el TecNM, lo que representa el 14 % de la matrícula total del sistema de educación superior. Esto, sin contar con que el 70 % de los egresados se incorpora al mercado laboral en los primeros seis meses de haber egresado.

En la formación profesional se destaca impulsar la investigación aplicada, científica

y tecnológica que se traduzca en aportaciones concretas para mantener los planes y programas de estudio, actualizados y pertinentes, así como para mejorar la competitividad y


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la innovación de los sectores productivos y de servicios. Asimismo, ofrecer la más amplia cobertura educativa que asegure la igualdad de oportunidades para estudiantes en localidades aisladas y zonas marginadas; y colaborar con los sectores público, privado y social en la consolidación del desarrollo tecnológico y la innovación en el país. En el TecNM se busca además fortalecer la cultura innovadora y emprendedora, así como la movilidad del personal docente y de estudiantes para incrementar su competitividad.

En la Dirección General del TecNM se tiene la certenza y se destaca la importancia

de impulsar, en medio del escenario internacional que convoca cada vez más a la globalización, la industria Nacional y el desarrollo tecnológico para enfrentar los desafíos, y el Tecnológico Nacional de México es una herramienta fundamental. “En el Tecnológico Nacional de México formamos profesionistas competitivos a nivel mundial, queremos que los institutos tecnológicos del país, sean los mejores del mundo. “Contar con egresados de clase mundial, es indispensable que el proceso formativo se vincule con la investigación, desarrollo tecnológico e innovación; para ello, se están revisando los planes y programas de estudios que permitan su actualización, para que los educandos tengan los conocimientos y competencias requeridas y se fomente en ellos la vocación científica, emprendedora e innovadora”.


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Capítulo 2. Marco Teórico

2.1 Definición del Constructo de Modelo en Educación

De acuerdo con la Real Academia de la Lengua Española (2016) un modelo se define como un esquema teórico de un sistema o una realidad que se elabora para facilitar su comprensión y estudio. En consecuencia, un modelo educativo es un sistema teórico que intenta comprender y estudiar el proceso enseñanza-aprendizaje. Existen diversos modelos educativos. Algunos de ellos son generados por los actores educativos, entre ellos educación, aprendizaje, contenido educativo, enseñanza, alumno y profesor. Ejemplos de modelos educativos son: a) el tradicional centrado en el profesor, b) el de tecnología educativa centrado en el contenido educativo, y c) el de didáctica crítica centrado en el alumno. En el modelo centrado en el profesor, éste toma el papel protagónico, impone, ordena y exige disciplina. El alumno es pasivo, receptivo y memorístico. El contenido educativo se basa en desarrollar temas y transmitir información.

En el modelo centrado en el contenido educativo, éste toma el rol principal como medio para lograr el aprendizaje. El alumno controla y manipula el aprendizaje, mientras que el profesor es un agente pasivo, centrado en el cómo de la enseñanza. En el modelo centrado en el alumno, éste es el actor principal del proceso enseñanza-aprendizaje. El profesor se convierte en el guía y orientador. Su trabaja se fundamente en la investigación y su tarea se centra en enseñar a aprender. Entre tanto, el contenido está orientado al contexto.

La evaluación de los modelos en los países avanzados ha cambiado de un enfoque cuantitativo a un enfoque cualitativo, en pos de una mejora de la calidad, siendo compleja la descripción de calidad, la cual puede ser entendida como la excelencia, como una relación calidad/costo, como un diseño con determinadas características o bien, entendida como una espiral ascendente en el marco de un proceso integral y continuo que considere las entradas, los procesos, los resultados, la satisfacción del cliente y de las partes interesadas en el proceso (Gargallo, 2003).

2.2 Modelos de Evaluación Educativa

La evaluación del sistema educativo se apoya en la obtención de datos de diferentes fuentes; por ejemplo, los que se basan en medidas del rendimiento educativo; los que están disponibles en registros administrativos (incluyendo estadísticas educativas); y los que provienen de la revisión de expertos y la investigación educativa.

Para evaluar un sistema educativo es necesario obtener datos de diversas fuentes.

Algunas de ellas se bansan en medidas de rendimiento educativo. Éstas están disponibles en las estadísticas de la institución; otras provienen de expertos y de la investigación educativa. Según Scheerens, Glass y Thomas (2005) evaluar un sistema educativo determina la calidad empírica de éste. Las funciones principales de la evaluación son: 1) la certificación y acreditación, 2) la rendición de cuentas, y 3) el aprendizaje de la organización.


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Es importante formalizar un proceso tan complejo como lo es la evaluación de un sistema educativo, como parte de un modelo. Es frecuente que éste adopte la forma de un paradigma conceptual, un diagrama de eventos y otro tipo de presentación gráfica (García-Cambero, 1995). La literatura señala diversos modelos formales de evaluación, en los que se muestran diversos componentes y procesos que ocurren en dichos sistemas (Stake, 1967).

Madaus y Kellaghan (2000) mencionan que algunos autores han criticado la utilización del término modelo para referirse a las alternativas o perspectivas de evaluación. La crítica se fundamenta en el hecho de que estas perspectivas no cuentan con el nivel de formalización que tienen algunos modelos en ciencia, como es el caso de los modelos matemáticos. En respuesta y como defensa de la utilización del término modelo, los autores argumentan que las definiciones comunes de los diccionarios plantean que un modelo es una síntesis o abstracción de un fenómeno o proceso.

Si se considera la evaluación como un proceso, entonces los modelos de evaluación constituyen la forma como un autor resume o conceptualiza la manera como debe efectuarse el proceso de evaluación. Un modelo puede definirse también como una metáfora, y en ese sentido, un modelo de evaluación puede concebirse como la forma de pensar la evaluación que tiene el autor del modelo. Cada modelo se orienta a responder ciertas preguntas y, por tanto, para la elección de un modelo particular deben considerarse las preguntas que se pueden responder a partir de su utilización y los recursos que se tienen para responderlas. En situaciones de restricción presupuestaria, es recomendable elegir varios modelos que permitan recolectar las mejores evidencias para responder las preguntas planteadas.

Se sugiere la posibilidad de combinar los datos obtenidos mediante: (1) la aplicación de pruebas de rendimiento que se utilizan en el modelo de evaluación orientado a las metas; (2) los recursos asignados, considerados dentro del modelo orientado a las decisiones; y los (3) datos provenientes de observaciones y entrevistas que típicamente se aplican en los modelos naturalistas. Madaus y Kellaghan (2000) afirman que la combinación de modelos constituye la mejor vía para documentar la complejidad de los sistemas y programas educativos.

Esta gran cantidad de modelos de evaluación, revela el amplio rango de posiciones epistemológicas e ideológicas que existen entre los teóricos sobre la naturaleza de la evaluación, la forma de conducirla y la manera de presentar y utilizar los resultados. 2.3 Evaluación de Modelos Educativos

En el TecNM, la evaluación del modelo educativo se considera como un proceso integral, continuo y sistemático que recaba, analiza y emplea información cualitativa y cuantitativa para dar cuenta de la formación y desarrollo de competencias profesionales, así como para determinar las actividades de enseñanza y de aprendizaje en correspondencia con las estrategias didácticas. Se lleva a cabo en diferentes momentos, con distintas intenciones y utilizando diversas estrategias, con base en criterios y evidencias previamente definidos; es decir, a partir de establecer las evidencias de las competencias, se diseñan y organizan las estrategias de enseñanza y aprendizaje.


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La evaluación de los sistemas educativos está relacionada con la calidad y la mejora de la educación, y no se debe realizar en un solo instante, sino que debe abarcar todo el proceso educativo, es decir, no solamente evaluar al estudiante, sino también los elementos estructurales, procedimientos y productos asociados (Gargallo, 2003). Para Gargallo la evaluación debe realizarse en los niveles macro educativo, meso educativo y micro educativo. El primero se refiere a muestras amplias y muestreos con un enfoque cuantitativo, el segundo y tercer nivel dirigido a muestras reducidas, casos de estudio y entrevistas con un enfoque cualitativo.

La evaluación del modelo educativo del TecNM debe llevarse a cabo de manera

integral. Ésta debe considerar las dimensiones filosóficas, administrativas y organizacionales que rigen al sistema, considerando que los planes y programas de estudio de las licenciaturas que se ofrecen impactan en los egresados y empleadores, quienes deben evaluarse en los criterios plano curricular, psicopedagógico, social, personal, de identidad y ético. En la sección de la metodología de este estudio se da cuenta de ello.

Este trabajo de evaluación del modelo vigente del TecNM constituyó un desafío

urgente y necesario para los institutos tecnológicos de México. No se podía postergar. Con la metodología utilizada, se establece la estrategia de evaluar periódicamente al modelo educativo vigente y a proponer los cambios y adecuaciones que le permita confirmar su presencia en México, además de transitar a ámbitos internacionales a través de la calidad y capacidad de sus egresados, mediante programas de movilidad internacional. Los resultados de la evaluación de su modelo educativo permitirán al TecNM entrar a una espiral de mejora continua, de modernizarse, de revisar su interior y redefinir el rumbo, con una gran propuesta de planes y programas de estudios fundamentados en un modelo de diseño curricular, acorde a las tendencias actuales para la educación superior. En este trabajo de evaluación del modelo educativo del TecNM se consideró la evaluación organizacional, académica e interna; tomando en cuenta 3 dimensiones: (a) filosófica, (b) académica y (c) organizacional. La comunidad tecnológica fue agrupada en egresados, empleadores, y docentes, quienes fueron evaluados en diversos aspectos, entre ellos: el plano curricular, psicopedagógico, social, personal, de identidad y ético. 2.3 Evaluación del Modelo Educativo Actual del TecNM

En el modelo educativo para la educación superior con enfoque en competencias propuesto por Arenas, León, Luna y Milena (2008), en donde la evaluación y mejoramiento se realiza a partir del seguimiento y retroalimentación constante al modelo, liderado por la alta dirección, con un plan de auditorías a cada uno de los procesos que lo integran, así como la evaluación de la planeación curricular; en el caso de la evaluación a los procesos, indican que deben definirse variables administrativas para cada uno de éstos, de tal forma que al final se obtenga información cuantitativa y cualitativa que permitan tomar decisiones para la mejora.

Esta definición de competencia recoge las principales preocupaciones y retos de la

evaluación. En este modelo el objeto de la evaluación no son sólo los conocimientos


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adquiridos sino también, las competencias desarrolladas por los estudiantes. Para apoyar a hacer esta transición, Tardif (2006) propone ver la evaluación de competencias como un planteamiento videográfico y no fotográfico. En efecto, no se trata tanto de emitir un juicio al final del trayecto como de seguir la progresión del desarrollo de competencias. En este sentido, la evaluación formativa, que informa al estudiante sobre la progresión de su aprendizaje, es un elemento esencial de todo proceso de evaluación en una formación por competencias (Scallon, 2004).

La evaluación de competencias se basa entonces en el acceso a fuentes múltiples y

variadas de información con el fin de determinar si los estudiantes han alcanzado el nivel esperado de desarrollo de competencias, así como un grado suficiente de dominio de los recursos vinculados a cada competencia. La complejidad de la evaluación de competencias hace necesario fundamentar la valoración o apreciación de los aprendizajes sobre la base de la utilización de criterios sobre la calidad de las tareas y sobre la capacidad de los estudiantes para movilizar sus recursos: saber y saber hacer, y de combinarlos de manera que les permita dar respuesta a las situaciones-problema.

Estos criterios no pueden ser la resultante de una mecánica de adición de resultados

para obtener la calificación final, sino que deben basarse en el juicio profesional y riguroso realizado por los profesores como primeros responsables de la formación de los estudiantes. En este tipo de evaluación es necesario establecer qué es lo realmente importante y evaluar la globalidad. Este planteamiento tiene consecuencias en la definición de los criterios ya que será necesario definirlos para que delimiten esta comprensión holística del aprendizaje del estudiante. Dependiendo de cómo se establezcan los criterios, también se puede correr el riesgo de parcelar en exceso la actividad y perder la visión de conjunto. El reto será encontrar un equilibrio entre ambos planteamientos.

En el contexto de la formación por competencias, no solamente las personas

responsables de la formación intervienen en el proceso de evaluación, sino que la autoevaluación del estudiante es crucial puesto que la capacidad de emitir un juicio sobre su propio progreso es parte integrante de la competencia, de todas las competencias. Por otra parte, la capacidad de reflexionar del estudiante sobre lo que ha conseguido y aquello que no ha logrado es la piedra angular de un gran número de enunciados de competencias. Sin lugar a dudas, la capacidad de juicio es ella misma, una competencia a desarrollar en los estudiantes. Instrumentos como el portafolio, entre otros, puede contribuir eficazmente a dicho desarrollo (Scallon, 2004).

La norma UNE 66173 sobre gestión de competencia, distingue significativamente en

su glosario entre las expresiones evaluación de competencias y valoración de competencias, definiéndolas de tal forma que la primera engloba a la segunda, al concebir la evaluación como diferentes métodos de valoración de las competencias. A su vez, la norma define la valoración de competencias como la “operación que consiste en determinar el estado de las competencias y habilidades de un individuo”.


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Asimismo, Tobón (2006) también destaca el concepto de evaluación de competencias como valoración para subrayar que “es ante todo un procedimiento para generar valor (reconocimiento) a lo que las personas aprenden”, donde “la valoración consiste en un proceso de retroalimentación mediante el cual los estudiantes, los docentes, las instituciones educativas y la sociedad obtienen información cualitativa y cuantitativa sobre el grado de adquisición, construcción y desarrollo de las competencias”.

Esta identificación de la evaluación como la valoración del logro de la competencia

adquirida por el estudiante implica, en la práctica, una reorientación del concepto y del proceso de evaluación tradicionalmente utilizado en la educación superior, desde el momento en que su objetivo principal no puede limitarse a determinar lo que un individuo sabe sobre una determinada materia, sino que debe valorar en qué grado el estudiante posee y domina una determinada competencia.

En todo proceso de aprendizaje se busca que el estudiante adquiera nuevos conocimientos y habilidades. Es deseable también que con ellas se obtenga beneficio personal y que los estudiantes lo apliquen en su entorno. Para lograr lo anterior, las instituciones educativas deben tener un diseño curricular que considere lo anteriormente expuesto. Para la antigua Dirección General de Educación Superior Tecnológica, DGEST, ahora Tecnológico Nacional de México, TecNM, el diseño curricular implementado dio origen a un plan de estudios estructurado, con base a una dimensión social constituida por el objetivo general de la carrera y perfil profesional; una dimensión conceptual constituida por la organización lógica psicológica y pedagógica de los contenidos de aprendizaje y una dimensión didáctica constituida por los objetivos, las estrategias de aprendizaje, las actividades didácticas, las prácticas y las actividades de evaluación (DGEST, 2009, p. 69).

La DGEST estableció la definición curricular que actualmente está vigente en el

modelo educativo del TecNM, sustentándola como las concepciones de formación profesional, aprendizaje y práctica educativa definidas en el modelo educativo, que dan sentido y significado a los contenidos educativos, al quehacer del profesor y del estudiante, a las estrategias de aprendizaje y didácticas, a los procesos y productos educativos, así como al diseño, implementación, desarrollo, seguimiento y evaluación de los programas académicos del Sistema (DGEST, 2009, p. 33).

En tanto, el desarrollo de las competencias profesionales en el SNEST, a través de la instrumentación didáctica, es la tarea sistemática de educar, en donde el proceso de aprendizaje es una suma de esfuerzos de la acción colegiada en las academias y en particular de los docentes, para detallar el quehacer del profesor y del estudiante. A partir de esto, se establece la implementación de las estrategias docentes, los contenidos educativos, la organización y la integración curricular en los planes y programas de estudio.

Por ello, en el modelo educativo actual, las competencias profesionales se conciben

como la capacidad profesional que implica una construcción intelectual culturalmente diseñada, desarrollada en un proceso formativo. Se puede ver la competencia como la combinación y desarrollo dinámico de conjuntos de conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas y atributos de carácter intelectual y procedimental, que se constituyen en un


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desempeño profesional producto de un proceso educativo. Así, en este modelo educativo la evaluación de las competencias profesionales se parte de que éstas tienen

● La capacidad de conocer y comprender (conocimiento teórico de un campo académico).

● La capacidad de saber cómo actuar (la aplicación práctica y operativa del conocimiento a ciertas situaciones).

● La capacidad de saber cómo ser (los valores como parte integrante de la forma de percibir a otros y vivir en un contexto social) (DGEST, 2009, p. 59). Con base a lo anterior, en la metodología de evaluación se les cuestionó a los

beneficiarios del modelo educativo cómo estas competencias profesionales lo hacen pertinente y provocan satisfacción en ellos.

Por otro lado, el diseño curricular actual del TecNM, basado en las definiciones

anteriores de las competencias profesionales, en opinión de Gamino-Carranza y Acosta-González (2016), consideran que las concepciones de formación profesional, aprendizaje y práctica educativa definidas en el modelo educativo, dan un sentido y significado a los contenidos educativos, al quehacer del profesorado y del estudiantado, a las estrategias de aprendizaje y didácticas utilizando las tecnologías de la información y comunicación, así como al diseño e innovación curricular de los planes y programas de estudio que actualmente operan en la formación de los profesionales de ingeniería en México (Gamino-Carranza y Acosta-González, 2016).

Este diseño curricular vigente establece la correspondencia entre la función docente

y el compromiso del estudiante por construir la formación profesional, con lo cual se logren las competencias profesionales. Además, diferencia los contenidos entre conceptuales, procedimentales y actitudinales, con los cuales se desarrolla la organización e integración curricular de los planes y programas de estudio y sus correspondientes créditos. Las academias son la figura académica que da supervisión y actualización a este diseño curricular.

Los profesores integrantes de las academias y directivos son quienes, principalmente,

deben estar interesados en ocuparse en la evaluación del modelo educativo, que contiene el diseño curricular, ya que la tarea de evaluación es iluminar el raciocinio mediante la reflexión, el análisis y la medición. La evaluación de un modelo educativo dirige y predice el desarrollo de un programa y su evolución, para identificar factores históricos y contextuales que lo influencian a tomar decisiones, con base a resultados. Por otro lado, la evaluación de un modelo educativo se centra en sus resultados, en su pertinencia y en la satisfacción de sus beneficiarios. Con base a la definición de las competencias profesionales, a la estructura actual del diseño curricular y al documento rector de la instrumentación didáctica de los programas actuales de los planes de estudio vigentes, y a los resultados de esta evaluación, se diseñará una propuesta de diseño curricular modular mixta, acorde con el nuevo modelo educativo del TecNM.


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Capítulo 3. Metodología para la Evaluación del Modelo Educativo

3.1 Diseño del estudio de la evaluación

3.1.1 Tipo de investigación

La evaluación del Modelo Educativo para el Siglo XXI: Formación y Desarrollo de Competencias Profesionales del TecNM consistió esencialmente de un estudio descriptivo mixto, pues involucró la recopilación y análisis de datos cualitativos y cuantitativos. Para ello se definió previamente la población objetivo del estudio, considerándose que los datos útiles para esta evaluación deberían provenir de una amplia población que describiera la percepción de sus principales beneficiarios. De este modo se definieron las personas a las que se les presentó una serie de encuestas estructuradas y no estructuradas (Creswell, 2012), dirigidas a (a) estudiantes, (b) egresados, (c) empleadores, (d) docentes y (d) directivos.

3.1.2 Objetivos de la evaluación

En este trabajo de evaluación del modelo educativo del TecNM, se planteó el siguiente objetivo general

Determinar el nivel de percepción sobre la pertinencia y satisfacción que tienen los beneficiarios del modelo educativo, para adecuarlo a sus necesidades y orientarlo a la formación de las competencias profesionales, que permitan una formación integral y adecuado desempeño profesional, como un referente para la construcción de un nuevo modelo educativo.

Se plantearon además, los siguientes objetivos específicos

1. Determinar la percepción en los grupos de interés sobre el grado de pertinencia del modelo educativo en competencias profesionales (evaluación interna y externa), en el sector social y productivo del país.

2. Determinar el nivel de satisfacción en los grupos de interés sobre el proceso de formación y desarrollo de competencias profesionales, (evaluación interna y externa), establecidas en el diseño curricular vigente.

3. Identificar los temas de interés que empresarios y egresados consideran deben integrarse en los planes y programas de estudio de un nuevo modelo educativo

4. Elaborar una propuesta de diseño curricular modular mixto que fundamente el aspecto académico del nuevo modelo educativo del TecNM


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3.1.3 Preguntas de Investigación En este estudio de evaluación del Modelo Educativo del Siglo XXI: Desarrollo y

Formación de Competencias Profesionales, se trató de responder a las siguientes preguntas de investigación

¿Cuál es el nivel de satisfacción de los beneficiarios del modelo educativo sobre el proceso de formación y desarrollo de competencias profesionales, desde el punto de vista de los beneficiarios del modelo educativo?

¿Cuál es el grado de percepción sobre la pertinencia del modelo educativo en formación y desarrollo de competencias profesionales que tienen los grupos de interés?

¿Qué contenidos consideras que debieran incluirse en los planes y programas de estudios para mejorar el desempeño profesional de los egresados del TecNM?

3.2 Constructos de la Evaluación

Para definir las competencias genéricas se consideró hacer el análisis del documento del Modelo Educativo para el Siglo XXI, considerando las dimensiones en las que se sustenta dicho modelo: (a) filosófica, (b) académica y (c) organizacional (DGEST, 2012).

A partir de estas dimesiones y sus variables especificadas en este capítulo, se generó

una batería de encuestas para estudiantes, directivos, docentes, egresados y empleadores, a las que se les determinó la validez de contenido mediante la utilización de la técnica Delphi, conforme a lo establecido por Pedroza (2013) y Restrepo et al. (2011). Con estas encuestas aplicadas a los beneficiarios del modelo educativo se determinó la pertinencia y el grado de satisfacción respecto a la formación y el desarrollo de competencias profesionales, considerando que el desarrollo de las competencias es el proceso de generación de habilidades, actitudes y comportamientos en los estudiantes, que se pueden aplicar en un amplio campo de ocupaciones, condiciones y situaciones profesionales, para analizar y resolver problemas con la generación de soluciones integrales y sustentables, en beneficio de la sociedad.

Se clasificaron las competencias genéricas en instrumentales, sistémicas e

ínterpersonales, tomando como base las competencias genéricas definidas en el documento Taller de Instrumentación Didáctica del Sistema Nacional de Institutos Tecnológicos, SNIT, que se desarrolló como un programa de formación docente (DGEST, 2009).

Para efectos de este trabajo de investigación, las competencias profesionales se

definieron de la siguiente manera: son los desempeños de los estudiantes; mismas que les permiten identificar, analizar y resolver problemas en su contexto de actuación, dinamizando el saber ser, (actitudes y valores) el saber hacer, (habilidades procedimentales y técnicas) y el saber conocer y trasferir el conocimiento, (conceptos y teorías para generar conocimientos). Lo anterior con la finalidad de alcanzar determinados propósitos en


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beneficio de la sociedad. Los resultados obtenidos en las encuestas de todos los beneficiarios del modelo educativo, considerando las variables de estudio para cada una de las dimensiones académica, filosófica y organizacional, se sometieron a un análisis exhaustivo de las preguntas abiertas, a través del análisis de contenido de las preguntas abiertas con el software NVivo versión 11, que en términos generales planteaban la interrogante siguiente: Según tu opinión, indícanos ¿qué contenidos, conocimientos, habilidades o actitudes consideras que faltó en la formación profesional de tus empleados, o lo que se debería agregar en los programas de estudio de egresados que contratas y que les permitiría mejorar su desempeño profesional? La información proporcionada es de carácter confidencial y será de gran utilidad para la creación de un nuevo modelo educativo para el Tecnológico Nacional de México.

Este trabajo de evaluación del modelo educativo se basa fundamentalmente en

evaluar las competencias genéricas, a través de la percepción de los beneficiarios del modelo, en tanto que la evaluación de las competencias específicas sólo se restringió a las que se contemplan en los programas de estudio de las carreras de Administración y de Arquitectura y las ingenierías de Bioquímica, Industrial, Química, Civil, Sistemas Computacionales, Mecatrónica, Gestión Empresarial y Eléctrica y Tecnologías de la Información. Definiéndose así como aquellas que en su desarrollo definen una cualificación profesional concreta, al sujeto en formación; es decir: saberes, quehaceres y manejo de tecnologías propias de un campo profesional específico. El dominio de estas competencias específicas aportaría a los sujetos en formación, los conocimientos teóricos y las aplicaciones tecnológicas, propios de cada profesión ya que están vinculados a lo que se denomina: el saber hacer profesional (DGEST, 2009, p. 60).

Reforzando lo anterior, las competencias genéricas son aquellas que se pueden aplicar

en un amplio campo de ocupaciones, condiciones y situaciones profesionales, dado que aportan las herramientas intelectuales y procedimentales básicas que necesitan los sujetos para analizar los problemas, evaluar las estrategias, aplicar conocimientos a casos distintos y aportar soluciones adecuadas. En la siguiente tabla se definen las competencias profesionales genéricas.

Tabla 1 Definición de las competencias profesionales genéricas

Instrumentales:

Son competencias relacionadas con la comprensión y manipulación de ideas, metodologías, equipos de trabajo y destrezas como las lingüísticas, de investigación en fuentes de información y su capacidad de análisis y síntesis.

Sistémicas:

Son las destrezas y habilidades que conciernen a los sistemas como totalidad. Suponen una combinación de la comprensión, la sensibilidad y el conocimiento que permiten al individuo ver cómo las partes de un todo se relacionan, se estructuran y se agrupan en el plano individual y en el contexto en que se desenvuelve.

Interpersonales:

Se refieren a las competencias individuales relativas a la capacidad de expresar los propios sentimientos, habilidades críticas y de autocrítica, así como su capacidad de comunicarse de manera efectiva en los ámbitos intra e intepersonal, respetando la identidad y libertad del otro.

Fuente: Elaboración propia


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3.3 Descripción de Dimensiones, Variables y Sujetos del Estudio De acuerdo con Creswell (2012), al definirse una variable de estudio perteneciente a

algún indicador o dimensión, como en este estudio, debe operacionalizarse. Es decir, debe especificarse cómo se va a medir y cómo se van a obtener los datos, y clasificarse conforme a los objetivos y preguntas de investigación, añadiendo sus respectivos descriptores o ítems en los instrumentos de evaluación que se van a utilizar en la recopilación de los datos.

Conforme a lo anterior y al documento en evaluación del modelo educativo del

TecNM, García (2012) expone que las dimesiones fueron estructuradas conforme a este documento publicado en el año 2012. En la Tabla 2 se observa la relación de las dimensiones del modelo educativo y sus variables de medición, así como los beneficiarios del modelo para verter sus opiniones respecto a la satisfacción y pertinencia del modelo, en sus competencias genéricas y específicas.

Tabla 2

Dimensiones y variables del estudio Dimensión del Modelo Variables de la Dimensión Tipo de Competencias Beneficiarios

Encuestados del Modelo

Dimensión Académica Dimensión Filosófica Dimensión Organizacional Dimensión Académica Organizacional y Filosófica

Plano Curricular Plano Psicopedagógico Función Social Identidad Personal Identidad Social Principios Éticos Gestión por Procesos Liderazgo Transformacional Genéricas: Diseñar y gestionar proyectos, trabajar en equipo, toma de decisiones efectivas, compromiso ético Específicas: Aplicación de conocimientos, procedimientos y tecnología para desarrollar proyectos y resolver problemas específicos de la profesión

Competencias Genéricas Competencias Genéricas y Específicas En las carreras de: Administración Arquitectura Bioquímica Civil Eléctrica Industrial Gestión Empresarial Mecatrónica Química Sistemas Computacionales Tecnologías de la Información

Egresados, Estudiantes, Docentes y Directivos Empleadores


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3.3.1 Dimensión académica

Para evaluar el conocimiento de la formación y desarrollo en competencias profesionales, la satisfacción y el impacto del modelo en los beneficiarios de éste, en la dimensión académica se consideraron las variables (a) plano curricular, (b) plano psicopedagógico y (c) plano social. El plano curricular y el plano psicopedagógico son fundamentales en la definición del diseño curricular del modelo educativo. El plano social permitió evaluar la pertinencia del modelo, sobre todo en lo que los empresarios y egresados tienen como expectativa de un plan de estudios y sus correspondientes perfiles de egreso (García, 2012).

3.3.2 Dimensión organizacional

La dimensión organizacional se evaluó y caracterizó considerando los indicadores de pertinencia y satisfacción, a partir de los resultados de las encuestas proporcionados por directivos, con relación a su percepción sobre las variables del sistema de gestión de calidad del proceso educativo, para la variable gestión por procesos y la variable liderazgo transformacional (García, 2012).

3.3.3 Dimensión filosófica

En la dimensión filosófica, se tomaron en cuenta las variables de estudio Plano Personal, Identidad Social y Principios Éticos, considerando las respuestas de las encuestas dirigidas a los alumnos. En la Tabla 2 se aprecian estas variables, relacionadas con sus respectivas dimensiones académica, filosófica y organizacional. La tabla también presenta las competencias genéricas y específicas evaluadas por los empleadores, considerando sólo las carreras más representativas del TecNM (García, 2012). Las áreas de interés de desempeño académico y económico que se definieron para evaluar la pertinencia y satisfacción de los egresados de los intitutos tecnológicos fueron las que actualmente fundamentan al compromiso del Tecnológico Nacional de México para incidir en el desarrollo económico, social y tecnológico del gobierno federal: (a) Agroindustrial, (b) Automotriz, (c) Aeronáutica, (d) Energía y (e) Tecnologías de la Información, Servicos y Ambiental.

3.4 Definición de la Muestra

Se utilizó un muestreo por conveniencia, seleccionándose las áreas económicas más desarrolladas de ubicación de los institutos tecnológicos participantes en el estudio, en donde los beneficiarios del modelo se ubicaron en zonas económicas, a fin de que egresados y empleadores tuvieran opiniones más completas de la pertinencia y satisfacción por las competencias profesionales adquiridas por los egressados, conforme los criterios descritos en el modelo educativo.

De acuerdo con Creswell (2012), se seleccionó una muestra de tecnológicos testigo,

en donde los egresados y empleadores no tuvieran estas condiciones de infraestructura y


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desarrollo de las competencias. La Tabla 3 muestra las zonas de ubicación de institutos tecnológicos que participaron en el estudio de evaluación, así como la cantidad total de encuestados proyectada, para cada una de las zonas y la global.

Tabla 3

Definición y origen de la muestra de los beneficiarios del modelo educativo

Origen de los encuestados

No. De Tecnológico

Cantidad de encuestados

Estudiantes Docentes Directivos Egresados Empleador

Zona Norte 10 400 350 150 150 100

Zona Centro 12 400 350 150 150 100

Zona Sur 12 400 350 150 150 100

Zona Testigo 6 300 250 50 50 50

Total 40 1500 1500 500 500 350

Gran total de encuestados 4350

3.5 Diseño y Validación de Instrumentos de Evaluación

En la evaluación del impacto del Modelo Educativo para el Siglo XXI: Formación y Desarrollo de Competencias Profesionales del TecNM para sus beneficiarios, se utilizó una evaluación interna (estudiantes, directivos y docentes) y externa (egresados y empleadores). Los instrumentos de evaluación se diseñaron para evaluar las dimensiones filosófica, académica y organizacional. Conforme Hernández et al. (2014) y Creswell (2012), estas dimensiones se operacionalizaron con las variables que se muestran en la Tabla 2 y que corresponden a las establecidas en el documento Modelo Educativo del TecNM. Los ítems se redactaron a partir de los enunciados de las competencias genéricas, establecidas en el documento Taller de Instrumentación Didáctica (García, 2012).

La evaluación del modelo educativo del Tecnológico Nacional de México

comprendió obtener la percepción de los beneficiarios del modelo, sobre el grado de conocimiento, pertinencia y satisfacción relacionada con las competencias genéricas y específicas. Para ello se diseñaron los instrumentos de evaluación en el que se les preguntó si conocían el modelo educativo y su grado de percepción sobre satisfacción y pertinencia. Se incluyó un ítem en donde se les pidió que indicaran qué conocimientos, (excepción en la encuesta para estudiantes) habilidades y actitudes deberían tener los programas de estudio para mejorar el desempeño profesional de los egresados.

En la validación de contenido de las encuestas para la evaluación interna, dirigida a

directivos, docentes y estudiantes se utilizó la Metodología Delphi, descrita por Pedrosa,


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Suárez-ÁLvarez, y García-Cueto (2013) y Restrepo-Medrano y Verdú (2011), con dos aplicaciones a expertos del tema en evaluación: Desarrollo y Formación de Competencias Profesionales. Antes de aplicar los ítems, se programó en el gestor de encuestas SurveyMonkey para que se aleatorizaran, de tal manera que al presentárlas al encuestado, no se administraran los ítems de manera secuencial y que correspondieran a una sola clasificación de los tres tipos de competencias genéricas.

Para construir los ítems de la evaluación externa, se utilizó un proceso de consulta de

expertos, bajo la metodología Delphi, para que redactaran los ítems que se les presentaría a los egresados y empleadores, considerándose sólo una muestra de 11 programas de estudio, de los 43 que actualmente se ofrecen. Por motivos de tiempo y de disponibilidad de los respondientes, se eligieron las carreras más representativas del TecNM: las licenciaturas de Administración y de Arquitectura, así como las carreras de ingenierías: Bioquímica, Civil, Eléctrica, Gestión Empresarial, Industrial, Mecatrónica, Química, Sistemas Computacionales y Tecnologías de la Información.

3.6 Aplicación de Instrumentos de Evaluación y Recolección de datos

El modo de aplicación de los instrumentos de evaluación fue a través del gestor de encuestas SurveyMonkey para todos los beneficiaros del modelo; a los empleadores también se les aplicó adicionalmente una entrevista personalizada, a través de la técnica Focus Group. La recolección de los datos se realizó mediante el proceso de exportar los datos crudos de cada una de las encuestas a Excel, en donde se realizó el análisis de los datos descriptivos en torno a media, desviación estándar y las medias de cada uno de los conjuntos de los ítems, para cada una de las variables de las dimensiones académica, filosófica y organizacional. La pregunta abierta sobre la opinión acerca de cuáles conocimientos, habilidades y aptitudes deberían tener los programas de estudio, se analizó mediante la construcción de la nube de opinión que genera el software de análisis de datos cualitativos NVivo, versión 11 para Windows.

3.7 Limitaciones del Estudio

El alcance de este estudio se extiende sólo a las opiniones de la percepción que tienen los beneficiarios del modelo educativo: empleadores, egresados, estudiantes, directivos y docentes en torno a la satisfacción y pertinencia de las competencias genéricas definidas en el modelo educativo vigente. No se consideran aspectos importantes de las funciones sustantivas de vinculación, extensión e investigación, así como en el ámbito de docencia, la pertinencia específica de los perfiles de egreso de las diferentes carreras, ni la estructura y contenidos de los planes y programas de estudio. Con relación a la estructura del diseño curricular, especificada ampliamente en la instrumentación didáctica para cada una de las asignaturas de los planes de estudio que se ofrecen en el TecNM sólo se consideró la opinión que tienen los docentes en torno a la dimesión académica y sus correspondientes variables: plano psicopedagógico, plano curricular y función social del currículo.


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La evaluación de la percepción de los empleadores sobre la pertinencia de los programas de estudio respecto a las competencias específicas, sólo se realizó en las carreras de Licenciatura en Administración y Arquitectura, así como las ingenierías Bioquímica, Civil, Eléctrica, Industrial, Gestión Empresarial, Mecatrónica, Química, Sistemas Computacionales y Tecnologías de la Información, por conveniencia de quienes realizaron el estudio, además de ser algunas de ellas las más representativas del Tecnológico Nacional de México.


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Capítulo 4. Resultados de la Evaluación del Modelo Educativo

4.1 Evaluación Externa del Modelo Educativo 4.1.1EvaluacióndelmodeloeducativoporlosEmpleadores

A) Gradodesatisfaccióndelosempleadores

En esta sección se presentan e interpretan los resultados correspondientes al grado de pertinencia del modelo educativo y satisfacción de los empleadores, respecto a las competencias genéricas desarrolladas por los profesionistas egresados del TecNM, formados bajo el modelo educativo vigente. Se evaluaron las siguientes preguntas de investigación

¿Cuál es el nivel de satisfacción de los beneficiarios del modelo educativo sobre el proceso de formación y desarrollo de competencias profesionales, desde el punto de vista de los empleadores del modelo educativo? ¿Cuál es el grado de percepción sobre la pertinencia del modelo educativo en formación y desarrollo de competencias profesionales que tienen los empleadores? Las competencias profesionales evaluadas por los empleadores refieren los siguientes

rubros: (a) aplicación de conocimientos, (b) capacidad de diseño, organización, planificación y gestión, (c) trabajo en equipo, (d) toma de decisiones, (e) ética, (f) liderazgo, (g) compromiso, (h) emprendimiento y, finalmente, (i) innovación.

En la Tabla 4 se presentan los datos descriptivos sobre el grado de percepción de la satisfacción de los empleadores, con respecto a las competencias profesionales que demuestran los egresados del Tecnológico Nacional de México en el sector empresarial. Se aplicaron 8 ítems relacionados a las competencias profesionales. Las encuestas fueron respondidas por 73 empleadores, distribuidos en las tres zonas determinadas en el estudio, utilizando el gestor de encuestas SurveyMonkey, mediante correo electrónico. Tabla 4

Grado de satisfacción de los empleadores en las competencias genéricas y específicas

ITEMS N M DE

Aplica los conocimientos generales de la carrera en la práctica del desempeño profesional

73 3.900 0.281

Posee la capacidad para diseñar, organizar, planificar y gestionar proyectos que permitan el desarrollo empresarial/tecnológico.

73 3.510

Cuenta con la capacidad de trabajar en equipo para el desarrollo de proyectos dentro de la empresa.

73 3.850


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ITEMS N M DE

Toma decisiones de manera efectiva para mejorar procesos y aumentar la productividad en la empresa.

73 3.470

Asume compromiso ético con la sociedad en el desempeño de sus funciones. 73 3.810

Demuestra habilidad para ejercer el liderazgo en el trabajo colaborativo 73 3.370

Mantiene un compromiso hacia la empresa, en busca de lograr metas, más allá de la relación laboral.

73 3.790

Actitud emprendedora para generar nuevos esquemas de negocios. 73 3.080

Demuestra capacidad para la innovación y desarrollo de proyectos o la aplicación de nuevos procesos.

73 3.350

Media 73 3.57 Nota: N = número de estudiantes que respondieron el cuestionario, M = media; DE = Desviación estándar

Los ítems se presentaron en una escala tipo Likert, con niveles en la escala de 1 a 5.

Para efectos del estudio, el valor 3.0 determina una posición intermedia, neutral, regular, del empleador como “Ni satisfecho ni insatisfecho”; a partir del valor 3.5, se considera que hay tendencia al concepto de “Satisfecho”. La media de todos los ítems fue de 3.57, por lo tanto, se considera un valor apenas tendiente al nivel Satisfactorio de la escala. De acuerdo con los datos de la Tabla 4, se obtuvo una desviación estándar de 0.281 y una varianza de 0.079, ambos valores aceptables en una distribución normal y que resultan datos consistentes en torno a la media.

En contraparte, se observa que el ítem “actitud emprendedora para generar nuevos esquemas de negocios” obtuvo la media más baja con un registro de 3.08, así como el ítem “demuestra capacidad para la innovación y desarrollo de proyectos o la aplicación de nuevos procesos” tiene un valor de 3.35. Como se ve, estos conceptos tienen valores que corresponden

a un bajo valor de Satisfacción por parte de los empleadores De acuerdo con lo datos anteriores, los empleadores califican el desempeño de los

egresados con una percepción neutral, que significa que no están satisfechos, pero tampoco insatisfechos, de acuerdo con la escala. Si se contrastan los tres valores más altos de satisfacción de los empleadores, en las competencias genéricas, destaca la competencia específica: Aplicación de los conocimientos de las carreras, es decir su formación profesional específica.

Si se grafican estos resultados para responder a la pregunta de investigación: ¿Cuál

es el nivel de satisfacción de los empleadores beneficiarios del modelo educativo, sobre el proceso de formación y desarrollo de competencias profesionales?, se observa en la Figura 1


45

que la satisfacción del empleador es más baja en la competencia actitud emprendedora (3.08) para generar nuevos negocios y capacidad para la innovación y desarrollo de nuevos procesos, 3.35. El 3.0 de la Escala Likert es una opinión neutral, “Ni insatisfecho, ni satisfecho”, donde el valor 4.0 la escala significa satisfecho.

Figura 1. Contraste de opinión de empleadores, respecto a las competencias genéricas y específicas

El ítem que presenta la percepción del empleador, respecto a la competencia

específica, tiene el valor de la media más alta: aplica los conocimientos generales de la carrera en la práctica del desempeño profesional con 3.9. Este valor indica que los empleadores consideran que los profesionistas aplican de forma satisfactoria sus conocimientos en las empresas. Indica también que existe la tendencia a estar satisfechos por el desarrollo de las competencias profesionales específicas, relacionadas con su profesión.

Por otro lado, para responder a la pregunta de investigación desde la perspectiva del

empleador, ¿qué contenidos, conocimientos, habilidades o actitudes faltaron en la formación profesional de sus empleados, egresados de un Instituto Tecnológico?, se realizó a los empleadores una pregunta abierta de la siguiente manera:

“¿Qué contenidos consideras que debieran incluirse en el plan de estudios para mejorar el desempeño profesional de los egresados que empleas del TecNM?”

Al procesarse las opiniones de los empleadores con el NVivo versión 11 para Windows, se obtiene la nube de opinión de la Figura 2, misma que refiere la codificación por temas, en los nodos conceptuales que se observan con mayor frecuencia.

3.9

3.08

3.853.35

00.51

1.52

2.53

3.54

4.5

Aplicalosconocimientosgeneralesdelacarreraen

laprácticadeldesempeñoprofesional

Actitudemprendedoraparagenerarnuevosesquemasdenegocios

Capacidaddetrabajarenequipoparaeldesarrollodeproyectosdentrodela

empresa.

Capacidadparalainnovaciónydesarrollo

deproyectosolaaplicacióndenuevos

procesos

ContrastedeCompetenciasProfesionales

Series1


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Figura 2. Nube de opinión de empleadores, respecto a contenidos y competencias genéricas

Cuando se codificaron los nodos de mayor frecuencia de contenidos a la pregunta abierta, se obtuvo la nube de opinión, conforme a la metodología del procesador de opiniones NVivo Versión 11. Se observa en la Figura 2 que los conceptos de Liderazgo, Comunicación, Toma de decisiones, Innovación y el Emprendimiento, así como la capacidad de Toma de decisiones y deseos de Desarrollo profesional, entre otros, son los conceptos que de manera más frecuente aparecen en la opinión de los empleadores: Los empleadores responden a la pregunta de investigación que estos conceptos se deberían incluir en el diseño de planes y programas de estudios, para mejorar el desempeño de egresados que emplean.

Al analizar la base de datos de las opiniones de los empleadores a dicha pregunta, respecto a los contenidos que se mencionaron, se encontraron otras aseveraciones y comentarios interesantes, respecto a los contenidos deseables que se podrían añadir a los planes de estudio, para mejorar el desempeño de sus trabajadores.

A continuación, se presentan algunos de ellos

● Una de las áreas de oportunidad más grande es el dominio del idioma inglés, así como habilidades de comunicación y liderazgo

● Poca capacidad de comunicación escrita. Poca capacidad de planeación y Habilidades Gestión, emprendimiento, desarrollo de nuevos proyectos


47

● Mejorar la habilidad de la toma de decisiones. Liderazgo. El fortalecimiento de liderazgo y actitudinal para enfrentar los retos en una empresa

● Comunicación, mayor responsabilidad, compromiso, actitud emprendedora, liderazgo, planificación y organización de proyectos, conocimiento en tecnologías emergentes: cloud, IoT, BI, etc.

● Espíritu emprendedor, habilidades de liderazgo, toma de decisiones y trabajo en equipo.

Además, en la Figura 2 de la nube de opinión de los empleadores, también resaltan los conceptos relacionados al emprendimiento, empresas y habilidades. En la compilación de opinión de los empleadores se encuentran los siguientes comentarios, que deben servir para tomar en cuenta la actualización de programas y planes de estudio

● Habilidades Gestión, emprendimiento, desarrollo de nuevos negocios ● Comunicación, mayor responsabilidad, compromiso, actitud emprendedora y liderazgo ● Espíritu emprendedor, habilidades de liderazgo, toma de decisiones y trabajo en equipo ● Faltan habilidades de liderazgo e innovación, trato social, manejo de personal; en general lo referente

al desarrollo de la inteligencia emocional. ● Los jóvenes del nuevo modelo están adaptados a NO trabajar en equipo ni a colaborar con los demás

cuando esto es la llave del éxito para cualquier empresa. ● OBLIGUEN a los egresados a hacer REALMENTE Prácticas Profesionales o Residencias AL

MENOS 2 veces en sus últimos semestres, en al menos 2 diferentes áreas y/o diferentes empresas, con REAL evidencia de los proyectos que realicen

● Mas contacto con la empresa. Innovación y Tecnología ● Desarrollo de habilidades de liderazgo, tacto con los integrantes del equipo de trabajo, ● Recomendaría: reforzar los valores de honestidad, calidad trabajo en equipo. Mejorar las habilidades

(mas horas de practicas en operaciones reales, por lo general no se tiene el equipo de entrenamiento practico suficiente Estos comentarios respecto a los contenidos y habilidades que se deberían integrar a

los planes y programas de estudios, son muy consistentes con el grado de satisfacción y pertinencia que tienen los empleadores respecto al desempeño de los egresados formados en el modelo educativo en evaluación, formación y desarrollo de competencias profesionales, por lo que se deben considerar en el diseño tanto de un nuevo modelo educativo, como de un diseño curricular que integre en sus asignaturas estos contenidos y las competencias asociadas a ellos.

Los comentarios que aportan los empleadores en la evaluación que hacen del modelo

educativo, en torno a las competencias genéricas, concuerda con lo que encontró Banerjee (2016) en torno a las preguntas, ¿por qué las empresas no contratan universitarios?, y ¿se trata de una crisis de empleo o de educación? Concluye de manera concisa: “un ato porcentaje de gerentes de diferentes empresas dicen que los candidatos de hoy en día no son capaces de pensar de forma crítica o creativa, resolver problemas o escribir correctamente”. (Banerjee, 2016, p. 1).

Señala el autor que quienes toman las decisiones en la contratación de personal para

nuevos puestos de trabajo, toman en cuenta con mayor peso a las habilidades habilidades sociales por sobre las habilidades técnicas. Señala que las instituciones educativas siguen sin tomar en cuenta el informe de la Standford Social Innovation Review; que para educar a una


48

nueva generación de líderes emprendedores, necesitan incidir en la formación de capacidades para el trabajo en equipo, resolución de problemas, la empatía, la inteligencia social y emocional de sus egresados.

Banerjee (2016) comenta en su informe que al realizar una entrevista en 2014 con el

vicepresidente de recursos humanos de Google, Laszlo Bock, el ejecutivo comentó

Aunque las buenas notas no sean algo malo y se requieran aptitudes especializadas para muchos puestos, hay una serie de características que, a la hora de contratar, hacen que las empresas de todo el mundo se fijen más en unos candidatos que en otros: las dotes de liderazgo, la humildad personal e intelectual, la capacidad para atribuirle un propósito al trabajo y la capacidad de tomar posesión en cualquier tarea encomendada (Banerjee, 2016, p. 2).

B) Evaluación de la pertinencia del modelo educativo por empleadores

Se les cuestionó a los empleadores para responder a la siguiente pregunta de

investigación

¿Cuál es la pertinencia de la formación y desarrollo de competencias profesionales de los egresados en el sector social y productivo del país, desde el punto de vista de los empleadores?

En la Tabla 5 se presentan los datos descriptivos sobre el grado de percepción de los empleadores sobre la pertinencia de las competencias profesionales desarrolladas por los egresados del Tecnológico Nacional de México.

Las encuestas fueron aplicadas a 73 empleadores; de ellos, el 10.96% manifiestan que las competencias profesionales son muy pertinentes a los requerimientos de su empresa. Por otro lado, el 56.16% manifiesta que las competencias son pertinentes; caso contrario, el 8.22% indica que las competencias desarrolladas son poco pertinentes a los requerimientos de los desempeños en el área de trabajo. Ninguno de los empleadores encuestados opinó que las competencias de los egresados fueran nada pertinentes.

Tabla 5 Grado de percepción de pertinencia de los empleadores respecto a las competencias

ITEMS N % (ITEM)

Nada pertinente 0 0

Poco pertinente 6 8.22

Neutral 18 24.66

Pertinente 41 56.16


49

ITEMS N % (ITEM)

Muy pertinente 8 10.96

En la Tabla 6, se muestran los datos descriptivos sobre el grado de satisfacción de los

empleadores con relación a las competencias profesionales desarrolladas por los egresados. La muestra incluye las encuestas aplicadas a 73 empleadores, quienes registraron que el 8.22% se manifiestan muy satisfechos con las competencias profesionales desarrolladas por los egresados del TecNM, seguido del 60.27% que indica que están satisfechos con las competencias desarrolladas. Caso contrario, el 9.59% se dice insatisfecho con las competencias que evidencian los egresados del TecNM. Tabla 6 Grado de satisfacción de los empleadores respecto a las competencias profesionales

ITEMS N % (ITEM)

Muy insatisfecho 0 0

Insatisfecho 7 9.59

Neutral 16 21.92

Satisfecho 44 60.27

Muy satisfecho 6 8.22

Si se grafican estos resultados, se observa en la Figura 3 que el porcentaje de empleadores que están satisfecho y muy satisfechos, oscila entre el 68.49 %, en tanto que 23 empleadores, el 31.51 %, se encuentran en el rango que va de neutral a insatisfecho y ninguno opinó que estuvo totalmente insatisfecho


50

Figura 3. Grado de satisfacción y pertinencia de los empleadores por la formación profesional del egresado

Asimismo, se observa que el porcentaje que los empleadores consideran que el

modelo educativo es pertinente, es del orden del 56.16 %. En tanto, el porcentaje de empleadores que consideran desde el rango neutral hasta poco pertinente es de 24.66 % y ninguno opinó que la formación profesional de los egresados no fuera pertinente. Estos resultados son similares a los obtenidos con la metodología de encuesta vía correo electrónico.

C) Entrevistaalosempresariosentornoalascompetenciasprofesionales Adicionalmente, se aplicó a empleadores una entrevista con la metodología Grupo

Focal, como técnica de investigación cualitativa, en seis grupos de seis y 12 participantes, a quienes se les cuestionó sobre el desarrollo de las competencias profesionales de los egresados del TecNM.

Al realizar el análisis de contenido con el procesador de datos cualitativos NVivo

Versión 11, se encontraron los conceptos que se presentan en la Figura 4 como un diagrama de nube de opinión, con el resumen de frecuencias de respuestas a las preguntas detonadoras:

(a) “¿Qué contenidos consideras que debieran incluirse en el plan de estudios para mejorar el desempeño profesional de los egresados que empleas del Tecnológico Nacional de México?” (b) Emite tu opinión respecto al desempeño en tu organización, de las habilidades técnicas y personales de tus trabajadores

Estas frecuencias coinciden con los resultados obtenidos a través de las encuestas que se


51

aplicaron en línea por medio de la plataforma SurveyMonkey.

Figura 4. Nube de opinión de los empleadores con la metodología Grupo Focal

Igual que en la nube de opinión de los empresarios encuestados mediante correo electrónico, resaltan en la Figura 4 los conceptos de liderazgo, servicio, empresas y, particularmente, por su importancia actual en los programas de movilidad internacional de los estudiantes, la competencia en el dominio del inglés.

Del concentrado de opinión de los empleadores que da origen a esta nube de opinión, se presentan algunos de los comentarios textuales al respecto:

● Inglés y liderazgo. Los egresados salen bien preparados técnicamente, pero al momento de competir con universidades privadas los conocimientos y los idiomas los dejan por debajo del rendimiento esperado

● Desarrollo de habilidades de liderazgo, tacto con los integrantes del equipo de trabajo. ● El fortalecimiento de liderazgo y actitudinal para enfrentar los retos en una empresa ● Los recién egresados necesitan mostraron proactividad, liderazgo y el manejo del idioma inglés ● Actitud emprendedora, liderazgo, planificación y organización de proyectos, conocimiento en

tecnologías emergentes: cloud, IoT, BI, etc, ● Dominar inglés hablado y escrito. Definición de Problemas. Liderazgo. ● Liderazgo, proactividad, dinamismo, compromiso. Esto hablando de las nuevas generaciones de

egresados ● Espíritu emprendedor, habilidades de liderazgo, toma de decisiones y trabajo en equipo


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● Faltan habilidades de liderazgo Si las opiniones anteriores son trascendentes, porque es el punto de vista de los

empleadores, debemos recordar que, desde los inicios de la construcción del modelo educativo en competencias profesionales, se tomó a la formación de éstas como un indicador de calidad y pertinencia. Quiroz (2007) señala que calidad es un constructo personal y social y que la filosofía de calidad educativa se centra en las tareas integradoras de directivos, docentes y estudiantes de las IES, por lo que se debe interpretar estas demandas de formación de competencias por parte de los empleadores, para incluirlas como meta en los currículos. La autora también señala que no basta con un modelo educativo basado en competencias profesionales para responder a la pertinencia que se le demanda, sino que, como se planteó en este estudio, que la sociedad esté satisfecha por los resultados del modelo.

En el mismo sentido de este estudio, en la Fundación Universia Silva (2013) se planteó en su informe de competencias profesionales de preuniversitarios y universitarios si éstos desarrollaron las habilidades de: Planificar el tiempo, resolver problemas, trabajo en equipo, negociación y liderazgo, para responder a la siguiente pregunta de investigación ¿Grado de satisfacción de los empleadores? Se encontró que sólo la mitad de los encuestados están satisfechos y el 40 % no tienen una postura clara al respecto. Los egresados y empleadores encuestados mantienen el acuerdo que las competencias más importantes son las habilidades ínter personales y el trabajo en equipo. Es importante señalar que la autora recomienda que no se debe privilegiar la formación de los universitarios a las demandas del mercado laboral.

4.1.2 Evaluación del Modelo Educativo por los Egresados

En esta sección se presentan e interpretan los resultados correspondientes al grado de satisfacción y pertinencia de los egresados respecto a las competencias genéricas y específicas, los cuales fueron formados bajo el modelo educativo vigente. Las competencias profesionales evaluadas por el egresado se refieren a:

a) aplicación de conocimientos, b) capacidad de diseño, organización, planificación y gestión, c) trabajo en equipo, d) toma de decisiones y (e) ética Las respuestas de los de 336 egresados provinieron de una muestra aleatoria, de los

cuales el 32% corresponde al género femenino y el 68% al género masculino. La selección de los egresados respondientes, para la aplicación de los cuestionarios, se llevó a cabo mediante una muestra por conveniencia, en tres zonas: Norte, sur y centro. Para la selección de los sectores estratégicos en los cuales está más fortalecido el TecNM y de donde se seleccionaron 11 programas para evaluar la percepción de los egresados: (1) Arquitectura,


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(2) Bioquímica, (3) Civil, (4) Eléctrica, (5) Gestión Empresarial, (6) Industrial, (7) Mecatrónica, (8) Química, (9) Sistemas Computacionales, (10) Tecnologías de la Información y Comunicaciones, y (11) Administración.

A) Grado de satisfacción de egresados sobre competencias genéricas Para obtener los datos, se aplicó un cuestionario en escala tipo Likert, con niveles en

la escala de 1 a 5, en donde el 1 representó el menor nivel de Insatisfacción y el 5 el máximo nivel de Satisfacción en la escala. Conforme a lo anterior, en la Tabla 7 se presentan los datos descriptivos sobre el grado de percepción de la satisfacción y pertinencia de los egresados, con respecto a las competencias genéricas que demuestran los egresados del TecNM en el sector empresarial.

Se aplicaron 5 ítems relacionados a las competencias profesionales. Las encuestas

fueron respondidas por 336 egresados. El valor promedio de la media fue de 4.044 muy cercano al máximo valor de la escala (5), por lo que se considera un valor satisfactorio. La desviación estándar fue de 0.210 y la varianza de 0.047, ambos valores aceptables en una distribución normal y datos consistentes en torno a la media. Tabla 7 Grado de satisfacción de los egresados en las competencias genéricas

ITEMS N M

Aplico los conocimientos generales de la carrera en la práctica del desempeño profesional

336 3.750

Poseo la capacidad para diseñar, organizar, planificar y gestionar proyectos que permitan el desarrollo empresarial/tecnológico.

335 3.940

Cuento con la capacidad de trabajar en equipo para el desarrollo de proyectos dentro de la empresa.

336 4.180

Tomo decisiones de manera efectiva para mejorar procesos y aumentar la productividad en la empresa.

335 4.040

Asume compromiso ético con la sociedad en el desempeño de sus funciones. 334 4.310

Promedio 336 4.044

El ítem que presenta la media más alta se registró en asume compromiso ético con la sociedad en el desempeño de sus funciones con un valor reportado de 4.31, el cual indica que los egresados consideran que aplican de forma satisfactoria el compromiso ético al desarrollar sus funciones en el ambiente laboral. Caso contrario, el ítem relacionado con aplico los conocimientos generales de la carrera en la práctica del desempeño profesional es la media más baja con un valor registrado de 3.75, el cual se considera también un resultado cercano al valor de satisfactorio.


54

B) Grado de percepción de egresados sobre la pertinencia de las competencias genéricas Plano curricular En la Tabla 8 se presentan los datos descriptivos sobre el grado de percepción de la

pertinencia de los egresados, con respecto al plano curricular. Se aplicaron 8 ítems relacionados con el plano curricular. Las encuestas fueron respondidas por 336 egresados. La media de todos los ítems fue de 3.866 y cercano a 4, por lo que, se considera un valor aceptable. Con respecto a los datos presentados en la tabla, se obtuvo una desviación estándar de 0.380 y una varianza de 0.144, ambos valores aceptables en una distribución normal y datos consistentes en torno a la media. Tabla 8 Grado de pertinencia de los egresados sobre el plano curricular

ITEMS N M

Conocimientos básicos de la carrera y del perfil de egreso 335 4.100 Comunicación oral y escrita en su propia lengua 335 4.040 Capacidad para comunicarte en una segunda lengua

336

2.970

Capacidad para diseñar nuevos procesos, productos o servicios 336 3.770 Habilidades básicas de manejo de la computadora y tecnologías de la información 336 4.090 Habilidades de investigación para innovar y resolver problemas 335 4.040 Capacidad para diseñar, organizar, planificar y gestionar proyectos 336 4.050 Iniciativa y espíritu emprendedor 334 3.870 Media 336 3.866

Además en la Tabla 8, se puede observar que el resultado más alto en la media se

obtuvo en el ítem conocimientos básicos de la carrera y del perfil de egreso con un valor de 4.1 y el ítem capacidad para comunicarse en una segunda lengua, presenta la media más baja con 2.97 lo cual determina que en la actualización de los planes y programas de estudio, de manera transversal es necesario considerar estrategias para el desarrollo de esta capacidad.

Plano psicopedagógico En la Tabla 9 se presentan los datos descriptivos sobre el grado de pertinencia de los

egresados con referencia al plano psicopedagógico. Las encuestas fueron aplicadas a 336 egresados. La media de todos los ítems fue de 4.073, muy cercano al máximo valor de la escala, por lo que se considera un valor Satisfactorio. De los datos de la tabla se obtuvieron


55

la desviación estándar y la varianza, obteniendo los valores de 0.112 y 0.013 respectivamente, ambos valores aceptables en una distribución normal y datos consistentes en torno a la media. Tabla 9 Grado de pertinencia de los egresados sobre el plano psicopedagógico

ITEMS N M Capacidad de aprender a innovar y planificar procesos 336 3.960 Habilidad para buscar y analizar información proveniente de fuentes diversas 335 4.090 Capacidad de generar ideas creativas 335 4.000 Habilidad para trabajar en forma autónoma 335 4.240 Habilidades interpersonales para fortalecer las relaciones humanas 336 3.960 Capacidad de trabajar en equipos interdisciplinarios 335 4.060 Habilidad para trabajar bajo presión en un ambiente laboral diverso 333 4.200 Media 336 4.073

También en la Tabla 9 se puede observar que el resultado más alto en la media

correspondió al ítem habilidad para trabajar en forma autónoma con un valor de 4.24. Caso contrario, los ítems capacidad de aprender a innovar y planificar procesos y habilidades interpersonales para fortalecer las relaciones humanas, ambos, presentan la media más baja con 3.96, resultado que se considera aceptable, con base a la escala utilizada. Es importante destacar que el 71% de los ítems quedan en el rango de satisfactorio, el resto de los ítems caen en el rango de aceptable.

Plano social

En la Tabla 10, se muestran los datos descriptivos sobre el grado pertinencia de los

egresados en el plano social. La muestra incluyó encuestas aplicadas a 334 egresados, se aplicaron 4 ítems en este rubro. La media de todos los ítems fue de 3.775, por lo que, se considera un valor aceptable. Los datos de la Tabla 10 muestra una desviación estándar de 0.364, y una varianza de 0.133, ambos valores aceptables en una distribución normal y datos consistentes en torno a la media. Tabla 10 Grado de satisfacción y pertinencia de los egresados en el plano social ITEMS N M Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica para solucionar problemas en su desempeño profesional

334 3.970

Capacidad de influir en otros a través del liderazgo

334 3.920


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ITEMS N M Conocimiento de culturas y costumbres de otros países

333 3.230

Capacidad de comunicarse con profesionales de otras áreas 333 3.980

Media 334 3.775 En el grado de satisfacción y pertinencia de los egresados en cuanto al plano social

que se evaluó, se pudo apreciar que el resultado más alto de la media fue en la capacidad para comunicarse con profesionales de otras áreas con 3.98, además 2 ítems adicionales presentaron promedios muy cercanos por lo que se consideran aceptables, conforme a la escala utilizada. Sin embargo, se observa que el ítem conocimiento de culturas y costumbres de otros países, obtuvo el valor más bajo en la media de 3.230.

Plano personal

En la Tabla 11, se muestran los datos descriptivos sobre el grado pertinencia de los

egresados en el plano personal. La muestra incluye encuestas aplicadas a 334 egresados, aplicándose 4 ítems en este rubro. La media de todos los ítems fue de 4.015, por lo que puede considerarse un valor satisfactorio. Con los datos de la tabla, se obtuvo una desviación estándar de 0.082 y una varianza de 0.007, ambos valores aceptables en una distribución normal y consistentes en torno a la media. Tabla 11 Grado de pertinencia de los egresados en el plano personal ITEMS N M

Capacidad de análisis y síntesis 334 3.950 Toma de decisiones para mejorar procesos y aumentar la productividad 334 3.940

Búsqueda del logro 333 4.100 Respeto a la congruencia personal 334 4.070

Media 334 4.015 Respecto al grado de satisfacción y pertinencia que los egresados tienen en la parte

que corresponde al plano personal que se evalúa, se pudo apreciar que el resultado más alto de la media es la búsqueda de logro con un valor de 4.1, seguido del respeto a la congruencia personal, que son resultados satisfactorios; además de que los otros ítems presentan promedios muy cercanos por lo que se consideran aceptables de acuerdo a la escala utilizada.

Plano de Identidad social


57

En la Tabla 12, se muestran los datos descriptivos sobre el grado pertinencia de los egresados en el plano de identidad social. La muestra incluye encuestas aplicadas a 337 egresados, aplicándose 4 ítems en este rubro. La media de todos los ítems fue de 4.128, por lo que, se considera un valor satisfactorio. Los datos de la tabla presentan una desviación estándar de 0.083 y una varianza de 0.007. Ambos valores se consideran aceptables en una distribución normal y consistentes con la media. Tabla 12 Grado pertinencia de los egresados en el plano de identidad social ITEMS N M Capacidad de adaptarse a nuevas situaciones, respetando la individualidad del otro 337 4.090 Capacidad crítica y autocrítica respetando la diversidad 337 4.070 Apreciación y respeto de la diversidad y multiculturalidad 335 4.100 Respeto y cuidado del medio ambiente 337 4.250 Media 337 4.128

En la tabla anterior, el grado de satisfacción y pertinencia de los egresados en cuanto

al plano de identidad social, presenta el resultado más alto de la media en el ítem respeto y cuidado del medio ambiente con 4.25, además de que todos los ítems presentan resultados por encima de 4, por lo que se determina en todo el aspecto de identidad social, tiene resultados satisfactorios.

Plano ético

En la Tabla 13, se muestran los datos descriptivos sobre el grado de pertinencia de

los egresados en el plano ético. La muestra incluye encuestas aplicadas a 336 egresados, aplicándose en este caso 3 ítems. La media de todos los ítems fue de 4.173, por lo que se considera un valor satisfactorio. Con los datos de la tabla, se obtuvo una desviación estándar de 0.012 y una varianza de 0.000, ambos valores aceptables en una distribución normal y consistentes con la media. Tabla 13 Grado pertinencia de los egresados en el plano ético ITEMS N M Compromiso ético con la sociedad 334 4.180 Espíritu de Responsabilidad social y solidaridad 334 4.180

Respeto a la libertad inalienable de las personas 335 4.160

Media 336 4.173


58

En esta misma tabla, se puede observar que todos los ítems relacionados con grado de satisfacción y pertinencia desde la percepción de los egresados en el plano ético, fue satisfactorio, ya que los valores obtenidos, estuvieron arriba de 4.

La Figura 5 sintetiza la percepción de los egresados sobre la evaluación de la

pertinencia en los planos curricular, psicopedagógico, social, personal, ético y de identidad social, destacándose con el valor más alto, el psicopedagógico, 4.24, tendiente al punto de la escala de satisfactorio a muy satisfactorio, en tanto que el valor más bajo de la escala Likert fue para el Plano social, con valor de 3.87.

Figura 5. Síntesis de la evaluación de los egresados

C) Competencias específicas de egresados en carreras distintivas del TecNM Arquitectura

En la Tabla 14 se muestran los datos descriptivos sobre la percepción de los egresados de Arquitectura en cuanto a las competencias específicas. La muestra incluye encuestas aplicadas a 17 egresados del programa de Arquitectura, los ítems se presentan en una escala tipo Likert con valores en la escala de 1 a 5, aplicándose en este caso 5 ítems. La media de todos los ítems fue de 3.664, por lo que puede considerarse un valor aceptable. Con los datos de la tabla, se obtuvo una desviación estándar de 0.405 y una varianza de 0.164. Ambos valores aceptables en una distribución normal y consistentes con la media. Tabla 14

4.04

3.87

3.784.01

3.43.63.84

4.24.4

Evaluacióndelapertinenciaysatisfacción

Planocurricular

Planopsicopedagógico

PlanosocialPlanopersonal

Planoético

Identidadsocial

Síntesisdeevaluacióndelosegresados


59

Competencias específicas de los egresados de Arquitectura ITEMS N M Aplicas ideas para crear ambientes confortables y funcionales para la mejora del hábitat en la sociedad respetando los marcos normativos y los criterios de diseño universal, estéticos y espaciales

17 3.880

Diseñas obras de arquitectura y/o urbanismo que satisfagan integralmente los requerimientos del ser humano, la sociedad y su cultura, adaptándose al contexto y que respondan a una continua calidad e innovación

17 4.120

Administras el proceso constructivo de las obras urbano-arquitectónicas, con base en la legislación vigente para mejorar la calidad de vida y el desarrollo de la sociedad

16 3.380

Proporcionas a los sectores público y privado, asesoría y consultoría en la valoración para la conservación del patrimonio urbano-arquitectónico, proyectos de inversión inmobiliaria y legislación urbana

17 3.120

Desarrollas proyectos urbano arquitectónicos, que garanticen un desarrollo sostenible y sustentable en lo ambiental, social, cultural y económico

17 3.820

Media 17 3.664 De acuerdo al grado de percepción de los egresados de Arquitectura con respecto a

las competencias específicas, en la tabla anterior, se puede observar que el ítem “diseñas obras de arquitectura y/o urbanismo que satisfagan integralmente los requerimientos del ser humano, la sociedad y su cultura, adaptándose al contexto y que respondan a una continua calidad e innovación” presentó el valor más alto de 4.25, considerándose satisfactorio, caso contrario, el

ítem que presentó la media más baja con un valor de 3.12, correspondió al ítem

“proporcionas a los sectores público y privado, asesoría y consultoría en la valoración para la conservación del patrimonio urbano-arquitectónico, proyectos de inversión inmobiliaria y legislación urbana.

Ingeniería Bioquímica

En la Tabla 15, se muestran los datos descriptivos sobre la percepción de los egresados de Ingeniería Bioquímica en cuanto a las competencias específicas. La muestra incluye encuestas aplicadas a 13 egresados del programa, los ítems se presentaron en una escala tipo Likert con valores en la escala de 1 a 5, aplicándose en este caso 5 ítems. La media de todos los ítems fue de 4.248, por lo que, se considera un valor satisfactorio. La desviación estándar y la varianza obtenidas a través de los datos de la tabla, fueron de 0.138 y 0.019 respectivamente. Ambos datos aceptables en una distribución normal y consistentes con la media. Tabla 15


60

Competencias específicas de los egresados de Ingeniería Bioquímica

ITEMS N M Aplicas programas de aseguramiento de la calidad y protección al medio ambiente para la mejora continua de la productividad en procesos agroindustriales, biotecnológicos, farmacéuticos entre otros con base a las normas nacionales e internacionales

13 4.310

Identificas problemas para prevenir irregularidades en el procesamiento de productos agroindustriales, biotecnológicos, farmacéuticos entre otros, en un ambiente de cordialidad con el equipo de trabajo

13

4.310

Integras tecnologías emergentes pertinentes para el procesamiento de productos agroindustriales, biotecnológicos, farmacéuticos entre otros, cumpliendo con las normas ambientales en beneficio de la empresa y de la sociedad

13

4.000

Diseñas proyectos de desarrollo tecnológico o de servicios para incrementar la competitividad de los procesos o productos agroindustriales, biotecnológicos, farmacéuticos entre otros, de la empresa con criterios de sustentabilidad

13

4.310

Evalúas actividades productivas programadas para obtener productos agroindustriales, biotecnológicos, farmacéuticos entre otros de calidad, de forma eficaz y eficiente

13 4.310

Media

13

4.248

En la tabla anterior, se puede observar que los resultados en todos los ítems por encima de 4.0 por lo que se considera un resultado satisfactorio. Esto es consistente a la percepción que tienen los egresados de Ingeniería Bioquímica de las competencias específicas adquiridas en su formación. Ingeniería Civil

En la Tabla 16, se muestran los datos descriptivos sobre la percepción de los egresados de Ingeniería Civil, con relación a las competencias específicas. La muestra incluye encuestas aplicadas a 17 egresados del programa de Ingeniería Civil, los ítems se presentaron en una escala tipo Likert con valores en la escala de 1 a 5, aplicándose en este caso 5 ítems. La media de todos los ítems fue de 4.036, por lo que puede considerarse un valor satisfactorio. Con los datos de la tabla, se obtuvieron la desviación estándar y la varianza con valores de 0.339 y 0.115 respectivamente. Ambos valores aceptables en una distribución normal y consistentes con la media. Tabla 16 Competencias específicas de los egresados de Ingeniería Civil ITEMS N M Ejecutas las actividades básicas en la ingeniería civil, así como el manejo e interpretación de información de campo para la solución de problemas de construcción en la sociedad

17 4.000

17

3.940


61

ITEMS N M Aplicas técnicas innovadoras de construcción en la solución de problemas relacionados con obras civiles, comunicándote eficazmente y comprometiéndote con buenas prácticas de seguridad

Supervisas obras de ingeniería civil y das soluciones en la ejecución de las mismas, logrando con ello que estas sean con la calidad requerida apegándose a normas y reglamentos (nacional y/o Internacional)

17

4.120

Evalúas el impacto ambiental y social de las obras civiles para dar cumplimiento con las normativas relativas a la preservación de nuestro entorno natural

17

3.590

Utilizas software para la elaboración de planos para construcción, facilitando con esto la ejecución de las obras y obteniendo a la vez los más altos estándares de calidad aplicados en tus proyecto

17

4.530

Media 17 4.036 De acuerdo con los resultados presentados en la tabla relacionados al grado de

percepción de los egresados de Ingeniería Civil en las competencias específicas, el resultado más alto de la media correspondió al ítem

“utilizas software para la elaboración de planos para construcción, facilitando con esto la ejecución de obras y obteniendo a la vez los más altos estándares de calidad aplicados a los proyectos” con un valor de 4.53, considerándose satisfactorio. Por otro lado, el ítem que presentó

la media más baja con un valor de 3.59 correspondió a la parte “evalúas el impacto ambiental y social de las obras civiles para dar cumplimiento con las normativas relativas a la preservación de nuestro entorno natural”.

Ingeniería Eléctrica

En la Tabla 17 se muestran los datos descriptivos sobre la percepción de los egresados de Ingeniería Eléctrica con respecto a las competencias específicas. La muestra incluyó encuestas aplicadas a 11 egresados del programa, los ítems se presentaron en una escala tipo Likert con valores en la escala de 1 a 5, aplicándose en este caso 6 ítems. La media de todos los ítems fue de 3.838, por lo que se considera un valor aceptable. La desviación estándar de 0.160, y la varianza de 0.025 obtenidas de los datos de la tabla, se consideran aceptables en una distribución normal y consistentes, conforme al valor de la media para este conjunto de datos

Tabla 17 Competencias específicas de los egresados de Ingeniería Eléctrica


62

ITEMS N M Aplicas soluciones a problemas relacionados con la calidad de la energía eléctrica para promover el ahorro y uso eficiente de la energía eléctrica, en escenarios del desarrollo social e industrial

11 3.820

Empleas la normatividad y reglamentación eléctrica vigente en el ejercicio profesional usando equipos, materiales y tecnologías actuales para instalaciones eléctricas

11

3.640

Demuestras habilidades técnicas para operar y mantener sistemas de generación, transformación o distribución de energía eléctrica en condiciones estandarizadas, que reflejen la adecuada operación

11

4.000

Administras los recursos humanos, económicos y materiales de forma pertinente en la ejecución de proyectos y obras eléctricas para contribuir en el sector productivo

11

4.000

Utilizas fuentes alternas de energía eléctrica para la operación de instalaciones eléctricas con pertinencia al desarrollo sustentable

11

3.730

Operas de manera pertinente los sistemas de control de procesos en la generación, transmisión o distribución de la energía eléctrica para cumplir con las demandas del sector público, privado y productivo de manera sustentable

11

3.910

Media 11 3.838 Conforme a los resultados de la tabla, se puede observar que el grado percepción de

los egresados de Ingeniería Eléctrica con respecto a las competencias específicas, el resultado más alto de la media en los ítems

demuestras habilidades técnicas para operar y mantener sistemas de generación, transformación o distribución de energía eléctrica en condiciones estandarizadas, que reflejen la adecuada operación; así como administras los recursos humanos, económicos y materiales de forma pertinente en la ejecución de proyectos y obras eléctricas para contribuir en el sector productivo con un valor de 4.00, considerándose este resultado satisfactorio. El resto de los ítems

presentan resultados por arriba de 3.6 y muy cercanos a 4, por lo que se consideran como aceptables. Ingeniería en Gestión Empresarial

En la Tabla 18, se muestran los datos descriptivos sobre la percepción de los egresados de Ingeniería en Gestión Empresarial, con relación a las competencias específicas. La muestra incluye encuestas aplicadas a 55 egresados del programa, los ítems se presentan en una escala Likert con valores en la escala de 1 a 5, aplicándose en este caso 5 ítems. La media de todos los ítems fue de 3.844, por lo tanto, se considera un valor aceptable. Tanto la desviación estándar como la varianza con valores de 0.120 y 0.014; valores aceptables en una distribución normal y consistentes, conforme al valor de la media obtenido para este conjunto de datos.


63

Tabla 18 Competencias específicas de los egresados de Ingeniería en Gestión Empresarial ITEMS N M Implementas estrategias de mercadotecnia a través de planes comerciales acordes a los recursos y mercado de las empresas (micro, pequeña, mediana, grande) para incrementar tus ventas

55 3.820

Implementas sistemas integrales de calidad, ejerciendo un liderazgo efectivo y un compromiso ético, aplicando las herramientas básicas de la ingeniería

55

3.980

Impulsas a través de Consultoría, la participación de la micro, pequeña, mediana y grande empresa en convocatorias para la obtención de fuentes de financiamiento público y privado que ofrecen los diferentes organismos para su fortalecimiento

55

3.730

Innovas sistemas, procesos y productos en las diferentes dimensiones de la organización, a través de la aplicación métodos de investigación

55

3.960

Diseñas la cadena de suministros de las organizaciones con un enfoque orientado a procesos

55

3.730

Media 55 3.844

Además, en la tabla se puede observar que lo relacionado con grado de percepción de los egresados de Ingeniería en Gestión Empresarial con respecto a las competencias específicas, todos los resultados de las medias en los ítems, fueron mayores a 3.7 por lo que se consideraron aceptables. Ingeniería Industrial

En la Tabla 19, se muestran los datos descriptivos sobre la percepción de los egresados de Ingeniería Industrial, con relación a las competencias específicas alcanzadas. La muestra incluye encuestas aplicadas a 41 egresados del programa, los ítems se presentaron en una escala Likert con valores en la escala de 1 a 5, aplicándose en este caso 5 ítems. La media de todos los ítems fue de 3.776, por lo que se puede considerar como un valor satisfactorio. Se obtuvo un valor de desviación estándar de 0.150, y una varianza de 0.022. Ambos valores se consideran aceptables en una distribución normal y consistentes al valor de la media obtenido para este conjunto de datos. Tabla 19 Competencias específicas de los egresados de Ingeniería Industrial ITEMS N M

Diseñas procesos para aumentar la productividad, mediante el establecimiento de estándares

41 3.830

41

4.000


64

ITEMS N M Diseñas indicadores que permitan evaluar los sistemas de gestión de la calidad, con base a normas internacionales para prevenir y en su caso corregir desviaciones en la calidad de productos, procesos y servicios Desarrollas funciones de logística en la organización, para optimizar los recursos, mediante un enfoque sistémico

41

3.760

Aplicas transferencia de tecnología para el desarrollo y mejora de productos, servicio y procesos, con base a estándares internacionales

41

3.680

Desarrollas nuevos proyectos con oportunidad de negocio para generar fuentes de empleo que permita el crecimiento económico del entorno

41

3.610

Media

41

3.776

En la tabla anterior, se puede observar que de acuerdo con la percepción de los

egresados de la carrera de Ingeniería Industrial sobre las competencias específicas que alcanzaron, todos los datos de la medias son superiores a 3.6 y cercanos a 4, por lo que se pudieron considerar como aceptables. Ingeniería Mecatrónica

En la Tabla 20, se muestran los datos descriptivos sobre la percepción de los egresados de Ingeniería en Mecatrónica respecto de las competencias específicas alcanzadas. La muestra incluye encuestas aplicadas a 21 egresados del programa, los ítems se presentaron en una escala Likert con valores en la escala de 1 a 5, aplicándose en este caso 5 ítems. La media de todos los ítems fue de 3.628, por lo que se puede considerar como un valor satisfactorio. Se obtuvo un valor de desviación estándar de 0.138, y una varianza de 0.019. Ambos valores se consideran aceptables en una distribución normal y consistentes al valor de la media para este conjunto de datos. Tabla 20 Competencias específicas de los egresados de Ingeniería Mecatrónica

ITEMS N M Diseñas proyectos de desarrollo tecnológico para el control y automatización de procesos y productos, en necesidades de innovación de servicios acordes a las políticas de operación de la empresa con sustentabilidad

21 3.620

Aplicas conocimiento para la automatización de instalaciones residenciales, comerciales e industriales proponiendo soluciones con el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación o Software Especializado como CAD/CAM/CAE

21

3.620

Interpretas información técnica de las áreas que componen la Ingeniería Mecatrónica para la transferencia, adaptación, asimilación e innovación de tecnologías de vanguardia de acuerdo a estándares internacionales

21

3.860

21

3.520


65

ITEMS N M Operas de manera segura los equipos e instalaciones de sistemas de control de procesos, control automático, o control electrónico para la prevención de fallas que afectan la producción Aplicas transferencia, adaptación y asimilación de las tecnologías emergentes para contribuir en la operación de procesos de la organización

21

3.520

Media

21

3.628

En concordancia con los datos de la tabla anterior, se puede observar el grado de

percepción de los egresados de Ingeniería Mecatrónica con respecto de las competencias específicas que alcanzaron, todos los ítems presentaron resultados mayores a 3.5 por lo que se pudieron considerar como resultados aceptables.

Ingeniería Química

En la Tabla 21, se muestran los datos descriptivos de la percepción de los egresados de Ingeniería Química sobre las competencias específicas alcanzadas. La muestra incluyó encuestas aplicadas a 12 egresados del programa, los ítems se presentaron en una escala Likert con valores en la escala de 1 a 5, aplicándose en este caso 5 ítems. La media de todos los ítems fue de 3.948, por lo que se puede considerar como aceptable. De los datos se obtuvo su desviación estándar con un valor de 0.125 y su varianza con un valor de 0.015. Ambos valores aceptables en una distribución normal y consistentes con la media para este conjunto de datos. Tabla 21 Competencias específicas de los egresados de Ingeniería Química

ITEMS N M Participas en el diseño de procesos y de servicios para obtener productos de valor agregado con base al desarrollo tecnológico de acuerdo a las normas de higiene y seguridad con enfoque hacia la sustentabilidad

12 4.080

Utilizas las tecnologías de la información y comunicación como herramientas en la construcción de soluciones a problemas de ingeniería química, obteniendo resultados en un lapso menor

12

4.080

Realizas innovación de procesos en plantas como: plásticos, petroquímica, uso de recursos naturales, extracción, etc., para contribuir a la propiedad intelectual, competitividad y productividad de la empresa, mediante la metodología científica

12 3.920

Haces uso de la administración de recursos humanos, materiales y financieros para obtener un producto o servicio, acorde a modelos administrativos vigentes

12 3.830

Organizas los programas de mantenimiento a equipos e instalaciones y control de la producción y productividad, para que la obtención de productos o servicios con los estándares de calidad requeridos

12 3.830


66

ITEMS N M Media 12 3.948

De la tabla anterior, se extrae el grado de percepción de los egresados de Ingeniería

Química con respecto de las competencias específicas que alcanzaron, se pudo observar que dos ítems presentan los resultados más altos de 4.08 correspondientes a

“participa en el diseño de procesos y de servicios para obtener productos de valor agregado con base al desarrollo tecnológico de acuerdo a las normas de higiene y seguridad con enfoque hacia la sustentabilidad; además, si utilizas las tecnologías de la información y comunicación como herramientas en la construcción de soluciones a problemas de ingeniería química, obteniendo resultados en un lapso menor. El resto de los ítems presentó una media igual o mayor a 3.83 por lo que se pudieron

considerar como resultados aceptables.

Ingeniería en Sistemas Computacionales

En la Tabla 22, se muestran los datos descriptivos de la percepción de los egresados de Ingeniería en Sistemas Computacionales sobre las competencias específicas alcanzadas. La muestra incluyó encuestas aplicadas a 42 egresados del programa, los ítems se presentaron en una escala Likert con valores en la escala de 1 a 5, aplicándose 5 ítems. La media de todos los ítems fue de 3.742, por lo que se pudo considerar un valor aceptable. La desviación estándar de 0.095, y la varianza de 0.009, ambos valores aceptables en distribuciones normales y consistentes con la media para este conjunto de datos. Tabla 22 Competencias específicas de los egresados de Ingeniería en Sistemas Computacionales

ITEMS N M Aplicas conocimientos y habilidades para integrar soluciones computacionales con diferentes tecnologías, plataformas o dispositivos en base a estándares internacionales

42 3.650

Demuestras habilidad emprendedora para identificar áreas de oportunidad que te permitan desarrollar proyectos aplicando las tecnologías de la información y comunicación

42 3.690

Aplicas conocimientos metodológicos para realizar investigación que permita fortalecer el desarrollo cultural, científico y tecnológico en el ámbito de sistemas computacionales y disciplinas afines

42 3.74

Demuestras conocimientos y habilidades para liderar procesos de incorporación, adaptación, transferencia y producción de soluciones informáticas para apoyar los objetivos estratégicos de las organizaciones

42 3.730

Desarrollas tus actividades profesionales considerando los aspectos legales, éticos, sociales y de desarrollo sustentable, para fortalecer la mejora continua de la organización

42 3.900

Media 42 3.742


67

El grado de percepción de los egresados de Ingeniería en Sistemas Computacionales de las competencias específicas que alcanzaron, varió muy poco con respecto a los ítems aplicados. Se puede observar que cada ítem tuvo un valor en la media igual o mayor a 3.83 por lo que se pueden considerar como valores aceptables.

Ingeniería en Tecnología de la Información y Comunicaciones

En la Tabla 23, se muestran los datos descriptivos de la percepción de los egresados de Ingeniería en Tecnología de la Información y Comunicaciones con relación a las competencias específicas alcanzadas. La muestra incluyó encuestas aplicadas a 9 egresados del programa, los ítems se presentaron en una escala Likert con valores en la escala de 1 a 5, aplicándose 5 ítems. La media de todos los ítems fue de 4.176, por lo que se pudo considerar un valor satisfactorio. La desviación estándar de 0.125 y la varianza de 0.015 son valores aceptables en una distribución normal y consistentes con la media. Tabla 23 Competencias específicas de los egresados de Ingeniería en Tecnología de la Información y Comunicaciones

ITEMS N M Implementas redes de cómputo y comunicaciones, bajo modelos y estándares internacionales, para satisfacer las necesidades de información de los sistemas sociales; garantizando aspectos de seguridad y calidad

9 4.110

Proporcionas servicios de consultoría y auditoría en el campo de las Tecnologías de la Información y Comunicaciones para asegurar la integridad y productividad de las organizaciones en base a estándares internacionales

9 4.330

Implementas proyectos TIC para los distintos contextos (organizacional, local, nacional e internacional) conforme a los requerimientos establecidos por los mismos

9 4.220

Operas diferentes arquitecturas de hardware para administrar plataformas de software que coadyuven al incremento de la productividad en las organizaciones

9 4.220

Aplicas aspectos legales del uso y explotación de las Tecnologías de la Información y Comunicaciones, tomando en cuenta las leyes nacionales e internacionales con el fin de favorecer la cultura de la legalidad en las organizaciones

9

4.000

Media 9 4.176 De acuerdo con los resultados que se presentan en esta tabla, el grado de percepción

de los egresados de Ingeniería en Tecnología de la Información y Comunicaciones en cuanto a las competencias específicas, todos los ítems alcanzaron una media igual o mayor a 4.0 por lo que se consideraron como resultados satisfactorios.

Licenciatura en Administración

En la Tabla 24, se muestran los datos descriptivos de la percepción de los egresados de la Licenciatura en Administración, con relación a las competencias específicas alcanzadas.


68

La muestra incluye encuestas aplicadas a 15 egresados del programa, los ítems se presentan en una escala Likert con valores en la escala de 1 a 5, aplicándose 5 ítems. La media de todos los ítems fue de 3.642, por lo que se consideró un valor aceptable. La desviación estándar de 0.099 y la varianza de 0.009, ambos valores aceptables en una distribución normal y consistentes con la media. Tabla 24 Competencias específicas de los egresados de Licenciatura en Administración

ITEMS N M Implementas sistemas de gestión de calidad para orientar a la organización a la mejora continua, con la finalidad de lograr la productividad, desarrollando una cultura de calidad total

15 3.730

Interpretas información financiera y económica para la toma de decisiones en las organizaciones que permita mejorar la competitividad de las mismas

15 3.670

Desarrollas conocimientos, habilidades y actitudes de dirección con visión empresarial para guiar procesos y grupos de personas en la consecución de objetivos

15 3.470

Promueves el desarrollo del capital humano de las organizaciones para la solución de problemas y la toma de decisiones aplicando técnicas y herramientas administrativas

15 3.670

Desarrollas proyectos empresariales con estrategias de mercadotecnia, financiamiento y gestión de recursos financieros, para consolidar las organizaciones y aumentar la productividad

15 3.670

Media 15 3.642 En los resultados de la tabla anterior, se puede observar el grado de percepción de los

egresados de la Licenciatura en Administración, con respecto a las competencias específicas que obtuvieron, el ítem con la media más alta de 3.730 corresponde a

“implementa sistemas de gestión de la calidad para orientar a la organización a la mejora continua, con la finalidad de lograr la productividad, desarrollando una cultura de calidad total. Caso contrario es el resultado con menor valor en la media de 3.470 correspondiente al ítem desarrollas conocimientos, habilidades y actitudes de dirección con visión empresarial para guiar procesos y grupos de personas en la consecución de los objetivos”.

La Figura 7 muestra la síntesis de la evaluación de las competencias específicas por

parte de los egresados para 11 de los programas educativos, dentro de los cuales se encuentran dos de las carreras demandadas; Ingeniería en Sistemas Computacionales e Ingeniería Industrial.


69

Figura 6. Síntesis de evaluación de los egresados para competencias específicas 4.2.3 Opinión de egresados en Grupo Focal

Adicionalmente, se aplicó la metodología por sus siglas en inglés del Focus Group (Grupo Focal en español), como técnica de investigación cualitativa con 343 participantes que respondieron a la pregunta donde se solicita que indiquen qué contenidos, conocimientos, habilidades o aptitudes consideran que falto o que deberían tener los programas de estudio de la carrera de egreso, para mejorar el desempeño profesional. Derivado de ello, se presenta en la Figura 7, un resumen de frecuencias de respuestas a las preguntas detonadoras. Estas frecuencias coinciden con los resultados obtenidos a través de las encuestas que se aplicaron en línea por medio de la plataforma Survey Monkey.


70

Figura 7. Opinión de los egresados respecto a los contenidos y habilidades necesarias en el plan de estudios.

Derivado del resultado, se encontró que los egresados sugieren impulsar la formación

de capacidades, desempeños y competencias profesionales relacionadas con: (a) habilidades para el liderazgo, (b) trabajo en equipo, (c) dominio del idioma inglés, y (d) toma de decisiones, como las más relevantes, habiendo otras mencionadas en menor frecuencia.

Las opiniones más relevantes de los egresados durante la entrevista bajo a metodología de grupo focal y de mayor frecuencia en liderazgo, idiomas, habilidades en trabajo en equipo, son las siguientes, mismas que deben servir como insumos a la hora de evaluar los contenidos a considerar en la adecuación a los planes y programas de estudio, junto al perfil profesional de cada uno de los programas educativos que se ofrecen en el TecNM

● Modelos educativos que desarrollen habilidades como creatividad, innovación, liderazgo, trabajo en equipo, y adaptación a entornos laborales.

● Habilidad de liderazgo y de la negociacion ● Liderazgo, presencia, ser emprendedores y proyectos multidisciplinarios ● fomentar y ejercitar el liderazgo y cambiar el enfoque de empleados a emprendedores. ● Habilidades en liderazgo empresarial ● Liderazgo, trabajo en equipo, solución de conflictos, practica del arte de la coordinación de

protecciones, practica en diseño de redes, medición electrica ● Inglés desde el inicio en la carrera, que los talleres funcionen al 100, maestros más preparados

para trabajar con las nuevas herramientas que existen en la industria ● Introducir la asignatura de lenguas extranjeras inglés y francés. Como mínimo. que sea opcional.

entre una y otra lengua ● Reforzar el idioma inglés desde el inicio de la carrera, puede ser mediante la lectura de algún tema

relacionado a la materia, con el fin de que los alumnos vayan adquiriendo conocimientos y palabras técnicas en inglés

● Materias enfocadas a la industria y fortalecer el sistema de aprendizaje de lenguas extranjeras (Incentivar a aprender más idiomas más allá del inglés)


71

● Modelos educativos que desarrollen habilidades como creatividad, innovación, liderazgo, trabajo en equipo, y adaptación a entornos laborales

● Habilidades de comunicación, otros idiomas, especialidades ● Faltó habilidades para tener actitudes y aptitudes emprendedoras y de liderazgo, así como llevar

una segunda lengua extranjera

4.2 Evaluación Interna del Modelo Educativo

4.2.1 Resultados de la evaluación de estudiantes

En este apartado se analizan y presentan los resultados que los estudiantes del Tecnológico Nacional de México, TecNM, tienen sobre la perspectiva del modelo educativo actual. Estos resultados estan relacionados con la satisfacción y pertinencia de los estudiantes en los planos:

(a) curricular (b) psicopedagógico (c) social (d) personal (e) de identidad social y (f) ético Con respecto a la evaluación de los estudiantes, en el diseño del estudio se planteó

determinar el nivel de satisfacción sobre el proceso de formación y desarrollo de competencias profesionales, establecidas en el diseño curricular, así como identificar en los estudiantes beneficiarios del modelo, los aspectos de contenidos, habilidades o actitudes, que se deberían añadir o modificar en el diseño curricular y/o en modelo educativo, para mejorar la formación profesional basada en competencias profesionales.

Se analizaron: (a) la Dimensiones Académica, que incluyó el plano curricular, plano

psicopedagógico y plano social, y (b) la Dimensión Filosófica, que incluyó la identidad personal, la identidad social y principios éticos.

En cada uno de los planos, se aplicó un cuestionario definido en una escala Likert,

con niveles en la escala de 1 al 5, en donde 1 fue el valor con el que se definió la mínima satisfacción y 5 el valor con el que se definió la máxima satisfacción. A continuación se presentan los resultados encontrados a través de las encuestas que se aplicaron a los estudiantes con respecto a cada uno de los planos analizados.

A) Dimensión académica

Plano Curricular


72

En el plano curricular es importante saber el grado de satisfacción y pertinencia que tienen los estudiantes sobre el modelo educativo, debido a que son éstos actores principales dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Derivado de la aplicación del cuestionario donde se buscó indagar sobre estos aspectos, se encontró lo que se expone en la Tabla 25. En esta tabla se presentan los datos descriptivos obtenidos, aplicados a un promedio de 551 estudiantes, con la finalidad de determinar el grado de satisfacción y pertinencia de los estudiantes en el plano curricular.

Los resultados presentados en la tabla indican un valor promedio en la media de 3.953

y un valor en la mediana de 3.90, siendo estos valores muy cercanos a 4, lo que permite definirlos como valores aceptables. La desviación estándar es del orden de 0.193, y la varianza de 0.037, ambos valores muy bajos, acordes con la distribución normal, y con la consistencia de los datos alrededor de la media. Tabla 25 Grado de satisfacción y pertinencia de los estudiantes en el plano curricular

ITEMS N M Conocimientos básicos de la carrera y del perfil de egreso 483 4.080

Comunicación oral y escrita en su propia lengua 483 4.070

Capacidad para comunicarse en una segunda lengua 480 3.530 Capacidad para diseñar nuevos procesos, productos o servicios 483 3.890 Habilidades básicas de manejo de la computadora y tecnologías de la información

483 4.160

Habilidades de investigación para innovar y resolver problemas 483 4.000 Capacidad para diseñar, organizar, planificar y gestionar proyectos 482 3.990 Iniciativa y espíritu emprendedor 482 3.900 Promedio 551 3.953

Nota: N= número de estudiantes que respondieron el cuestionario, M= media Además en la Tabla 25, se puede observar que el item relacionado con las habilidades

básicas de manejo de la computadora y tecnologías de la información tuvo el valor de la media más alta de 4.160. El caso contrario se puede observar con el ítem relacionado con la capacidad para comunicarse en una segunda lengua, el cual obtuvo un valor de la media más baja de 3.530. Ambos valores se consideran como satisfactorio y aceptable de acuerdo a la escala. Sin embargo, la capacidad de comunicarse en una segunda lengua, está en el límite inferior de aceptación, coinidiendo en la necesidad de fortalecer este aspecto, tan necesario para la movilidad internacional.

Plano Psicopedagógico

En el plano Psicopedagógico se consideraron los aspectos relacionados a las distintas

etapas de aprendizaje y el contexto Psicosocial de los estudiantes. Como resultado del análisis, se presentan en la Tabla 26, los datos descriptivos que se encontraron con la


73

aplicación del cuestinario relacionado con el grado de satisfacción y pertinencia en el plano psicopedagógico. En ésta tabla, igual que en la anterior, se presentan los datos obtenidos a través de la aplicación de un cuestionario con escala tipo Likert con niveles en la escala de 1 a 5, aplicado a un promedio de 481 estudiantes.

En esta tabla, se puede observar un valor promedio en la media de 3.906, y un valor

en la mediana de 3.860, siendo estos valores muy cercanos al 4, lo que permite identificarlos como valores aceptables para determinar el grado de satisfacción y pertinencia de los estudiantes en el plano psicopedagógico. La desviación estándar tiene el valor de 0.117 y la varianza de 0.014, ambos valores muy bajos, acordes con la distribución normal, y con la consistencia de los datos alrededor de la media. Tabla 26 Grado de satisfacción y pertinencia de los estudiantes en el plano psicopedagógico

ITEMS N M Capacidad de aprender a innovar y planificar procesos 482 3.750 Habilidad para buscar y analizar información proveniente de fuentes diversas

483 3.990

Capacidad de generar ideas creativas 481 3.910 Habilidad para trabajar en forma autónoma 483 4.030 Habilidades interpersonales para fortalecer las relaciones humanas 483 3.770 Capacidad de trabajar en equipos interdisciplinarios 479 3.860 Habilidad para trabajar bajo presión en un ambiente laboral diverso 479 4.030 Promedio 481 3.906

Se puede identificar además a través de estos datos, que los items habilidad para

trabajar de manera autónoma y habilidad para trabajar bajo presión en un ambiente laboral diverso, obtuvieron el valor en la media más alto de 4.030. El caso contario, se puede observar con el item relacionado con la capacidad de aprender a innovar y planificar procesos, con un valor en la media más bajo de 3.750. Ambos valores se consideran satisfactorio y aceptable de acuerdo a la escala.

Plano Social

En la Tabla 27, se presentan los datos descriptivos obtenidos a través de la aplicación del cuestionario para determinar el grado de satisfacción y pertinencia de los estudiantes en el plano social. En ésta tabla, se presentan los datos obtenidos a través de la aplicación de un cuestionario con una escala tipo Likert con niveles en la escala de 1 a 5 de la aplicación a un promedio de 481 estudiantes. En esta tabla, se puede observar un valor en la media de 3.568 y un valor en la mediana de 3.810, siendo estos valores muy cercanos al 4, lo que permite identificarlos como valores aceptables. La desviación estándar tuvo un valor de 0.389, y la varianza de 0.151, ambos valores muy bajos, acordes con la distribución normal y consistencia de los datos alrededor de la media.


74

Tabla 27 Grado de satisfacción y pertinencia de los estudiantes en el plano social

ITEMS N M Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica para solucionar problemas en su desempeño profesional

481 3.830

Capacidad de influir en otros a través del liderazgo 482 3.810

Conocimiento de culturas y costumbres de otros países 481 3.000

Capacidad de comunicarse con profesionales de otras áreas 482 3.630

Promedio 482 3.568 Asimismo, por medio de los datos que se presentan en la Tabla 27, se puede observar

que el ítem con valor más alto en la escala de 3.830, estuvo relacionado con la capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica para solucionar problemas en su desempeño profesional. Mientras que el item relacionado a la capacidad de comunicarse con profesionales de otras áreas obtuvo un valor en la media más bajo de 3.000. El primer valor se considera como aceptable, sin embargo, el valor con la media más bajo se considera valor neutral. De ahí la importancia de que en el nuevo modelo educativo se consideren mejorar las estrategias de mivilidad que permitan al estudiante conocer otras culturas y costumbres. Lo anterior va de acuerdo a lo que Sorense y Bayken (2009) señalan sobre la importancia de tener un plano social en el nivel educativo superior, que ayude a que los estudiantes se formen de manera integral.

B) Dimensión Filosófica Plano Personal

Con respecto al plano personal, en la Tabla 28, se presentan los datos descriptivos sobre el grado de satisfacción y pertinencia de los estudiantes. En ésta tabla se presentan los datos obtenidos de la aplicación de un cuestionario con escala tipo Likert, con valores en la escala de 1 a 5 a un promedio de 479 estudiantes. El valor promedio de la media obtenido fue de 3.868 y una mediana de 3.870. De acuerdo a la escala el valor promedio de la media fue muy cercano a 4, por lo que se puede indicar como aceptable. La desviación estándar obtenida de los datos, es del orden de 0.068, y la varianza de 0.005, ambos valores muy bajos, acordes con la distribución normal, y con la consistencia de los datos alrededor de la media. Tabla 28 Grado de satisfacción y pertinencia de los estudiantes en el plano personal

ITEMS N M Capacidad de análisis y síntesis 479 3.770

Toma de decisiones para mejorar procesos y aumentar la productividad 479 3.870

Búsqueda del logro 478 3.910


75

Respeto a la congruencia personal 478 3.920 En esta tabla también se puede observar además que el item correspondiente a respeto

a la congruencia personal obtuvo el valor más alto en la media de 3.920, de acuerdo a la escala se interpreta como un valor de satisfacción aceptable. Tomando como referencia el valor más bajo en la media de 3.770, se puede observar que corresponde al item relacionado a capacidad de ánalisis y síntesis. Ambos valores aceptables de acuerdo a la escala, pero sin llegar al valor de 4.0, que corresponde a nivel de satisfactorio.

Por tanto es importante, considerar lo que en el plano personal, Díaz Barriga (2003)

señala acerca de la importancia de promover el desarrollo intelectual y personal de los estudiantes, por medio de experiencias curriculares que motiven el aprendizaje significativo, la formación de esquemas conceptuales coherentes y flexibles, el incremento en su capacidad de resolver problemas en cualquier contexto en el que se desenvuelva, con la finalidad de fomentar el desarrollo de características personales de un profesionista de nivel superior. Plano de Identidad

Con respecto a la identidad de los estudiantes, Díaz Barriga (2002) comenta, que la identidad del estudiante, se conforma a través de su recorrido por la universidad. De ahí la importancia de considerar en este estudio, determinar el grado de satisfacción con la identidad alcanzada por los estudiantes del TecNM. Para lo anterior, se aplicó un cuestionario en escala Likert con niveles en la escala del 1 al 5 suministrado a un promedio de 481 estudiantes.

En la Tabla 29 se presentan los datos descriptivos obtenidos de la aplicación del

cuestionario, en donde se puede observar que el valor promedio de la media fue de 3.98 muy cercano a 4, lo cual se puede interpretar como valor aceptable de satisfacción por parte de los estudiantes con respecto a los items que se consideraron para definir el plano de identidad.

La desviación estándar es del orden del 0.062, y la varianza de 0.004, ambos valores

muy bajos, acordes con la distribución normal y consistencia de los datos alrededor de la media. Tabla 29 Grado de satisfacción y pertinencia de los estudiantes en el plano de identidad social ITEMS N M Capacidad de adaptarse a nuevas situaciones respetando la individualidad del otro

480 3.960

Capacidad crítica y autocrítica respetando la diversidad 482 3.930

Apreciación y respeto de la diversidad y multiculturalidad 479

3.960

Respeto y cuidado del medio ambiente 482

4.070

Promedio 481

3.98


76

Del mismo análisis de la Tabla 29, se puede observar que el ítem sobre respeto y

cuidado del medio ambiente resultó con la media más alta, con un valor de 4.070. Con una diferencia muy poco significativa el item referido a capacidad crítica y autocrítica respetando la diversidad, fue el valor más bajo en la media, de 3.93. Ambos valores muy cercanos a satisfactorio, de acuerdo a la escala. Con respecto a los items restantes, se puede observar muy poca variación con respecto a los valores superior e inferior. Plano Ético

Al respecto de la ética Hall y LeCavalier (2000) argumentan que la ética, es uno de los valores más importante que debe tener un profesionista. En otros estudios se ha hecho énfasis sobre el plano ético de los programas. De ahí que este último plano esté relacionado con el grado de percepción que los estudiantes tienen con respecto a lo que la institución desarrolla y apoya este plano en sus programas.

En este último punto del cuestionario aplicado a los estudiantes y que correspondió

al plano ético, se presentan los datos obtenidos en la Tabla 30, datos descriptivos sobre el grado de satisfacción y pertinencia de los estudiantes en este plano. Para atender este aspecto, se aplicó un cuestionario en escala tipo Likert con un nivel en escala de 1 a 5, a un promedio de 480 estudiantes, en donde se observó un promedio en el valor de media de 4.076, y la mediana de 4.100.

Éstos son valores muy cercanos al 4, por lo que se puede interpretar como un valor

satisfactorio para este rubro. La desviación estándar tuvo un valor de 0.021, y la varianza de 0.000, ambos valores muy bajos, acordes con la distribución normal y consistencia de los datos alrededor de la media. Tabla 30 Grado de satisfacción y pertinencia de los estudiantes en el plano ético

ITEMS N M Compromiso ético con la sociedad 481 4.060

Espíritu de Responsabilidad social y solidaridad 481

4.100

Respeto a la libertad inalienable de las personas

478

4.070

Promedio 480

4.076

Con respecto a las medias, más alta y más baja de cada item en el plano ético, en la

Tabla 30 se observó que el ítem sobre espíritu de responsabilidad social y solidaridad resultó con el valor en la media más alto de 4.100, mientras que el ítem sobre compromiso ético con la sociedad fue el que obtuvo un valor más bajo en la media de 4.060. Ambos valores arriba de 4 considerados como satisfactorios de acuerdo a la escala.


77

Figura 8. síntesis de evaluación de los estudiantes en las dimensiones académica y filosófica

En la Figura 8 se sintetizan los resultados obtenidos de la opinión de los estudiantes. Destaca que los ítems que refieren al plano social en la Dimensión Académica, producen el valor más bajo de la media, 3.6, apenas rebasando el límite inferior de 3.5, lo que implica hacer un análisis interpretativo de estas percepciones de los estudiantes para fortalecer este aspecto académico en los programas de estudio.

4.2.2 Resultados de la evaluación de docentes

En este apartado, se presentan los resultados que sobre la perspectiva del modelo educativo actual tienen los docentes del Tecnológico Nacional de México. Estos resultados versan sobre la opinión de los docentes en relación a la satisfacción y pertinencia en el plano curricular y psicopedagógico, considerando los aspectos: objetivos generales de aprendizaje, contenidos de las asignaturas, recursos y actividades de aprendizaje, metodología didáctica y evaluación.

Dimensión Académica

3.2 3.4 3.6 3.8 4 4.2

PlanocurricularPlanopsicopedagógico

PlanosocialPlanopersonal

PlanodeidentidadPlanoético

Dimensió

nAcadém

ica

Dimensió

nFilosófica

DimensiónAcadémica DimensiónFilosóficaPlano

curricular

Planopsicopedagógico

Planosocial

Planopersonal

Planodeidentidad

Planoético

Series1 3.95 3.92 3.6 3.92 3.98 4.1

Síntesisdeevaluacióndelosestudiantesenlasdimensionesacadémicayfilosófica


78

Plano Curricular

En la Tabla 31, se presentan los datos descriptivos sobre la percepción del grado de satisfacción y pertinencia de los docentes en el plano curricular con relación a objetivos. En esta tabla, se observó que los ítems fueron respondidos en promedio por 907 docentes. Con base en los datos, se obtuvo un valor en la media de todos los ítems fue de 3.75 y un valor de la Mediana de 3.790. Ambos valores muy cercanos al 4, y considerados como aceptables de acuerdo a la escala. La desviación estándar presentó un valor de 0.166, y la varianza de 0.028. Los dos valores muy bajos, acordes con la distribución normal, y con la consistencia de los datos alrededor de la media. Tabla 31 Percepción de satisfacción de los docentes en el Plano Curricular con relación a objetivos

ITEMS N M (ITEM) Los objetivos generales de aprendizaje se elaboran por equipos de expertos en distintas áreas académicas

911 3,740

Los objetivos de aprendizaje se proponen como competencias específicas que se deben desarrollar

910 3,920

Se proponen objetivos generales para las diferentes áreas del currículo

907 3,860

Los objetivos generales se proponen como competencias genéricas que se deben adquirir

902 3,840

Los objetivos generales son integrados y no responden a áreas o materias curriculares por separado

908 3,460

Se tienen en cuenta los objetivos cuando se seleccionan los contenidos esenciales para formar la competencia Media

905 3,680 3.75

Además en la tabla anterior, se observó que el ítem que menciona los objetivos de

aprendizaje se proponen como competencias específicas que se deben desarrollar, obtuvo un valor con la media más alta (3.920), lo cual indica que la mayoría de los docentes encuestados están de acuerdo en que los objetivos de aprendizaje sean desarrollados como competencias profesionales en los estudiantes. Contrario a esto, el ítem sobre los objetivos generales son integrados y no responden a áreas o materias curriculares por separado, alcanzó un valor en la media más baja (3.460).

Éste último valor está por debajo del límite inferior. En la Tabla 32, se presentan los

resultados sobre el grado de satisfacción y pertinencia de los docentes en el plano curricular en relación a los contenidos de los programas. En esta tabla, se puede observar que los ítems fueron respondidos en promedio por 905 docentes. Con base en los datos obtenidos, se


79

obtuvó un valor en la media de todos los ítems, de 3.54 y un valor en la mediana de 3.570, ambos valores considerados aceptables de acuerdo a la escala. La desviación estándar obtuvo un valor de 0.167 y la varianza de 0.028, ambos valores muy bajos, acordes con la distribución normal y consistencia de los datos alrededor de la media. Tabla 32 Grado de satisfacción de los docentes en el Plano Curricular con relación a contenidos

ITEMS N M Los contenidos seleccionados a lo largo del currículo responden a las competencias de los objetivos de aprendizaje

905 3,760

Hay contenidos suficientes, esenciales y no repetitivos para alcanzar los objetivos propuestos.

907 3,350

Los contenidos son coherentes con los fines de objetivos de aprendizaje para la formación integral.

907 3,650

Se tiene en cuenta la formulación transversal de determinados contenidos para la obtención de competencias específicas y genéricas

908 3,530

Los contenidos seleccionados para el desarrollo de competencias presentan coherencia vertical.

900 3,570

Los contenidos suponen una selección apropiada en función de la aplicación en distintos campos científicos y tecnológicos

906 3,630

Aparecen propuestas de contenidos de nivel de dificultad diversificados, para atender a las diferencias individuales de los estudiantes. Media

903 3,290

3.54

En esta misma tabla, se puede observar que los ítems sobre los contenidos

seleccionados a lo largo del currículo responden a las competencias de los objetivos de aprendizaje, resultó con la media más alta (3.760), lo que indica que los docentes consideran que los contenidos de los programas académicos responden a las competencias para los cuales fueron diseñados. Contrario a esto, el ítem sobre aparecen propuestas de contenidos de nivel de dificultad diversificados, para atender a los diferencias individuales de los estudiantes, alcanzó la media más baja (3.290). El primer valor se considera aceptable de acuerdo a la escala, sin embargo el segundo valor, está por debajo del límite inferior estando más cerca de la neutralidad.

En la Tabla 33, se presentan los datos descriptivos sobre el grado de satisfacción y

pertinencia de los docentes en el plano curricular con relación a la instrumentación didáctica. En esta tabla, se observó que los ítems fueron respondidos en promedio por 905 docentes. De los datos obtenidos, se obtuvo un valor en la media de todos los ítems de 3.600 y un valor de la mediana de 3.615. Ambos valores muy cercanos al 4, considerados como aceptables de acuerdo a la escala. El valor de la desviación estándar fue de 0.136, y la varianza de 0.019, ambos valores muy bajos, acordes con la distribución normal, y con la consistencia de los datos alrededor de la media.


80

Tabla 33 Grado de satisfacción de docentes en Plano Curricular respecto a instrumentación didáctica

ITEMS N M ¿La instrumentación didáctica ha sido elaborada por el equipo de profesores del curso y de otras áreas académicas del currículo?

908

3,440

Señale su valoración si en la instrumentación didáctica aparecen señalados explícitamente: los Objetivos, los contenidos, las estrategias didácticas de enseñanza – aprendizaje, los procedimientos de evaluación, los recursos didácticos, los tiempos de ejecución

906 3,830

Hay actividades de enseñanza y aprendizaje previstas para trabajar cada uno de los contenidos de la unidad didáctica

909 3,790

Se evita tener contenidos repetidos en las asignaturas del plan de estudios 904 3,470 Los recursos didácticos mantienen coherencia con los elementos del currículo: objetivos de aprendizaje, los contenidos seleccionados y la evaluación de las competencias profesionales a lograr

906 3,640

Se proponen actividades de motivación, de participación activa y en colaboración para las actividades de aprendizaje

905 3,630

En las actividades de enseñanza aprendizaje se trabajan los tres tipos de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, de manera transversal y vertical en el plan de estudios

909 3,600

Las metodologías de enseñanza y aprendizaje planteadas son apropiadas para favorecer el aprendizaje de los estudiantes en función de las diferencias individuales

903 3,440

¿Los contenidos incluidos en cada asignatura han tenido en cuenta los contenidos previos de los alumnos que se requieren para su aprendizaje?

902 3,640

Las unidades didácticas permiten flexibilidad y su adaptación a las necesidades específicas de los estudiantes Media

905 3,520 3.6

Asimismo, en la tabla anterior, se observa que el ítem sobre señale su valoración si

en la instrumentación didáctica aparecen señalados explícitamente: los objetivos, los contenidos, las estrategias didácticas de enseñanza – aprendizaje, los procedimientos de evaluación, los recursos didácticos y los tiempos de ejecución, resultó con la media más alta (3.830), lo que indica que los docentes consideran a la instrumentación didáctica como el instrumento que contiene todos los elementos para la evaluación de las competencias de los estudiantes. Contrario a esto, los ítems sobre si la instrumentación didáctica ha sido elaborada por el equipo de profesores del curso y de otras áreas académicas del currículo y si las metodologías de enseñanza y aprendizaje planteadas son apropiadas para favorecer el aprendizaje de los estudiantes en función de las diferencias individuales, alcanzaron la media más baja (3.440). Ambos valores considerados como aceptables de acuerdo a la escala.


81

Plano Psicopedagógico

Otros estudios indican que hablar de evaluación en educación surge el problema de la falta de precisión al aplicarla, debido sobre todo a la diversidad de significados que se le dan al concepto; en nuestro país es relativamente joven. Según House (s.f), “la evaluación surge como resultado de la modernidad”. Surge de la necesidad de medir y valorar la consecución de objetivos y metas del proyecto formativo, en términos cuantitativos y cualitativos, los cuales son referentes de calidad educativa. Evaluar no es sólo medir datos; también implica una valoración de las cualidades (Rodríguez et al., 2000)

Con base en lo anterior, en el plano psicopedagógico, se analizaron los datos

obtenidos de la opinión de los docentes con respecto a la evaluación del aprendizaje. En la Tabla 34 se presentan los datos descriptivos sobre el grado de satisfacción y pertinencia de los docentes en el plano psicopedagógico con relación a la evaluación del aprendizaje. En esta tabla, se puede observar que los ítems fueron respondidos en promedio por 906 docentes. Con lo datos obtenidos, se obtuvo un valor en la media de 3.720 y un valor en la mediana de 3.730. Ambos valores muy cercanos a 4, y considerados como satsifactorios de acuerdo a la escala. Los valores obtenidos de la desviación estándar y la varianza fueron de 0.106 y 0.011 respectivamente, ambos valores muy bajos, acordes con la distribución normal, y con la consistencia de los datos alrededor de la media. Tabla 34 Grado de satisfacción de los docentes respecto a la evaluación del aprendizaje ITEMS N M Las actividades de evaluación se planean en función de los objetivos propuestos y de los contenidos seleccionados

908 3,800

La evaluación colabora en el logro de los objetivos y en asimilación de los contenidos

908 3,850

La evaluación es adecuada para el desarrollo permanente de las competencias profesionales de los estudiantes

907 3,680

La evaluación es adecuada para la mejora permanente de las estrategias metodológicas para la evaluación formativa del diseño curricular

908 3,650

La evaluación contiene criterios de evaluación diagnóstica, formativa y sumativa en las diversas asignaturas

907 3,780

Se proponen técnicas e instrumentos adecuados para llevar a cabo el modelo de evaluación elegido Media

901 3,570 3.72

De la tabla anterior, se obtuvo que en las opiniones de los docentes, sobresalió el ítem

la evaluación colabora en el logro de los objetivos y en asimilación de los contenidos, resultó con un valor en la media más alta (3.850), lo que indica que los docentes consideraron que


82

la evaluación contribuye al logro de objetivos en la obtención de competencias. Contrario a esto, el ítem sobre se proponen técnicas e instrumentos adecuados para llevar a cabo el modelo de evaluación elegido, alcanzó la media más baja (3.570). Ambos valores considerados aceptables de acuerdo a la escala, lo que también indica que en este rubro se debe considerar proponer en el nuevo modelo curricular instrumentos adecuados para la medición de las competencias. En este sentido, Smaldino, Lowther y Russell (2008) señalan la importancia de llevar a cabo estrategias para lograr un gran nivel de aceptación psicopedaógica por parte del estudiante, ya que se considera como uno de los elementos más importantes del aprendizaje.


pertinencia de los docentes en el plano psicopedagógico en relación a la estrategia de enseñanza-aprendizaje, metodologías y recursos didácticos. En esta tabla se pudo observar que los ítems fueron respondidos en promedio por 906 docentes. De los datos de opinión, se obtuvo un valor en la media de todos los items de 3.396 y un valor de la mediana de 3.365. Ambos valores se pueden considerar como cercanos a satisfactorios, de acuerdo a la escala. En la desviación estándar se obtuvo un valor de 0.114, y en la varianza de 0.013, ambos valores muy bajos, acordes con la distribución normal, y con la consistencia de los datos alrededor de la media.

Tabla 35 Grado de satisfacción de los docentes respecto a estrategias de enseñanza y aprendizaje

ITEMS N M ¿Se ofrece una propuesta de estrategias psicopedagógicas de enseñanza - aprendizaje que responde a las características del modelo curricular de competencias profesionales?

907 3,360

La metodología didáctica se ajusta a las necesidades y diferencias individuales de aprendizaje del alumno en la sociedad actual

906 3,260

La metodología didáctica centrada en el aprendizaje es coherente con los objetivos propuestos

908 3,600

Los procesos psicopedagógicos del aprendizaje y la enseñanza responden a las exigencias de los contenidos en las diferentes áreas académicas del plan de estudios

908 3,430

Los recursos didácticos de enseñanza y aprendizaje responden a las exigencias de las competencias genéricas y específicas que se proponen

905 3,360

Las estrategias didácticas propuestas son lo suficientemente variadas como para facilitar la atención a la diversidad del alumnado Media

903 3,370 3.39


83

En la tabla anterior, se pudo observar que el ítem sobre la metodología didáctica centrada en el aprendizaje es coherente con los objetivos propuestos, resultó con la media más alta (3.600), pero todavía lejos del valor de la escala 4.0, correspondiente a satisfecho, lo que indica que los docentes realmente consideran que la metodología didáctica sí contribuye al logro de objetivos propuestos. Contrario a esto, el ítem sobre la metodología didáctica se ajusta a las necesidades y diferencias individuales de aprendizaje del alumno en la sociedad actual, correspondiente al tema de Estrategias de enseñanza y aprendizaje, alcanzó la media más baja (3.260). Estos valaores están muy cercanos a la percepción de ni insatisfecho, ni satisfecho, valor 3.0 de la escala Likert (valor neutral).

En la Figura 9 se sintetizan estos resultados en donde se puede observar el grado de

satisfacción que tienen los docentes de acuerdo a su percepción con respecto a los planos curricular y psicopedagógico.

Figura 9. Grado de satisfacción de docentes en los planos curricular y psicopedagógico Cuando se analizan los resultados de los docentes que participaron en la encuesta con

respuestas a preguntas abiertas, se destaca que sus comentarios son más frecuentes relacionados con los nodos de competencias, planes y programas de estudio, asignaturas, liderazgo, laboratorios, estudiantes, tal y como se muestra en la Figura 10, que muestra los resultados como un concentrado de las opiniones de los Docentes del TecNM, entre los que destacan:

Respecto a las competencias relacionadas con los planes, programas de estudio

y sus contenidos

● Las actividades de enseñanza-aprendizaje sugeridos en los programas de estudio deben ser más flexibles, considerando recursos reales con los que cuenta la institución además deben ser actualizados constantemente para que las competencias profesionales de los estudiantes se mantengan alineadas a las necesidades de los diferentes sectores.

3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8

Conrelaciónaobjetivos

Conrelaciónacontenidos

Instrumentacióndidáctica

Evaluacióndelaprendizaje

Estrategiasdeenseñanzay…

Plano

curricular

Plano

psicopeda

gógico

Gradodesatisfaccióndelosdocentesenlosplanoscurricularypsicopedagógico


84

● En algunos planes de estudios, se plantean competencias específicas ambiciosas. ● Para algunas materias, deberían formarse microempresas en donde se haga uso de las competencias

adquiridas para resolver problemas con el enfoque de la materia en cuestión. ● Considerar las necesidades de la región donde se estudia, ya que las competencias y oportunidades de

desarrollarlas dependen mucho del entorno socio - económico, tecnológico y laboral. ● Revisar los contenidos respecto de la cantidad de horas programadas para las asignaturas ya que los

estudiantes comentan que se sienten "saturados" de trabajo y están más preocupados por generar los entregables que por aprender.

● Actualizar el equipamiento en laboratorios o generar estrategias adecuadas para generar las competencias instrumentales y sistémicas a través de prácticas y proyectos.

● Estar conscientes como docentes que la formación en competencias requiere de más trabajo de acompañamiento, revisión y retroalimentación hacia los alumnos para evitar que el estudiante crea que lo único que tiene que hacer es cumplir con entregar lo que sea sin importar la calidad del aprendizaje.

Figura 10. Concentrado de opiniones de Docentes de TecNM.

Con respecto al liderazgo

● Ofrecer cursos o talleres sobre el uso y manejo de las TIC, y sobre temas de liderazgo y toma de

decisiones. ● Incrementar los créditos humanísticos o actividades humanísticas, que busquen formar profesionistas:

- Socialmente responsables. - Además de la formación tecnológica, incrementar su inteligencia emocional buscando desarrollar en el profesionista el liderazgo, la empatía, la habilidad para socializar y que sea auto controlable ante situaciones adversas, que sepa adaptarse a los cambios y que tenga una comunicación clara y efectiva que le permita socializarse en su medio laboral.

● Fomentar el uso y aplicación de las TIC en todas sus actividades de tal forma que permita al estudiante desarrollar habilidades creativas y emprendedoras, a partir de los primeros semestres de la carrera profesional.

● Diseñar actividades prácticas en el que se fomente en el estudiante el emprendurismo.


85

● Contribuir en la formación Integral, con visión emprendedora en la búsqueda de mercados, de financiamiento, de aprendizaje y acceso tecnológico; impulsando en el estudiante su iniciativa empresarial.

● Motivar al estudiante a fortalecer su potencial creativo e innovador mediante el desarrollo de habilidades directivas y de liderazgo desde los primeros semestres de su carrera profesional.

4.2.3 Resultados de la evaluación de directivos

Dimensión Organizacional

En esta sección se presentan los resultados de la evaluación que los directivos del TecNM realizaron al modelo educativo vigente con respecto al grado de conocimiento sobre la pertinencia del plano curricular, la gestión por procesos y el liderazgo transformacional. En la Tabla 36, se presentan los datos descriptivos sobre el grado de conocimiento de los directivos sobre la pertinencia del plano curricular. En ésta tabla se puede observar que los ítems fueron respondidos por 275 directivos.

Plano Curricular

En una escala Liker con valores del 1 al 5, observamos que la media es de 3.610. Éste

es un valor que tiende acercarse al 4.0, y por lo tanto se puede interpretar que los directivos consideran que tienden a tener una apreciación regular sobre la pertinencia del modelo educativo.

Tabla 36 Grado de conocimiento de los directivos sobre la pertinencia del Plano Curricular

ITEM N 1 2 3 4 5 M

Grado de Conocimiento sobre la pertinencia del Modelo Educativo

275 1,09% 6,16% 31,16% 53,62% 7,97% 3,610

Nota:1= Muy poco conocimiento; 2=Poco conocimiento; 3=Conocimiento moderado; 4=Buen conocimiento; 5= Excelente conocimiento. Fuente: elaboración propia

Plano Gestión por Procesos


pertinencia de los directivos en la gestión por procesos. En esta se puede observar que los ítems fueron respondidos en promedio por 275 directivos. De los datos se obtuvo un valor en la media de todos los ítems de 3.64. Éste es un valor muy cercano al 4, por lo que se pudo considerar como regular. El valor de la desviación estándar fue 0.110 y la varianza del 0.012, ambos valores muy bajos, acordes con la distribución normal y con la consistencia de los datos alrededor de la media.


86

Tabla 37 Grado de satisfacción y pertinencia de los directivos en la gestión por procesos ITEMS N M Proceso Académico 274 3,870 Proceso de Vinculación 275 3,590 Proceso de Planeación 275 3,640

Proceso Administrativo 275 3,630

Proceso de Calidad 275 3,660

Media 3.68

De la tabla anterior, se encontró que el ítem proceso académico obtuvo el valor más

alto en la media (3.87), lo que indica que los directivos se encuentran regularmente satisfechos con este proceso. Contrario a esto, el ítem proceso de vinculación resultó con la media más baja (3.59). Esto indica que ambos valores se pueden considerar como cercano al a la interpretación de pertinentes, de acuerdo a la escala.

Plano Liderazgo Transformacional

En la Tabla 38 se presentan los datos descriptivos sobre el grado de satisfacción de

los directivos con el liderazgo transformacional. En esta tabla se puede observar que los ítems los respondieron 274 directivos. De acuerdo a los datos se obtuvo un valor en la media de todos los ítems de 3.70, valor que puede considerarse como regular, acercándose al vlor de 4.0, satisfactorio, de acuerdo a la escala. En la desviación estándar se obtuvo un valor de 0.129 y la varianza 0.017, ambos valores muy bajos, acordes con la distribución normal, y con la consistencia de los datos alrededor de la media. Tabla 38 Grado de satisfacción de los directivos en el liderazgo transformacional

ITEMS N M Influencia para alcanzar las metas

274 3,700

Aceptación como líder por los demás

275 3,490

Habilidad y deseo constante por inducir al aprendizaje

274 3,790

Habilidad para desarrollar otros líderes

274 3,500

Disposición para generar el crecimiento profesional de los demás

275 3,700

Habilidad en el trato con los demás

274 3,780

Habilidad para ayudar a otros a lograr los objetivos

273 3,710


87

ITEMS N M Capacidad para generar en otros una imagen mental de Visión de Futuro

274 3,650

Habilidad ayudar a otros a de sobreponerse a las presiones

274 3,480

Entendimiento de los demás 274 3,600

Disposición de tomar responsabilidades 274 3,800

Disposición hacia el cambio 272 3,850

Media 3,68

En la tabla se puede observar que el ítem sobre disposición hacia el cambio resultó

con la media más alta (3.85), lo que indica que los directivos tienden a acercarse al valor de satisfechos con este rubro. Contrario a esto, el ítem sobre habilidad de ayudar a otros a sobreponerse a las presiones, que tuvo el valor más bajo (3.48). Ambos valores se pueden considerar como regularmente aceptables, conforme a los valores de la escala.

En la Tabla 39, se presentan los datos descriptivos sobre la percepción de los

directivos, respecto al grado de pertinencia. En esta tabla, se observa que los ítems los respondieron 274 directivos. Se observó un valor en la media de los items de 3.92, cercano al indicador de pertinente de acuerdo a la escala. El 63.14% de los directivos encuestados, de acuerdo a su percepción, consideró el modelo educativo actual como muy cercano al indicador de pertinente. Tabla 39 Grado de percepción de los directivos sobre la pertinencia del modelo educativo actual ITEM N 1 2 3 4 5 M Grado de Pertinencia 274 0,00% 2,19% 18,98% 63,14% 15,69% 3,920

Nota: 1 = Sin ninguna pertinencia; 2 = Sin pertinencia; 3 = Neutral; 4 = pertinente; 5 = Muy pertinente. Fuente Propia

En la Tabla 40, se presentan los datos descriptivos sobre el grado de satisfacción de

los directivos con el liderazgo transformacional. En esta tabla, se puede observar que los ítems fueron respondidos en promedio por 277 directivos. Se obtuvo una media de los datos de 3.71, valor considerado como aceptable de acuerdo a la escala. El 59.57% de los encuestados opinó de acuerdo a su percepción, encontrarse satisfecho con el liderazgo tranformacional que se aplica en la institución en el modelo educativo vigente.

Tabla 40 Grado de satisfacción con el liderazgo transformacional que se aplica en el modelo educativo ITEM N 1 2 3 4 5 M Grado de Satisfacción

277 36,00% 6,86% 23,47% 59,57% 9,75% 3,710

Nota: 1 = Muy Insatisfecho; 2 = Insatisfecho; 3 = Neutral; 4 = Satisfecho; 5 = Muy satisfecho. Fuente Propia


88

Cuando los datos de todos estos indicadores de la percepción general de los directivos se graficaron, se obtuvo la Figura 11.

Figura 11. Percepción general de los directivos respecto al modelo educativo del TecNM

Como puede observarse de la Figura 11, la percepción general de los directivos respecto al modelo educativo es de manera regular, tendiendo al valor 4.0 correspondiente a Satisfecho o Pertinente, de acuerdo a los indicadores de la escala, resaltando el valor más alto respecto al tema de Grado de pertinencia, con un valor de 3.92; en tanto el valor más bajo lo obtuvo el indicador Grado de conocimiento del modelo educativo, con un valor de 3.61, ambos valores considerados como aceptables de acuerdo a la escala.

Cuando las opiniones de los directivos se analizan en los nodos que aparecen en la

Figura 12 y se realiza la correspondiente codificación por temas, se obtiene que los conceptos de más interés son los de Liderazgo, Competencias profesionales, Comunicación, Emprendimiento, Trabajo en Equipo y Creatividad, entre otros.

3.61

3.92

3.68

3.68

3.71

3.4 3.5 3.6 3.7 3.8 3.9 4

Gradodeconocimiento

Gradodepertinencia

Gestiónporprocesos

Liderazgotransformacional

Satisfaccióngeneral

Conoci

miento

sobre

elmodelo

Pertine

ncia

sobre

elmodelo

Satisfacciónsobreel

modelo

PercepcióngeneraldelosdirectivosrespectoalmodeloeducativodelTecNM


89

Figura 12. Nube de opinión de los directivos

Las implicaciones de las relaciones que se derivan de los temas conceptuales que con mayor frecuencia comentan los directivos que participaron en el proceso de evaluación, como beneficiaros del modelo educativo vigente del TecNM, deben ser insumos directos para considerarse en el proceso de actualización de los planes y programas educativos del nuevo modelo educativo del Tecnológico Nacional de México.


90

Capítulo 5. Conclusiones e Implicaciones

La interpretación de los resultados de la evaluación del modelo educativo vigente fue organizada tomando como referencia los datos obtenidos a través de las opiniones de empleadores, egresados, estudiantes, docentes y directivos, para responder, esencialmente, tres preguntas de investigación:

• ¿Cuál es el nivel de satisfacción de los beneficiarios del modelo educativo sobre el

proceso de formación y desarrollo de competencias profesionales, desde el punto de vista de los beneficiarios del modelo educativo?

• ¿Cuál es el grado de percepción sobre la pertinencia del modelo educativo en formación y desarrollo de competencias profesionales que tienen los grupos de interés?

• ¿Qué contenidos consideras que debieran incluirse en los planes y programas de estudios para mejorar el desempeño profesional de los egresados del TecNM? Estos resultados se tomarán como referencia para emitir conclusiones que permitan

elaborar un nuevo modelo educativo para el Tecnológico Nacional de México, así como un diseño curricular que tome en cuenta e incluya los comentarios y opiniones que en la evaluación externa emitieron los empleadores y egresados. Esto permitirá que nuestro modelo educativo sea congruente con las demandas de nuevas habilidades y compromisos que se requieren de nuestros egresados 5.1ConclusionesalosResultadosdelaEvaluaciónExterna 5.1.1 Conclusiones a la evaluación de empleadores

Con respecto a la opinión de los empleadores, se concluye que el grado de satisfacción de los empleadores por el desempeño de los egresados se encuentra en 68.49% entre el rango de la Escala Likert que va de Satisfecho a Muy Satisfecho, en tanto que un 31.51% opinaron que se encontraban en el rango de la escala de neutral a Poco satisfecho; ningún empresario opinó que se encontrará Totalmente insatisfecho.

Por otro lado, la opinión de los empleadores sobre la pertinencia del modelo

educativo, es de 67.12% en el rango de la Escala Likert, que va desde Satisfecho a Muy satisfecho y sólo el 32.78% de la opinión de los empleadores indicó que se encontraban desde el rango de Neutral a Poco insatistecho. De igual manera, ninguno de los empleadores señaló que se encontrara Totalmente insatisfecho.

De acuerdo a la percepción que tienen acerca del Modelo Educativo que se evaluó, los empleadores opinaron que en la actualización de los planes y programas de estudio se debe incluir de manera transversal lo relacionado con emprendimiento, investigación y el liderazgo. Esto se hace ya con el fortalecimiento de los proyectos integradores (implementados por el Tecnológico Nacional de México), que incluyen el desarrollo de


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capacidades y competencias de investigación, innovación para la resolución de problemas locales, regionales, nacionales e internacionales en la modalidad presencial, a distancia, mixta y en el modelo dual que se ofertan en los diversos programas de nivel licenciatura y posgrado. Por lo anterior se concluye que el grado de satisfacción y pertinencia del modelo educativo, desde el punto de vista de los empleadores, es medianamente sastisfactorio y pertinente.

De las Figuras 1 y 2, se resume que los empleadores sugieren impulsar en el nuevo

Modelo Educativo la formación de capacidades, desempeños y competencias profesionales relacionadas con: a) habilidades para el liderazgo, b) trabajo en equipo, c) dominio del idioma inglés, c) toma de decisiones, d) emprendimiento, e) aplicación de las TICS, f) innovación, g) actitud proactiva, h) gestión de la planeación y recursos, y j) mejora de las prácticas orales y escritas, entre otras. 5.1.2Conclusionesalaevaluacióndeegresados

Las competencias profesionales evaluadas por el egresado se refieren a:

a) aplicación de conocimientos,

b) capacidad de diseño, organización, planificación y gestión,

c) trabajo en equipo,

d) toma de decisiones y

e) ética

Los egresados evaluados provienen de las siguientes licenciaturas: (1) Arquitectura, (2) Bioquímica, (3) Civil, (4) Eléctrica, (5) Gestión Empresarial, (6) Industrial, (7) Mecatrónica, (8) Química, (9) Sistemas Computacionales, (10) Tecnologías de la Información y Comunicaciones, y (11) Administración. Con respecto a la aplicación de conocimientos el 75% de los egresados señalan que si aplican los conocimientos generales obtenidos en su formación profesional. En lo que se refiere a capacidad de diseño, organización, planificación y gestión el 78.8% de los egresado confirma que utiliza ests habilidades en su quehacer laboral de manera eficiente. Sobre el trabajo en equipo el 83% los egresados opinaron que si desarrollaron esta capacidad, lo que les ha permitido desenvolverse así en el ámbito laboral. En la toma de decisiones el 80.8 de los egresados del sistema señalan que toman decisiones efectivas que benefician la producción en el trabajo. Finalmente, el último rubro evaluado a nuestros egresados fue la ética. Éste fue el mejor rubro con un 86% de compromiso de los egresados con el sector laboral y social.

La tabla 8 que sobre la evaluación de los egresados se obtuvo, nos indica que los

egresados se sienten satisfechos con los conocimientos básicos de la carrera y el perfil d


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egreso, sin embargo aducen que tienen deficiencias en la capacidad para comunicarse en una segunda lengua.

También los egresados del sistema señalan que se tienen fortalezas en la habilidad

para trabajar en forma autónoma, sin embargo en la capacidad de aprender a innovar y planificar procesos y habilidades iterpersonales para fortalecer las relaciones humanas sienten deficiencias.

Con respecto al plano social, los egresados cuentan con capacidad para comunicarse

con profesionales de otras áreas, aunque en presentan menor índice de capacidad en conocimiento de culturas y costumbres de otros países. En el plano personal se sienten satisfechos en la búsqueda de logro y la congruencia personal. En identidad social, nuestros egresados han demostrado respeto y cuidado por le medio ambiente.

La siguiente figura siguiente muestra la síntesis de la evaluación de las competencias

específicas por parte de los egresados

Figura 7. Síntesis de evaluación de los egresados para competencias específicas

Los egresados sugieren impulsar la formación de capacidades, desempeños y

competencias profesionales relacionadas con: (a) habilidades para el liderazgo, (b) trabajo en


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equipo, (c) dominio del idioma inglés, y (d) toma de decisiones, como las más relevantes, habiendo otras mencionadas en menor frecuencia.

Las opiniones más relevantes de los egresados durante la entrevista bajo a metodología de grupo focal y de mayor frecuencia en liderazgo, idiomas, habilidades en trabajo en equipo, son las siguientes:

· Modelos educativos que desarrollen habilidades como creatividad, innovación, liderazgo, trabajo en equipo, y adaptación a entornos laborales.

· Habilidad de liderazgo y de la negociacion

· Liderazgo, presencia, ser emprendedores y proyectos multidisciplinarios

· Fomentar y ejercitar el liderazgo y cambiar el enfoque de empleados a emprendedores.

· Habilidades en liderazgo empresarial

· Liderazgo, trabajo en equipo, solución de conflictos, practica del arte de la coordinación de protecciones, practica en diseño de redes, medición electrica

· Inglés desde el inicio en la carrera, que los talleres funcionen al 100, maestros más preparados para trabajar con las nuevas herramientas que existen en la industria

· Introducir la asignatura de lenguas extranjeras Inglés y francés. Como mínimo. que sea opcional. entre una y otra lengua

· Reforzar el idioma Inglés desde el inicio de la carrera, puede ser mediante la lectura de algún tema relacionado a la materia, con el fin de que los alumnos vayan adquiriendo conocimientos y palabras técnicas en Inglés

· Materias enfocadas a la industria y fortalecer el sistema de aprendizaje de lenguas extranjeras (Incentivar a aprender más idiomas más allá del Inglés)

· Modelos educativos que desarrollen habilidades como creatividad, innovación, liderazgo, trabajo en equipo, y adaptación a entornos laborales.

· Habilidades de comunicación, otros idiomas, especialidades

· Faltó habilidades para tener actitudes y aptitudes emprendedoras y de ligerazgo, así como llevar una segunda lengua extranjera.


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5.2 Conclusión a los Resultados a la Evaluación Interna 5.2.1Conclusionesalaevaluacióndeestudiantes

Una vez analizadas las opiniones de los estudiantes, se concluye que su grado de satisfacción con respecto a la evaluación de las dimensiones académica en sus planos ético, de identidad y personal y filosófica en sus planos curricular psicopedagógico y social, se obtuvieron datos que indican que la satisfacción de los estudiantes en la dimensión académica en todos sus planos arrojó datos considerados como aceptables, debido a que fueron superiores a 3.5 pero menores que 4, que de acuerdo a la escala Likert utilizada indica en ese punto que están satisfechos. Lo que para este apartado no se obtuvo, solo estuvo muy cercano a esa escala.

Al comparar los resultados de las percepciones de los estudiantes con los que se

obtuvieron de los empleadores, se pueden identificar algunas coincidencias sobre todo en puntos de opinión como: que en algunas de las asignaturas se debe considerar formar microempresas en donde se haga uso de las competencias adquiridas, además de tomar en cuenta las necesidades de la región para que se desarrollen competencias que requiere ese entorno socioeconómico, tecnológico y laboral.

Específicamente en el plano curricular se observó que el ítem relacionado con las

habilidades básicas de manejo de la computadora y tecnologías de la información tuvo el valor de la media más alta de 4.160, de lo que se puede inferir que los estudiantes del TecNM se encuentran satisfechos con el uso y aplicación de las TIC. El caso contrario se puede observar con el ítem relacionado con la capacidad para comunicarse en una segunda lengua, el cual obtuvo un valor de la media más baja de 3.530, lo que representa un área de oportunidad para establecer estrategias de atención hacia los estudiantes con respecto al desarrollo de la capacidad de comunicarse en una segunda lengua.

Asimismo, en el plano psicopedagógico, sobresalió el item habilidad para trabajar de manera autónoma y habilidad para trabajar bajo presión en un ambiente laboral diverso, con un valor en la media más alto de 4.030, de lo cual se concluye que los estudiantes se encuentran satisfechos con el trabajo que se lleva a cabo en el TecNM para desarrollar este tipo de habilidades. Sin embargo, también se encontró que el item relacionado con la capacidad de aprender a innovar y planificar procesos, obtuvo un valor en la media de 3.750, más bajo de 4 que corresponde al indicador de la escala de satisfactorio, de lo que se infiere que los estudiantes están medianamente satisfechos con lo que se lleva a cabo en el TecNM para desarrollar este tipo de capacidades.

En el Plano social de acuerdo a los datos obtenidos, se pudo observar que el ítem con valor más alto en la escala de 3.83, estuvo relacionado con la capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica para solucionar problemas en su desempeño profesional, lo que indica que los estudiantes se encuentran medianamente satisfechos ya que se encuentra cercano a 4, valor que indica el nivel de satisfecho en la escala Likert utilizada. Mientras que el item relacionado a la capacidad de comunicarse con profesionales de otras áreas obtuvo


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el valor en la media más bajo de 3.00, valor que de acuerdo a la escala corresponde a que no estan insatisfechos pero tampoco satisfechos con lo que hace la institución por reforzar la parte que corresponde a esta capacidad, por lo que se convierte en una oportunidad para establecer estrategias en el nuevo modelo educativo que tengan que ver con programas de movilidad al extranjero para el estudiante.

En lo que respecta al Plano Personal, se encontró que la percepción de los estudiantes obtuvo un valor más alto de 3.920, el item correspondiente a respeto a la congruencia personal, valor cercano a 4 que indica el nivel de satisfecho de acuerdo a la escala Likert utilizada. Asimismo, el valor más bajo en la media fue de 3.770, que corresponde al item relacionado a capacidad de ánalisis y síntesis. Los valores anteriores se consideran aceptables, de acuerdo a la escala utilizada en este trabajo de evaluación. En este sentido, se tiene la oportunidad de proponer en la reestructuración del modelo educativo, estrategias que ayuden a mejorar el desempeño de los estudiantes con respecto al desarrollo de la capacidad de análisis y síntesis.

Con respecto al plano identidad del estudiante, se encontró que el ítem sobre respeto y cuidado del medio ambiente resultó con la media más alta, con un valor de 4.070, lo cual indica que los estudiantes del TecNM se encuentran satisfechos con los programas que se llevan a cabo para fortalecer el fomento al respeto y cuidado del medio ambiente. Con una diferencia muy poco significativa el item referido a capacidad crítica y autocrítica respetando la diversidad, fue el valor más bajo en la media de 3.93, muy cercano a 4 que es el nivel de la escala que indica satisfecho. Con respecto a los items restantes, se puede observar muy poca variación con respecto a los valores superior e inferior, por lo que de manera general se puede considerar en éste plano, una satisfacción aceptable por parte de los estudiantes con respecto a lo que se lleva a cabo en el TecNM para desarrollar su identidad.

Finalmente, de acuerdo a la percepción de los estudiantes se encontró que el plano

ético obtuvo el valor más alto en la escala Likert utilizada de 4.1, lo que indica que se encuentran en un nivel de satisfechos, sin embargo se debe considerar establecer estrategias en el nuevo modelo educativo que permitan reforzar la parte ética, ya que de acuerdo a otros estudios se recomienda fomentar la ética en cualquier programa educativo porque esto permite egresar profesionistas con un mejor desempeño profesional. 5.2.2 Conclusiones a los resultados de docentes Con respecto a las respuestas obtenidas de los docentes, se consideraron solamente dos planos: el curricular en la parte de objetivos, contenidos y la instrumentación didáctica y el plano psicopedagógico, con lo que se pudo concluir su grado de satisfacción en estos dos planos.

En el plano curricular en la parte de objetivos, se encontró que el ítem que menciona los objetivos de aprendizaje se proponen como competencias específicas que se deben desarrollar, obtuvo un valor de 3.920 como la media más alta, lo cual indica que la mayoría de los docentes encuestados están parcialmente de acuerdo en que los objetivos son


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desarrollados como competencias en los estudiantes. Contrario a esto, el ítem sobre los objetivos generales son integrados y no responden a áreas o materias curriculares por separado, alcanzó un valor en la media más baja de 3.460. Ambos valores considerados como aceptables de acuerdo a la escala Likert utilizada. Esto indica que, en este rubro es importante crear o proponer objetivos que respondan a áreas o materias curriculares por separado.

Asimismo, en este mismo plano en la parte de contenidos, se encontró que los ítems

sobre los contenidos seleccionados a lo largo del currículo responden a las competencias de los objetivos de aprendizaje, se obtuvo un valor de 3.760 cercano a 4, sin embargo no es un valor que se considere satisfactorio pero si aceptable, lo que indica que los docentes consideran que los contenidos de los programas académicos responden parcialmente a las competencias para los cuales fueron diseñados. Contrario a esto, el ítem sobre aparecen propuestas de contenidos de nivel de dificultad diversificados, para atender a los diferencias individuales de los estudiantes, alcanzó la media más baja con un valor de 3.290. Esto indica que en este rubro no existen contenidos diversificados para atención de diferencias individuales de los estudiantes, por lo que se deben crear o proponer nuevas y modernas estrategias para los contenidos en el nuevo modelo curricular.

De la misma manera, derivado de los datos obtenidos en el plano curricular con

respecto a la instrumentación didáctica, se encontró que el ítem sobre señale su valoración si en la instrumentación didáctica aparecen señalados explícitamente: los objetivos, los contenidos, las estrategias didácticas de enseñanza – aprendizaje, los procedimientos de evaluación, los recursos didácticos y los tiempos de ejecución, obtuvo un valor en la media más alto (3.830), lo que indica que los docentes consideran a la instrumentación didáctica como el instrumento que contiene todos los elementos para la evaluación de las competencias en los estudiantes.

Contrario a esto, los ítems sobre si la instrumentación didáctica ha sido elaborada

por el equipo de profesores del curso y de otras áreas académicas del currículo y si las metodologías de enseñanza y aprendizaje planteadas son apropiadas para favorecer el aprendizaje de los estudiantes en función de las diferencias individuales, alcanzaron la media más baja con un valor de 3.440. Ambos valores considerados como aceptables de acuerdo a la escala ya que no alcanzan el valor de 4 que es el que se considera como satisfactorio en la escala Likert utilizada. Lo anterior indica que en este apartado el docente considera de acuerdo a su percepción, crear o proponer estrategias acordes a las necesidades generadas por la demanda del uso de las TIC, en el nuevo modelo curricular.

Finalmente, con respecto a los datos obtenidos para el plano psicopedagógico

derivado de las opiniones de los docentes en este rubro, se puede concluir que el ítem la evaluación colabora en el logro de los objetivos y en asimilación de los contenidos, sobresalió con un valor en la media más alta (3.850), lo que indica que los docentes consideran que la evaluación contribuye parcialmente al logro de objetivos en la obtención de competencias. Contrario a esto, el ítem sobre se proponen técnicas e instrumentos adecuados para llevar a cabo el modelo de evaluación elegido, alcanzó la media más baja


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con un valor de 3.570, lo cual indica que en este rubro se deben proponer en el nuevo modelo curricular instrumentos adecuados para la medición de las competencias.

Además, en este análisis, se encontró que el ítem sobre la metodología didáctica

centrada en el aprendizaje es coherente con los objetivos propuestos, obtuvo un valor en la media de 3.600 lo cual indica que los docentes consideran que la metodología contribuye parcialmente al logro de objetivos propuestos. Contrario a esto, el ítem sobre la metodología didáctica se ajusta a las necesidades y diferencias individuales de aprendizaje del alumno en la sociedad actual, obtuvo la media más bajacon un valor de 3.260 muy cercano a “ni insatisfecho” y “ni satisfecho” ; por lo que aunque opinan que la metodología didáctica contribuye a los objetivos, no atiende diferencias individuales de aprendizaje de los estudiantes. De acuerdo a lo anterior, en este rubro se debe considerar crear o proponer nuevas estrategias en la reestructuración del modelo curricular.

De acuerdo a los resultados obtenidos de la opinión de los docentes respecto al grado

de satisfacción en el plano curricular sobre los objetivos, contenidos, instrumentación didáctica y en el plano psicopedagógico; la percepción del docente, es que están diseñados para lograr las competencias de los alumnos, sin embargo también se menciona que faltan estrategias o metodologías de enseñanza y aprendizaje planteadas para favorecer el aprendizaje de los estudiantes en función de las diferencias individuales, así como también propuestas de contenidos de nivel de dificultad diversificados, para atender las diferencias individuales de los estudiantes. 5.2.3 Conclusiones a la evaluación de directivos

Fueron 275 directivos encuestados en los siguiente rubros: plano curricular, satisfacción en la gestión de procesos, satisfacción en liderazgo transformacional, grado de percepción sobre pertinencia de los directivos, satisfacción sobre el modelo educativo. En general, en todos estos rubros, los directivos señalan que se sienten satisfechos con el modelo, el liderazgo que se lleva a cabo, y la gestión por procesos. También es importante que conocen el modelo y que lo consideran pertinente. 5.3 Implicaciones para el diseño del Nuevo Modelo Educativo del TecNM

En un modelo educativo, como el que se va a construir en colaboración y tomando

como base los resultados encontrados en la percepción de empleadores y egresados, como elementos de la evaluación interna, así como los elementos de la evaluación interna, estudiantes, directivos y docentes, debe generar un currículum abierto, flexible, dinámico y, por supuesto, perfectible; de tal forma que a partir de este modelo se formen egresados competentes, responsables y éticos. El modelo educativo debe privilegiar principalmente el aprendizaje del estudiante, que es parte fundamental de este proceso. Sin embargo, no se debe perder de vista que el aprendizaje va de la mano del modelo educativo y los objetivos, con lo cual se logrará una evaluación eficaz.


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Sin duda, el conocer las opiniones de los involucrados, ayudará a identificar las áreas de oportunidad y los aciertos que se tuvieron en el modelo educativo actual, a fin de adaptar los aspectos que resulten viables y hacer propuestas de mejora al nuevo modelo educativo; esto, considerando siempre la integración de elementos en la participación tanto de estudiantes, como de profesores, egresados, empleadores y directivos.

El diseño curricular de un plan de estudios deriva de la planeación educativa, la cual

tiene tres componentes esenciales: (a) la dimensión social; (b) la dimensión técnica y (c) la estructura psicopedagógica. En la primera, las personas (administradores, pedagogos-docentes) definen su diseño en busca de beneficios para la sociedad. El segundo componente agrupa los conocimientos sistemáticos de la ciencia y tecnología de la educación, también para beneficios sociales. Sin embargo, destaca principalmente la tercera, que es la estructura psicopedagógica, pues ésta es el corazón central de un diseño curricular (Casarini, 2015, Díaz-Barriga, 2015). Sobre estos tres componentes se fundamenta el diseño curricular modular mixto del TecNM, con el cual se actualizarán todos los planes y programas de estudio.

La propuesta de diseño curricular modular mixto para el nuevo modelo educativo del TecNM, como propuesta del análisis de los resultados de este trabajo de evaluación, contempla la formación profesional de sus egresados en un sistema modular mixto adaptable a las necesidades del entorno, utilizando la estrategia didáctica del aprendizaje basado en resolver problemas y elaborar proyectos, así como el estudio de casos y el aprendizaje activo y ubicuo, el aula invertida y el aprendizaje situacional de la formación dual. Sus estudiantes se forman en un concepto común en la formación de ingenieros, (este es el objetivo del Módulo de Ciencias Básicas) que los prepara para interactuar en proyectos interdisciplinarios y transdiciplinares para investigar, innovar y emprender, a partir del módulo de Ciencias de la Ingeniería y durante los módulos de Ingeniería Aplicada, Especialidad y Educación Dual y Residencias Profesionales.

Conforme avanzan en su formación profesional, en el módulo de Ciencias

Administrativas, Sociales y Humanidades, transversalmente reciben una sólida formación en valores de respeto y comprensión a sí mismos, comprometidos en su relación con su interlocutor y a insertarse con apego y compromiso a su entorno social, a su organización y al cuidado del medio ambiente.

En el diseño curricular modular mixto se aborda también la estrategia de aprendizaje

basado en los estudios de caso, pues favorece al estudiante visualizar los éxitos; permite también el análisis de procesos de la vida empresarial y productiva, que son ejemplo de competitividad. Para esto, se desarrollará el Módulo Ciencias Administrativas, Sociales y Humanidades. En este contexto, el diseño curricular modular mixto también promueve la formación dual y la residencia profesional, pues a través del Modelo de Formación Dual con el que cuenta el TecNM, se busca que con los proyectos integradores y la experiencia laboral de cerca de 1.000 horas de formación en el sector productivo, se logre la “rápida inserción laboral al egresar, con certificaciones en estándares de competencias laborales, (Gamino, Acosta y Pulido, 2016). Lo anterior se logrará mediante un diseño curricular modular mixto flexible, en donde se reduzcan los contenidos que no abonan al perfil de egreso y que se


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integren aquellos que contribuyen a una competencia específica del sector productivo o de servicios.

Con el desarrollo de unidades didácticas que integren objetivos de aprendizaje,

contenidos, la formación de competencias profesionales y métodos psicopedagógicos en torno al contexto, se logrará un adecuado desempeño del egresado (Casanova, 2009). El autor también argumenta que en el diseño curricular por módulos ya no se privilegian los contenidos en cada asignatura aislada, sino lo que éstos producen en el perfil de egreso a lo largo de todo el plan de estudios, (álgebra lineal, métodos numéricos y programación, en el caso particular de la competencia específica de diseño y evaluación de un evaporador, en Ingeniería Química o Bioquímica). Por otro lado, los módulos de un plan de estudios integran las diferentes dimensiones de las competencias profesionales, tanto transversales como específicas, para que el estudiante vaya transitando desde los primeros semestres, hacia el contexto de su desempeño profesional (Casarini, 2015).

Visto de esta forma y conforme la opinión de Pansza (2003) y Casarini (2015), los

módulos de formación profesional son unidades de aprendizaje que integran habilidades, actitudes y conocimientos requeridos para el desempeño efectivo en áreas de competencias, a través del desarrollo de experiencias de aprendizaje y tareas ejecutadas desde temprano en el campo profesional. En la siguiente sección se describen los elementos de los que consta un módulo, así como la estrategia para su diseño e implementación.

Casarini (2015) hace una serie de distinciones entre las diferentes definiciones del

currículum proporcionadas por Jonson (1967) y Stenhouse (1987) para concluir que el currículum es una serie estructurada de objetivos para lograr el aprendizaje. También afirma en su interpretación de estos autores, que el currículum es el producto de la tarea de los profesores en el comportamiento de los estudiantes, sin desligar la responsabilidad que tienen los administradores del proceso educativo. Los planes y programas de estudio corresponden a la documentación que le da soporte a un currículum. Señala que las microestructuras de un plan de estudios por lo común indican:

a) Objetivos generales y particulares de aprendizaje, (en nuestro caso, redactados como

competencias profesionales) b) Organización y secuenciación de contenidos c) Actividades de aprendizaje y estrategias de enseñanza d) Modalidades de evaluación y distribución del tiempo, (Casarini, 2015, p. 8).


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