estudios sobre construcción de conocimientos y saberes en

III JORNADAS NACIONALES y I LATINOAMERICANAS DE INVESTIGADORES/AS EN FORMACIN EN EDUCACIN

INSTITUTO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN (IICE)

3 y 4 de diciembre de 2012

Entre ideal didctico y las prcticas docentes: la ponderacin de elementos

hermenuticos y prescriptivos para analizar la construccin del conocimiento en clase

Laura Cecilia Acevedo1

CeFIEC, Faccultad de Ciencias Exactas y Naturales, UBA; Facultad de Filosofa y Letras, UBA - Departamento de Ciencias Sociales, UNQ.

[email protected]

Palabras clave: Didctica Ciencias Naturales Etnografa Escuela primaria

Resumen:

El trabajo de investigacin que se lleva adelante estudia las intervenciones didcticas que

realizan los docentes cuando ensean ciencias naturales a lo largo de secuencias de contenidos

planificadas por ellos mismos. Considerando que en las intervenciones se ponen en juego los

propsitos acerca de lo que se quiere ensear, as como concepciones acerca del aprendizaje y

de la construccin de conocimientos en el rea, se parte del supuesto de que comprender qu

necesitan hacer los docentes cuando dan clases de ciencias -recuperando intencionalidades del

proceso de enseanza- permitira abrir un dilogo entre los desafos que presenta el aula y los

desarrollos de la didctica especfica.

Se seleccionaron dos casos ubicados en dos instituciones educativas pblicas de la ciudad de

Buenos Aires en los cuales se identificaron diferentes contextos para la enseanza del rea: el

contexto de enseanza comn, intensificada, los clubes de ciencias y PIIE.

El abordaje terico metodolgico involucr la articulacin entre la didctica y la etnografa.

Con motivo y a propsito del trabajo de campo, se puso de relieve el tratamiento de las

siguientes preguntas:

Cmo conocer a un otro (etnografa) desde una disciplina (la didctica) que, segn el

posicionamiento epistemolgico, pondera de manera diferencial los elementos

hermenuticos y prescriptivos de la disciplina?

Cmo volver objeto de investigacin la relacin entre el ideal didctico y las prcticas

reales que tienen lugar en las aulas sin restringir el anlisis a la caracterizacin de cun

cerca o lejos se encuentran las prcticas con respecto a lo deseable?

1 Ttulo del proyecto de investigacin: Las intervenciones didcticas en la enseanza de

contenidos de Ciencias Naturales: una mirada desde el nivel primario y el contexto cotidiano

del aula. Directora: Dra. Silvia Porro

ISBN 978-987-3617-12-6

mailto:[email protected]




Con respecto al primer interrogante se avanz sobre los siguiente puntos: a) la secuencia

didctica como unidad de anlisis en relacin con las unidades empricas de observacin en

campo; b) las relaciones que se entablan en la escuela entre docentes y asesores del rea a

propsito de la enseanza; y c) la necesidad de revisar los posicionamientos epistemolgicos

de la didctica y de la etnografa para que, en la articulacin, ninguna de las disciplinas quede

relegada a un lugar instrumental en la produccin de conocimiento.

Con respecto al segundo interrogante me interesa compartir la discusin en torno a: 1) el valor

epistmico de las prcticas habituales instaladas- de enseanza para reflexionar sobre la

aproximacin a los contenidos del rea considerando las particularidades del nivel de

escolarizacin; 2) el dilogo entre las perspectivas de los actores -de los distintos contextos de

enseanza estudiados- y los desarrollos de la didctica especfica para la sistematizacin y

publicacin de resultados de la investigacin.

Entre ideal didctico y las prcticas docentes: la ponderacin de elementos

hermenuticos y prescriptivos para analizar la construccin del conocimiento en clase

Introduccin

La didctica en trminos amplios se trata de una disciplina que se ocupa de estudiar las

relaciones entre los procesos de enseanza y aprendizaje de contenidos especficos. Uno de los

objetivos de las disciplinas didcticas refiere a cmo generar buenas condiciones y escenarios

en clase para que los estudiantes puedan apropiarse de un conjunto de saberes que se

consideran socialmente vlidos y necesarios para su participacin ciudadana. Este objetivo ha

llevado -en cuanto a los marcos terico metodolgicos de las didcticas-, a dos grandes grupos

de estudios: aquellos que producen conocimientos acerca de las prcticas de enseanza,

intentando estudiar condiciones, las modalidades de la puesta en prctica y de los efectos de las

intervenciones que favorecen el aprendizaje (Garcia-Debanc y Fayol, 2002); y aquellos que se

centran en la bsqueda de la mejor manera de transmitir un saber especfico, produciendo

como resultados de las investigaciones pautas o secuencias que tenderan a superar las formas

de enseanza habituales o instaladas.

Estas dos formas de abordaje suponen un tratamiento diferencial de un problema

presente en el marco de este campo de conocimiento referido a la distancia siempre presente

entre el ideal didctico y las prcticas docentes reales que tienen lugar dentro del dispositivo

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escolar, as como la necesidad de cierta vigilancia epistemolgica para que las prcticas reales

no se alejen al menos tanto de las disciplinas de referencia.

Cmo estudiar la relacin entre las prcticas de enseanza y de aprendizaje, desde qu

metodologas hacerlo, qu implicancias tienen los posicionamientos frente a este problema para

las intervenciones en la enseanza y para suscitar espacios de dilogo entre el producto de las

investigaciones y las prcticas a cargo de los docentes que da a da estn frente al aula? Y a su

vez, cmo volver objeto de investigacin la relacin entre el ideal didctico y las prcticas

reales que tienen lugar en las aulas sin restringir el anlisis a la caracterizacin de cun cerca o

lejos se encuentran las prcticas con respecto a lo deseable?

La didctica se trata de una disciplina que tradicionalmente ha construido fuertes

enmarcamientos y regulaciones sobre las prcticas de los otros. Sin embargo, el nivel de esta

prescripcin vara segn el posicionamiento epistemolgico que se asuma. Lo prescriptivo

no es entendido aqu como una receta o algo que presente una carga negativa sino que lo que

interesa poner en cuestin son aquellas regulaciones que buscan construir fuertes

enmarcamientos sobre las prcticas de los otros, ms all de intentar comprender los

significados que tienen para quienes las agencian (es decir, muchas veces la comprensin

aparece del lado del investigador quien aporta un orden a aquello que registra). Los dos

abordajes sealados ms arriba, parecen ponderan de diferente manera los elementos

hermenuticos y los prescriptivos de la disciplina.

En el campo de la didctica de la matemtica, Aline Robert (2003) ha sealado que la

transposicin entre las investigaciones y las prcticas de clase debe ser abordada por los

investigadores en la medida que constituye un verdadero problema terico que puede

enunciarse del siguiente modo: qu sucede en clase para que elementos de lo didcticamente

correcto no sean considerados?2.

En esta lnea, la distancia entre los desarrollos didcticos del rea y la enseanza

efectiva de los contenidos en las aulas constituye una condicin de partida, ms que un

problema a corregir donde parecera que las condiciones en las que se lleva a cabo el trabajo

docente son inherentes al desarrollo de las propuestas didcticas.

Algunas de estas inquietudes fueron originarias del proyecto de tesis y se han vuelto

objeto de reflexin a partir del trabajo de campo realizado. A continuacin introducir, en una

2 El autor analiza lo didcticamente correcto desde los desarrollos en el campo de la matemtica,

particularmente considera la teora sobre la dialctica instrumento/objeto de Douady y la teora de las situaciones

de Brousseau.

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primera parte, el objeto, los marcos tericos y terico-metodolgicos de la investigacin.

Luego presentar, en forma muy breve, algunos avances sobre la articulacin entre la

etnografa y la didctica como propuesta terico-metodolgica potente para estudiar las

prcticas de los otros. Por ltimo, me concentrar en los interrogantes que particularmente me

interesan compartir y poner en dilogo con los colegas con motivo del espacio de intercambio

considerado en las presentes jornadas. Particularmente las inquietudes refieren a: 1) el valor

epistmico de las prcticas habituales instaladas- de enseanza para reflexionar sobre la

aproximacin a los contenidos del rea considerando las particularidades del nivel de

escolarizacin; 2) el dilogo entre las perspectivas de los actores -de los distintos contextos de

enseanza estudiados- y los desarrollos de la didctica especfica para la sistematizacin y

publicacin de resultados de la investigacin. Para ello, me apoyar en material de campo

correspondiente a una de las secuencias didcticas estudiadas sobre clulas y tejidos.

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Primera parte: los marcos de la investigacin

El objeto de estudio del proyecto de tesis son las intervenciones didcticas que realizan

los docentes de primaria cuando ensean los contenidos de ciencias naturales a lo largo de

secuencias de contenidos planificadas por ellos mismos. Entendidas como un conjunto, las

intervenciones guardan relacin con la intencionalidad de la enseanza donde se ponen en

juego los propsitos acerca de lo que se quiere ensear as como concepciones acerca del

aprendizaje y de la construccin de conocimiento en el rea. Se trata de un trabajo de

investigacin que privilegia los elementos hermenuticos por sobre los prescriptivos de la

didctica especfica. Esto significa que no intenta posicionarse desde las buenas o malas

intervenciones docentes para la enseanza y el aprendizaje de un tema sino intentar

comprender lo que pasa y por qu pasa. Este punto de partida supuso que comprender aquello

que necesitan hacer los docentes cuando dan clases de ciencias -recuperando intencionalidades

del proceso de enseanza- permitira abrir un dilogo entre los desafos que presentan el aula y

los desarrollos didcticos. No obstante, esta posicin no implica desconocer una de las

intencionalidades ltimas de la didctica vinculada al mejoramiento de la enseanza y el

aprendizaje.

El trabajo de campo se llev adelante en diferentes contextos para la enseanza del rea

pertenecientes a escuelas pblicas de nivel primario de la Ciudad de Buenos Aires:

a) De enseanza comn, se refiere a aquellos contextos que no perciben instancias de

capacitacin, asesoramiento sistemtico ni especializacin curricular en el rea.

b) Intensificacin en ciencias naturales, se trata de un proyecto que fue implementado en

el 2004 en donde ciertas escuelas tienen un mayor desarrollo curricular en el rea con

instancias de asesoramiento tcnico para el desarrollo de secuencias didcticas y

capacitacin para los docentes.

c) Clubes de ciencias, proyecto que existe desde principios de los aos ochenta. Se trata

de un espacio educativo dentro de la institucin escolar para la enseanza de las

ciencias naturales, donde aquellos nios en edad escolar que presentan un inters por el

rea participan de este proyecto en escuelas pblicas a contraturno.

d) PIIE3, se trata de instituciones que reciben financiamiento que en algunas escuelas es

destinado al mejoramiento de la enseanza de las ciencias naturales. Este

3 Financiamiento proveniente de la UNESCO.

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financiamiento involucra una inversin en recursos para el rea acompaado de

asistencia tcnica en las escuelas para el uso de estos recursos en la enseanza del rea.

En el trabajo de campo realizado, estos contextos fueron localizados en dos casos. El

primer caso lo constituye una escuela que presenta el contexto de enseanza comn de las

ciencias naturales donde no se cuenta con capacitaciones ni asesoramientos sistemticos

especficos en el rea y en donde a su vez funciona un Club de Ciencias. El segundo caso se

trata de una escuela que tiene, al igual que la anterior, el contexto comn de enseanza,

intensificacin en el rea y financiamiento PIIE.

En cada uno de estos casos se trabaj realizando observaciones sistemticas de las

clases de un docente de sptimo grado4 cuando desarrollaba temas de ciencias y del

acompaamiento en caso que lo hubiera- de los asesoramientos o clases5 llevadas adelante por

otro docente ms especializado en el rea.

En el marco de este trabajo, el estudio de las intervenciones didcticas resulta

inseparable de los contextos didcticos donde se desarrollan en cuanto presentan caractersticas

propias para la enseanza de los contenidos del rea dentro la institucin escolar formal.

En cuanto al marco terico metodolgico se propuso la articulacin entre el estudio

didctico y el enfoque etnogrfico bajo la revisin de condiciones epistemolgicas de cada uno

de estos campos de conocimiento6. A continuacin se comenta el recorrido de las reflexiones

realizado a propsito de esta articulacin.

Segunda parte: algunos avances

Algunos avances sobre el trabajo realizado se ubican dentro de las reflexiones terico-

metodolgicas acerca de la articulacin entre la etnografa y la didctica. Inicialmente las

preguntas puestas a consideracin para esta revisin fueron dos. La primera de ellas refera a

cmo estudiar la enseanza a escala del aula sin que este anlisis se constituya en la

4 Se eligieron clases de docentes de sptimo grado porque al trabajar por reas supone cierta especializacin en la

enseanza del rea y que el rea cuente con espacios de enseanza, ya que se sabe que muchas veces los docentes

suelen privilegiar las clases de Prcticas del Lenguaje y la Matemtica en detrimento de la enseanza de Ciencias

Naturales. 5 Por ejemplo las clases del docente del Club de Ciencias. Cabe adems aclarar que el grupo de alumnos de los

Clubes de Ciencias pertenecen a diferentes grados del segundo ciclo. 6

Estas inquietudes fueron desarrolladas en detalle en: Acevedo, C. (2012, 16-18 de mayo) La construccin del

conocimiento didctico. Estudio sobre la enseanza de las ciencias naturales, ponencia presentada en Jornadas de

Iniciacin en la Investigacin Interdisciplinaria en Ciencias Sociales, Bernal, Universidad Nacional de Quilmes.

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explicacin ltima en la produccin del conocimiento didctico. Pues, la inquietud se situaba a

cmo hacer entrar como parte de los registros de campo aquellos elementos del contexto ms

amplio que no necesariamente se restringen a aquello que pasa en las horas de clase y dentro

del aula y que aparecen fuertemente vinculados a mi objeto de estudio que son las

intervenciones docentes. Por ejemplo, en la relacin entre un asesor y un docente de uno de los

casos estudiados, se aprecia una distribucin de espacios dentro de la escuela para dar clase de

ciencias donde el asesor lo hace desde el laboratorio sin ir al aula y el docente lo hace desde el

aula sin ir al laboratorio, como si hubiese una especie de acuerdo tcito sobre el lugar desde el

cual cada uno ensea.

Pues las observaciones de clase propias de los estudios didcticos parecan quedar algo

escasas para registrar este conjunto de relaciones. La articulacin entre los estudios didcticos

y etnogrficos me resultaba necesaria para captar la complejidad de las relaciones que se

condensan en una clase. Sin embargo, cmo encarar esta tarea desde una disciplina que se

propone conocer a otro la etnografa- junto a otra que tradicionalmente ha intentado regular

sus prcticas la didctica (Acevedo & Sburlatti, 2010). Esta articulacin supona revisar los

posicionamientos epistemolgicos de ambas disciplinas.

Con motivo y a propsito del trabajo de campo las inquietudes se reordenaron poniendo

de relieve el tratamiento de las siguientes preguntas:

Cmo conocer a un otro (etnografa) desde una disciplina (la didctica) que, segn el

posicionamiento epistemolgico, pondera de manera diferencial los elementos

hermenuticos y prescriptivos de la disciplina?

Cmo volver objeto de investigacin la relacin entre el ideal didctico y las

prcticas reales que tienen lugar en las aulas sin restringir el anlisis a la caracterizacin

de cun cerca o lejos se encuentran las prcticas con respecto a lo deseable?

La segunda pregunta avanza sobre la primera respecto al posicionamiento del

investigador sobre las prcticas de los otros y a la interaccin de las reflexividades en campo.

En la actualidad se ha avanzado sobre el primer interrogante en relacin con los

siguiente puntos: a) la potencia de la secuencia didctica como unidad de anlisis y su relacin

con las unidades empricas de observacin en campo; b) las relaciones que se entablan en la

escuela entre docentes y asesores del rea a propsito de la enseanza; y c) la necesidad de

revisar los posicionamientos epistemolgicos de la didctica y de la etnografa para que, en la

articulacin, ninguna de las disciplinas quede relegada a un lugar instrumental en la produccin

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de conocimiento.

Queda an pendiente el segundo interrogante. A continuacin presento la discusin.

Tercera parte: discusin

En los comienzos de este trabajo deca que el propsito de esta investigacin persigue

estudiar las intervenciones didcticas que realizan los docentes cuando ensean los contenidos

de ciencias naturales, intentando comprender aquello que necesitaran garantizarse para

abordar ciertos contenidos, as como los sentidos de sus intervenciones en relacin con las

intencionalidades que se ponen en juego en propuestas de enseanza que fueron elaboradas por

ellos mismos.

En la medida que las secuencias de enseanza fueron elaboradas por los propios

docentes y no fueron producto de una ingeniera didctica, se registran en campo varias

situaciones de enseanza que podran caracterizarse como prcticas habituales o instaladas,

ampliamente discutidas desde los desarrollos de la didctica especfica.

En este sentido cabe la pregunta -delineada al final del apartado anterior- acerca de

cmo volver objeto de la investigacin la relacin entre el ideal didctico y las prcticas

reales que tienen lugar en las aulas sin restringir el anlisis a la caracterizacin de cun cerca o

lejos se encuentran las prcticas de los docentes con respecto a lo deseable.

Intentar mostrar que las prcticas habituales tienen mucho para decirnos y que esto

excede el anlisis respecto de una distancia con respecto a prcticas esperables. Presento a

continuacin primeros anlisis de una secuencia didctica sobre el tema clulas y tejidos

desarrollado por una docente de sptimo grado en el contexto didctico identificado como de

enseanza comn.

Una primera aproximacin a los registros de clase pone inmediatamente de relieve una

escasa participacin de los alumnos en contrapartida a largas explicaciones de la docente quien

se concentra en intentar dilucidarles el significado de una extensa cantidad de terminologas

que a los alumnos les resultan ajenas. Esto se suma a la presencia de una vasta clasificacin de

morfologas y definiciones que las acompaan.

Por otra parte, el anlisis de los registros de campo evidencia la resultante desazn de la

docente al finalizar sus clases. Es ella quien con sus palabras invita a reflexionar en trminos

didcticos acerca de la complejidad involucrada en la enseanza de este contenido:

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() la clula es muy difcil relacionarlo porque hasta dnde llegs a decir que el huevo es

una clula, y a los chicos con eso no les da ninguna idea de clula. Es muy difcil el concepto de

clula. Adems me parece que encima es un concepto difcil de explicar, porque cuando vos

empezs a entender que la clula es un montn de tomos y decs ah! Bueno, entonces en qu

quedamos? es una unidad de qu? Si la separamos ya no es ms qu? Si tiene tantas partes,

entonces qu? Es un concepto muy difcil

(Entrevista, 16/10/2009)

La docente comienza la enseanza de este tema a partir de material que ella misma

seleccion y organiz en forma de fichas7, dispuesto a lo largo de tres carillas horizontales

tamao A4. El conocimiento es presentado all e incluye imgenes modlicas y microscpicas

sobre las clulas animales y vegetales, as como imgenes sobre diferentes tipos de clulas

animales (como el glbulo rojo, la neurona el espermatozoide, entre otras). Estas no son las

nicas maneras de hacerlo en estas clases, ya que se presentan ejemplos y cuestionarios que

contribuyen a organizar esta informacin.

En la secuencia didctica analizada estas fichas parecen adquirir centralidad en el

desarrollo de las clases debido, por un lado, a la densidad de terminologas, definiciones y

taxonomas que se incluyen, y por otro, al carcter estructurante en el recorrido propuesto. Los

intercambios de clase y las propuestas de aproximacin al contenido parecen estructurarse en

base al ordenamiento dispuesto en las fichas (ver esquema de contenidos en anexo).

Apenas una mirada sobre el esquema de contenidos que recorren las fichas permite

situar algunas de las dificultades implicadas. Sin embargo, el hecho de identificar dificultades

no intenta sugerir que la mera modificacin en la presentacin del conocimiento realizada en

estas clases, por ejemplo al suprimir algunas clasificaciones morfolgicas, se traduzca

naturalmente en una mejor aproximacin de los estudiantes a los contenidos.

Tomar estas dificultades y volverlas objeto de reflexin involucrara convertirlas en

problemas didcticos entendidos en trminos del anlisis sobre la especificidad de la enseanza

de determinado contenido, y no en trminos de una reduccin de la enseanza a la calidad de

las intervenciones docentes. En esta lnea, los problemas didcticos trascienden la propuesta de

esta docente en particular.

7 Como ella misma las denomina.

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Pueden delinearse tres problemas didcticos que permitiran situar la exigencia que

supone la enseanza de este objeto de conocimiento (Acevedo, Peresan, Porro, 2012). Estos

son: (a) El pasaje entre niveles de organizacin macroscpicos y microscpicos, (b) La

inevitable presencia de aspectos morfolgicos y funcionales, (c) El uso de representaciones

modlicas de clula. Problemas que si bien fueron diferenciados con fines analticos se

encuentran en ntima relacin y son inescindibles unos de otros. A efectos de la discusin

considerar apenas el primero de los problemas planteados.

En la Biologa cobra centralidad la referencia a los diferentes niveles de organizacin -

y, con ello, a las cuestiones de escala-, y a sus respectivos aspectos morfolgicos y funcionales.

En este sentido, entendemos que algunos problemas didcticos que se han encontrado a lo

largo de las clases se relacionan con el alto grado de complejidad de ese contenido.

Es un hecho ampliamente reconocido que la enseanza de aspectos morfolgicos ya sea

de animales o de plantas- conlleva recurrentes dificultades para su aprendizaje en los

estudiantes de diferentes niveles educativos (Daz y Jimnez, 1996; Rodrguez Palmero, 2000,

2003). En el caso de las clulas y de los tejidos, la situacin se agrava pues se trata de

estructuras no perceptibles en forma directa; se precisa la realizacin de preparados especiales

para ser observados en forma indirecta, ya sea bajo el uso de instrumentos como el microscopio

o de sus representaciones. La invisibilidad de estas estructuras suma complejidad a su

naturaleza conceptual. En todos los casos, la representacin usualmente bidimensional llevada

al aula resulta una limitante no menor para la interpretacin completa de estructuras y

subestructuras naturalmente tridimensionales.

En la primera clase sobre el tema, se les propone a los alumnos leer las fichas y

responder un cuestionario para luego comentarlo en clase. Las preguntas son: (1) qu es una

clula, (2) por qu hay diferentes clases de clulas, (3) cul es la funcin de la membrana, (4)

qu cosas haba en el citoplasma, (5) qu funcin tendr el ncleo. Se observa que la estructura

de la clase se constituye en una secuencia de actividades que se apoyan linealmente en la

presentacin del conocimiento dispuesto en las fichas de trabajo.

La correccin de esta tarea queda pendiente para la clase siguiente, donde los alumnos

comentarn sus respuestas. La docente pregunta, en esta oportunidad, por la funcin de la

membrana. Dice que sta protege, envuelve y regula, que las sustancias pueden entrar y

salir. En respuesta a la pregunta acerca de qu cosas haba en el citoplasma, un alumno lee

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un fragmento que menciona orgnulos y organelas. Luego, la docente pregunta qu cosas

fundamentales puede hacer la clula. Los alumnos van respondiendo (tmidamente):

relacionarse, nutrirse y reproducirse.

La relacin entre la docente y los alumnos est mediada por las preguntas, las

respuestas al cuestionario y explicaciones que permiten situar las funciones de algunas de las

partes de la clula. En este sentido la clase se organiza travs del cuestionario, el texto y la

dinmica de preguntas y respuestas. La secuencia de preguntas de respuesta cerrada parece en

este caso definir la relacin entre la docente y los alumnos, estableciendo las reglas de juego

acerca de lo que se espera de unos y de otros en la dinmica de participacin.

Si bien muchos enfoques didcticos actuales discutiran esta introduccin al tema, lo

que puede vislumbrase es que la dinmica propuesta deja poco lugar para las intervenciones de

los alumnos y para que se involucren genuinamente con la propuesta. En relacin con el primer

problema didctico considerado, una de las hiptesis es que, en trminos de problema

didctico, se presenta una supuesta naturalidad en el pasaje entre el mundo macroscpico y

microscpico, lo que alejara las posibilidades de participacin de los nios. El pasaje entre

estos dos niveles puede apreciarse en diferentes momentos de la clase, veamos uno de ellos:

Docente: Bueno a ver, la ficha empezaba con tejidos animales, s? y hablaba de los tejidos de

revestimiento. Eso tenan ustedes, no? Dale, a ver Este grupo nos va a contar qu ley cuando

hablaban en los animales de tejidos de revestimiento. Alguien escuch antes de hoy, de leer esta

ficha, la palabra revestimiento? Aunque sea en otro lado y en otro contexto? Qu es un

revestimiento?

Alumno: Vestirse dos veces. ()

Docente: El revestimiento de una pared, ustedes se fijan, hay negocios que se ocupan de vender

revestimientos, y no es ropa para vestirse dos veces, s? El revestimiento por ejemplo de las

paredes es lo que se pone s? Miren nuestra pared. Nuestra pared es de ladrillos y no tiene

casualmente ningn revestimiento, no tiene nada que la recubra, s? No tiene nada que proteja su

estructura central, que son los ladrillos. En su casa, la pared tiene ladrillos as a la vista?

(Notas de campo, 25/06/2009)

Estos intercambios permiten situar la exigencia que supone la aproximacin a

explicaciones microscpicas, y la dificultad que supone este pasaje para la comprensin del

contenido. En este sentido, una de las primeras cuestiones didcticas a considerar refiere a la

necesidad de introducir a los estudiantes en el estudio de niveles de organizacin

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microscpicos. La complejidad del objeto de enseanza adquiere otra dimensin cuando este

primer aspecto es considerado junto a la presencia de aspectos morfolgicos y funcionales de

las entidades biolgicas y junto al uso de representaciones modlicas de clula.

Ahora bien, supongamos un acuerdo en el cual para este nivel educativo sera

importante ponderar el uso de definiciones, terminologas, clasificaciones y diferentes

representaciones modlicas correspondientes a distintos tipos y funciones celulares. An ms,

supongamos que restringimos la enseanza a trabajar sobre una nica entidad, por ejemplo, qu

es la clula y su tamao. O que nos proponemos abordar la relacin entre tres entidades como

clula, tejido y rgano. Aunque cambiemos el recorte del objeto de enseanza, la reflexin

sobre este objeto parecera necesitar de decisiones en relacin con los tres problemas didcticos

considerados.

En la secuencia didctica analizada, el recorte realizado por la docente parece

evidenciar cierta tensin entre los objetos de la transposicin didctica (Chevallard, 1994),

producto del criterio ampliamente abarcativo- de su seleccin. No existen frmulas ni

estrategias nicas para sortear esos inconvenientes, se trata de una dificultad que trasciende las

particularidades observadas en estas clases y que a la vez vincula fuertemente los tres

problemas esbozados (las cuestiones de escala, las nomenclaturas y clasificaciones especficas

y la plasticidad de los modelos elegidos).

Esto no significa dejar de reconocer que si bien existen situaciones interactivas (donde

los alumnos tienen oportunidad de plantear sus inquietudes, aunque escasamente pueden

responder preguntas), la presentacin del conocimiento en las clases observadas parece seguir

los lineamientos de una clase expositiva tradicional, con un alto grado de enciclopedismo,

evidenciado en la profusa terminologa cientfica explicitada tanto en el material impreso

utilizado como en las explicaciones orales de la maestra. No obstante, es a partir de la

propuesta de la docente que se pueden delinear estos tres aspectos en la medida en que estn

presentes en su clase. En este sentido, sus clases permiten aprender y recoger problemas en el

marco de la reflexin didctica.

El valor epistmico de estas clases reside tanto en la posibilidad de delimitar problemas

didcticos frente a la necesidad de brindar inteligibilidad a lo ocurrido a lo largo de las clases

as como en la incomodidad de la docente con sus propias clases, lo que permitira abrir una

pregunta sobre la prctica. En este sentido, las prcticas habituales pareceran tener mucho

ms para decirnos de lo que habitualmente creemos. Este constituye el intento en mi trabajo

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por comprender qu ocurre y por qu ocurre surge a partir del trabajo de campo en torno a

dilogos sostenidos con la docente y tras reiteradas lecturas de los registros de clase.

Referencias bibliogrficas

Acevedo, C, Peresan, L. & Porro, S. (2012, 11-13 de oct). La enseanza de clulas y tejidos en la escuela

primaria. Ponencia presentada en X Jornadas Nacionales y V Congreso Internacional de Enseanza de la

Biologa, Villa Giardino, Crdoba.

Daz de Bustamante, J. & Jimnez Aleixandr, M. P. (1996). Ves lo que dibujas? Observando clulas con el

microscopio. Enseanza de las Ciencias, 14 (2): 183-194.

Rodrguez Palmero, M. L. 2003. La clula vista por el alumnado. Cincia & Educao, 9 (2): 229-246.

Rodrguez Palmero, M.L. (2000) Revisin bibliogrfica relativa a la enseanza de la Biologa y la investigacin

en el estudio de la clula. Investigaes em Ensino de Ciencias

[http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol5/n3/v5_n3_a5.htm; mayo 2002]

Garcia-Debanc, C; Fayol, M. (2002) Aportes y lmites de los modelos del proceso redaccional para la Didctica

de la produccin escrita. Dilogo entre psicolingistas y didactas. Practiques N 115/116.

Robert, A. (2003) De lidal didactique aux droulements reels en classe de mathmatique: le didactiquement

correct, un enjeu de la formation des (futures) enseignants (en collgeet lyce). Didaskalia, N 22, 99-

116.

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Anexo

Esquema de contenidos recorridos en las fichas preparadas por la docente para la enseanza del

tema clulas y tejidos.

Clulas y tejidos

Forma y tamao de las clulas

Los tipos de clulas

Las partes de una clula eucariota:

La membrana celular - El citoplasma - El ncleo celular

Las clulas vegetales:

Cloroplastos- Plastos- Vacuolas

Las partes de una clula animal:

Membrana celular - Hialoplasma Ncleo - Retculo endoplasmtico - Aparato de Golgi

Centrosoma - Vesculas y vacuolas Ribosomas Citoesqueleto - Mitocondrias

La especializacin de las clulas

Los tejidos

Tejidos animales

Tejidos de revestimiento:

Tejidos epiteliales - Tejido glndula

Tejidos conectivos:

Tejido conjuntivo - Tejido

seo - Tejido sanguneo - Tejido adiposo

Tejido nervioso:

Neuronas - Clulas de gla

Tejidos vegetales

Tejidos protectores:

Tejido epidrmico - Tejido suberoso

Tejidos embrionarios: tejido meristemtico

Tejidos fundamentales:

Parnquimas

Tejidos esquelticos:

Colnquima Esclernquima

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Intervenciones verbales y no verbales en la construccin interaccional de relatos de ficcin.

Un estudio con nios pequeos de poblaciones urbano-marginadas.

Lic. Florencia Alam

[email protected]

CIIPME CONICET1

Correo electrnico:

Palabras clave: interacciones, nios pequeos, relatos de ficcin, intervenciones verbales y no

verbales

Resumen

En esta ponencia presentar el proyecto de investigacin La interaccin entre nios de igual y de

diferente edad en la produccin de distintos tipos de relatos. Un estudio con nios pequeos de

poblaciones urbano marginadas. En el marco del modelo de Nelson (1996, 2007) que postula una

estrecha interdependencia entre el desarrollo cognitivo, el desarrollo lingstico y los procesos de

interaccin social, la investigacin tiene por objeto el estudio del desempeo lingstico y cognitivo

infantil de nios de 4 aos de poblaciones urbano-marginadas en tres condiciones: desempeo

autnomo, interaccin con un par e interaccin con un nio mayor, en la produccin de tres tipos de

relatos: planificacin de un evento futuro, narrativa de experiencia pasada y relato ficcional. El

corpus comprende las producciones autnomas y en situaciones interactivas -con un par o con un

nio mayor- de 40 nios de 4 aos de cada uno de los tipos de relatos mencionados. Las 360

narrativas inducidas y video-filmadas se analizan por medio de una combinacin de procedimientos

cualitativos y cuantitativos que atienden a la extensin, el esquema narrativo, la coherencia y la

cohesin, as como a dimensiones relativas a la construccin interaccional de los relatos. El anlisis

cualitativo combina el Mtodo Comparativo Constante (Glaser y Strauss, 1967; Strauss y Corbin,

1991) con herramientas de la sociolingstica interaccional (Gumperz, 1982) y el anlisis de la

conversacin (Goodwin, 2007).

1 Ttulo del proyecto propio: La interaccin entre nios de igual y de diferente edad en la produccin de distintos tipos

de relatos. Un estudio con nios pequeos de poblaciones urbano-marginadas. Directora de la beca: Dra. Celia Renata

Rosemberg

ISBN 978-987-3617-12-6

mailto:[email protected]




Con el fin de presentar los avances del proyecto, me focalizar en los relatos ficcionales

producidos interaccionalmente entre nios de 4 y 12 aos. Las narrativas fueron elicitadas a partir

de una secuencia de imgenes a la vista de los nios. El corpus incluye 32 relatos producidos por 32

dadas. Para el anlisis de los datos se recurri a un mtodo cualitativo (Glaser y Strauss, 1967) con

el objetivo de elaborar inductivamente un sistema de categoras que diera cuenta de los distintos

tipos de intervenciones verbales y no verbales utilizadas por los nios en la construccin del relato.

Se identific en las intervenciones de los nios pequeos el uso de afirmaciones, gestos,

asentimientos y repeticiones, y en las intervenciones de los nios mayores afirmaciones, preguntas,

retroalimentacin y gestos. Los resultados mostraron que los nios pequeos utilizan en mayor

medida afirmaciones (0,69), que dan lugar a la construccin de la narrativa, mientras que los nios

mayores utilizan preguntas que permiten andamiar la produccin infantil (0,38). El trabajo pone as

de manifiesto que en las interacciones entre nios de distintas edades los nios mayores pueden

proporcionar el andamiaje necesario para que los pequeos construyan el relato.

1. Presentacin del objeto y el problema

El presente proyecto2 tiene por objeto contribuir al conocimiento del desempeo lingstico y

cognitivo de nios pequeos de poblaciones urbano marginadas. La relevancia de este estudio se

pone de manifiesto cuando se atiende a los indicadores de repeticin y de desercin escolar3 que

muestran la gravedad de la situacin educativa de los nios de estas poblaciones. El proyecto se

focaliza en particular en el anlisis del desempeo infantil en situaciones de interaccin con otros

nios de igual y de diferente edad.

En coincidencia con Nelson (1996, 2007), partimos de la idea de que las interacciones

sociales sostienen la participacin del nio en las actividades. Es en el marco de esta matriz

interactiva que los nios se desarrollan lingstica y cognitivamente. En efecto, las interacciones

participativas dan lugar a que el nio desarrolle su tarea cognitiva primaria: comprender su lugar en

el mundo. El nio comienza a construir representaciones de su mundo a partir de las experiencias en

las que participa y en las que interacta con los otros, adultos y pares.

2 El objetivo de este proyecto se enmarca en el proyecto "Aspectos lingsticos y cognitivos del proceso de

alfabetizacin de grupos en riesgo por pobreza: nios, jvenes y adultos analfabetos y minoras tnicas" PIP 112-

200801-00834 de CONICET y el proyecto PICT 1388/2006 BID 1728 de la Agencia Nacional de Promocin Cientfica

y Tecnolgica. 3 El 59% de la poblacin adulta de los barrios urbano marginados posee educacin primaria completa o

incompleta. Datos tomados del INDEC 2006

ISBN 978-987-3617-12-6




Mientras que las investigaciones sobre desarrollo lingstico tienden a focalizarse en la

interaccin entre la madre y el nio (Fivush, Haden y Reese, 2006; Peterson y McCabe, 2004,

Hudson, 2006, entre otros), los estudios que abordaron las interacciones entre pares analizaron

otros aspectos. En su mayora estos estudios han atendido de modo conjunto o separadamente a los

aspectos sociales y cognitivos que conlleva la interaccin y a su impacto en el desarrollo infantil

(Faigenbaum, 2000, 2005; Tudge, 1992, entre otros). Aunque en muchas de estas investigaciones

las tareas implican el anlisis de los intercambios verbales que se producen entre los nios, no se

analizan en ellas los recursos lingsticos y discursivos que los nios ponen de manifiesto en la

situacin de interaccin.

Sin embargo, el modelo de Nelson (1996, 2007) postula una estrecha interdependencia entre

el desarrollo cognitivo y el desarrollo lingstico: el lenguaje funciona como un catalizador del

cambio cognitivo durante la primera y media infancia. Las principales formas discursivas -la

narracin, el discurso instruccional, el discurso expositivo y la argumentacin- constituyen tanto

modos de organizacin de la informacin en el intercambio y la comunicacin como formas de

organizar internamente en el pensamiento la informacin sobre el mundo.

La mayor parte de los estudios realizados en la lnea del modelo de Nelson (1996) se han

focalizado en la produccin de discurso narrativo (Fivush, Haden y Reese, 2006; Peterson y

McCabe, 2004, entre otros), entendido como la primer forma lingstica y cognitiva para organizar

y comunicar la informacin (Nelson, 1996). Estos trabajos realizados con grupos de nivel

socioeconmico medio se han interesado en el impacto de la interaccin del adulto en el desempeo

del pequeo, porque se considera que la dada madre-nio constituye el ncleo del desarrollo. Sin

embargo, como se ha mostrado en otros trabajos (Rogoff, 1993; Stein y Rosemberg, en prensa, entre

otros) que estudian el aprendizaje infantil en grupos indgenas y urbano-marginados, en estos

contextos culturales las interacciones entre nios tienen una importante relevancia para el

desempeo y el desarrollo de los pequeos.

En este sentido, resulta interesante analizar cmo se despliegan el lenguaje y la cognicin en

la interaccin entre nios de distintas edades durante la realizacin conjunta de actividades que

involucran diferentes formas discursivas; tareas tales como la planificacin de una actividad futura,

el relato de una experiencia personal y un relato ficcional. A su vez, interesa analizar en qu medida

difiere la produccin lingstica y el desempeo cognitivo del nio pequeo en la resolucin de esa

actividad en la interaccin con otro nio ms grande de las caractersticas de la produccin y el

desempeo infantil cuando lleva a cabo esas actividades de modo autnomo.

ISBN 978-987-3617-12-6




En el marco de este planteo se proponen los siguientes objetivos especficos: 1) Describir y

analizar la extensin, la superestructura, el uso de recursos discursivos para generar coherencia y

cohesin y el grado de explicitud y descontextualizacin de 3 tipos de relatos: narrativa de

experiencia pasada, planificacin de un evento futuro y un relato ficcional, en tres condiciones: a)

interaccin con nios de igual edad; b) interaccin con nios de diferente edad; c) desempeo

autnomo. 2) Analizar en las dadas (ya sea de igual edad o de diferente edad) el grado de

estabilidad en las formas de colaboracin de los participantes, a fin de determinar si configuran un

estilo de interaccin que se mantiene a travs de la produccin de los distintos tipos de relatos. 3)

Analizar la construccin interaccional de los distintos relatos producidos entre nios de igual edad y

de diferente edad considerando la yuxtaposicin entre el lenguaje verbal y otros campos semiticos:

la posicin corporal, la orientacin de la mirada y la gestualidad.

Con el fin de dar a conocer los avances del proyecto, en la presente ponencia me focalizar

en las intervenciones verbales y no verbales utilizadas en la construccin de los relatos ficcionales

producidos interaccionalmente entre nios de 4 y 12 aos.

Metodologa

Participantes

Participan de este estudio 32 nios de 4 aos y 32 nios de 12 aos que concurren a una escuela

ubicada en Gonzalez Catn, Partido de la Matanza, Provincia de Buenos Aires, Argentina. Los nios

participantes viven en poblaciones urbano-marginadas. Se conformaron 32 parejas entre los nios

de 4 aos y los nios de 12 aos.

Cabe sealar que la presente investigacin se llev a cabo en el marco de la implementacin

de un programa de nios tutores en alfabetizacin4. Debido a ello, los nios pequeos y los nios

mayores, que interactuaron con ellos para producir los relatos, se conocan previamente a la

situacin de elicitacin.

Materiales

Los relatos se elicitaron a partir de una secuencia de ilustraciones especialmente diseada que

recuperaba el contexto de una fiesta a la que haban asistido todos los nios.

4 De nio a nio. Un programa de nios tutores en alfabetizacin (Rosemberg y Alam, 2009 en curso) CONICET-

Fundacin CARE.

ISBN 978-987-3617-12-6




La secuencia de ilustraciones narra la historia de una nia que va a una fiesta llevando una

torta para compartir con sus amigos. En la primera imagen se ve a la nia con la torta en la mano

entrando a un lugar decorado para una fiesta infantil. En la segunda imagen la nia deja la torta en

la mesa. Luego, en la tercera imagen se ve la torta en la mesa y la nia yndose. En la cuarta

imagen, hay un perro intentando agarrar la torta. En la quinta imagen se ve el plato, que antes

contena la torta, vaco, a la nia llorando y sealando al perro y al perro sentado con los ojos

cerrados y migas en el piso. En la sexta imagen, hay una nia ms grande con otra torta

ofrecindosela a la nia pequea. Finalmente, la sptima imagen muestra a las dos nias contentas

compartiendo la torta. (Ver imgenes en Anexo 1)

Obtencin y transcripcin de la informacin emprica

Los nios realizaron la tarea dos semanas despus de haber asistido al museo. Las narraciones

fueron video grabadas en entrevistas individuales, realizadas en un aula tranquila de la escuela,

asignada a tal fin. La entrevistadora colocaba a la vista de los nios una cmara fija que permaneca

prendida desde que ingresaban a la sala hasta que se iban. Comenzaba la entrevista preguntndole a

los nios si les haba gustado la visita al museo, luego les entregaba la secuencia de imgenes y les

deca que ella se iba a retirar para que ellos pudieran ver las imgenes y al terminar la tenan que

llamar. Una vez que los nios la llamaban, la entrevistadora escuchaba el cuento sin realizar

preguntas. En los casos en los que el nio pequeo no participaba verbalmente de la narrativa les

peda a los nios que volvieran a relatar el cuento.

Las video grabaciones fueron transcritas para su anlisis, realizando una desgrabacin literal

de los archivos de audio. Los registros fueron complementados con la informacin del contexto

situacional y comportamientos no verbales registrados en los videos. Las transcripciones se

realizaron de acuerdo al formato CHAT (Codes for the Human Analysis of Transcripts) segn las

normas estipuladas por el sistema CHILDES (Child Language Data Exchange System) desarrollado

por MacWhinney y Snow (1985).

Para la presentacin de los ejemplos en este trabajo se utilizan las pautas de transcripcin

descriptas en el anexo 2

Anlisis de la informacin

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Con el fin de generar categoras que dieran cuenta de los recursos verbales y no verbales que

utilizaban los nios para construir interaccionalmente los relatos se recurri a un procedimiento

cualitativo, el Mtodo Comparativo Constante (Glaser & Strauss, 1967; Strauss & Corbin, 1991),

que combina el anlisis inductivo de los datos y el uso heurstico de categoras tericas previas.

Para el anlisis de los recursos verbales se consideraron las categoras propuestas por estudios

acerca de la construccin de narrativas en situaciones de interaccin (Hudson, 2002, 2006; Salsa y

Peralta de Mendoza, 2009; Melzi, Schick & Kennedy, 2011). Para el anlisis de los recursos no

verbales se consideran categoras elaboradas por estudios que se focalizaron en la yuxtaposicin de

recursos verbales y no verbales en la interaccin (C. Goodwin, 1984; 2007; M.H. Goodwin, 1997;

Rosemberg & Stein, 2009; Alam, Stien & Rosemberg, 2011)

Se consideraron solo las intervenciones que configuraban una categora narrativa, si los

nios comentaban sobre otro tema, o aportaban elementos que no generaban una de las categoras

narrativas no se contabilizaba la intervencin.

Se identificaron en el caso de los nios mayores las siguientes intervenciones:

-Preguntas: 1) Preguntas generales, que interrogaban de forma amplia no focalizada en ningn

aspecto particular de la narrativa o de la imagen presente, tal como se muestra en el siguiente

ejemplo:

CRI: y ac ?

CAM: se rieron los dos

CRI: s (.) por el chiste .

2) Preguntas dirigidas, aquellas en las que los nios a travs del verbo, del sujeto, o del pronombre

interrogativo empleado los nios focalizaban la pregunta en un aspecto particular de la narrativa,

tal como se ilustra en el fragmento a continuacin:

NAH: despus cuando estaban adentro qu vieron ?

IGN: una m::scara::

NAH: una mscara no?

NAH: y el padre qu estaba viendo?

IGN: m:::

NAH: un jarrn no?

IGN: un jarrn

3) Preguntas secuenciales, aquellas en las que a travs de trminos de tipo secuencial (primero,

segundo, despus, etc.) se focalizaban en el orden temporal de los acontecimientos, como se pone

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de manifiesto en el siguiente fragmento de intercambio:

EMA: qu haba pasado al principio? (.) la primera vez?

BRI: entraron al museo

EMA: despus?

BRI: miran las vasijas

-Afirmaciones: Aquellas intervenciones en las que el nio brindaba de forma asertiva informacin

no proporcionada por su compaero, tal como se muestra en el ejemplo a continuacin:

MIA: y ac estn viendo ((da vuelta la hoja))

ROC: las cosas que hay adentro no?

MIA: m:::

ROC: y al nene [gpx seala al persj] se le ocurre una idea.

-Gestos: Se consideraron dos tipos de gestos, decticos (McNeill, 1992), cuando sealaban algn

elemento de la imagen, o icnicos (McNeill, 1992) cuando representaban algn elemento o accin

del relato.

EMI: y ahora qu hizo Ariel [seala al personaje]?

ARI: se la puso

EMI: y Facu [seala al personaje]?

ARI: se asust

-Feedback o retroalimentacin: Se identificaron tres tipos de feedback, correcciones, en los casos en

los que el nio corrige de forma explcita o implcita la intervencin de su interlocutor; repeticiones,

cuando el mayor repite de forma exacta la intervencin del pequeo; y expansiones, cuando el nio

ampla el enunciado presentado por el pequeo.

ERI: despus el nenito qu hizo? (.) as que haca as [se pone el dedo en el mentn cerca de la

boca imitando al personaje]

CEL: lo sac

ERI: no (.) que pensaba te acords que le haca as [se pone el dedo en el mentn cerca de la boca

imitando al perosnaje] y pensaba

En las narrativas producidas por los nios pequeos se identificaron las siguientes intervenciones:

-Afirmaciones: Aquellas intervenciones en las que el nio brindaba de forma asertiva informacin

no proporcionada por su compaero, tal como se muestra en el ejemplo a continuacin:

ABR: qu pasaba ac en esta imagen Aldana?

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ALD: e::: que haba dos nenes [seala imagen] yendo al museo [marca con el dedo el camino

hacia el museo]

-Repeticiones: Se consideraron repeticiones aquellas intervenciones en las que el nio repeta de

forma literal una intervencin verbal realizada por su compaero.

NIC: y lo asusto al otro

DIE: y lo asust al otro (.) y despus se dio cuenta que era l

-Asentimiento: Se consideraron asentimientos cuando el nio asenta verbal o no verbalmente, a

travs de un moviento de la cabeza, a una intervencin de su compaero.

CAR: entraron y despus? (.) qu pas? (.) lo estaban mirado no?

AMB: ((asiente con la cabeza))

-Gestos: Se consideraron dos tipos de gestos, decticos (McNeill, 1992), cuando sealaban algn

elemento de la imagen, o icnicos (McNeill, 1992) cuando representaban algn elemento o accin

del relato.

CAM: y a dnde entraban [seala el museo]?

GIM: al museo [seala el museo].

Una vez identificadas las intervenciones expuestos se construy un ndice considerando la cantidad

de los distintos tipos de intervenciones en funcin de la cantidad total de intervenciones, estos

ndices se cuantificaron para conocer su distribucin en el corpus.

Resultados y discusin

Los resultados del tipo de intervenciones utilizadas por los nios pequeos mostr que los nios

utilizaban en su mayora afirmaciones (0,69) para construir el relato, tal como se muestra en el

grfico 1

Grfico 1: Porcentaje de los tipos de intervenciones utilizadas por los nios pequeos en los relatos.

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Como se muestra en el grfico 1, los nios recurren, aunque en menor medida, tambin al uso de

gestos (0,25), mientras que el uso de asentimientos (0,02) o la repeticin de intervenciones

previamente proporcionadas por su compaero (0,03) son escasas.

Por su parte, en las intervenciones de los nios mayores se identific el uso de

intervenciones verbales, tales como preguntas -generales, dirigidas o secuenciales-, afirmaciones, y

retroalimentacin- repeticiones, correcciones y expansiones-, tal como se muestra en el grfico 2

Grfico 5: Porcentajes de intervenciones empleadas por los nios mayores en los relatos

La comparacin entre el uso de cada uno de estos tipos de intervenciones puso de manifiesto que

los nios mayores utilizan en su mayora preguntas (0,38). Asimismo recurren en gran medida al

uso de gestos (0,28) que en muchos casos acompaan las preguntas y permiten andamiar la

produccin infantil. El uso de retroalimentacin (0,15), as como de afirmaciones (0,16) es utilizado

en menor medida. Por su parte, el uso predominante de preguntas pone de manifiesto que los nios

de 12 aos pueden andamiar la produccin de los pequeos, tal como se muestra en el siguiente

intercambio entre Gimena y Camila.

Relato con imgenes

0

0.05

0.1

0.15

0.2

0.25

0.3

0.35

0.4

0.16

0.38

0.15

0.28

Afirmaciones

Preguntas

Retroalimentacin

Gestos

Relatos con imgenes

0

0.2

0.4

0.6

0.8 0.69

0.25

0.02 0.03

Afirmacin

Gesto

Asentimiento

Repeticin

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Ejemplo 1: Gimena, 4 aos (GIM) y Camila, 12 aos (CAM)

1 GIM: subieron la escalera [seala la escalera]

2 CAM: quin?

3 GIM: y abrieron la puerta ste

4 GIM: estos dos [seala a los personajes]

5 CAM: y a dnde entraban [seala el museo]?

6 GIM: al museo [seala el museo]

7 CAM: ((pasa la hoja)) y ac te acords que era qu era ac?

8 GIM: estaban mirando [seala al personaje] xxx y este [seala al personaje] se asust

10 CAM: ((pasa la hoja)) no ac era.

11 CAM: te acords est parte qu pas ac [seala al personaje]? qu pasaba [pone la mano

como el personaje] ?

12 GIM: pensaba

13 CAM: muy bien

14 CAM: y ste [seala al personaje]?

15 GIM: se qued distrado

16 CAM: ((pasa la hoja)) y ac?

17 GIM: se quera poner la mscara

18 CAM: ((pasa la hoja)) y ac que pas?

19 GIM: le asust

20 CAM: quin a quin

[seala al nio pequeo]?

21 GIM: al nene grande [seala al nio grande]

22 CAM: al grande ((pasa la hoja)) y ac?

23 GIM: se sac la mscara (.) y se rieron

24 CAM: ((pasa la hoja)) y ac te acords que pas?

25 GIM: si lo ret =la seorita=

26 CAM: =[seala a la maestra]=

27 CAM: [seala al nio] a quin ?

28 GIM: [seala al nio] al nene

29 CAM: por qu lo ret? [seala la mscara]

30 GIM: porque toc

31 CAM: la mscara [seala la mscara] no?

32 GIM: ((asiente))

33 CAM: tena que tocar la mscara ?

34 GIM: mm ((niega con la cabeza))

35 CAM: y termin

El intercambio entre Gimena y Camila permite mostrar cmo a travs de intervenciones verbales y

no verbales las nias pueden colaborar en la co-construccin de un relato compartido. As, Gimena,

la nia mayor, utiliza preguntas generales -turno 14 y ste [seala al personaje]?- que andamian la

continuidad del relato, permitiendo que la nia pequea, a travs de afirmaciones turno 15, se

qued distrado- construya la narrativa. Asimismo cuando Gimena omite el sujeto que realiza la

accin apoyndose en las imgenes presentes -turno 19, le asust- Camila busca a travs de

preguntas dirigidas que la nia especifique el sujeto y as realice una narrativa ms

ISBN 978-987-3617-12-6




descontextualizada turno 20, quin a quin [seala al chico]?-. Cabe sealar que ambas nias

recurren al uso de gestos, en su mayora decticos para construir el relato. Sin embargo, mientras

que Gimena utiliza los gestos para especificar el referente turno 8, estaban mirando [seala al

personaje] xxx y este [seala al personaje] se asust- Camila recurre en general a la sealizacin

de las imgenes para acompaar las preguntas que realiza -turno 27, [seala al nio] a quin?-,

anticipando la respuesta. De esta manera, al combinar el uso de intervenciones verbales a travs de

preguntas, e intervenciones no verbales, a travs de gestos, construye el andamiaje necesario para

que la pequea contine el relato. Cabe destacar el uso de un gesto de tipo icnico (McNeill, 1992)

que recupera el gesto realizado por el personaje en las imgenes (ver anexo 1) cuando pregunta por

una respuesta interna del personaje (Stein y Glenn, 1979). Como sostienen Stein y Glenn (1979) las

respuestas internas suelen ser las categoras narrativas ms difciles para los nios pequeos. Cabe

sealar que muchos de los nios mayores recurran a este tipo de gesto cuando le preguntaban al

pequeo por el estado interno del personaje. En este sentido los nios mayores estaran detectando

una mayor dificultad en esta parte del relato y estaran, a travs del gesto icnico, materializando la

accin de tener una idea. En el final del relato, Camila busca a travs de una pregunta que

Gimena establezca la relacin causal entre las acciones de los personajes -turno 29, por qu lo

ret? [seala la mscara]-. Como se seal antes, Camila anticipa a travs del gesto dectico la

respuesta de la nia pequea, Gimena parecera apoyarse en ese gesto ya que su respuesta omite

precisamente el objeto sealado por su compaera: la mscara. Camila, entonces, verbaliza y seala

el objeto omitido -turno 31, la mscara [seala la mscara] no?- generando as oportunidades

para que la nia pequea aprenda el uso de un lenguaje ms descontextualizado, propio del discurso

narrativo. Por ltimo, cabe sealar que Camila conduce a la nia un paso ms all al proporcionarle

a travs de una pregunta el marco para una evaluacin de la accin del personaje turno 33, tena

que tocar la mscara?-.

Los resultados del anlisis permiten sostener que los nios de 12 aos pueden a travs de

distintos tipos de intervenciones verbales y no verbales, andamiar la produccin infantil. En efecto,

tal como se ilustra en el ejemplo y en los resultados cuantitativos, los nios mayores utilizan en

mayor medida intervenciones que permiten apoyar el relato infantil. Asimismo, estos resultados dan

cuenta de la importancia de realizar un anlisis lingstico y discursivo que contemple tanto los usos

verbales como los no verbales en las interacciones entre nios.

Conclusin: Posibles aportes

ISBN 978-987-3617-12-6




A pesar de que en muchas de las investigaciones sobre interacciones entre nios (Faigenbaum,

2000, 2005; Tudge, 1992; Fawcett y Garton, 2005, entre otros) las tareas implican el anlisis de los

intercambios verbales que se producen entre los nios, no se analizan en ellas los recursos

lingsticos y discursivos que los nios ponen de manifiesto en la situacin de interaccin.

Por esta razn, y en lnea con gran parte de las investigaciones realizadas en el marco del

modelo de Nelson (1996, 2007, 2010), el proyecto de mi Tesis se focaliza en el desempeo

lingstico, discursivo y cognitivo infantil de nios pequeos en tareas que involucran la produccin

de narrativas ficcionales. Sin embargo, a diferencia de las investigaciones previas realizadas en esta

lnea, el foco de mi investigacin no son las interacciones adulto-nio sino las interacciones que se

producen en dadas de nios de igual y de diferente edad. Esto responde a que, como se ha mostrado

en los trabajos antes mencionados que estudian el aprendizaje infantil en grupos indgenas y

urbano-marginados (Rogoff, 1993; Stein y Rosemberg, en prensa, entre otros), en estos contextos

culturales las interacciones entre nios de distintas edades tienen una importante relevancia para el

desempeo y el desarrollo de los pequeos. Sin embargo, si bien estos trabajos han mostrado la

importancia de la interaccin entre nios, no han dado cuenta de la construccin de narrativas en

este tipo de interacciones. Precisamente, el objetivo de mi trabajo es aportar a las teoras actuales

sobre el desarrollo lingstico, discursivo y cognitivo infantil, contribuyendo al conocimiento de los

procesos de elaboracin de narraciones en las interacciones entre nios. Esta investigacin, en la

medida en que apunta a comprender y a describir aquellas situaciones naturales de interaccin en

las que estos nios ponen en juego sus recursos lingsticos y discursivos, permitir generar, en base

a este conocimiento, estrategias pedaggicas. stas al estar ancladas en las posibilidades reales de

los nios, permitirn generar nuevas oportunidades de aprendizaje para los nios pertenecientes a

estas poblaciones.

Bibliografa

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Anexo 1: Imgenes utilizadas para la elicitacin de las narrativas

Anexo 2: Glosario de smbolos de transcripcin utilizados

(( )) acciones

[ ] gestos

(.) pausa breve, menor a 0.1 segundos

(0.1) pausa prolongada: los nmeros entre parntesis indican el tiempo de la pausa en segundos

:: alargamiento de sonido voclico o consonntico

PALABRA EN MAYSCULAS nfasis

- interrupcin

xxx palabra ininteligible

? entonacin interrogativa

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Poltica de distribuio gratuita de livros didticos no Brasil: em foco o

livro didtico de Sociologia.

Ana Olvia Costa de Andrade1

Universidade Federal da Paraba UFPB

[email protected]

Introduo

Esse trabalho trata sobre a participao do livro didtico de Sociologia no

Programa Nacional de Livros Didticos (PNLD), uma poltica de distribuio gratuita

de livros didticos no Brasil, que se d por uma poltica social do Ministrio da

Educao (MEC) e visa entre seus objetivos fornecer subsdios materiais ao trabalho

pedaggicos dos professores. A justificativa do ministrio brasileiro de educao para a

existncia e execuo do Programa Nacional de Livros Didticos, que a distribuio

gratuita de materiais didticos na rede pblica de ensino garante uma forma de acesso,

qui a nica em alguns casos, que os alunos tm a um bem cultural.

O PNLD financiado pelo recurso financeiro do Fundo Nacional de

Desenvolvimento de Educao (FNDE), que uma autarquia vinculada ao Ministrio

de Educao, que se responsabiliza por captar recursos financeiros para desenvolver

programas que tm por objetivo melhorar a educao bsica no Brasil. O PNLD tem

vrias etapas de execuo que vo a partir de editais para formulao do livro, seleo

e averiguao do material didtico, at o processo de escolha do material e distribuio

nas escolas da rede pblica. O livro didtico aprovado nas etapas do processo de

escolha do PNLD ser comprado e distribudo gratuitamente para todos os estudantes

da rede pblica de ensino, cujas escolas tenham firmado a adeso no programa com o

FNDE.

Como j mencionado, o objeto desse trabalho a insero do livro didtico de

Sociologia no PNLD, que se deu no ano de 2011, devido obrigatoriedade da

1 Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID. Orientadores: Dra. Simone M. Brito

e Dr. Ivan Barbosa

ISBN 978-987-3617-12-6




reinsero da disciplina no currculo escolar brasileiro do Ensino Mdio, decorrente da

Lei n. 11.684/08, em 2008. Nesse contexto, insere-se o debate referente a reinsero da

Sociologia no Ensino Mdio brasileiro, concepes a cerca da Sociologia e de como a

disciplina deve ser apresentada nas ltimas sries da educao bsica, assim como

reflexes e debates sobre a prtica de ensino e a produo do material didtico. Esse

debate essencial para compreender a justificativa do reingresso da Sociologia no

Ensino Mdio, pois a partir dele se faz possvel observar o esforo para a formulao

formal de uma concepo de Sociologia a ser transmitida na educao bsica.

Quando se pensa em critrios para a formulao de um livro didtico de

Sociologia e na transposio da disciplina para o ensino mdio, se reflete sobre o que

Sociologia e se toma posio sobre a forma que a disciplina deve ser abordada nos

materiais didticos, assim como que requisitos ela deve cumprir. Faz-se escolhas sobre

o que incluir como conhecimento da rea de referncia e o que deixar de fora. Isso

deixa claro que h um posicionamento, um carter poltico, uma construo sobre o

que deve ser ensinado como Sociologia no Ensino Mdio e essa construo, que

precisa ser averiguada.

Tendo como objetivo analisar o ingresso dos livros didticos de Sociologia na

poltica de distribuio gratuita de livros didticos no Brasil, esse trabalho pondera

sobre as diversas concepes de Sociologia e percepes sobre sua prtica/ensino que

emergem e se confrontam nos discursos sobre o livro e sua funo pedaggica. Tenta-

se compreender as interpretaes que esto em jogo na construo do conhecimento

sociolgico e suas contribuies para o Ensino Mdio. A viso que os agentes

participantes do PNLD, tm sobre a Sociologia e sua funo na formao de estudantes

da rede bsica de ensino.

Analisando os documentos fundamentais relacionados a implantao da

Sociologia no Ensino Mdio e o debate em torno da misso do livro didtico

(Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio-Sociologia, Programa Nacional do

Livro Didtico e o Guia de Livros Didticos), esse trabalho busca perceber o

posicionamento referente as concepes de Sociologia contidas nos documentos

oficiais que orientam a produo de livros didticos e a prtica de ensino da disciplina

no Brasil, que desde a dcada de 1920 j obtinha produes de manuais didticos de

Sociologia.

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A autora Simone Meucci no livro Institucionalizao da Sociologia no Brasil:

primeiros manuais e cursos (2011) relata que havia nas primeiras produes de

materiais didticos de Sociologia, a presena das expectativas relacionadas ao plano de

constituio da nao, de ensinar a um povo em formao. Pois no contexto brasileiro

nas dcadas de 1920 e 1930, buscava-se um plano nacional para o pas. Pode-se dizer

ento, que o conhecimento sociolgico produzido na poca, sofreu influncias da

dinmica social vigente. Com isso, a forma a qual se concebia a Sociologia por

diferentes intelectuais responsveis pela produo dos manuais na poca, correspondia

principalmente ao processo de formao a qual o Brasil passava. Nesse contexto,

observa-se que no caso contemporneo, possvel existir influncias da dinmica

social vigente sobre a produo do conhecimento sociolgico, tambm sobre a

formulao formal do Estado referente ao que Sociologia, de que forma ela deve ser

abordada nos materiais didticos da educao bsica e que requisitos deve cumprir.

Programa Nacional do Livro Didtico e Livro Didtico de Sociologia

As polticas pblicas do Brasil referente a livros didticos surgem desde o fim

dcada de 20, perpassaram por ditaduras e reaberturas democrticas e fundamentam o

que hoje a poltica de distribuio de materiais didticos no pas. Para uma melhor

compreenso da dessa dinmica, imprescindvel um resgate histrico da formao do

PNLD, uma reflexo sobre o programa em si e sobre a participao do material didtico

de Sociologia no referido programa.

Em 1929 o Estado criou o Instituto Nacional do Livro Didtico, um rgo

especfico para legislar sobre as polticas do livro didtico, que contribua para uma

maior legitimao do material didtico no pas e auxiliava o aumento de sua produo.

Em 1937 o Brasil passa por um momento poltico restrito, estabelecido no pas o

Estado Novo pelo presidente Getlio Vargas, que limita ao poder Executivo, a tomada

de decises sobre os diversos interesses do pas, entre eles as polticas pblicas da

educao. Em 1938 o Estado cria a Comisso Nacional do Livro Didtico, que

estabelecia sua primeira poltica de produo, circulao e controle dos livros no Brasil.

Aps a reabertura democrtica no pas, em 1945, o Estado consolidou a legislao

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referente as condies de utilizao, importao e produo dos livros, colocando sobre

a responsabilidade do professor a escolha do livro a ser utilizado pelos alunos.

No ano de 1966 (dois anos aps a instaurao da ditadura militar no pas) firma-

se um acordo entre o MEC e a Agncia Norte-americana para o Desenvolvimento

Internacional (USAID), criando a Comisso do Livro Tcnico e Livro Didtico

(COLTED), que objetivava coordenar a produo, edio e distribuio dos materiais

didticos. Esse acordo garantiu ao MEC recursos para a distribuio gratuita de mais de

50 milhes de livros em trs anos. Por assegurar o financiamento do governo

proveniente de dinheiro pblico, o programa obteve continuidade. No ano de 1976, com

o fim do INL, a Fundao Nacional do Material Escolar (FENAME), passa a executar o

programa do livro didtico, usando os recursos do FNDE. Em 1983 a FENAME

substituda pela Fundao de Assistncia ao Estudante (FAE), que incorpora o

Programa do Livro Didtico para o Ensino Fundamental (PLIDEF), desenvolvido ainda

pelo INL em 1971. Com isso esse grupo prope a participao do professor na

ampliao do programa e na escolha do material didtico e a incluso das sries do

ensino fundamental. Em 1985 (ano do fim da ditadura militar brasileira) o PLIDEF

substitudo pelo PNLD, que traz novos aspectos para o programa, entre eles: os livros

deveriam ser indicados pelos professores; os livros deveriam ser reutilizados, findando

o uso dos livros descartveis, visando maior durabilidade do material, dando

possibilidades a implantao de bancos de livros didticos, aperfeioando as tcnicas de

produo do livro; estendendo a oferta dos livros didticos a mais sries das escolas

comunitrias e pblicas; findando a participao financeira dos estados, passando o

controle do processo de deciso para a FAE e assegurando o critrio de escolha dos

materiais pelos professores.

Em 1995 a distribuio do livro didtico ganha gradativamente um aspecto

universal, so contemplados as disciplinas de portugus, matemtica, um ano depois a

de cincias e em 1997, histria e geografia. Ainda no ano de 1996 d-se incio a o

processo de avaliao pedaggica dos livros inscritos no programa, a anlise dos livros

foi aperfeioada e se aplica at os dias atuais e exclui do Guia do Livro Didtico (guia

de acesso a avaliao das obras e orientao a escolha dos professores, contendo as

etapas do PNDL disponibilizados pelo programa) livros que apresentam erros nos

conceitos, preconceitos, discriminaes e desatualizao. Ainda em 1997 a FAE

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extinta e o FNDE passa a executar integralmente o PNLD e o MEC amplia esse

programam de distribuio de materiais didticos, que com o passar dos anos vai

contemplando mais disciplinas, materiais, sries, especificidades (programas como EJA

voltados a educao de jovens e adultos, materiais em braile para deficientes visuais,

entre outros) e escolas. Com isso, aps o regresso da Sociologia para o Ensino Mdio,

no ano de 2008, iniciasse a produo e materiais didticos para a disciplina que passa a

ser contemplada no programa em 2011.

Tendo o feito o resgate histrico referente a trajetria do PNLD, passaremos

ento a refletir sobre esse programa. Percebendo a cronologia das aes do Estado

brasileiro sobre livros didticos, vemos que as polticas pblicas que se referem aos

mesmos passaram por intervenes das ditaduras ocorridas no Brasil, comeando pelo

Estado Novo em 1938, polticas de financiamento em 1966 e diversos rgo criados

para cuidar do mercado editorial entre 1964 e 1985, anos da ditadura militar e polticas

de controle do Estado referente a qualidade dos livros tambm na dcada de 90. Essa

trajetria importante para pensar o carter poltico, at mesmo ideolgico que foi

dando forma ao PNLD ao longo dos anos. Vejamos os rgos referentes a livros

didticos criados no Estado Novo, esses tinham em seu horizonte a formao de uma

identidade nacional, como observam Miranda e Luca (2004):

Naquele contexto, a despeito da diversidade de projetos polticos e

culturais, reservava-se educao lugar privilegiado na formao da

nacionalidade, tarefa assumida pelo Ministrio da Educao e Sade,

que no descuidou do controle do material educativo utilizado pela

populao escolar. Nesse sentido, a educao constituiu-se em veculo

privilegiado para introduo de novos valores e modelagem de

condutas, sobretudo com base nos mecanismos prescritivos no campo

do currculo e do material instrucional, dentre os quais o livro didtico

emergia como pea ideolgica fundamental, que desempenha

importante papel estratgico na difuso dos valores apregoados

pelo regime. (MIRANDA e LUCA, 2004).

E tambm Meucci (2011):

Durante o regime do Estado Novo, foi instituda por decreto, uma

Comisso Nacional para o Livro Didtico, responsvel pelo exame e

aprovao dos livros que seriam adotados no ensino das escolas

primrias e secundrias da Republica, tanto na rede particular como na

rede privada de ensino. Segundo o ministro Capanema, o controle dos

livros tinham dois objetivos fundamentais: garantir que as obras

tivessem influncia patritica sobre os alunos e que no contivessem

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erros tcnicos e cientficos. Nesse sentido, a nacionalizao dos livros

didticos ganhava tambm impulso atravs do brao forte do Estado

Novo. (MEUCCI, 2011, p. 30).

No perodo Militar a aquisio e distribuio dos materiais didticos foram

atribudas ao poder pblico de diferentes formas, como citado acima na trajetria das

polticas do livro didtico, nesse perodo os materiais eram marcados por censura e falta

das liberdades democrticas. Como apontam Miranda e Luca (2004):

Esse momento foi marcado pela progressiva ampliao da populao

escolar, em um movimento de massificao do ensino cujas

conseqncias, sob o ponto de vista da qualidade, acabariam por

deixar mar

estudios sobre construcción de conocimientos y saberes en

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