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Mozo, A. (2008) “Estudio de la competencia léxico-gramatical del manual Aprendiendo un idioma para trabajar" (Cruz Roja Española)” en Segundas Lenguas e Inmigración en red, 1 pp. 37-59

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El artículo efectúa un análisis de un libro de texto de español para inmigrantes (Ei), a partir de su comparación con el Plan Curricular del Instituto Cervantes, y con el corpus de materiales CREA de la Real Academia de la Lengua. Pretendemos de esta forma analizar las características que debería tener un manual de ELE, desde la doble óptica de la coherencia curricular y la implementación de la competencia comunicativa.

GRAMMATICAL AND LEXICAL ANALYSIS IN "LEARNING A LANGUAGE FOR WORK-ING" BY THE SPANISH RED CROSS

This article presents the analysis of a Spanish as a second language book carried out for immigrants. It compares it with the Cervantes Institute Curriculum and the CREA corpus materials of the Royal Acad-emy of Language. We will then analyses the characteristics that an ELE students’ book should include from both aspects: the curricular coherence and the implementation of the communicative competence.

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1. Introducción

Mediante nuestra investigación, queremos plantear, a partir del análisis de un caso concreto, un estudio del grado de ajuste que ofrecen los manuales de enseñanza de español a inmigrantes (Ei) a las indicaciones efectuadas por el MCER (Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas) y, más concretamente, al Nuevo Plan curricular del Instituto Cervantes.

Partimos como punto de referencia de un nivel A1, nivel más bajo del uso generativo de una lengua, analizando la obra Aprendiendo un idioma para trabajar. Voy a focalizar mi análisis en el verbo.

Nuestra hipótesis de partida es que algunos de los contenidos y actividades propuestos por el manual no se ajustan a la propuesta del Plan Curricular, tanto por defecto como por del exceso. Pero más allá de esta constatación, para evaluar la importancia y rentabilidad de las formas verbales contenidas en la obra de referencia vamos a recurrir a un método indirecto: la consulta a los textos orales del corpus CREA de la Real Academia de la Lengua, que nos permitirá cuantificar la frecuencia de uso en situaciones reales de las mismas.

Una vez implementada esa doble vía de exégesis, propondremos unas conclusiones referidas a la elaboración de los materiales de aprendizaje de EI,

Estudio de la competencia léxico-gramatical del manual Aprendiendo un idioma para trabajar (Cruz

Roja Española)

Ángela Mozo Llorente Universitas Castellae

[email protected]

Ángela Mozo Llorente

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partiendo siempre de un enfoque humanista y coherente con el aprendizaje constructivista y funcional de la lengua. Fundamentalmente, vamos a tratar de justificar la necesidad de la creación de un currículo de referencia, y de un marco teórico en el que situar y organizar el trabajo de enseñanza-aprendizaje del español, como se viene haciendo con el resto de los materiales de ELE desde la aparición del MCER, y más cuando, con la publicación del Nuevo Plan curricular del Instituto Cervantes, ya contamos con los niveles de referencia del español.

2. Génesis del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas

Un precedente del MCER lo constituye, en 1974, la publicación de Thershold Level. Con esta edición el Consejo de Europa pretendía crear un sistema de enseñanza que, por primera vez, tuviera en cuenta las necesidades de los alumnos en las distintas situaciones comunicativas. Es la primera vez también que se realiza una descripción de un determinado nivel de dominio, siguiendo los conceptos nociofuncionales. Pretende servir de base para todos los sujetos implicados en la enseñanza de lenguas. Es un primer paso hacia nuevos planteamientos metodológicos

Thershold Level parte de un enfoque humanista, hegemónico en la educación a partir de los años 80, y que considera al alumno la pieza clave y fundamental del proceso de la enseñanza: esto es, los intereses, expectativas y necesidades del aprendiz condicionan los contenidos y actividades de un programa. Por ello, prima saber, a la hora de elaborar un programa de enseñanza-aprendizaje, en qué contextos el discente va a usar realmente el idioma, por qué, para qué, y qué deberá saber.

En los años posteriores el Consejo de Europa trabajó en esta misma dirección, publicando las descripciones de los niveles básico (revisado), intermedio y avanzado desde una perspectiva funcional y pragmática.

En el 2001, Año Europeo de las Lenguas, se edita el Marco Común Europeo de Referencia. Se trata de uno de los proyectos de la política lingüística del Consejo de Europa. Este nuevo documento, elaborado por expertos en glotodidáctica, trata de establecer unas directrices comunes para el aprendizaje de lenguas. Entre sus pretensiones está el reconocimiento de las distintas titulaciones o acreditaciones, y conseguir una mayor colaboración entre los distintos países y todos los sujetos implicados en el aprendizaje de las lenguas.

Otro de sus objetivos es establecer y describir las distintas fases del proceso de aprendizaje de la lengua, estableciendo, a partir de unos parámetros comunes, seis niveles de dominio. Es decir, se subdividen los tres niveles anteriores en dos:

Estudio de la competencia léxico-gramatical del man ual " Aprendiendo un idioma para trabajar " (Cruz Roja Española)

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A (A1-A2), B (B1-B2), C (C1-C2); si bien reconoce la ascensión gradual (concéntrica) y no vertical de los progresos en el aprendizaje de la lengua. Además indica la posibilidad de especificar el nivel según las necesidades de los aprendices, dependiendo de los intereses o fines que se persigan. Por tanto, deja muy claro su carácter orientativo, abierto, modificable, enfocado siempre al uso y condicionado por las necesidades específicas y reales del alumno como agente social. Por ello, no sólo tiene en cuenta las competencias lingüísticas sino también sociolingüísticas y pragmáticas.

A raíz de la publicación del MCER, el Instituto Cervantes se propone actualizar su Plan curricular (1994), con el fin de desarrollar los Niveles de referencia del español. El nuevo Plan curricular no es en sentido estricto un programa de lengua, sino un punto de partida, un inventario que requiere un tratamiento por parte de los profesionales para preparar programas teniendo siempre presente la situación particular de los aprendices. Por tanto, está sujeto a ajustes y adaptaciones: de ahí que pueda hablarse de su carácter abierto.

En este planteamiento el alumno es considerado la pieza clave y central en el proceso de aprendizaje: es considerado agente social, hablante intercultural y sujeto capaz de ir construyendo su aprendizaje de forma crecientemente autónoma.

El nuevo Plan, en consonancia con el MCER, pasa de cuatro a seis niveles: A1-A2, etapa inicial o de aproximación, define la capacidad de lo que el MCER denomina usuario básico; B1-B2 es la etapa de profundización; C1- C2 corresponden etapa de consolidación

Los inventarios se clasifican dentro de cinco componentes: gramatical, pragmático-discursivo, nocional, cultural y aprendizaje.

El MCER no hace mención expresa de los inmigrantes. Aunque en el campo del español como segunda lengua este documento resulta imprescindible, sin embargo, en la enseñanza de español a inmigrantes no suele tenerse en consideración, con las consecuencias (perniciosas) que esto conlleva.

La mayoría de los materiales de enseñanza de español para inmigrantes carecen, con frecuencia, de niveles de referencia. Incluso las tareas y actividades no presentan ningún tipo de gradación, ninguna referencia curricular articulada y coherente.

No obstante, hoy en día, la mayoría de los especialistas coinciden en resaltar la necesidad de que el español para inmigrantes siga los mismos principios que sigue la enseñanza de segundas lenguas. Aunque no hay que menospreciar el trabajo loable que realizan ONGs, sindicatos, algunas editoriales o centros de profesores, sin embargo, a pesar de las plausibles intenciones, los materiales de EI, muchas


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veces, no están realizados por especialistas en ELE. Tampoco suelen adaptarse al Marco Común Europeo de Referencia, o al Plan en el caso de español.

En general, se considera a los inmigrantes como un grupo que difícilmente alcanza un buen nivel de competencia en la L2, aun contando con la ventaja fáctica de encontrarse en una situación de inmersión lingüística, en contacto directo con la lengua de acogida y con posibilidades reales de interacción con hablantes nativos. No hay que olvidar que este tipo de alumno nos sitúa en un contexto singular: una situación social determinada, heterogénea (distintos dominios de L2, distinta escolarización previa, distintas situaciones jurídicas- laborales, distintos ritmos de aprendizaje...) y multicultural. Si a ello sumamos que en ocasiones el aprendiz muestra cierto recelo hacia el enseñante y la sociedad de acogida, y con gran frecuencia desarrollo poca dedicación al aprendizaje de la lengua, podemos comprender la dificultad que entraña crear materiales o manuales orientados a este colectivo. La heterogeneidad en las capacidades de base del aprendiz (desde situaciones próximas al analfabetismo a cualificaciones idiomáticas de alto nivel; desde aprendizajes en edades tempranas a aprendizajes para adultos con cargas familiares y laborales…), es otro factor que puede determinar decisivamente la pertinencia o inviabilidad de una propuesta editorial de enseñanza de español para inmigrantes.

En resumen, los autores de materiales de EI se encuentran con la difícil tarea de proporcionar, en el mínimo tiempo posible, los recursos lingüísticos, sociolingüísticos, pragmáticos y culturales a unos alumnos que se incorporan como agentes activos, a marchas forzadas, a una nueva sociedad; con necesidad imperiosa de aprender un idioma, pero no como fin, sino como medio, y no siempre con la ambición de conseguir un nivel de competencia que vaya más allá de subsanar sus necesidades básicas. Al mismo tiempo el aprendiz busca una rápida incorporación al mercado laboral, que hace necesaria, en muchas ocasiones, también una capacitación profesional.

3. El verbo en el nivel A-1 del Plan Curricular

Según el MCER, un alumno, adquirida la competencia de un nivel A1,

“e s capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente así como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de ti po inmediato.

Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce.


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Puede relacionarse de forma elemental siempre que s u interlocutor hable despacio con claridad.”

Los niveles de referencia para el español informan de lo que el alumno ha de ser capaz al cumplir el nivel correspondiente, y sugieren los inventarios necesarios para desarrollar las competencias definidas en los niveles de referencia de MCER . Las pretensiones del alumno inmigrante son, en un principio, satisfacer sus necesidades más inmediatas (función instrumental) de su vida cotidiana, sus necesidades comunicativas más básicas. Aprender la lengua no es un fin, sino un medio para una correcta integración social y laboral (fin verdadero del que es intermediario dicho aprendizaje). La lengua es un medio para satisfacer esas necesidades comunicativas. Sin embargo, si sólo consiguen un dominio simplificado, sus producciones e interacciones serán también simplificadas y, por tanto, sus limitaciones comunicativas dificultarán, sin duda, la adaptación e incorporación a la sociedad de acogida. Para ello necesita una base sólida que evite el déficit lingüístico.

Hemos indicado ya que nos centramos únicamente en el análisis del verbo. Así, en el apartado gramatical, y dentro de este nivel inicial, en la referencia a los tiempos de indicativo se incluye el paradigma del presente de indicativo de los verbos regulares y las irregularidades de verbos ser, estar, haber e ir. Preferentemente para Hispanoamérica, se menciona la tendencia a usar la perífrasis verbal con valor de presente. El presente con valor actual o el durativo son los usos que se contemplan dentro de este apartado.

De las formas no personales se incluyen los infinitivos de las tres conjugaciones, usándose de forma fragmentaria, como respuesta a una pregunta, o bien en subordinadas sustantivas de SUJ o de OD.

También se incluyen los participios regulares de las tres conjugaciones concertados con el sustantivo.

En el subsistema sintáctico, en el sintagma verbal se presenta la distinción entre verbos predicativos, y dentro de los mismos los verbos que expresan emoción psíquica (gustar), y los verbos copulativos (ser) sin adjetivo (identificativo, pertenencia, localización temporal, identificación con sustantivos y pronombres) y estar sin adjetivo (localización espacial, criterio distribucional)

El infinitivo puede introducir oraciones subordinadas de OD (con verbos de actividad mental con un solo complemento, de verbos como querer) o de SUJ (con ser y gustar). También se incluyen las oraciones subordinadas sustantivas flexionadas en función de OD (con el verbo creer en afirmativo)

Las oraciones adjetivas o relativas de carácter restrictivo se presentan únicamente con modo indicativo.


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Además aparecen las oraciones finales de infinitivo, con sujeto agentito y no agentito.

4. El verbo como forma gramatical en Aprendiendo un idioma para trabajar

Los tiempos verbales que aparecen en el citado manual de aprendizaje de español para inmigrantes son en su mayoría presente de indicativo (“Este es mi marido”, pág. 10) Sin embargo aparecen numerosas formas también en imperfecto (“¿Dónde trabajabas antes?”, pág. 11), indefinido (“Trabajé en una cafetería”), pretérito perfecto (“No me han aceptado de cocinera”, pág. 13), futuro simple (“…y aquí daremos más información”, pág. 18), o condicional simple (“Me gustaría tener el carnet de conducir”, pág. 20), tiempos no incluidos dentro de las competencias adquiridas dentro de este primer nivel.

El infinitivo se utiliza para introducir oraciones finales (“Haz preguntas a tu compañero para conocerlo mejor”, pág. 9) y en oraciones subordinadas sustantivas (“Aprender español es útil”, pág. 13). Además se usa también como parte de perífrasis verbales (“puedes repetir”, pág. 12). Este tipo de perífrasis se incluyen en el Plan dentro de un nivel A2. Lo mismo sucede con perífrasis aspectuales (“Vamos a poner un anuncio”, pág. 13) o con las formas estar+ gerundio (“¿Qué están haciendo”, pág. 24)

El participio, además de como forma concertada con el sustantivo, se introduce en estructuras más complejas (“¿Cuánto tiempo lleva apuntado al paro?”, pág. 20) o en estructuras que, aunque pudieran enseñarse como formulismos, se incluyen en el Plan en niveles superiores (“Encantada de conocerte”, pág. 5)

Como exponentes de un nivel A2 aparecen en el Plan los participios irregulares de las tres conjugaciones; al igual que su uso como atributo. Sin embargo, encontramos en el manual ejemplos como “Pueden estar escritas de izquierda a derecha, de arriba abajo” (pág. 24)

Podemos encontrar ejemplos de oraciones subordinadas sustantivas con verbos de actividad mental (“¿Qué crees que se necesita?”, pág. 12), que sí entran dentro de las competencias adquiridas en este nivel

Son numerosas las oraciones de relativo; pero, aunque muchas de ellas van construidas con el verbo en indicativo, sin embargo otras muchas lo están con subjuntivo (“Elige una profesión que te guste”, pág. 12)

La mayoría de los enunciados de las tareas o ejercicios propuestos utilizan el imperativo, no incluido en el A1 del Plan, pero que sin embargo puede justificarse como un buen recurso para el aula. (“Ordena”, “escribe”, “relaciona”…) También


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encontramos en los textos del manual que no responden a ese uso (“Si le interesa, tome nota de la dirección”, pág. 18). Otra formas como mire, oye, dígame, incluidas en niveles superiores se puede también presentar como formulismos (“Mire, llamo por el anuncio del periódico”, pág. 18)

Según la naturaleza del predicado, en un nivel A1 se incluyen las impersonales con el verbo haber, pero no se incluyen las impersonales con se o las pasivas reflejas. Sin embargo en el manual podemos encontrar varias veces este tipo de estructura (“se necesita ayudante de cocina” -pág.11-, “se ofrece jardinero con experiencia” –pág. 12- o “¿Qué se ofrece además de trabajo?” -pág. 23-). Curiosamente este tipo de exponentes aparecen en el nivel C1 de Plan.

Por una parte, la inclusión de formas que pertenecen a un nivel de competencia mayor puede ser, desde nuestro punto de vista, arriesgado y poco efectivo. Es difícil que el aprendiz en tan poco tiempo pueda asimilar todas las formas y sus usos. Todos los profesores de ELE son conscientes de la dificultad que supone para los aprendices, por ejemplo, el uso correcto de imperfectos e indefinidos.

Por otra parte, como señalan Maite Hernández y Félix Villalba, en general, los manuales de EI no suelen presentan conceptualizaciones gramaticales. La ausencia de explicaciones gramaticales parece tener explicación en la creencia generalizada de que el inmigrante sólo necesita hablar una lengua, no aprender su gramática. Frecuentemente se piensa que no son necesarias las explicaciones gramaticales, dada la baja formación de los inmigrantes. Sin embargo, una adecuada formación gramatical (pensada para estudiantes extranjeros -teniendo en cuenta todas las características que hemos mencionado sobre este tipo de alumnos- orientada al uso, que considere recursos lingüísticos y no lingüísticos y atienda a cuestiones socioculturales) es altamente positiva y productiva para el aprendizaje y adquisición. No se trata de presentar una lista de reglas o ejercicios que persigan la corrección gramatical, pero tampoco de implementar un planteamiento únicamente inductivo.

Por ejemplo, en el manual de referencia las formas verbales no aparecen en todas las personas gramaticales, por lo que, pensamos, es muy difícil que el aprendiz sólo mediante intuición extrapole unas reglas de forma inductiva, dada la escasez del input lingüístico de base que posee el aprendiz.

Afortunadamente, algunos nuevos materiales de EI si consideran la inclusión de contenidos gramaticales específicos. Hay que pensar no sólo en satisfacer unas necesidades inmediatas, en satisfacer sus relaciones primarias, sino en una adquisición mayor de la lengua que favorezca su integración en el futuro, y amplie las posibilidades del aprendiz de analizar con un apoyo normativo las expresiones que escuche o lea expresadas en la lengua que está aprendiendo.

5. El verbo como noción en el Plan Curricular


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El Plan diferencia entre nociones generales y nociones específicas. Las primeras son aquellas que el hablante puede usar sea cual sea el acto comunicativo, mientras que las nociones específicas son las que se relacionan con interacciones, transacciones o temas determinados.

El inventario de las generales se organiza en nociones existenciales, cuantitativas, espaciales, temporales, cualitativas, evaluativos y mentales.

En veinte apartados se clasifican las nociones específicas: individuo: dimensión física; individuo: dimensión perceptiva y anímica; identidad personal; relaciones personales, alimentación; educación; trabajo; ocio, información y medios de comunicación; vivienda; servicios, compras, tiendas y establecimientos; salud e higiene, viajes, alojamiento y transporte; economía e industria; ciencia y tecnología, gobierno, política y sociedad; actividades artísticas; religión y filosofía; geografía y naturaleza.

Los exponentes han sido seleccionados por los especialistas teniendo en cuenta el MCER y Can Do de ALTE, y considerando los criterios de frecuencia y rentabilidad que conocen gracias a la práctica docente. Las nociones que incluye cada uno de los niveles son las que el aprendiz debiera saber; pero, como hemos indicado respecto al planteamiento general del Plan, son listas abiertas, en las que siempre hay que tener presente la situación particular de la enseñanza, las necesidades específicas del discente al que va dirigido el material formativo.

Dentro de las nociones generales, la competencia de un alumno de A1se ciñe a:

• NOCIONES EXISTENCIALES: la existencia- no existencia con (no) haber, tener; vivir; presencia- ausencia con haber (no) estar; cualidad, acontecimiento, certeza- incertidumbre con ser.

• NOCIONES CUANTITATIVAS: temperatura, hacer frío o calor.

• NOCIONES ESPACIALES: movimiento, estabilidad: ir, volver, venir, llegar, viajar, salir, entrar; origen y nacionalidad, con ser o ser de

• NOCIONES TEMPORALES: hora: ser inicio: empezar; finalización: terminar, repetición: repetir; cambio: cambiar)

• NOCIONES CUALITATIVAS: visión: ver; audición: escuchar; edad: tener; accesibilidad: abrir, cerrar, estar abierto/cerrado.

• NOCIONES EVALUATIVAS: evaluativos general: ser interesante/feo/difícil; precio: costar, ser, pagar; calidad: ser bueno; capacidad; competencia: saber.

• NOCIONES MENTALES: reflexión, conocimiento: saber, creer; expresión verbal: hablar, escribir.

Entre las nociones específicas se indican:


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• INDIVIDUO: DIMENSIÓN FÍSICA: características físicas: ser, tener, llevar; acciones o posiciones del cuerpo: ducharse, levantarse, escuchar.

• IDENTIDAD PERSONAL: datos personales: firmar, llamarse; dirección: vivir.

• ALIMENTACIÓN: dieta y nutrición: desayunar, comer, merendar, cenar; bebida: beber.

• EDUCACIÓN: aprendizaje y enseñanza: aprender, estudiar, ir a clase; exámenes y calificaciones: hacer, tener un examen; lenguaje en el aula: hablar, escuchar, leer, escribir, entender, comprender, saber, aprender, estudiar, repetir, practicar, hacer deberes/ejercicios, actividad.

• TRABAJO: profesiones y cargos: ser/ camarero.., trabajar, dedicarse; actividad laboral: comprar, vender; desempleo y búsqueda de empleo: estar en paro, tener trabajo; derechos y obligaciones familiares: tener vacaciones; características del trabajador: ser trabajador.

• OCIO: tiempo libre y entretenimiento: viajar; deportes: correr, nadar, esquiar, jugar a.

• VIVIENDA: acciones relacionadas con la vivienda: comprar, vender, alquilar.

• COMPRAS, TIENDAS Y ESTABLECIMIENTOS: pagos: pagar con tarjeta.

• SALUD E HIGIENE: salud y enfermedades: estar enfermo/malo; higiene: ducharse, bañarse.

• ACTIVIDADES ARTÍSTICAS: música y danza: cantar, bailar.

• GEOGRAFÍA Y TIEMPO ATMOSFÉRICO: clima y tiempo atmosférico: llover, nevar

6. Las nociones del manual Aprendiendo un idioma para trabajar

Hemos realizado un trabajo de catalogación exhaustiva de las nociones verbales propuestas por el manual Aprendiendo un idioma para trabajar, preferentemente en sus capítulos 1 al 3. No hay ejemplos en el citado manual que incluyan muchos de los verbos propuestos por el Plan Curricular: abrir; alquilar; aprender; bailar; bañarse; beber; cantar; cenar; cerrar; comer; comprar; comprender; costar; desayunar; ducharse; empezar; entender; entrar; esquiar; estar enfermo; estudiar; firmar; hacer frío/ calor; hacer/ tener deberes/exámenes; jugar; levantarse; llover; merendar; nadar; nevar; pagar con tarjeta; practicar; salir; vender; y volver.


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En otros casos, sí existen situaciones que permiten el aprendizaje de formas verbales citadas en el Plan:

• Apuntarse: [en un diálogo]: “Por favor; ¿para apuntarse al paro?” (pág. 11)

• Cambiar: “Quiere cambiar de trabajo.” (pág. 22) Sólo aparece un ejemplo de uso de dicho verbo.

• Creer: “Elige una profesión que te guste. ¿Qué crees que se necesita?” (pág. 12)

• Dedicarse a: “¿A qué se dedicaba antes?” (pág. 20)

• Encontrar: [en un diálogo] “Estoy preocupado porque no encuentro trabajo” (pág. 11); “Marca las tres opciones que te parecen más importantes para encontrar un trabajo” (pág. 13)

• Escribir “Como escribí mal mis datos; no pudieron citarme para la entrevista” (pág. 20); “Escribe cada palabra en la columna correspondiente” (pág. 13); “La siguiente frase está escrita en `derka´” (pág. 22); “Con tu compañero/a escribe el diálogo siguiendo el modelo anterior” (pág. 18); “Escribe las cualidades que te pertenecen más importantes” (pág. 18); “Escribir un anuncio para un periódico” (pág. 13)

• Escuchar: “Escucha a tu formador/a y completa los siguientes datos” (pág. 23). Sólo aparece en los enunciados; aparece también oír, en el mismo ejemplo.

• Estar en paro: “Ahora busco trabajo porque estoy en paro” (pág. 13);

• Estar: “¿Cómo está; don José?” (pág. 5); “¿Está casado?” (pág. 9); “Sí; aquí están” (pág. 11); “Como no estaba la señora López; tuve que llamarla después” (pág. 20); “Estoy aprendiendo el oficio de jardinero” (pág. 23); “Estoy en disposición de trabajar” (pág. 21); “¿Hay que estar casado?” (pág. 23). Presencia-ausencia; Localización: “¿Las personas que viven contigo trabajan o están buscando trabajo?” (pág. 22)

• Haber: “¿Hay que estar casado?” (pág. 23).

• Hablar: “Soy ucraniana; de Kiev y hablo ucranian” (pág. 6); “hablo polaco” (pág. 6); “¿Qué lengua hablas?” (pág. 6); “Habla con tus compañeros/as sobre lo que os sugiere esta fotografía” (pág. 24); “Habla con tus compañeros/as sobre las personas que viven contigo” (pág. 22); “Tu formador/a va a hablar de estas tres personas” (pág. 15); “Tu compañero tiene que adivinar de quién hablas” (pág. 15); “Como ni hablaba bien español; no me dieron el trabajo” (pág. 20)


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• Ir: “Ir a la Cruz Roja. Voy a la Cruz Roja porque me ayudan a buscar trabajo” (pág. 13); “Tengo que renovar la residencia porque me va a caducar” (pág. 13); “ir con los hijos” (pág. 21); “Ir con zapatillas de deporte” (pág. 21). En los tres capítulos no aparecen más ejemplos, y no aparece el verbo conjugado en ninguna persona más.

• Leer: “Lee la siguiente conversación” (pág. 6); “Completa este diálogo y léelo después con tu compañero” (pág. 6); “Lee estos anuncios y compáralos” (pág. 12); “Lee a tu compañero/a esta conversación” (pág. 18); “Lee este texto e identifica a las personajes en la fotografía” (pág. 22)

• Llamarse: “Me llama Amadú. ¿Y tú?” (pág. 6); “¿Cómo te llamas?” (pág. 6); “Mi compañera se llama Fátima” (pág. 9)

• Llegar: “Llega puntual a la cita” (pág. 19); “¿Cuánto tiempo lleva apuntado al paro?” (pág. 20); “llegar tarde/ antes de la hora” (pág. 24)

• Llevar: “¿Cuánto tiempo lleva apuntado al paro?” (pág. 20)

• Pagar: “Me pagaban las horas a 17 euros” (pág. 20)

• Repetir: “¿Cómo? ¿Puedes repetir; por favor?” (pág. 5) Sólo aparece un ejemplo de uso de dicho verbo.

• Saber: “Saber escribir español” (pág. 12); “Puedo trabajar de cocinera porque sé cocinar” (pág. 13); “¿Sabes cómo funciona una cafetera eléctrica?” (pág. 17); “Sí; sí sé cocinar” (pág. 17); “¿Sabéis quién puede ayudaros a tramitar los papeles?” (pág. 24)

• Ser: “Mira; este es mi marido; Ibrahim” (pág. 5); “Yo soy de Polonia” (pág. 5); “Soy ucraniana” (pág. 6); “Natalia es ayudante de cocina” (pág. 7); “ser joven/educado” (pág. 12); “Soy una persona muy responsable” (pág. 21); “Sin papeles no es fácil “(pág. 22) “Aprender español es útil” (pág. 24)

• Tener: “No tengo trabajo” (pág. 5); “tienes trabajo” (pág. 7); “tener experiencia; buena presencia; formación” (pág. 12); “Tengo que renovar la residencia” (pág. 13); “Si tiene hijos; ¿cuántos tiene?” (pág. 9). Existencia-inexistencia: “Tienen menos/ más de 30 años” (pág. 9); “Tiene 23 años” (pág. 9)

• Terminar: “Cuando terminó mi contrato, cobré el finiquito y me apunté al paro” (pág. 20)

• Trabajar: “¿Tienes trabajos? Sí; trabajo en la construcción” (pág. 7); “Ibrahim es camarero. Trabaja en un bar” (pág. 7); “Si tiene trabajo, ¿dónde trabaja?” (pág. 9); “Trabajaba en una tienda; pero ahora


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estoy en paro” (pág. 11); “Trabaja de cocinero en un restaurante” (pág. 22)

• Venir: “Vino a España hace un año” (pág. 22); “vine…” (pág. 20); “¿Cómo te va? “(pág. 5) Solamente aparecen estas dos personas.

• Ver: “¿Desde cuándo no ves a tus hijos?” (pág. 14); “Por cierto; he visto un anuncio en mi barrio” (pág. 11)

• Viajar: “¿Cuánto tiempo hace que no viajas a tu país”? (pág. 14) Es el único ejemplo.

• Vivir: “¿Dónde vives?” (pág. 9); “¿Con quién vive?” (pág. 9); “Djalou y yo vivimos juntos en un piso alquilado” (pág. 22).

Por otro lado, uno de los aspectos más llamativo a nuestro criterio es la existencia de numerosos usos verbales presentes en el manual citado que no aparecen contemplados en el Plan:

• ACEPTAR: “No me han aceptado de cocinera porque no sé cocinar” (pág. 13); “Cómo me interesaban las condiciones, acepté el puesto que me ofrecieron” (pág. 20)

• ACUDIR: “Como me llamaron para la entrevista, acudí puntual a la cita” (pág. 20)

• ADIVINAR: “Tu compañero/a tiene que adivinar de quien hablas” (pág. 15)

• ANOTAR: Está presente en numerosos enunciados: “Haz una encuesta en clase y anota los resultados” (pág. 9)

• ANUNCIAR: Está presente en numerosos enunciados: “¿Y la que se anuncia?” (pág. 12)

• APARECER: “Busca en esta sopa de letras ocho palabras que pueden aparecer en un currículo” (pág. 24)

• APRENDER: “Luego, comenta con tus compañeros/as lo que te parece más importante para prender una lengua” (pág. 22); “Estoy aprendiendo el oficio de jardinero” (pág. 23)

• ARREGLAR: “Sí, hace tiempo que arreglé los papeles” (pág. 17)

• AYUDAR: “¿Sabéis quién puede ayudaros a tramitar los papeles?” (pág. 24)

• BUSCAR: Está presente en numerosos enunciados: “¿Cómo es la persona que se busca?” (pág. 12); “Busco asistenta joven y responsable para trabajar por horas” (pág. 12); “Ahora busco trabajo porque estoy en paro” (pág. 13). Otro uso es como forma para conjugar en presente e imperfecto (ejemplo, pág. 13): “¿Cuánto tiempo hace que estás


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buscando trabajo?” (pág. 14); “Quiere cambiar de trabajo y está buscando un nuevo empleo” (pág. 22); “Busca en esta sopa de letras ocho palabras que pueden aparecer en un currículo” (pág. 24)

• CADUCAR: “Tengo que renovar la residencia porque me va a caducar” (pág. 13)

• CITAR: “Como escribí mal mis datos, no pudieron citarme para la entrevista” (pág. 20)

• COMENTAR: “Comenta con tus compañeros/as lo que te parece más importante para aprender una lengua” (pág. 22)

• COMENZAR: “Comenzó a trabajar” (pág. 20)

• COMPARAR: Está presente en numerosos enunciados: “Lee estos anuncios y compáralos” (pág. 12)

• COMPLETAR: Está presente en numerosos enunciados: “Completa este diálogo” (pág. 6); “Completa los siguientes datos” (pág. 23)

• COMUNICAR: “Me comunico bien con la gente” (pág. 19)

• CONOCER: Está presente en numerosos enunciados: “Haz preguntas a tu compañero para conocerlo mejor” (pág. 9); “Para que tus compañeros/as te conozco mejor, marca con una cruz las casillas correspondientes” (pág. 19)

• CONTAR: Está presente en numerosos enunciados: “Luego; cuéntaselas a tu compañero/a (varias págs.)

• CONTESTAR: Está presente en numerosos enunciados: “Contesta a las preguntas del cuestionario” (pág. 9)

• COOPERAR: “Me gusta cooperar con mis compañeros” (pág. 19)

• DAR: Está presente en numerosos enunciados: “Responde a las preguntas con los datos que se dan” (pág. 14); “Si le interesa, tome nota de la dirección y aquí le daremos más información” (pág. 18); “Como no hablaba bien español, no me dieron el trabajo” (pág. 20)

• DECIR: “Decírselo a los amigos” (pág. 13); “Tu currículum dice que has trabajado de camarero antes” (pág. 17); “el anuncio no dice nada de la edad” (pág. 18)

• DEDUCIR: “Léela y, con tu compañero/a, deduce cómo se dice en esa lengua” (pág. 22)

• DESCRIBIR: “Elige uno de los personajes anteriores y descríbelo” (pág. 18), Ordena las sílabas y descúbrelas” (pág. 14)


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• DESEAR: “¿Qué desea?” (pág. 18); “¿Qué desean?” (pág. 24)

• DIRIJIRSE: “Me dirijo a Uds. con el propósito de presentarme como aspirante a uno de los puestos…” (pág. 21)

• ELEGIR: Está presente en numerosos enunciados: “Elige una profesión que te guste” (pág. 12); “Elige uno de los personajes anteriores y descríbelo; Elige el saludo y la despedida” (pág. 19); “Elige la respuesta acertada” (pág. 23)

• ESPERAR: “Esperando su respuesta, les saluda atentamente” (pág. 21)

• ESTAR EN DISPOSICIÓN DE TRABAJAR: “Ejemplo en la página 21.

• FALTAR: “Véase “completar”

• FUMAR: “¿Se puede fumar en la entrevista?; Si el entrevistador fuma; sí se puede; pero no se debe” (pág. 21)

• FUNCIONAR: “¿Sabes cómo funciones una cafetera eléctrica?” (pág. 17); “No, no sé cómo funciona” (pág. 17)

• GANAR. Ganaba…..; con las pagas incluidas” (pág. 20); “¿Cuánto ganaba en su último empleo?” (pág. 20)

• GUSTAR: Está presente en numerosos enunciados: “Elige una profesión que te guste” (pág. 12); “Habla de las condiciones de trabajo de una profesión que te guste” (pág. 20); “¿Les gusta su trabajo?” (pág. 22); “Me gusta cooperar con mis amigos y mis compañeros” (pág. 19); “Me gustaría tener el carné de conducir” (pág. 23)

• HACER: “¿Cuánto tiempo hace que estás en paro?; ¿Cuánto tiempo hace que no viajas a tu país?” (pág. 14); “¿Cuánto tiempo hace que trabaja en el trabajo actual?” (pág. 22); “¿Qué están haciendo?” (pág. 24)

• INTENTAR Intenta hablar claro y despacio” (pág. 19)

• INTERESAR: “Cómo me interesaban las condiciones, acepté el puesto que me ofrecieron” (pág. 20); “Si le interesa, tome nota de la dirección y aquí le daremos más información” (pág. 18)

• INTERESARSE POR: “Interésate por el puesto” (pág. 19)

• INVENTAR: “Inventa con tus compañeros/as la nacionalidad y la lengua de los personajes de la ilustración” (pág. 6)

• JUSTIFICAR: Está presente en numerosos enunciados: “Luego, cuéntaselas a compañero/a, justificando tu elección (varias págs.)


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• LLAMAR: “Mire, llamo por el anuncio del periódico” (pág. 18); “Como me llamaron para la entrevista, acudí puntual a la cita” (pág. 20)

• LLEVAR: “Llevar la ropa recién planchada” (pág. 21)

• MANDAR: “Mandar el currículum vitae a las empresas” (pág. 13)

• MARCAR: Está presente en numerosos enunciados: “Marca las tres opciones que han a te parecen más importantes para encontrar un trabajo” (pág. 13)

• MIRE: “Mire, llamo por el anuncio del periódico” (pág. 18)

• NACER: “Nací en…..; pero soy….” (pág. 20); “Said ha nacido en Argelia. Es argelino” (pág. 25)

• NECESITAR: “Se necesita ayudante de cocina con experiencia” (pág. 11). Como forma par conjugar en presente e imperfecto” (pág. 13). Se necesitan dependientes/as para pastelería. ¿Para ser cocinero necesitas tener experiencia?” (pág. 23)

• OFRECER: “Se ofrece jardinero con experiencia” (pág. 12); “¿Quién ofrece el trabajo?; ¿Qué se ofrece además de trabajo?; ¿Qué clase de trabajo se ofrece?” (pág. 14)

• OÍR: “Vas a oír una conversación sobre un anuncio aparecido en la prensa” (pág. 23)

• ORDENAR: Está presente en numerosos enunciados: “Ordena la siguiente conversación” (pág. 7); “Ordena según su importancia estos ocho requisitos” (pág. 12); “Ordena las sílabas y descúbrelas” (pág. 14); “Ordena las siguientes palabras para formar frases” (pág. 23)

• PARECER: “Escribe las cualidades que te parecen más importantes” (pág. 18); “Luego, comenta con tus compañeros/as lo que te parecen más importantes para aprender un idioma (pág, 22)

• PASAR: “Sí, pasa” (pág. 17); “Sí, pasa” (pág. 17); “ sí se puede, pero no se debe” (pág. 21)

• PENSAR: “¿Dónde pensáis que están estas personas?

• PODER: “Aparece como forma para conjugar en presente e imperfecto” (pág. 13); “Como escribí mal mis datos, no pudieron citar para la entrevista” (pág. 13); ¿Se puede fumar en la entrevista?; ¿Se puede hablar de usted al entrevistador?; Se puede y se debe hacer” (pág. 21)

• PONER ATENCIÓN: “Pon atención a las preguntas que te hacen” (pág. 19); “Vamos a poner un anuncio para buscar un trabajo” (pág. 23)


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• PREGUNTAR: “Después; siguiendo el modelo; pregúntale a tu compañero/a su nombre y su nacionalidad” (pág. 6)

• PRESENTARSE: “Me dirijo a Uds. con el propósito de presentarme como aspirante a uno de los puestos…(pág. 21); “Os presento a mi familia” (pág. 22); “Le presento al nuevo compañero” (pág. 23), Preséntate a tus compañeros/as como los modelos” (pág. 6)

• QUERER: “Aparece como forma para conjugar en presente e imperfecto” (pág. 13)

• RELACIONAR: “Relaciona el lugar de trabajo con la profesión como modelo” (pág. 7)

• RELLENAR: Está presente en numerosos enunciados: “Rellena la siguiente ficha con tus datos personales” (pág. 8)

• RENOVAR: “Tengo que renovar la residencia porque estoy en paro” (pág. 13); “¿Habéis solicitado la documentación?” (pág. 15)

• RESPONDER: “Responde a las preguntas con los datos que se dan g. 13)” (pág. 14)

• SALUDAR: “Esperando su respuesta, les saluda atentamente” (pág. 21)

• SELECCIONAR: “Como no tenía experiencia; no me seleccionaron para el trabajo” (pág. 20)

• SOLICITAR: “¿Habéis solicitado la documentación?” (pág. 24)

• TOMAR ASIENTO: “Toma asiento si te lo indican” (pág. 19)

• TOMAR NOTA: “Si le interesa, tome nota de la dirección y aquí le daremos más información” (pág. 18)

• TRAMITAR: “¿Sabéis quién puede ayudaros a tramitar los papeles?” (pág. 24)

• UTILIZAR: “Utiliza el trato de usted” (pág. 20)

La siguiente tabla de doble entrada muestra sintéticamente las correspondencias entre el Plan Curricular y los mencionados capítulos del manual de Cruz Roja:

No presentes en el manual

Presentes en el manual

Presentes en el Plan Curricular 29 (23,01%) 27 (21,42%)

No presentes en el Plan Curricular ------- 70 (55,55%)


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La relación de verbos que sí están presentes en el Plan, pero no en el manual que analizamos es la siguiente:

abrir; alquilar; aprender; bailar; bañarse; beber; cantar; cenar; cerrar; comer; comprar; comprender; costar; desayunar; ducharse; empezar; entender; entrar; esquiar; estar enfermo; estudiar; firmar; hacer frío/ calor; hacer/ tener; deberes/exámenes; jugar; levantarse; llover; merendar; nadar; nevar; pagar con tarjeta; pagar; practicar; salir; vender; viajar; volver.

Por otra parte, la relación de verbos presentes en el manual pero no contemplados en el Plan Curricular, alfabéticamente ordenada, es la siguiente:

aceptar; acudir; adivinar; anotar; anunciar; aparecer; aprender; arreglar; ayudar; buscar; caducar; citar; comentar; comenzar; comparar; completar; comunicar; conocer; contar; contestar; cooperar; dar; decir; deducir; describir; descubrir; desear; dirijirse; elegir; esperar; estar en disposición de; faltar; fumar; funcionar; gustar; hacer; intentar; interesar; interesarse por; inventar; justificar; llamar; llevar; mandar; marcar; mirar; nacer; necesitar; ofrecer; oír; ordenar; parecer; pasar; pensar; poder; poner atención; preguntar; presentar; querer; relacionar; rellenar; renovar; responder; saludar; seleccionar; solicitar; tomar asiento; tomar nota; tramitar; utilizar.

Para analizar su incidencia de uso (y por tanto su funcionalidad en la práctica), vamos a recurrir como muestra indirecta a la cuantificación de presencia de dichas formas verbales en el corpus del CREA. Vamos a tomar como referencia, respecto a los verbos objeto de análisis, la primera y segunda persona del presente del indicativo (excepto en caso de palabras anfibológicas -respecto a las que hemos seleccionado la primera persona del plural-, o en expresiones verbales con un sentido de uso delimitado, como se sugiere en el Plan Curricular) .

La relación de verbos presentes en el Plan pero no en el manual es la siguiente:

abro 32 en 25 docs. abres 12 en 10 docs. alquilas 1 en 1 doc. aprendo 12 en 11 docs. aprendes 20 en 15 docs. bailo 11 en 9 docs. bailas 4 en 3 docs. baño 107 en 57 docs. bañas 1 en 1 doc. bebo 16 en 8 docs.bebes 14 en 10 docs. canto 62 en 41 docs. cantas 24 en 18 docs. ceno 2 en 2 docs. cenas 5 en 5 docs. cierro 4 en 4 docs. cierras 5 en 4 docs. yo como 81 en 66 docs. comes 24 en 21 docs. compro 50 en 33 docs.


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compras 71 en 45 docs. comprendo 51 en 37 docs. comprendes 60 en 33 docs. me cuesta 250 en 156 docs. cuestan 21 en 19 docs. desayuno 44 en 25 docs. desayunas 1 en 1 doc. me ducho 2 en 2 docs. te duchas 1 en 1 doc. empiezo 49 en 40 docs. empiezas 60 en 46 docs. entiendo 291 en 172 docs. entiendes 303 en 84 docs. entro 30 en 29 docs. entras 44 en 31 docs. esquío 0 en 0 docs. esquías 0 en 0 docs. estás enfermo 2 en 2 docs. estudio 402 en 176 docs. estudias 26 en 17 docs. firmo 2 en 2 docs. firmas 28 en 19 docs. hace frío 8 en 5 docs. hace calor 7 en 7 docs. hago un examen 1 en 1 doc. yo juego 2 en 2 docs. juegas 18 en 14 docs. levanto 21 en 17 docs. levantas 18 en 14 docs. llueve 45 en 30 docs. meriendas 3 en 2 docs. nado 7 en 5 docs. nadas 1 en 1 doc. nieva 5 en 2 docs. pagar con tarjeta 0 en 0 doc. pago 78 en 51 docs. pagas 44 en 30 docs. practico 10 en 7 docs. practicas 8 en 8 docs. salgo 107 en 56 docs. sales 102 en 57 docs. vendo 11 en 11 docs. vendes 8 en 6 docs. viajo 7 en 7 docs. viajas 5 en 5 docs. vuelvo 104 en 79 docs. vuelves 32 en 29 docs.

Como se aprecia en la tabla anterior, existen numerosas formas verbales de gran frecuencia de uso que no han sido contempladas por el manual y sí constan en la referencia del Plan Curricular: es el caso de los verbos volver, salir, pagar, entender, costar, estudiar, comer y un largo etcétera, citados en el corpus de CREA profusamente.

La siguiente tabla muestra la relación de formas verbales contenidas en el manual pero no presentes en el Plan Curricular, y su incidencia en el corpus del CREA:

1. No citados ninguna vez:

anota; yo anuncio; tú anuncias; aparezces; comienzo a trabajar; comienzas a trabajar; completáis; comunicas; coopero; cooperas; deduces; elijes; estás en disposición; faltáis; justificas; tomo asiento; tomas asiento; tomas nota; tramito; tramitas; ordenamos; funcionas; renuevas.

2. Citados diez o menos veces:

aceptas (2 en 2 docs.); acudes (1 en 1 doc.); adivino (7 en 5 docs.); adivinas (1 en 1 doc.); anoto (1 en 1 doc.); aparezco (5 en 5 docs.); arreglas (3 en 3 docs.); tú ayudas (1 en 1 doc.); caducan (1 en 1 doc.);


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cito (8 en 8 docs.); tú citas (1 en 1 doc.); comento (8 en 6 docs.); comentas (2 en 2 docs.); comparo (4 en 4 docs.); comparas (5 en 3 docs.); completamos (5 en 5 docs.); comunico (1 en 1 doc.); contestas (4 en 4 docs.); descubro (3 en 3 docs.); descubres (3 en 3 docs.); deseas (4 en 4 docs.); deduzco (3 en 3 docs.); elijo (4 en 3 docs.); estoy en disposición (1 en 1 doc.); estoy preocupado (7 en 7 docs.); falto (6 en 5 docs.); funciono (4 en 4 docs.); ganáis (1 en 1 doc.); intereso (3 en 3 docs.); interesas (2 en 2 docs.); inventamos (1 en 1 doc.); inventas (5 en 4 docs.); justifico (1 en 1 doc.); llamáis (9 en 8 docs.); mandamos (10 en 10 docs.); mandáis (4 en 4 docs.); nazco (1 en 1 doc.); naces (1 en 1 doc.); ofreces (7 en 7 docs.); ordeno (1 en 1 doc.); relaciono (2 en 2 docs.); relacionas (1 en 1 doc.); rellenamos (1 en 1 doc.); rellenáis (1 en 1 doc.); renuevo (1 en 1 doc.); respondes (2 en 2 docs.); saludamos (9 en 7 docs.); saludas (6 en 4 docs.); selecciono (2 en 2 docs.); seleccionas (1 en 1 doc.); seleccionas (1 en 1 doc.); solicitas (2 en 2 docs.); tomo nota (1 en 1 doc.)

3. Citados más de diez veces:

acepto (29 en 25 docs.); acudo (3 en 3 docs.); aprendo (12 en 11 docs.); (aprendes (20 en 15 docs.); yo arreglo (20 en 15 docs.); ayudo (15 en 10 docs.); busco (24 en 19 docs.); buscas (16 en 12 docs.); conozco (362 en 187 docs.); conoces (127 en 65 docs.); contamos (53 en 43 docs.); contáis (10 en 9 docs.); contesto (27 en 21 docs.); doy (222 en 146 docs.); das (227 en 114 docs.); digo (2935 en 500 docs.); dices (697 en 248 docs.); deseamos (24 en 22 docs.); dirijimos (24 en 22 docs.); dirijes (24 en 22 docs.); espero (237 en 145 docs.); esperas (19 en 17 docs.); fumo (37 en 20 docs.); fumas (12 en 10 docs.); gano (20 en 17 docs.); me gusta (923 en 245 docs.); te gusta (248 en 104 docs.); hago (493 en 215 docs.); haces (399 en 152 docs.); llamo (188 en 104 docs.); llevo (367 en 181 docs.); llevas (192 en 94 docs.); marcamos (23 en 39 docs.); marcas (20 en 14 docs.); miro (46 en 34 docs.); miras (38 en 29 docs.); necesito (88 en 59 docs.); necesitas (51 en 34 docs.); ofrezco (12 en 11 docs.); oigo (88 en 58 docs.); oyes (152 en 58 docs.); parezco (30 en 21 docs.); pareces (17 en 14 docs.); pasamos (100 en 71 docs.); pasáis (32 en 17 docs.); pensamos (97 en 67 docs.); pensáis (41 en 22 docs.); puedo (1275 en 355 docs.); puedes (814 en 276 docs.); pregunto (124 en 87 docs.); preguntas (297 en 137 docs.); presento (33 en 26 docs.); presentas (8 en 5 docs.); quiero (1618 en 407 docs.); quieres (635 en 234 docs.); respondo (11 en 8 docs.); utilizo (12 en 9 docs.); utilizas (11 en 9 docs.)

El análisis que nos merece el cotejo de datos anterior se desglosa en los siguientes puntos:


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1. Llama la atención la profusión de verbos incluidos en el manual y sin embargo no citados en el Plan Curricular. Incluso entendiendo el carácter orientativo del mismo, nos parece que la cifra total de verbos propuestos es muy elevada respecto a las posibilidades del estudiante de A1.

2. La nómina de verbos o formas verbales no citados en el Plan Curricular pero muy representados en el corpus del CREA es discreta. Dicho en otros términos, podríamos justificar la inclusión de algunos de estos ejemplos por su doble condición de uso frecuente en el español y posible funcionalidad respecto al discente al que van dirigidos. Algunos ejemplos representativos de alta incidencia en el corpus CREA pueden ser querer, preguntar, pensar, poder, oír, llevar, llamar, gustar o decir…

3. En el caso opuesto se encuentran muchos verbos de representación escasa o nula en el CREA: así, hasta 45 formas verbales incluidas (aproximadamente la mitad de esta categoría) ofrecen en dicho corpus una cifra igual o inferior a diez ejemplos.

7. Conclusiones

No entraba en nuestro propósito hacer una valoración global del material de EI al que hemos dirigido nuestro análisis. Es, además, preciso considerar que el citado material docente se dirige al colectivo de inmigrantes con baja cualificación sociocultural, que precisa de un uso adecuado de la expresión de acciones para poder desarrollar sus relaciones interpersonales en el marco de su lugar de trabajo, o en su círculo de relaciones primarias con hispanoparlantes (relaciones de compra, intercambio de información, etc.). La necesidad de llevar a cabo un ajuste a dicho requisito preside el material, sin duda. Sin embargo, y aún reconociendo sus valores como manual de referencia, parece no menos cierto que el libro adolece de numerosas carencias:

1. No existe un ajuste notable, al menos en cuanto a la cuestión analizada con el Plan Curricular. Son numerosas las ausencias de formas y usos verbales respecto a las formas propuestas en el Plan; siendo notable, además, que en muchos casos se trata de casos relevantes de uso del español, como ha puesto de manifiesto el contraste entre las carencias citadas y el corpus de ejemplos ofrecidos por el CREA (es significativa y relevante la ausencia en el manual de ejemplos referentes a verbos como “volver”, “jugar”, “estudiar”…)

2. Por el contrario, existen numerosos ejemplos de usos verbales que no se corresponden con el nivel A1 en el manual de la Cruz Roja, algunos de ellos no directamente relacionados con las necesidades primarias de comunicación del inmigrante (“justificar”, por ejemplo). La consulta al CREA ha puesto de manifiesto que una parte importante de dichos


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ejemplos no tienen una frecuencia de uso suficientemente relevante como para justificar por razones de índole práctica su inclusión. Además, la inclusión de formas como los imperfectos e indefinidos, y la profusión de verbos de los que únicamente se ofrece un ejemplo (que no siempre es el presente de indicativo) dificulta la asimilación de todas las formas y sus usos.

3. Más allá de las incoherencias respecto al marco curricular establecido por el Plan, es notable la ausencia de explicaciones gramaticales. Tal vez en el fondo subyace la idea de que el inmigrante sólo necesita hablar la lengua, no aprenderla desde sus cimientos. La consecuencia esperable es que sus producciones e interacciones serán simplificadas, incurriendo frecuentemente en usos agramaticales, lo que solidificará a medio plazo sus limitaciones comunicativas (y, con ellas, su adaptación a la sociedad de acogida)

La idea final derivada de esta consideración parece clara. Es cierto que el Plan Curricular no es, en sentido estricto un “programa” de aprendizaje, al que deba ajustarse al pie de la letra todo manual de aprendizaje (las peculiaridades y necesidades específicas del discente deben estar suficientemente contempladas). Es una orientación. Pero parece generalizado el defecto de numerosos manuales de EI: no realizan un ajuste razonable respecto a un aprendizaje progresivo en cuanto a dificultad y funcionalidad del uso del español (objetivo, por cierto, que es nuclear a la implementación del Plan). Más bien, la mayoría de dichos manuales se construyen a partir de una mal entendida noción de la “funcionalidad” del uso del español. Funcionalidad que no tiene en cuenta su necesario ajuste a un marco curricular razonable que lo oriente y limite.

Los textos proporcionados, además de ser reales-cosa que si sucede en los proporcionados por el manual- tienen que ser familiares, significativos. El input, aunque abundante, generoso, tienes que corresponder con el nivel en que se encuentra el aprendiz: esto es, necesita una estructuración. Los exponentes presentados deben seleccionarse en función de la rentabilidad: a mayor uso, menor esfuerzo: deben poderse utilizar en otras situaciones, comunicativas, Karshen sugiere que en el input que se presenta al alumno no sólo haya formas, exponentes o estructuras conocidas ya por el aprendiz, sino que sea un poco superior a su nivel para que de esta manera el progreso del alumno sea mayor. Las formas complejas que puedan ser necesarias en el nivel por cuestiones de rentabilidad podrían presentarse como formulismos.

Las actividades deben de ser significativas y dinámicas. El propio alumno debe ser consciente de su que su aprendizaje es útil, le sirve para participar e interaccionar en la nueva sociedad.


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Ur detalla los argumentos a favor y en contra de la utilización de un manual de referencia. El manual sirve de guía, tanto a aprendices como a profesores, tiene una estructura marcada, que incluso puede servir como syllabus, de tal manera que siempre pueden saber dónde se llegan, e incluye ejercicios y actividades adecuados al nivel. Además los alumnos pueden utilizarlo de forma autónoma. Como desventajas, no suelen presentar distintos niveles de habilidad y conocimiento o las distintas estrategias o estilo de aprendizaje.

Nuestra primera conclusión es que los manuales de EI son necesarios, ya que suponen buena guía para el profesor y el aprendiz, que permite que el discente pueda seguir de manera independiente su aprendizaje. Es preciso que estos manuales cumplan determinados requisitos formales (como una presentación clara y atractiva; o contener temas y tareas interesantes, teniendo en cuenta el nivel del aprendiz, su estilo de aprendizaje y sus intereses). Aunque los manuales EI pueden presentar carencias, éstas siempre podrán ser solventadas mediante materiales complementarios, bien de la oferta editorial o de materiales propios creados por el enseñante, igual que sucede con los materiales de ELE.

Pero la característica fundamental que a nuestro juicio deben tener es la de dotar al alumno de competencia comunicativa para poder participar activamente en las relaciones sociales más frecuentes. Para ello deben contemplar no sólo la dimensión lingüística, sino también el comportamiento y la cultura, y por tanto deben trabajar la competencia pragmática, cultural e intercultural. El manual debe proporcionar muestras reales de lengua.

Por otra parte, los contenidos, ejercicios y tareas deben de estar organizados, secuenciados, graduados según la dificultad, desarrollando así el syllabus de forma sistemática.


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