estudio comparativo de la educación: finlandia y comunidad de madrid. análisis y recomendaciones

Estudio comparativo de la educacin:

Finlandia y Comunidad de Madrid. Anlisis y Recomendaciones

Mara Jos Garca Ruiz

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Comunidad de Madrid. Consejera de EducacinISBN: 978-84-451-3307-1Depsito Legal: M-10476-2010Tirada: 1.000 ejemplares

Mara Jos Garca Ruiz es profesora titular de Educacin Comparada en la Facultad de Educacin. UNED

JFD1921Cuadro de texto

Esta versin digital de la obra impresa forma parte de la Biblioteca Virtual de la Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid y las condiciones de su distribucin y difusin de encuentran amparadas por el marco legal de la misma. www.madrid.org/edupubli

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Estudiocomparativode la educacin:Finlandia y Comunidad de Madrid.Anlisis y Recomendaciones

Mara Jos Garca Ruiz

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La publicacin de resultados del informe PISA 2006 puso de manifi esto los excelentes resultados obtenidos por los alumnos de Finlandia. Los situ en la primera posicin de las competencias cientfi cas y en la segunda posicin de las competencias lecto-ras y habilidades matemticas entre los alumnos de los 57 pases evaluados en ese informe, con una mejora de 15 puntos respecto de los resultados de ese mismo pas en el ao 2003.

La Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid, consciente de que cualquier mejora necesita un anlisis y un diagnstico previo, ha encargado el estudio que a continuacin se presenta. Su objetivo es ofrecer un conjunto de indicadores y de da-tos objetivos que faciliten el anlisis y la comparacin de los sistemas educativos de Finlandia y la Comunidad de Madrid.

En este estudio, su autora, Mara Jos Garca Ruiz, profesora del departamento de His-toria de la Educacin y Educacin Comparada de la Universidad Nacional de Educa-cin a Distancia de Madrid, ha realizado un profundo estudio de la realidad de ambos contextos, y, gracias a un trabajo riguroso y metdico, pone a la disposicin del lector una serie de indicadores de la Educacin de ambos Sistemas Educativos, Finlandia y la Comunidad de Madrid, agrupados en indicadores de Contexto, indicadores de Pro-cesos e indicadores de Recursos. Del anlisis comparado de esos datos, nos presenta sus conclusiones y recomendaciones.

En esta lnea de trabajo analizar para mejorar la Comunidad de Madrid participa en el prximo informe PISA 2009 con una muestra ampliada, con el fi n de obtener datos especfi cos de las competencias cientfi cas, lectoras y habilidades matemticas de sus alumnos.

Este documento, sin duda de gran utilidad para estudiosos y expertos en temas edu-cativos, pretende mostrar los elementos que permitan una adecuada comparacin con el fi n de arrojar algo de luz sobre las causas que pueden justifi car que un pas ob-tenga unos resultados determinados en esas pruebas internacionales. Esa compara-cin es la que debe conducir a detectar las fortalezas y las debilidades de los sistemas educativos. Esto permitir defi nir y establecer las medidas necesarias para mejorar los resultados y perseguir el objetivo principal de todo sistema educativo moderno: prepa-rar a sus alumnos para formar parte activa en la sociedad globalizada del siglo XXI.

Xavier Gisbert da CruzDirector General de Mejora de la Calidad de la Enseanza

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ndice

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1. PRLOGO 132. AGRADECIMIENTOS 173. INTRODUCCIN 214. OBJETO DEL ESTUDIO 275. BREVES CONSIDERACIONES METODOLGICAS Y ESTABLECIMIENTO DE HIPTESIS 316. CONSIDERACIONES CONTEXTUALES DE LOS DOS MBITOS GEOGRFICOS 35

6.1. Consideraciones contextuales relativas a Finlandia 396.2. Consideraciones contextuales relativas a la Comunidad Autnoma

de Madrid (CM) 467. ESTRUCTURA Y FUNCIONAMIENTO DEL SISTEMA EDUCATIVO FINLANDS 51

7.1. Educacin infantil y preescolar 557.2. La educacin comprensiva fi nlandesa 557.3. Educacin secundaria superior acadmica y profesional 597.4. Educacin superior 61

8. ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL 639. IN DICADORES DE LA EDUCACIN. COMPARACIN 67

9.1. Indicadores de CONTEXTO 69Contexto general 69

Proporcin de poblacin en edad escolarizable 69Porcentaje de gasto en educacin respecto del presupuesto total 69

Capital humano 70Nivel de estudios de la poblacin adulta 70

Expectativas sociales ante la educacin 71Expectativas de diversos niveles de estudios y por gnero 71

9.2. Indicadores de RECURSOS 74Recursos fi nancieros y econmicos 74

Porcentaje de gasto en enseanza no universitaria respecto del presupuesto total 74

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Porcentaje de gasto en enseanza universitaria respecto del presupuesto total 74Tecnologas de la informacin y comunicacin en el sistema educativo 75

Ordenadores en centros educativos 75 Acceso a Internet en centros educativos 76

Recursos humanos 76Tamao medio de la clase en las instituciones educativas por niveles educativos y ratio alumnos/profesor 76Tamao medio de la clase en las instituciones educativas por niveles educativos 77Ratio alumnos/profesor 78

9.3. Indicadores de ESCOLARIZACIN 79Proporcin de poblacin en edad escolarizable 79Nmero de alumnos por nivel educativo 80Evolucin de las tasas de escolarizacin en las edades de los niveles no obligatorios 82

Educacin infantil 82Educacin secundaria posobligatoria 84

Acceso a la educacin superior 85Prueba de acceso a la universidad 85Alumnado de nuevo ingreso en la universidad 86

Alumnado extranjero 87Atencin a la diversidad. Alumnado con NN.EE. 88Abandono escolar prematuro 90Participacin en el aprendizaje permanente 91Educacin privada 92

9.4. Indicadores de PROCESOS 93Organizacin y funcionamiento de los centros 93

Tareas directivas 93 Perfi l del director de centros educativos 93

Calendario escolar 94Nmero de horas de enseanza 95

Tiempo obligatorio de instruccin en las instituciones pblicas 95 Porcentaje del tiempo de instruccin por asignatura respecto

del tiempo obligatorio de instruccin para alumnos de 9 a 11 aos de edad 97

Porcentaje del tiempo de instruccin por asignatura respecto del tiempo obligatorio de instruccin para alumnos de 12 a 14 aos de edad 99

Agrupamiento de alumnos 101Participacin de los padres en el centro 102

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Prctica educativa 104Trabajo en equipo de los profesores 104Estilo docente del profesor 105Formacin inicial del profesorado 106Formacin permanente del profesorado 109Salarios docentes 109

Clima escolar 110Actitudes hacia la escuela 110

9.5. Indicadores de RESULTADOS 111Resultados educativos de los alumnos 111

Resultados en Educacin Secundaria Obligatoria 111 Resultados en Ciencias 111 Resultados en Lectura 111 Resultados en Matemticas 112

Promocin y certifi cacin 113Tasa de graduacin en ESO 113Nmero de estudiantes en FP 113ndices de graduados en el nivel de enseanza secundaria superior 114Nmero de estudiantes (nuevos y antiguos) en la universidad 115

Resultados a largo plazo 116Tasa de actividad y de desempleo segn nivel educativo 116

Tasa de actividad segn nivel educativo 116 Tasa de desempleo segn nivel educativo 116 Tasa de personas de 18 a 24 aos que ha completado

como mximo la educacin secundaria obligatoria y no sigue ningn estudio o formacin 117

Porcentaje de personas entre 16 y 22 aos que ni estudian ni trabajan 118

10. CONCLUSIONES 119

11. CONTRASTE DE HIPTESIS 141

12. RECOMENDACIONES 147

13. COMENTARIO FINAL Y RETOS EDUCATIVOS INMEDIATOS DE LA CONSEJERA DE EDUCACIN DE LA COMUNIDAD DE MADRID 157

14. PALABRAS FINALES DE LA AUTORA SOBRE EL ESTUDIO REALIZADO 163

15. BIBLIOGRAFA Y WEBGRAFA 171

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1. Prlogo

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Vivimos en un mundo globalizado en el que las polticas educativas internacionales y los estudios comparados como el que se presenta tienen un protagonismo propio y oportuno. En el entorno del Estado espaol, la Comunidad de Madrid constituye una regin pionera en muchos mbitos sociales y econmicos, y tambin en el de la edu-cacin. Resulta especialmente idnea, pues, la comparacin educativa de una de las regiones ms representativas de Espaa con Finlandia, pas que ha obtenido una de las puntuaciones ms elevadas en los diversos parmetros de competencias evalua-dos en el Informe PISA 2006.

El Estudio comparativo de la educacin en Finlandia y en la Comunidad de Madrid: anlisis y recomendaciones ha pretendido contrastar una serie de indicadores edu-cativos clave en estos dos entornos geogrfi cos. No obstante, lejos de realizar una asptica comparacin de datos estadsticos, este estudio ha presentado las peculia-ridades socioculturales ms caractersticas de ambas realidades estudiadas, con el objeto de que el lector pueda l mismo operar las matizaciones e interpretaciones idneas de datos que, de otra forma, apareceran descontextualizados y podran ser objeto de una errnea lectura.

De la pausada refl exin realizada tras el contraste de los diversos indicadores educa-tivos se han extrado una serie de conclusiones y de recomendaciones para la edu-cacin en la Comunidad de Madrid y para la poltica educativa propia de la regin. Debemos destacar, de modo especial, tres refl exiones derivadas del estudio:

1. La tradicin educativa posee elementos de validez probada y permanente (i.e., el principio de autoridad docente) que no deben ser modificados por paradig-mas educativos de nuevo cuo, ni por modas pedaggicas transitorias. As lo ha demostrado el xito educativo de Finlandia.

2. La escuela comprensiva, como concepto y como prctica, constituye una realidad susceptible de albergar una gran diversidad de estructuras, de metodologas y de

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didcticas diversas. La escuela comprensiva fi nlandesa, en concreto, constituye una escuela liderada por docentes conservadores que practican mtodos docen-tes tradicionales. La escuela comprensiva madrilea debe repensar la entidad de sus diversos componentes en aras de lograr un equilibrio entre la plena integra-cin social y la excelencia acadmica de sus alumnos.

3. Ante tan gran diversidad de aspectos y desafos (educacin infantil, atencin a la diversidad, etc.), la educacin madrilea y sus responsables polticos tienen entre sus manos muchas claves de xito. Pero corresponde tambin a otros colectivos de padres y agentes sociales adoptar las medidas oportunas para atender a unos nios que precisan la atencin y la disciplina de sus progenitores cuando llegan a un hogar muchas veces vaco. La educacin es tarea de todos, y sus efectos revierten en el bienestar social y econmico de todo el pas.

Jos Luis Garca Garrido

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2. Agradecimientos

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Quiero expresar mi agradecimiento a Jos Luis Garca Garrido, catedrtico de Educa-cin Comparada de la UNED, y a Xavier Gisbert da Cruz, responsable de la Direccin General de Mejora de la Calidad de la Enseanza de la Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid, por su orientacin y supervisin del presente informe.

De igual modo, debo manifestar mi agradecimiento a Hugo Castejn Fernndez- Trujillo y a Rosario Marcos Domnguez, de la Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid, por los datos estadsticos que me han facilitado relativos a la educacin en la Comunidad de Madrid.

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3. Introduccin

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Iniciada en el ao 1979, la era Thatcher marc un hito en la naturaleza y los con-tenidos de las polticas educativas que adoptaron, en el mbito occidental, nuevos paradigmas vinculados con la responsividad1 y la rendicin de cuentas en educacin, es decir, paradigmas propios de la economa neoliberal. Las nuevas teoras y prcti-cas en educacin se plantearon como respuesta a la fuerte recesin econmica de esos aos, y apuntaron a extraer los mximos benefi cios econmicos y sociales de la inversin en educacin. Una de las consecuencias del contenido que proponen estos paradigmas radic en el ensalzamiento del carcter profesional del currculo en todos los niveles de la enseanza. Esta nueva orientacin profesionalizante de las ensean-zas la estamos atestiguando en la actualidad con el carcter que estn adoptando los estudios de Grado en las diversas universidades europeas en su adaptacin al Espa-cio Europeo de Enseanza Superior. El ejemplo ms emblemtico de esta tendencia lo encontramos en la creacin de la University for Industry britnica en el ao 1998, institucin especialmente concebida para conducir su desarrollo en estrecha relacin con el mundo empresarial.

El infl ujo neoliberal en educacin ha coincidido temporalmente con el auge expansivo de la globalizacin y con el rol creciente de las instancias supranacionales en educa-cin, de suerte que estas prcticas anglosajonas han experimentado una rpida difu-sin y han sido adoptadas por los organismos internacionales y por instancias como la Unin Europea. As, en pocos aos se han multiplicado los estudios de evaluacin internacional de la educacin que buscan comparar el rendimiento escolar en diversos mbitos curriculares (i.e., comprensin lectora, habilidades matemticas y competencia cientfi ca) y obtener informacin sobre buenas prcticas que desarrollan los sistemas educativos excelentes que puedan ser difundidas en todo el mbito internacional. As, destacan los recientes estudios internacionales de PISA, TIMSS-R, CIVIC, IALS, etc.

1 El trmino de responsividad es un anglicismo derivado del vocablo ingls responsiveness empleado por politlogos espaoles para signifi car la bsqueda constante de una mejor adecuacin de los proce-sos y de los productos educativos a las necesidades del contexto (Pedro, F., y Puig, I., 1998: 140).

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Constituyen objetivos loables y deseables la difusin y el intercambio de buenas prcticas en educacin. Y, en este sentido, son encomiables los esfuerzos que las diversas instancias internacionales despliegan para intentar detectar los rasgos de los sistemas educativos que han sido mejor resueltos por los diversos pases. Es de obligada mencin, no obstante, una advertencia a la hora de interpretar con precaucin y buen juicio los datos que aportan estos estudios internacionales. El principal cuidado que hay que guardar en el manejo de los resultados de estudios internacionales como el PISA es el respeto escrupuloso al contexto nacional donde se han producido esos datos y que ha contribuido y determinado la generacin de los mismos. Hay ciertos estudios, como el Informe McKinsey (2007), que, en su celo por extender las buenas prcticas de sistemas educativos excelentes, llegan a afi rmar que el mundo es indiferente a la tradicin y que el xito llegar a aque-llos pases fl exibles a la adaptacin y abiertos al cambio. Precisamente, el xito tan fl agrante que ha mostrado Finlandia en repetidas ocasiones atestigua la deuda de dichos resultados a un contexto cultural marcado por el orden, respeto, disciplina y conservadurismo pedaggico. Si se quieren trasplantar ciertas prcticas pedag-gicas exitosas, tambin debern modifi carse ciertos hbitos culturales contextuales en el pas que busca implantar reformas de xito probado en otros entornos. La desconsideracin que, a veces, se realiza de los factores contextuales ha llevado a autores como Goldstein (2004) a poner fi rmemente en duda la validez de los estudios internacionales de evaluacin de la educacin y a reivindicar, en su lugar, la concentracin de los recursos en la obtencin de la comprensin necesaria de las dinmicas de cada sistema.

No debe apuntarse al cambio por el mero cambio, o en nombre de la supuesta modernizacin del sistema educativo. Las tradiciones deben mantenerse all donde operan buenos resultados. Finlandia, como nos recuerdan diversos acadmicos de dicho pas, no ha seguido de forma ciega el movimiento anglosajn de responsivi-dad en educacin que busca convertir a las escuelas y a los docentes en agentes de rendicin de cuentas de resultados de aprendizaje (Rasanen, R., 2006: 4). Por ello, una de las conclusiones del presente estudio apunta a que las reformas educativas impuestas de forma prescriptiva y general, sin atender a matizaciones relativas a pa-ses concretos, por instancias supranacionales como la Unin Europea, pueden resul-tar nocivas para pases con pedagogas y prcticas educativas estables y de excelencia probada, como es el caso de Finlandia.

Las precauciones de Goldstein sobre el estudio profundo de las dinmicas de cada sistema, deben tenerse muy presentes en la interpretacin de los resultados, de carcter fundamentalmente estadstico, que aportan los estudios internacionales de evaluacin de la educacin como el PISA. Actualmente, es frecuente escuchar en crcu los diversos la opinin de que el xito de Finlandia en estos estudios constituye

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la victoria del modelo de la escuela comprensiva. Este comentario, sin otras matiza-ciones complementarias, resulta equvoco e incluso errneo, en tanto que el modelo de la escuela comprensiva suele ir asociado a prcticas pedaggicas de carcter pro-gresista como la enseanza centrada en los alumnos. Nada ms lejos de las prcticas pedaggicas operantes en el sistema educativo fi nlands, donde los docentes practi-can la enseanza desde un modelo jerrquico y autoritario, y donde los alumnos poseen un fuerte ethos de obediencia a la autoridad. Toda interpretacin de los resul-tados estadsticos precisa, pues, de un prolijo y profundo conocimiento de la realidad educativa de cada sistema educativo.

Estas consideraciones son las que, fundamentalmente, deben tenerse presentes en la interpretacin de los datos que presenta este estudio.

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4. Objeto del estudio

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El contexto de globalizacin en el que estn insertas nuestras sociedades occiden-tales ha contribuido al establecimiento de una cierta homogeneizacin de los retos econmicos, sociales y, por supuesto, educativos de nuestros pases. En este sentido, la comparacin de la educacin en los diversos entornos geogrfi cos, en este caso de Finlandia y la Comunidad de Madrid (CM), se revela muy oportuna. Finlandia es uno de los pases que ha obtenido una de las mejores puntuaciones en el Informe PISA realizado en el ao 2006. En concreto, Finlandia ha obtenido la posicin nmero uno de los pases de la OCDE en la evaluacin de las competencias cientfi cas. De igual modo, este pas ha obtenido la posicin nmero dos de todos los pases de la OCDE en el parmetro de las competencias lectoras, por detrs de Corea. Por ltimo, Finlan-dia se ha situado como segundo pas de la OCDE en lo que respecta a la evaluacin de las habilidades matemticas.

La Comunidad de Madrid, por su parte, constituye una de las regiones de Espaa ms desarrolladas desde un punto de vista econmico y social, y tambin es una de las comunidades autnomas espaolas con mayor inquietud educativa. Muestra de la gran actividad educativa de la Comunidad de Madrid es la ingente cantidad de pro-gramas y proyectos que desarrolla esta dinmica regin espaola, y que revelan una poltica educativa madrilea innovadora caracterizada por la promocin de la equi-dad y la excelencia educativas, la potenciacin de las destrezas bsicas y las lenguas extranjeras, el establecimiento de relaciones educativas docentes-padres de calidad en las escuelas y, entre otros muchos mbitos, el establecimiento de espacios de di-logo y debate para la construccin consensuada de la mejora de la educacin en la regin. Por slo citar a algunos de estos proyectos, podemos destacar el V Encuentro sobre Educacin celebrado en El Escorial sobre la temtica de las Polticas educativas para la cohesin social (2008), el programa de enriquecimiento educativo para el alumnado de altas capacidades (diseado para el curso 2008/2009), los diversos programas de atencin a la diversidad (que incluyen las Aulas Hospitalarias, el Servi-cio de Apoyo Educativo Domiciliario, los Centros Educativos Teraputicos, el Servicio de Traductores e Intrpretes, la Educacin Compensatoria en Centros Educativos, etc.),

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las Jornadas Familia Escuela (Aula 2008) concebidas para promover el dilogo y la cooperacin entre estos dos agentes educativos, el Plan General de Mejora de las Destrezas Indispensables (relativo a la Lengua Castellana y las Matemticas), el Pro-grama de Colegios Bilinges de la Comunidad de Madrid, el establecimiento de las Tertulias Educativas y un largo etctera. Muestra de este desvelo de los responsables polticos de la Comunidad de Madrid por la educacin, es tambin, por supuesto, la iniciativa que ha tenido la Direccin General de Mejora de la Calidad de la Enseanza de la Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid de encargar este estudio comparativo de la educacin en Finlandia y en la Comunidad de Madrid.

El estudio que se presenta constituye un modesto anlisis de indicadores de la edu-cacin del sistema educativo fi nlands y de la educacin en la Comunidad de Madrid. Los indicadores que se han contrastado pertenecen al mbito del contexto, de los recursos, de la escolarizacin, de los procesos educativos, y de los resultados. Se han empleado los datos proporcionados por recientes estudios realizados por la OCDE (2006a, 2006b, 2007), el Instituto de Evaluacin espaol (2006a), la Comunidad de Madrid (2005, 2006a, 2006b, 2006c, 2006d, 2007), y por anlisis operados por informes diversos del entorno fi nlands y madrileo, que se resean oportunamente en la bibliografa fi nal (vid. Rasanen, R., 2006; Aho, E., et al., 2006; Haarhr, J. H., et al., 2005; Jppinen, A., 2005; Simola, H., 2005; Vlijrvi, J., et al., 2002). El presente estu-dio pretende valorar, a grandes rasgos, en qu aspectos converge y en cules diverge, la realidad educativa de Finlandia y de la Comunidad de Madrid, entornos geogrfi cos de similar nmero de habitantes y perfectamente comparables. La intencin fi nal de esta comparacin de indicadores apunta, como seala acertadamente la acadmica fi nlandesa Rauni Rasanen, al contraste de diferentes alternativas, a la eleccin de las soluciones que pueden convenirnos, a la realizacin de cuidadosos anlisis, al aprendizaje mutuo, a la inspiracin y a la estimulacin (Rasanen, R., 2006: 1) de los responsables de las polticas educativas de ambas realidades geogrfi cas. En el caso de la Comunidad de Madrid, este entorno geogrfi co est limitado en su mbito de decisin y de accin, a las competencias que le deja el mbito estatal espaol en el que est inserta, y que est convenientemente especifi cado en la normativa compe-tencial. Por ello, algunas de las conclusiones y recomendaciones que se contienen en el presente trabajo estn especfi camente dirigidas al entorno ministerial espaol, en la conviccin de que un mayor protagonismo y direccin por parte del mismo revertir en una mayor unidad e igualdad educativa y social espaolas.

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5. Breves consideraciones metodolgicas y establecimiento de hiptesis

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En la elaboracin de este trabajo se ha tenido especial cuidado en abordar de for-ma adecuada cuatro de los problemas metodolgicos ms acuciantes con los que se enfrenta el comparatista (Broadfoot y Osborn, 1991: 71-73, citado por Ferrer, F., 2002: 141):

1. La equivalencia conceptual.2. La homogeneidad de los datos.3. La equivalencia lingstica.4. Los problemas de muestreo.

En lo que respecta al quinto problema que se plantea en los estudios comparativos, es decir, al rol que se debe otorgar a los factores endgenos y exgenos del sistema educativo, decir que hay autores, como Archer, que defi enden una cierta indepen-dencia de los sistemas educativos respecto de las estructuras econmicas y polticas en las que se insertan (ibidem: 143). Frente a estas posturas, la de la autora de este trabajo otorga una importancia de primer orden a los factores exgenos y contextua-les como factores explicativos del funcionamiento y desarrollo del sistema educativo.

En lo que atae al debate entre las metodologas cuantitativas y cualitativas, mi posi-cin es que ambas estrategias metodolgicas son complementarias. No obstante, comparto la visin de Watson de que las estadsticas bsicas ignoran la dimensin humana y cultural de las sociedades, que para muchos especialistas esconden lo nuclear de la educacin comparada. Tampoco las estadsticas revelan la fi losofa pol-tica o educativa que fundamenta un sistema educativo (Watson, 1991: 127, citado por Ferrer, F., 2002: 149). Por ello, de forma necesaria, hay que confrontar las estads-ticas con las polticas llevadas a cabo por los pases y por los organismos internaciona-les y con los discursos de sus dirigentes. Esta confrontacin debe hacerse tanto para rectifi car y mejorar las estadsticas que se proporcionan como para corregir el mal uso que se hace de las mismas desde las polticas educativas de los pases y los discursos de sus dirigentes.

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En el presente estudio, estas cuatro han sido las hiptesis preliminares de nuestro anlisis:

Contrariamente a lo que puede dar a entender una lectura superfi cial del Informe PISA y de otros estudios de evaluacin internacional de la educacin, Finlandia no est en la vanguardia de los desarrollos internacionales de la educacin, ni lo pretende.

La homogeneidad cultural y escolar en Finlandia constituyen factores de pri-mer orden en la explicacin del xito repetidamente alcanzado por este pas en los estudios internacionales de evaluacin de la educacin. La panormi-ca cultural y escolar de la Comunidad de Madrid es extraordinariamente ms diversa y compleja.

La elevada puntuacin de los alumnos fi nlandeses en competencias curriculares especfi cas determina el xito de la escuela comprensiva del modo como ha sido organizada por Finlandia.

La posicin de Finlandia entre los diez primeros pases con mejores puntuaciones en el Informe PISA no determina el xito de los mtodos progresistas en educa-cin que, tradicionalmente y de forma terica, se han presentado vinculados al modelo de la escuela comprensiva.

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6. Consideraciones contextuales de los dos mbitos geogrfi cos

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Uno de los rasgos bsicos de la ciencia, adems de su carcter sistemtico y emprico, es su naturaleza comparativa. Ciertamente, como afi rma Farrel, los datos compara-dos no slo enriquecen la explicacin de los hallazgos en un pas determinado [sino que] sin ellos no puede ofrecerse una explicacin adecuada (Farrel, 2000: 203). Los datos comparados, en suma, son esenciales para fundamentar la credibilidad de nuestras teoras (ibidem: 202). Pese a la ya larga tradicin y vigencia de los estudios comparados en educacin, dista de haber consenso entre los acadmicos acerca de la comparabilidad de los datos obtenidos en sistemas educativos diferentes. Compa-ratistas de reconocida veterana como el britnico Michael Sadler inaugur el llamado historicismo extremo (ibidem: 198) en el ao 1900 con su mundialmente famosa conferencia titulada Hasta qu punto podemos aprender algo de valor prctico con el estudio de los sistemas extranjeros de educacin? (Garca Garrido, 1996: 52). Para Sadler, cada sistema cultural slo poda ser estudiado como una entidad nica.

Muchos estudiosos de la Educacin Comparada hasta nuestros das han suscrito la tesis de Sadler, defendiendo que no es deseable ni posible abordar sistemticamente un problema a partir de datos obtenidos en sistemas educativos diferentes. Esta tesis ha sido respaldada por autores como Farrel, el cual sostiene que slo se pueden establecer comparaciones signifi cativas entre pases que sean muy similares, [y que] [] las comparaciones dentro de un mismo pas son [] ms fructferas que las que se establecen entre diversos pases (Farrel, 2000: 204).

Como afi rm Bereday a fi nales de la dcada de los setenta: Las dudas metodolgi-cas sobre la comparabilidad de conjuntos estructurados de datos empricos continan asaltando a los investigadores y motivando a los crticos (Bereday, 1977: 195).

A principios del siglo XXI, la multiplicacin de los estudios comparativos por impera-tivos de la globalizacin, no slo parece haber relegado estos escrpulos tericos y metodolgicos a un segundo plano, sino que parece haber sancionado la bondad y la necesidad de la conduccin de los mismos. Pero, en realidad, el problema sigue plan-

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teado. Aun siendo conscientes de la necesidad de interpretar los datos en el contexto ms amplio en el que se producen y del que forman parte, apreciamos bastante sen-satez en la consideracin de Farrel de que no hay sino un paso desde la exigencia de la mxima semejanza a un historicismo que negara la posibilidad misma de una ciencia general de la educacin (ibidem: 205). Para autores como Farrel, el proble-ma de la comparabilidad de los datos es un pseudo-problema (ibidem: 210) que no representa un obstculo serio en la elaboracin de investigaciones comparativas. Farrel analiza las fuentes de confusin que rodean al problema de la comparabilidad y establece unos puntos terico-metodolgicos claros a este respecto que no slo disipan muchos recelos metodolgicos de corte historicista, sino que estimulan de lleno la investigacin comparativa. Entre las pautas que establece Farrel destacaremos tres fundamentales (vid. Farrel, 2000: 205-210):

1. La comparabilidad de los datos es una caracterstica establecida por las hiptesis de la investigacin, no es un atributo intrnseco a los mismos datos.

2. Comparabilidad no equivale a semejanza, y comparacin no equivale a igua-lacin. De nuevo, son las hiptesis las que establecen y determinan el rasgo y la naturaleza especfi ca de la comparabilidad en la investigacin. En ocasiones, la pretendida no comparabilidad se debe:a. bien a un problema de la equivalencia de los datos (a una difi cultad vinculada

con la adecuacin de las mediciones),b. bien a la presencia de demasiadas variables incontroladas (este problema se

plantea por disponer de pocos datos).

3. La investigacin comparativa debe distinguir claramente entre conceptos (cons-tructor intrnsecamente no observable) y fenmenos observables. Los conceptos son el verdadero dominio de la teora y los elementos que conforman las hip-tesis. Trabajar con observables no conduce a la elaboracin de una teora ni a la acumulacin de resultados empricos. Cuando se trabaja con conceptos, la com-parabilidad de los datos no plantea los graves problemas que cuando se trabaja con observables. Los conceptos deben presidir la investigacin comparativa, cua-lesquiera que sean los indicadores empricos relevantes para cada pas o perodo de tiempo.

Desde un punto de vista estadstico, las sociedades fi nlandesa y madrilea son com-parables, en tanto que poseen un nmero de habitantes similar: la poblacin de Madrid, segn datos estadsticos del Instituto de Estadstica de la CM del ao 2007, posee una poblacin total de 6.008.183 habitantes (de los cuales 5.071.012 son nativos y 937.171 son inmigrantes, en su mayora procedentes de Ecuador, Marrue-cos, Rumania, Colombia y China). Por su parte, la poblacin de Finlandia, segn datos

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del instituto de estadstica fi nlands, posee una poblacin total ligeramente inferior a la de la CM: 5.300.484 habitantes, de los cuales 5.167.776 son nativos y 132.708 son inmigrantes. Es decir: el porcentaje de inmigrantes es considerablemente ms elevado en el caso de la CM: este porcentaje representa al 15% de la poblacin total, mientras que en el caso de Finlandia los inmigrantes representan al 2,5% de la poblacin total.

Total Nativos Extranjeros

0

1.000.000

2.000.000

3.000.000

4.000.000

5.000.000

6.000.000

7.000.000

Poblacin en CMPoblacin en Finlandia

6.008.1835.300.484 5.167.776

132.708

5.071.012

937.171

Fuente: Datos de Finlandia: Statistics Finland 2007 Datos de CM: Instituto de Estadstica de CM 2007

Hechas estas precisiones terico-metodolgicas relativas a la comparabilidad de los datos entre sistemas educativos, vamos a analizar ms detenidamente el contexto socioeconmico y cultural de las dos realidades geogrfi cas que son objeto de nues-tro estudio.

6.1. Consideraciones contextuales relativas a Finlandia

En los tres estudios PISA que se han realizado hasta la fecha (aos 2000, 2003 y 2006), los estudiantes fi nlandeses se han situado entre los mejores en trminos de comprensin lectora y alfabetizacin matemtica y cientfi ca. Esta ventajosa posicin no se refi ere, de modo exclusivo, al dominio de los alumnos del currculo escolar, sino a su competencia en conocimientos y destrezas necesarias para la vida adulta (http://www.pisa.oecd.org). Los estudios arriba citados han revelado, asimismo, la escasa variacin en Finlandia en el rendimiento entre alumnos y entre escuelas, lo cual permite colegir, sin ningn gnero de dudas, el xito de la escuela comprensiva fi nlandesa en combinar un rendimiento de alta calidad con un alto nivel de igualdad en los resultados educativos.

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Desde que se ha hecho manifi esto el xito de Finlandia en las evaluaciones compara-das internacionales, se han multiplicado los estudios que intentan encontrar explicacio-nes y razones plausibles del mismo. De forma repetida, el xito ha sido atribuido a la excelencia de los docentes fi nlandeses y a su formacin de alta calidad. De igual modo, el elevado ranking de Finlandia en las evaluaciones internacionales ha sido atribuido a un cmulo de factores interrelacionados entre los que se han sealado las actividades de ocio y mbitos de inters de los estudiantes, las oportunidades de aprendizaje pro-vistas por las escuelas, el apoyo y la implicacin parentales, y los contextos sociales y culturales del aprendizaje y del entero sistema educativo (vid. Vlijrvi et al., 2002). No obstante, como acertadamente sealan autores como Simola, en la explicacin del xi-to en educacin, se tiende al anlisis de los individuos, de sus psicologas y pedagogas, ms que a fenmenos caracterizados como sociales, culturales, institucionales o hist-ricos, de suerte que los factores sociohistricos han sido totalmente desatendidos en esta discusin, siendo evidente que la escolarizacin no est confi nada a la pedagoga, la didctica o el currculo, sino que, de modo esencial, incorpora y refl eja cuestiones y elementos sociales, culturales, institucionales e histricos (Simola, H., 2005: 455-457). En este sentido, en las lneas que siguen vamos a explicitar algunos elementos del contexto social, cultural, institucional e histrico cuya consideracin resulta vital en la comprensin del sistema educativo fi nlands y del xito que ha acuado en las recientes evaluaciones internacionales de la educacin.

1. Finlandia es una democracia parlamentaria ubicada en el extremo ms septentrio-nal de Europa, con una de las densidades de poblacin ms bajas del mundo: 17 habitantes por kilmetro cuadrado (Rasanen, R., 2006: 2). El clima se caracteriza por suaves veranos, pero fros, largos y oscuros inviernos, lo cual crea grandes retos en la organizacin y desarrollo de los servicios pblicos, particularmente la educa-cin y la sanidad. A pesar de ello, prcticamente todos los nios fi nlandeses han sido provistos de buenas escuelas cerca de sus hogares, lo cual hace que las cues-tiones de eleccin escolar y escolarizacin privada sean temticas de menor rele-vancia que en otros pases. Dos tercios de los 5,2 millones de personas residen en reas urbanas, un milln en la capital de Helsinki, lo cual implica que la parte norte de este pas de 338.000 kilmetros cuadrados es una zona muy poco poblada y que las distancias entre las poblaciones son grandes (Aho et al., 2006: 16).

2. En lo que atae a la diversidad lingstica y tnica, Finlandia se ha considerado un pas muy homogneo. De hecho, esta homogeneidad ha sido sealada por diversos autores como uno de los factores que explican el xito alcanzado por Finlandia en los resultados escolares (Haahr, J. H., et al., 2005: 194-202). Fin-landia es un pas bilinge con dos idiomas ofi ciales: el fi nlands (92% de la poblacin) y el sueco (el 6%); el resto de la poblacin habla el sami (el 2%). Los grupos que hablan las lenguas ofi ciales tienen el mismo derecho e igualdad

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de recursos educativos en su propio idioma desde el nivel de educacin infantil hasta el universitario. En los estudios PISA, los estudiantes no nativos no supera-ron el 1% (la media de la OCDE fue de 4,7%).

3. De igual modo, debemos destacar la ubicacin geogrfi ca y geopoltica de Fin-landia, que determina su condicin de pas fronterizo entre el mbito oriental y occidental. En particular, el Estado-nacin de Finlandia se constituy en el siglo XIX bajo los auspicios del Imperio ruso. Como seala Simola, los elementos orienta-les son evidentes en Finlandia en todas partes y en todos los sentidos, desde sus tradiciones administrativas hasta su herencia gentica (Simola, H., 2005: 457). Este infl ujo oriental ha determinado que la socialdemocracia fi nlandesa posea unos rasgos orientales de corte autoritario e incluso totalitario, comparados con otras versiones en otros pases nrdicos. Hay, pues, diferencias culturales y mentales notables entre las sociedades fi nlandesa, nrdica y europea. La primera retiene una mentalidad y unos rasgos arcaicos, colectivos y obedientes que per-mean la cultura escolar.

4. Un conocido eslogan entre los fi nlandeses durante dcadas reza que el futu-ro y el xito de un pequeo pas reside en su educacin, su trabajo duro, su alta calidad y su profunda profesionalidad (Rasanen, R., 2006: 1). El trabajo duro es un rasgo muy apreciado en la sociedad fi nlandesa y es una expectativa manifi esta en la escuela y en los hogares. El medioambiente nrdico, con los glidos, prolongados y oscuros inviernos y escasos recursos naturales, han for-zado la realizacin de grandes esfuerzos necesarios para la supervivencia y el ganarse la vida en las circunstancias adversas. El concepto de espritu de lucha invernal es muy conocido en Finlandia, y se refi ere a la fuerte creencia de esta sociedad de que los objetivos, incluso aquellos cuya consecucin parece impo-sible, se pueden lograr mediante la perseverancia y la determinacin colectiva (ibidem: 12). Como explicacin fundamental de la alta estima de la sociedad fi nlandesa por el trabajo duro podemos apuntar la pertenencia del 85% de la poblacin a la religin luterana (ibidem: 2), confesionalidad que priorizaba sobremanera el cumplimiento del deber.

5. De igual modo, hay que destacar la madurez del consenso social que caracteriza a la socialdemocracia fi nlandesa, y que se remonta a fi nales de la dcada de los treinta. Desde una perspectiva psicohistrica, esta madurez se entiende enmar-cada en dos aspectos esenciales cuyo impacto permanece vivo en la mentalidad colectiva fi nlandesa: el sentido de ser un pas fronterizo (que debe permanecer unido para evitar las ingerencias rusas o de otros pases nrdicos, especialmente de Suecia) y el trauma de la guerra civil (y especialmente el celebrado consenso logrado en 1939 contra la ofensiva sovitica).

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6. Adems de la madurez del consenso social caracterstico de la sociedad fi nlan-desa, hay que destacar que Finlandia siempre se ha inclinado por una orien-tacin a largo plazo, una visin compartida y un liderazgo sostenido, ms que por resultados inmediatos mediante reformas fragmentadas. En concreto, esto es especialmente cierto respecto de las grandes reformas operadas en las dcadas de 1970 y 1980, cuando se crearon las bases de la sociedad de bienestar y la escuela comprensiva. No obstante, en tiempos de gran recensin en los aos noventa, los polticos han mantenido un cuidado equilibrio entre la continuidad y las reformas. Los cambios son bienvenidos en esta sociedad si son considerados racionales y susceptibles de reportar benefi cios, y siempre que no modifi quen radicalmente nada de la validez probada (ibidem: 12).

7. Otro rasgo caracterstico del contexto sociopoltico fi nlands radica en el tardo proceso de industrializacin que experiment este pas, y el excepcionalmente veloz cambio estructural operado en su sociedad. La rpida transicin operada de la sociedad agrcola a la industrial, y de sta a la postindustrial, determina que se pueda hablar de la coexistencia actual de estas sociedades. Este rasgo deter-mina que el Estado de bienestar fi nlands posea un doble carcter industrial e individualista, por un lado, y agrcola y colectivista, por otro (ibidem: 458). En este misma lnea, hay autores que sealan que la Confederacin de Industria y Empleadores Finlandesa (TT), que encabez la poltica educativa neoliberal fi n-landesa, careca del rigor y agresividad de su organizacin homloga en Suecia (ibidem: 459). Tambin hay estudios (vid. Rty et al., 1995) que sealan que los padres fi nlandeses estn plenamente sensibilizados con las cuestiones de igualdad y equidad, y no apoyan los principios y postulados de la escolarizacin orientada al mercado ni la ideologa de la competicin y el talento. Es decir, pue-de afi rmarse que la sociedad fi nlandesa en su conjunto, desde la clase poltica a la econmica y a los dems sectores, opta sin ambages por una ideologa igua-litaria y colectivista, y no apoya, en trminos generales, las actuales reformas educativas neoliberales de orientacin competitiva.

8. Desde un punto de vista educativo, Finlandia estableci la escolarizacin obligatoria en el ao 1921. El sistema educativo de corte comprensivo fue desarrollado en la dcada de 1970, de manera rpida, sistemtica e incluso totalitaria. No obstante, como se podr apreciar por los rasgos que especifi ca-remos en breve, se trata de una escuela comprensiva liderada por docentes conservadores con mtodos docentes tradicionales. Es decir: la escuela com-prensiva fi nlandesa obvi, desde sus orgenes, todos los atributos metodol-gicos y didcticos de corte progresista que suelen ir asociados a la escuela de tipo comprensivo, particularmente la enseanza centrada en el alumno. Es ms: hasta el ao 2000, los alumnos con necesidades educativas especiales

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no estaban integrados en las clases normales, sino que eran derivados a unidades educativas especiales o a clnicas. Este hecho, unido al bajo por-centaje de estudiantes inmigrantes en Finlandia (un quinto de la media de la OCDE) (OECD, 2001), deriv en una notable homogeneidad cultural de los estudiantes en las aulas fi nlandesas, que constituy un ambiente propicio a ptimos procesos de enseanza-aprendizaje.

9. Hay un rasgo del sistema educativo fi nlands que es de obligada mencin, por su contribucin a la buena marcha de la educacin en este pas, y es el tan menta-do elevado estatus social de los docentes. Ciertamente, como menciona Simola, los docentes de la escuela comprensiva disfrutan de un estatus superior en Fin-landia que en la mayora de los restantes pases liberales occidentales (Simola, 2005: 458). Diversos estudios (vid. Rty et al., 1995) han puesto de manifi esto la elevada satisfaccin de los padres de los alumnos de la escuela comprensiva, con la docencia, la cooperacin, la evaluacin y con cuestiones vinculadas con la equidad. Un claro sntoma de la alta estima social de la escolarizacin se refl eja en la popularidad de la profesin docente entre los estudiantes fi nlandeses. De forma constante, la docencia ha mantenido su posicin como una de las carreras de eleccin ms populares entre los egresados de la escuela secundaria superior, por delante de otras tradicionalmente favoritas como fsica, derecho, psicologa, ingeniera o periodismo (vid. Helsingin Sanomat, 11 de febrero de 2004, citado por Simola, H., 2005: 459). Los docentes fi nlandeses gozan de la confi anza de la elite poltica y econmica, y del pblico general, algo inusual en otros pases.

10. Una caracterstica propia de la clase docente fi nlandesa de las escuelas compren-sivas es su condicin de grupo de carcter bsicamente conservador. Frente a lo que es usual en otros pases occidentales, los sindicatos docentes y los grupos de extrema izquierda en esta profesin han sido virtualmente inexistentes (ibi-dem: 460). Los docentes de la escuela comprensiva se identifi can socialmente, de hecho, con la clase media-alta. Como afi rma Rinne: la relacin entre el Esta-do y el sindicato docente (OAJ) se ha desarrollado bien. Las huelgas han sido escasas, y la reforma de la escuela comprensiva increment el estatus social del docente en la sociedad y su infl ujo en la poltica educativa. Ms que nunca, los docentes se constituyeron en un aliado de confi anza del Estado, en miembros de la elite cultural y econmica. El pueblo se apercibi del hecho de que slo mediante la educacin se poda ascender la escalera social. Los docentes se constituyeron en jueces en la determinacin del futuro de los alumnos, derecho que les confi ri el Estado y los padres (Rinne, R., 1988: 440, citado por Simola, H., 2005: 461). Es decir: desde la institucin de la escuela comprensiva en Fin-landia, la educacin ha sido unilateralmente concebida en su funcin de cambio social, pero en un marco de conservadurismo pedaggico que analizaremos en

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breve. La defensa de la fi losofa igualitaria en educacin entre los docentes ame-naza con experimentar un cambio: en el ao 1997, en la respuesta de los docen-tes a un cuestionario administrado por un grupo de investigadores (vid. Rty et al., 1997), aqullos se mostraron ms favorables que los padres a una poltica escolar competitiva orientada al mercado. De hecho, un tercio de los docentes se mostraron de acuerdo con la proposicin: la bsqueda de la equidad ya no es una respuesta a los retos actuales (ibidem, citado por Simola, H., 2005: 461), y apoyaron el establecimiento de un mayor nmero de escuelas privadas y de escuelas especiales para alumnos especialmente dotados.

11. Como apuntbamos en lneas anteriores, los docentes de la escuela compren-siva fi nlandesa presentan un notable conservadurismo pedaggico (ibidem). En trminos generales, estos docentes se dirigen a sus alumnos prcticamente como modelos adultos y salvaguardas del orden en el aula. De igual modo, los docentes fi nlandeses mantienen una cierta distancia profesional respecto de sus alumnos y sus hogares y problemas. En el ao 1996, un grupo de investigadores britnicos realiz un estudio sobre la implantacin de la gran reforma curricular de la escuela comprensiva en Finlandia (vid. Norris et al., 1996), y sus observa-ciones y conclusiones arrojan mucha luz en la confi rmacin de este conservadu-rismo pedaggico de los docentes de la escuela comprensiva fi nlandesa. As, el informe, en palabras de Simola, muestra el escndalo y decepcin a este res-pecto, en tanto que revel qu escasamente la reforma curricular estaba siendo desarrollada en el nivel escolar (Simola, H., 2005: 462). Las observaciones del grupo de expertos britnicos dan fe de unas prcticas pedaggicas muy tradi-cionales, de enseanza unidireccional docente-alumnos, con lecciones prctica-mente idnticas entre las escuelas, con un alto nivel de disciplina pedaggica y orden (ibidem).

12. Un rasgo caracterstico de los docentes fi nlandeses que debe ser reseado, es su persistente lucha por su profesionalizacin. En la dcada de 1950, el sindi-cato docente reivindic de forma activa la equiparacin del estatus de la forma-cin de los docentes de la escuela primaria con los de la escuela secundaria, es decir, su ascenso al nivel universitario. Esto fue, fi nalmente, alcanzado en la dcada de 1970: en los aos de 1973-1979, a travs de la Reforma de la For-macin del Profesorado, la formacin de los docentes de la escuela primaria (los que ensean en el nivel inferior de la escuela comprensiva, en las clases desde la primera hasta la sexta) fue extrada de las escuelas de formacin del profesorado, y asentada en las recin creadas facultades de educacin uni-versitarias establecidas como parte de la Reforma de la Escuela Comprensiva (1972-1977). La formacin de los docentes de la escuela primaria fue elevada al nivel de titulacin de Mster en el ao 1979, medida que increment el

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estatus de los estudios educativos de formacin de docentes y condujo a la adopcin, sin reservas, de la educacin como disciplina acadmica. La tercera reforma de la dcada de los setenta fue la Reforma del Currculo General y las Titulaciones en Educacin Superior (1977-1980), cuya medida fundamental fue la abolicin de la titulacin de Bachelor (nivel previo al Mster). Esta titula-cin fue, de nuevo, introducida en el ao 1994, y est siendo ahora promovida mediante el Proceso de Bolonia.

13. Una caracterstica de los docentes, de necesaria resea, es la gran satisfaccin y el compromiso laboral que revelan. Los docentes, en diversas encuestas, sea-lan la gran satisfaccin del trabajo, el hecho de hacerlo en base a que me gusta, y el extraordinario compromiso que mantengo en el mismo (Simola, H., 2005: 464). En los ltimos aos, los datos de satisfaccin laboral docente coexisten, no obstante, con la evidencia de un nivel creciente de estrs entre los docentes. Ello ha coincidido con la transformacin en Finlandia del Estado planifi cador al Estado evaluador. De suerte que, mientras que antao surta efecto con xito la creencia de que los objetivos de la educacin se lograban mediante la adhe-sin de los docentes a normas estrictas, en los noventa se comenz a imponer la idea de que el logro de estos objetivos que ya no eran slo los que se impona la poltica educativa fi nlandesa, sino los que dictaban entidades supranacionales como la Unin Europea requera el establecimiento de objetivos nacionales y la evaluacin de su logro. La evaluacin devino un elemento crucial que reempla-zaba las tareas del antiguo sistema de direccin, control e inspeccin. El discurso de evaluacin domin el entorno escolar en la dcada de los noventa, pero sin un sistema de evaluacin en la prctica. Durante unos aos no ha habido ningn tipo de evaluacin ni control del trabajo docente, dado que, sin an imponerse las nuevas prcticas de evaluacin, los mecanismos tradicionales de control del trabajo docente fueron abandonados (la inspeccin escolar, un currculo nacional detallado, materiales docentes ofi cialmente aprobados, horarios semanales basa-dos en las materias enseadas y un diario de clase en el que el docente haca constar qu se enseaba cada hora). Finlandia nunca ha tenido una tradicin de evaluacin nacional estandarizada. No obstante, hay que sealar que tampoco la ha necesitado, en tanto que los mecanismos de formacin y profesionalizacin docente, unidos a la disciplina, rigor y orden de la clase docente en su conjunto, han llevado al sistema, y a los alumnos objetos de la enseanza, a las mejores cotas de excelencia sin necesidad de los mecanismos impuestos por las polticas de rendicin de cuentas neoliberales. La obligacin de practicar la nueva evalua-cin fue impuesta a partir de 1999. An es pronto para determinar el efecto de la misma en un sistema que, de por s, funcionaba con mxima efi cacia. Pero los datos que ya poseemos han revelado los efectos nocivos de las nuevas medidas en lo que se refi ere al incremento del estrs, incremento del trabajo y alumnos

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ms difciles (Simola, H., 2005: 464) en un profesorado que antes se mostraba altamente satisfecho con su trabajo.

Paradjica y contradictoriamente, hay investigaciones que han revelado el relativo acuerdo de los docentes fi nlandeses con las reformas educativas de la dcada de los noventa y con los objetivos de las recientes reformas como el incremen-to de la toma de decisiones a nivel escolar, la potenciacin de la cooperacin entre los docentes y otros especialistas, la potenciacin de las necesidades indi-viduales y los intereses de los estudiantes, etc. (ibidem: 463).

14. El xito de la educacin en Finlandia, segn acadmicos de este pas, puede ser atribuida a la enseanza tradicional impartida por docentes que creen en su rol tradicional y recibida por alumnos que aceptan su posicin tradicional. El rol de los docentes es apoyado por la confi anza social y su estatus acadmico profesio-nal, y el rol de los alumnos es posibilitado por la cultura autoritaria y la mentalidad de obediencia presente en la sociedad fi nlandesa (ibidem: 466). Los alumnos aceptan de forma natural la autoridad y muestran un gran ethos de respeto por los docentes. El secreto fi nlands de su alto nivel en los ranking internacionales obedece a una contingencia especfi ca de tendencias tradicionales y postradicio-nales en el contexto del Estado de bienestar moderno y su escuela comprensiva (ibidem). En parte, de igual modo, cabe decir que la autoridad de los docentes fi nlandeses est basada en su fuerte identidad profesional.

15. Finalmente, en lo que atae a los rasgos educativos de carcter contextual, cabe decir que las escuelas se revelan lugares de paz y seguridad para los alumnos. En ellas se dan escasos problemas de orden y disciplina. Los docentes no pre-cisan ejercitar una autoridad y disciplina estrictas, dado el ethos de respeto por los docentes que demuestran los alumnos. Los alumnos disfrutan de las clases y aprenden mucho.

6.2. Consideraciones contextuales relativas a la Comunidad Autnoma de Madrid (CM)

1. La Comunidad Autnoma de Madrid posee una extensin total de 8.030,1 kil-metros cuadrados2. Presenta una densidad de poblacin de 748.21 habitantes por kilmetro cuadrado. En el censo de 2006, la CM posee 6.008.183 habitan-tes, de los cuales el 52,07% reside en la capital3.

2 Fuente: Instituto de Estadstica de la Comunidad de Madrid. Ao 2007.3 Fuente: Instituto de Estadstica de la Comunidad de Madrid. Ao 2006.

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2. La Comunidad Autnoma de Madrid recibi el traspaso de funciones y servicios de la Administracin del Estado en materia de enseanza no universitaria a tra-vs del Real Decreto 926/1999, de 28 de mayo. En el proceso de transferen-cias educativas del Estado a las comunidades autnomas, esta comunidad se ubica en las comunidades denominadas de la tercera etapa o de va lenta (Palomares, 2007: 30), es decir, se sita entre aquellas comunidades que reci-bieron dicha transferencia entre los aos 1992-2000. Median veinte aos entre las denominadas comunidades histricas (i.e., Catalua, Pas Vasco), que reci-bieron sus competencias educativas entre 1979 y 1980, y las comunidades de va lenta. Adems, mientras que en los Estatutos de Autonoma de las primeras se habla de competencias plenas, en los de estas ltimas se indica que las com-petencias son de desarrollo legislativo y ejecutivo.

3. En trminos generales, tal como seala el Real Decreto 926/1999, de 28 de mayo, siguen siendo competencias y funciones de la Administracin del Esta-do, como es lgico y deseable, la ordenacin general del sistema educativo de aplicacin en todo el territorio nacional y, entre otros aspectos, el estable-cimiento de la normativa bsica y la determinacin de los requisitos mnimos que deben reunir los centros e instalaciones escolares. Respetando este mar-co general, la Comunidad de Madrid tiene la competencia de la aprobacin del currculo de los distintos niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo, del que formarn parte, en todo caso, las enseanzas mnimas fi jadas por el Estado (vid. Anexo del Real Decreto 926/1999, de 28 de mayo).

4. La Comunidad de Madrid presenta un contexto social muy diverso al de Finlan-dia. En primer trmino, hay que destacar que ni los responsables polticos de la Comunidad de Madrid, ni la sociedad madrilea en su conjunto, poseen, en tr-minos generales, una idiosincrasia de corte autoritario o totalitario. Los vestigios de esta ndole que existieron durante el perodo de la dictadura han sido barridos por dcadas de consolidacin democrtica y por normativa de corte democratista en educacin, como la LODE de 1985.

5. En lo que respecta al rasgo de madurez del consenso social en la poltica y en la poltica educativa, la clase poltica espaola dista de haber logrado un consenso que permita proteger al mbito educativo de los vaivenes polticos y normativos que se producen con los cambios de legislatura. La sociedad espa-ola, de forma especial la clase econmica, pero tambin el sector educativo, reinvindica y reclama dicho consenso a la clase poltica que, no obstante, no parece acabar de producirse. Este hecho, como es obvio, va en detrimento de la estabilidad y la calidad de la educacin espaola, en tanto que, slo desde

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el ao 1990, se han producido tres reformas educativas generales: LOGSE, LOCE y LOE. La LOCE fue derogada antes de llegar a ser aplicada. No obstan-te, la citamos porque forma parte del patrimonio normativo de la educacin en Espaa. En estas condiciones, no es posible profundizar en las bondades que, de hecho, poseen cada una de estas reformas, ni de limar sus rasgos negativos. En suma: frente a la estrategia de orientacin y visin a largo plazo propia de la poltica fi nlandesa, la poltica espaola posee un historial de refor-mas educativas fragmentadas. La educacin en la Comunidad de Madrid sufre directamente esta inestabilidad.

6. Si la sociedad fi nlandesa se caracteriza por el apoyo fi rme de la ideologa igua-litaria y colectivista por todos los sectores, esta comunin de principios (sean esos u otros) no se aprecia en la sociedad madrilea, donde hay sectores polti-cos fuertemente comprometidos con la ideologa neoliberal y otros que defi en-den claramente una ideologa de corte igualitario. La presin de los sindicatos, y su rol de oposicin respecto de la clase gobernante, es mucho mayor en la Comunidad de Madrid que en Finlandia. Pero no es la orientacin poltica de las reformas lo que, necesariamente, determina su xito o fracaso. Lo que limita la potencialidad de las reformas es su escasa prolongacin en el tiempo y la falta de profundizacin en sus virtudes que, claramente, todas poseen, y en la depu-racin de sus efectos nocivos.

7. La sociedad madrilea presenta un carcter mucho ms heterogneo que su homloga fi nlandesa. As, si en Finlandia la poblacin nativa representa el 97,5% y la extranjera el 2,5% del total4, en la CM la poblacin nativa representa el 85% de la poblacin y la extranjera es el 15% del total5. Esto incide en una mayor heterogeneidad en las aulas escolares, siendo el tratamiento de los alumnos inmigrantes una de las problemticas candentes en la actual poltica educativa de la CM.

8. La clase docente madrilea dista mucho de la fi nlandesa en trminos de estatus social, compromiso y satisfaccin laboral, e identidad profesional. Los poderes pblicos no estn directamente implicados en la formacin del profesorado. La competencia de esta formacin reside en el mbito de las universidades, con su autonoma especfi ca y la orientacin particular que, por consiguiente, impri-men a esta formacin. A diferencia del caso fi nlands, la profesin docente no resulta prioritaria entre los egresados de la educacin secundaria. La sociedad espaola, ni la madrilea, no otorgan el elevado estatus social que disfrutara la

4 Statistics Finland, 2007.5 Instituto de Estadstica de la CM, 2007.

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profesin docente en Espaa en las dcadas de los sesenta y setenta. No hay esa unidad Estado-docentes-sociedad-padres en los objetivos educativos, que redundaba positivamente en el clima de disciplina y orden en el mbito edu-cativo y los centros escolares, y en el consiguiente aprendizaje de los alumnos. Las prcticas democratistas en educacin y los modelos de direccin escolar no profesionalizados han revertido en un clima de indisciplina, desconcierto y laxitud en los centros escolares.

5151

7. Estructura y funcionamiento del sistema educativo fi nlands

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THE FINNISH EDUCATION SYSTEM

6

5

4

3

2

and

1

0

Additional basic education

BASIC EDUCATION (comprehensive schools) 7-16-year-olds

Pre-primary education, 6-year-olds

MATRICULATIONEXAMINATIONGeneral upper secondary schools

VOCATIONAL QUALIFICATIONSVocational institutions andapprenticeship training

BACHELORSDEGREESUniversities

POLYTECHNIC BACHELORSDEGREESPolytechnics

MASTERSDEGREES

POLYTECHNICMASTERS DEGREES

Work experience 3 years

DOCTORALDEGREES licenciate

degrees

Specialistvocational

qualifications

Workexperience

Workexperience

Durationin years

1-9

11-

31-

34-

5

ISCED-classification

ISCED-classification0 Preprimary education1 Primary education or first stage of basic education2 Lower secondary or second stage of basic education3 (Upper) secondary education4 Post secondary nontertiary education5 First cycle of tertiary education6 Second cycle of tertiary education

Furthervocational

qualifications

Fuente: Ministerio de Educacin finlands (2008)http://www.minedu.fi/export http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Koulutus/koulutusjaerjestelmae/liitteet/finnish_education.pdf

Estructura del sistema educativo fi nlands

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Tradicionalmente, los mbitos educativo y cultural fi nlandeses han acusado un notable infl ujo procedente de Alemania. La ciencia pedaggica, e incluso la teora y la prc-tica curriculares, estuvieron moldeadas por sus correlativas en dicho pas. La lengua alemana fue, durante largo tiempo, la lengua extranjera primordial empleada en las grammar school fi nlandesas. La procedencia del infl ujo en los diversos mbitos de la vida fi nlandesa se modifi c notablemente tras la Segunda Guerra Mundial, momento en el que fue la Unin Sovitica el pas que, con su impacto, permeabiliz todos los sectores de los mbitos polticos, econmicos y educativos de Finlandia. Se intensifi c la cooperacin entre los sectores educativos y las escuelas rusas y fi nlandesas. Tam-bin el infl ujo de la cultura anglosajona cobr importancia en la sociedad fi nlandesa, y la lengua inglesa tom pronto el liderazgo como primera lengua extranjera enseada en las escuelas. De igual modo, puede aludirse al infl ujo de Suecia, pas que ha sido el ms signifi cativo y modlico en el acuamiento de la poltica educativa y los princi-pios de reforma educativa fi nlandesa. No en vano, la escuela comprensiva fi nlandesa tiene una clara huella sueca.

Desde un punto de vista administrativo, la educacin en Finlandia es responsabili-dad del Ministerio de Educacin, el cual desarrolla su tarea de forma conjunta con la Junta Nacional de Educacin, National Board of Education, en el diseo de los objetivos educativos, currculo y mtodos de enseanza de la educacin primaria, secundaria y de adultos. De igual modo, en cada una de las seis provincias fi nlan-desas hay un Departamento de Educacin y Cultura encargado del tratamiento de estas cuestiones. En trminos generales, las actividades educativas en las escue-las se guan por los objetivos establecidos en la legislacin y el currculo nacional. Como aspecto especfi co propio de la educacin fi nlandesa, hay que destacar la gran confi anza del sistema en la profesionalidad de los docentes en la consecucin de los objetivos curriculares.

En el ao 1998 ha tenido lugar una reforma de la legislacin educativa fi nlande-sa, cuyo objetivo primordial ha radicado en la reduccin del nmero de la notable diversidad de leyes educativas, as como en la modernizacin de la legislacin edu-cativa. Objetivos colaterales de esta reforma han sido el desarrollo de un proceso de desregulacin, la potenciacin de la autonoma municipal y escolar, y la poten-ciacin de la innovacin educativa en los niveles local y escolar. El nmero de documentos de legislacin educativa vigentes se ha reducido de 26 a 9. La nueva legislacin cubre los siguientes mbitos:

Ley de la Educacin Comprensiva.

Ley de la Educacin Secundaria Superior General.

Ley de la Educacin Profesional Inicial.

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Ley de la Formacin Profesional Continua.

Ley de la Educacin Liberal.

Ley de la Educacin Bsica para los Nios en las Artes.

Ley de la Administracin de la Educacin Provista por el Estado y las Organizacio-nes Privadas.

Ley de la Educacin Universitaria.

Ley de los Estudios en las Politcnicas.

Hay que destacar la voluntad de algunos miembros del Parlamento de la redaccin de los mbitos de la educacin general y profesional en una ley unifi cada. Tras esta voluntad lata la idea de creacin de una estructura uniforme para la enseanza secundaria superior. Finalmente prim la redaccin de leyes separadas y la obligacin de la organizacin diversa de ambos tipos de educacin hasta que se produzca un acercamiento y cooperacin de las instituciones que se dedican a estos dos tipos diferenciados de provisin educativa.

7.1. Educacin infantil y preescolar

Desde el nacimiento hasta los seis aos de edad, los nios pueden asistir a los denominados centros de atencin diurna, o a los llamados grupos familiares diurnos en hogares privados (de menor tamao que los anteriores). Este tipo de provisin es considerada en Finlandia como una asistencia de carcter pro-piamente social, y a ella asisten el 55,5% de los nios a la edad de 5 aos (y un porcentaje inferior a ste en edades anteriores). A la edad de los 6 aos los nios tienen el derecho de asistir a la que se considera, netamente, educacin preescolar, curso de un ao de duracin al que acuden el 100% de los nios de esta edad (ver organigrama del sistema educativo finlands).

7.2. La educacin comprensiva fi nlandesa

La educacin obligatoria se desarrolla, en el sistema educativo fi nlands, en la escuela comprensiva, que se prolonga de los 7 aos de edad a los 16 (es decir: la escolaridad obligatoria comienza un ao ms tarde en Finlandia que en la Comunidad de Madrid, y tiene una duracin, por tanto, de un curso menos: se prolonga durante nueve aos).

El proceso del paso de la planifi cacin de la reforma de la escuela comprensiva a su implantacin en la prctica ha sido considerado por algunos acadmicos como el pro-yecto ms laborioso de la historia de la educacin fi nlandesa (Aho, E., Pitknen, K.,

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and Sahlberg, P., 2006: 45). El contexto poltico en el que se llev a trmino el diseo y la implantacin de la escuela comprensiva fi nlandesa se ubica en la dcada de los sesenta, y estuvo marcado por la victoria en las elecciones parlamentarias de los par-tidos de tendencia socialdemcrata y, en concreto, de la coalicin formada por el Par-tido Social Demcrata el ms numeroso en el Parlamento y el Partido Democrtico Popular (que comprende el Partido Comunista y el Partido Agrario). Este gobierno de coalicin de corte socialdemcrata se propuso como su objetivo primordial la reforma de la educacin y, as, se embarc en la transformacin de la enseanza primaria y la enseanza secundaria inferior en la escuela comprensiva para todos los nios de esas edades, haciendo desaparecer el anterior sistema selectivo dual. La motivacin poltica que gui el diseo de la escuela comprensiva fi nlandesa fue doble: por un lado, se pre-tenda incrementar la equidad social en la sociedad fi nlandesa; por otro lado, se perse-gua el positivo infl ujo de una reforma educativa de calidad en el desarrollo econmico nacional. La vecina Suecia, con su elevado nivel de vida y sus sobresalientes servicios pblicos, constituy un modelo excelente para la nueva escuela fi nlandesa. Los padres fi nlandeses, deseosos de mejorar las oportunidades sociales y econmicas de sus hijos, prestaron un amplio respaldo a la reforma de la escuela comprensiva.

Diversos autores han sealado cuatro factores como los principales responsables del elevado consenso social que obtuvo la reforma de la escuela comprensiva fi nlandesa (ibidem: 39-40):

En primer lugar se destaca el clima de unidad y la atenuacin de las tensiones entre partidos polticos y clases sociales como consecuencia de las experiencias y difi cultades compartidas por la entera sociedad en tiempos de la Segunda Guerra Mundial. Ello potenci el desarrollo del Estado de bienestar.

En segundo trmino se ha destacado el slido respaldo doctrinal (procedente de la teora keynesiana) y de la teora social acadmica y econmica a la refor-ma de la educacin en bases comprensivas, las cuales realizaron un oportuno nfasis en la equidad social y el crecimiento econmico. Ello otorg a la reforma educativa de una notable credibilidad entre los polticos y la sociedad.

El sistema de partidos mltiples existente en la poltica fi nlandesa ha sido destaca-do como factor potenciador del compromiso y el consenso, frente al sistema de doble partido existente en otros pases que, con frecuencia, causa la polarizacin de los debates.

Por ltimo, debemos resaltar la implicacin de todos los actores sociales en el pro-ceso de reforma. En concreto, en el diseo de la reforma se establecieron diversos comits en los que todos los actores de distintas ideologas polticas, profesiones y experiencia pudieron limar sus diferencias y avanzar hacia posturas de consenso.

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La estrategia inicial de la reforma se desarroll en tres frentes. El primero tuvo un carcter eminentemente estructural. El segundo apunt a la modificacin del sis-tema de formacin docente. Los polticos finlandeses comprendieron que el xi-to de la escuela comprensiva implicaba la modificacin del sistema de formacin docente. En lo que atae a la concepcin de la reforma, los docentes estuvieron, acertadamente, muy involucrados en la creacin de los contenidos del nuevo sis-tema escolar, y sus competentes conocimiento y experiencia fueron reconocidos y bienvenidos en la reforma. sta se desarroll, pues, con una gran colaboracin de docentes-oficiales gubernamentales, los cuales integraron de forma conjunta rganos como el Comit Curricular de la Escuela Comprensiva, Comprehensive School Curriculum Committee, que funcion del ao 1966 al ao 1970. El ter-cer frente, por ltimo, fue el curricular. En ltima instancia, de hecho, y como es lgico, fue el currculo el que rompi la tradicin finlandesa de dos vas educati-vas y la divisin de los alumnos en dos grupos de distinta habilidad y a la pos-tre de distinto estatus social. El diseo curricular posibilit la cooperacin entre docentes que haban trabajado hasta ese momento en dos culturas escolares distintas. De igual modo, el currculo introdujo a los estudiantes en los valores de la democracia, equidad y libertad de eleccin. La tarea de revisin curricular se inici a mediados de la dcada de los sesenta y se prolong durante cinco aos (1965-1970). Dado que la incipiente escuela comprensiva estaba diseada para la entera generacin de alumnos, se dise un proyecto separado y propio para concebir un currculo para los alumnos con necesidades educativas especiales. Las propuestas curriculares estuvieron concluidas en el ao 1970 y se estructu-raron en dos partes diferenciadas: los principios generales y el plan de estudios. Los principios generales del currculo an hoy se consideran relevantes en tan-to que exponen las medidas ms importantes a travs de las cuales la escuela pretende lograr los objetivos educativos. La asignacin definitiva del tiempo de instruccin escolar a las diversas materias constituy un compromiso que, final-mente, otorg un mayor nfasis al currculo acadmico de la escuela acadmica, grammar school. Ello fue la manera de responder y acallar las crticas relativas al plausible declive del conocimiento y destrezas de las generaciones futuras que resultara de la implantacin de la escuela comprensiva. El currculo de la escuela comprensiva satisfizo las expectativas pedaggicas y polticas de los docentes y los funcionarios ministeriales.

La Ley de Educacin Bsica (628/1998) aboli la separacin de etapas de la escuela comprensiva en inferior y superior. De dicha separacin slo queda operativa la dis-tincin de los docentes que imparten clase en los diversos cursos de dicha escuela: los seis primeros cursos de la escuela comprensiva son cubiertos por los docentes de aula y en los tres ltimos cursos de la escuela comprensiva ensean los denomina-dos docentes de materias.

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En lo que atae al plan de estudios escolar, hay que destacar que el currculo nacio-nal base fue ratifi cado en el ao 2004 por la Junta Nacional de Educacin fi nlandesa. Este currculo comprende las asignaturas de Lengua Materna (i.e., fi nlands o sueco) y Literatura, Segunda Lengua Nacional, Idioma Extranjero, Estudios Medioambientales, Educacin para la Salud, Religin o tica, Historia, Estudios Sociales, Matemticas, Fsica, Qumica, Biologa, Geografa, Educacin Fsica, Msica, Arte, Diseo, Economa Domstica y Orientacin. En el marco de este currculo, las autoridades locales y las escuelas tienen una cierta autonoma para disear su plan de estudios en consonan-cia y respuesta al contexto local.

Tras el trmino con xito de la escolaridad comprensiva, los alumnos reciben el certifi -cado que sanciona estas enseanzas. En el sistema educativo fi nlands est contem-plado un dcimo curso en la escuela comprensiva, pensado para los alumnos que precisan un curso ms para planifi car su escolaridad siguiente, o para aquellos que no han sido admitidos en ninguna opcin acadmica o profesional de estudios (ver organigrama del sistema educativo fi nlands). De igual modo, est contemplada en este sistema educativo la repeticin de curso en la escuela comprensiva cuando un estudiante no ha demostrado los conocimientos y destrezas precisas para realizar el curso siguiente.

Las reformas que la Junta Nacional de Educacin fi nlandesa est actualmente llevan-do a cabo relativas a la escuela comprensiva se cifran en dos cuestiones principales: la optimizacin de los ambientes de aprendizaje, y la potenciacin de la igualdad de oportunidades de los alumnos. En lo que atae a la optimizacin de los ambientes de aprendizaje, cabe decir que los proyectos que, a este respecto, est realizando la Junta Nacional de Educacin apuntan a extender los mbitos de aprendizaje desde las aulas a la sociedad y a las afi ciones, incluyendo los medios de aprendizaje virtual. En lo que respecta a la potenciacin de la igualdad de oportunidades de los alum-nos, destaca la atencin a la promocin de este principio vinculado al paradigma de aprendizaje a lo largo de la vida y aplicado, de forma especial, a los diversos grupos culturales, apuntando a la potenciacin de sufi cientes medidas de apoyo general y especial, y al principio de accesibilidad.

De igual modo, el actual gobierno fi nlands apunta a promover la creatividad, los diversos tipos de aptitud y la innovacin. Por ltimo, uno de los objetivos primor-diales de la actual poltica educativa fi nlandesa busca reducir el fracaso escolar mediante una atencin especial a las fases de transicin y la mejora de las medidas de integracin.

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7.3. Educacin secundaria superior acadmica y profesional

La educacin secundaria superior, tanto en su modalidad acadmica como profesio-nal, se prolonga durante tres cursos, de los 16 a los 19 aos de edad, es decir, uno ms que en la Comunidad de Madrid.

En principio, los alumnos que han completado la escuela comprensiva con xito pue-den optar a la escuela secundaria superior acadmica o profesional. La seleccin de los estudiantes a la educacin secundaria superior de carcter acadmico se realiza sobre la base de su anterior expediente acadmico. Por su parte, dicha seleccin en el caso de los alumnos que optan a la educacin secundaria superior de corte profe-sional incluye, adicionalmente, la valoracin de la experiencia laboral y, con frecuen-cia, test de aptitud. El trmino con xito de la educacin secundaria superior en sus dos vertientes, otorga el derecho al ingreso en la educacin superior.

Como ocurre en el caso del diseo curricular de la escuela comprensiva, tambin en este nivel de la enseanza dicho diseo es llevado a cabo por la Junta Nacional de Educacin. En concreto, y en lo que se refi ere a la educacin secundaria supe-rior de carcter acadmico, las asignaturas obligatorias comprenden: Lengua Materna y Literatura, Segunda Lengua Nacional, Idiomas Extranjeros, Estudios en Matemticas y Ciencias Naturales, Estudios en Humanidades y Ciencias Sociales, Religin o tica, Educacin Fsica, Educacin para la Salud, Arte y Materias Prcticas. Las escuelas pue-den complementar este currculo con materias adicionales de su eleccin, y todas deben proporcionar orientacin escolar a los alumnos. En lo que atae a la educacin secundaria superior de carcter profesional, el currculo comprende: Lengua Materna, Segunda Lengua Nacional, Idioma Extranjero, Matemticas, Fsica, Qumica, Estudios Sociales y Vida Laboral, Educacin Fsica, Educacin para la Salud y Arte y Cultura.

La estructura de la educacin secundaria superior de corte acadmico presenta un carcter fl exible en el sentido de que, si bien est diseada como de tres cursos de duracin, puede durar un tiempo menor o mayor (dos o cuatro cursos) segn el tiempo especfi co que precisen para completar dicho currculo los alumnos que lo cursan. Este modelo de carcter fl exible, conocido como el modelo de escuela no graduada, non-graded secondary school, se ha establecido con carcter permanente en el sistema. La educacin secundaria superior de corte acadmico fi naliza con el denominado National Matriculation Examination, examen que comprende las asig-naturas de Lengua Materna, tres test en la otra lengua nacional, un Idioma Extranjero, Matemticas o Estudios Generales (Humanidades y Ciencias Naturales). La aproba-cin con xito de este examen es sancionada con un certifi cado. Slo bajo ciertas condiciones pueden realizar este examen los alumnos que cursan la va profesional de esta etapa educativa.

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La educacin secundaria superior de ndole profesional cubre siete sectores de la educacin y 53 titulaciones profesionales, incluyendo un total de 119 programas de estudio distintos. Estos estudios se prolongan durante tres aos y equivalen a 120 crditos. Cada titulacin profesional comprende estudios en materias bsicas como idiomas y ciencias, estudios de libre eleccin y, al menos, 20 crditos profe-sionales que se obtienen tras la realizacin de prcticas por los alumnos en algn mbito laboral. Estos estudios comprenden orientacin profesional, y son fi nalizados mediante un proyecto fi nal. La evaluacin del conocimiento y las destrezas de los alumnos son llevadas a cabo tras el trmino de cada mdulo de estudio, y el certi-fi cado fi nal se da al alumno tras la fi nalizacin de todos los estudios incluidos en el plan de estudio individual.

Una reforma de envergadura que sufri la enseanza secundaria superior de corte acadmico tuvo lugar en el ao 2003, y se cifr en la reestructuracin del Matricula-tion Examination. En concreto, la reforma sustituy el anterior examen de asignaturas mltiples, por diversos exmenes de asignaturas individuales. As, los candidatos pue-den realizar un examen o varios en estudios generales. La batera de estudios gene-rales incluye, ahora, exmenes de Religin Evanglica Luterana, Religin Ortodoxa, tica, Filosofa, Psicologa, Historia, Estudios Sociales, Fsica, Qumica, Biologa, Geo-grafa y Educacin para la Salud. De igual modo, los exmenes incorporan preguntas transversales relativas a todas estas disciplinas. La ltima reforma que ha sufrido el Matriculation Examination, en el ao 2004, ha sancionado la obligatoriedad de slo una materia curricular en este examen: la Lengua Materna y Literatura.

Pese a que la enseanza secundaria de corte profesional constituye una va que es proseguida por una cantidad considerable de alumnos fi nlandeses, un tpico frecuen-te de los debates en poltica educativa en Finlandia lo constituye el incremento del estatus social de la educacin profesional, y a esto tambin apunta el Plan de Desa-rrollo para la Educacin y la Investigacin del perodo 2003-2008. La poltica educa-tiva fi nlandesa ha ensayado un nuevo modelo estructural de escuela, denominada escuela de juventud, youth school, cuyo objetivo primordial radica en desarrollar una nueva va educativa que combine los estudios generales y profesionales. Este modelo intenta la cooperacin entre las escuelas de enseanza secundaria superior de corte acadmico y las de carcter profesional. El experimento fi naliz en el ao 1999, y una de sus conclusiones primordiales fue que el desarrollo de nuevas vas educati-vas requiere, adicionalmente, la modifi cacin acorde de los certifi cados y titulaciones que sancionan estas enseanzas. El objetivo de cooperacin de las vas acadmica y profesional ha sido incluido en las nuevas leyes de educacin, las cuales obligan a las escuelas a cooperar y coordinarse entre ellas. Si bien prosiguen los experimentos de cooperacin en diversas localidades, no se ha diseado un programa sistemtico de creacin de una nueva estructura en educacin de la juventud.

61

7.4. Educacin superior

La enseanza superior fi nlandesa presenta una estructura binaria conformada por ins-tituciones universitarias e instituciones politcnicas, cada una con su perfi l, objetivos y ethos especfi co.

En lo que respecta al acceso a la enseanza superior, debemos destacar que el National Matriculation Examination posibilita el ingreso en la enseanza superior. Tambin pueden acceder a la misma los estudiantes que hayan fi nalizado la educa-cin secundaria superior de corte profesional. Suele haber numerus clausus en todos los mbitos de estudio de la enseanza superior, dado que el nmero de candidatos excede del nmero de plazas disponible. En este sentido, cabe decir que las universi-dades emplean diversos tipos de criterios de seleccin de estudiantes. El requisito de ingreso a las instituciones politcnicas, por su parte, se cifra en la previa aprobacin de cualquiera de las dos vas de la educacin secundaria superior. Adicionalmente, estas instituciones valoran la experiencia laboral y, en numerosas ocasiones, realizan exmenes de ingreso.

Las titulaciones universitarias, ya adaptadas al sistema europeo de enseanza supe-rior, se cifran en la primera titulacin de Grado, Bachelor, que puede ser obtenida tras tres cursos universitarios y que supone la complecin de 180 crditos ECTS; en la segunda titulacin de Postgrado, Master, que corresponde a dos aos de estudio y a 120 crditos ECTS y, por ltimo, en la titulacin defi nitiva de Doctor. Por su parte, el sistema de titulaciones de las instituciones politcnicas comprende un primer ciclo a ser completado en tres o cuatro aos, y que corresponden a 180-240 crditos ECTS, dependiendo del mbito de estudio. De igual modo, este sistema tiene una titulacin de segundo ciclo, que corresponde a 60-90 crditos ECTS y que supone un ao adi-cional de estudio a tiempo completo.

El objetivo primordial actual de la poltica de la enseanza superior es la internaciona-lizacin de las instituciones universitarias y politcnicas fi nlandesas. En este sentido, cabe destacar la renovacin ya operada del marco de las titulaciones de la enseanza superior de acuerdo con los parmetros europeos, la cual se realiz en otoo del ao 2005. En el mbito de las instituciones politcnicas, tambin en este ao se consa-graron, de forma adicional a las titulaciones politcnicas ordinarias, las titulaciones politcnicas de grado superior.

Resumiendo los rasgos caractersticos del sistema educativo fi nlands abordados, podemos destacar los siguientes como algunos de los elementos especfi cos de este sistema:

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Menor uso de la sociedad fi nlandesa de la educacin infantil. Consideracin del carcter propiamente educativo slo del curso de preescolar (i.e., a los seis aos de edad).

Comienzo de la escolaridad obligatoria un ao ms tarde que en Espaa (i.e., a los siete aos de edad), y duracin de la misma un ao menos que en el sistema educativo espaol (i.e., nueve aos en lugar de diez aos de duracin).

Currculo de la escuela comprensiva en el que priman los componentes acad-micos.

Existencia de un curso adicional (el curso dcimo) para aquellos alumnos que lo precisan. La repeticin de curso est contemplada.

La educacin secundaria posobligatoria, tanto en su modalidad acadmica como profesional, se prolonga durante tres cursos escolares, a diferencia de los dos cursos de que se compone esta etapa de la enseanza en el sistema educativo espaol. En el sistema educativo fi nlands esta etapa tiene carcter fl exible (i.e., non-graded secondary school) y puede durar dos o cuatro aos. En trminos generales, las vas acadmica y profesional de la enseanza secundaria son cursa-das por un nmero similar de alumnos, si bien en este sistema tambin posee un mayor estatus social la va acadmica.

Existencia de un sistema dual de enseanza superior, compuesto por instituciones universitarias e instituciones politcnicas, cada una con un ethos y carcter espe-cfi cos.

Se trata de un sistema educativo percibido como abierto a todos, en mayor medi-da que lo es el sistema educativo espaol.

6363

8. Estructura del sistema educativo espaol

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Estructura del sistema educativo espaol

Fuente: MEC, 2008.

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Enseanza GratuitaFormacin ProfesionalEnseanzas ArtsticasEnseanzas DeportivasAcceso con condicionesPrueba de DiagnsticoPrueba de Acceso

6767

9. Indicadores de la educacin. Comparacin

69

9.1. Indicadores de CONTEXTO

Contexto general

Proporcin de poblacin en edad escolarizable

Nmero de personas de 0 a 29 aos de edad por cada 100 personas del total de la poblacin: poblacin escolarizable o nmero de personas a las que potencialmente pue-de llegar el sistema educativo de un pas. Esta proporcin es muy similar en Finlandia y en la CM: en Finlandia el porcentaje es del 36,4 y en la CM del 35,96.

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Porcentaje

CM

Finlandia 36,40

35,90

Porcentaje de gasto en educacin respecto del presupuesto total

El porcentaje de gasto en educacin respecto del presupuesto total disponible en estos entornos geogrfi cos es notablemente superior en la CM que en Finlandia. Los datos son los siguientes:

6 Fuente: Instituto de Evaluacin (2006): Sistema estatal de indicadores de la educacin 2006. Madrid. Los datos de Finlandia se refi eren al ao 2004, y los de la CM se refi eren al ao 2005.

70

PIB de Finlandia (ao 2008): 186.164 millones de euros.Presupuesto total Finlandia (ao 2007): 103.599 millones de euros.Gasto en educacin Finlandia (ao 2007): 13.435 millones de euros.Porcentaje de gasto en educacin en Finlandia respecto del presupuesto total: 13%7.

PIB de la CM (ao 2008): 202.461 millones de euros.Presupuesto total CM (ao 2008): 18.984 millones de euros.Gasto en educacin CM (ao 2008): 4.701 millones de euros.Porcentaje de gasto en educacin en la CM respecto del presupuesto total: 24,76%8.

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Capital humano

Nivel de estudios de la poblacin adulta

El nivel de estudios de la poblacin adulta es uno de los factores contextuales ms relevantes del sistema educativo, que condicionar las expectativas y motivaciones de la poblacin sobre dicho sistema.

La Comunidad de M

estudio comparativo de la educación: finlandia y comunidad de madrid. análisis y recomendaciones

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