estrategias metacognitivas

Cmo ensear estrategias cognitivas en la escuelaIrene Gaskins, Thorne Elliot

Editorial PAIDS

Este materia se utiliza con fines exclusivamente didcticos

NDICEPrlogo ................................................................................................................................................. 11 Prefacio ................................................................................................................................................ 17

SECCIN 1 Antecedentes1. Benchmark: una escuela para alumnos con dificultades en la lectura ...................................... 21 2. Criterios y temas: cmo ensear contenidos y estrategias de pensamiento .............................. 15 3. Procesos mentales: conocimientos previos para ensear estrategias de pensamiento ............. 73

SECCIN 2 Estrategias de pensamiento para las escuelas4. Estrategias cognitivas y metacognitivas ........................................................................................ 97 5. La puesta en prctica de la enseanza de estrategias ................................................................ 115

SECCIN 3 La enseanza de estrategias de pensamiento en las escuelas6. Cmo se articulan el contenido y el proceso: los relatos de dos docentes de ciencias sociales ............................................................................................................ 135 7. Psic 101: un curso para aprender sobre el aprendizaje ............................................................ 159 8. Enseanza de estrategias en la escuela inferior: primeros aos y aos intermedios .............. 187 9. Un enfoque grupal para alcanzar la concientizacin y el autodominio: la escuela media ..... 217 10. Cmo coordina un docente un grupo de lectura: estudio de un caso .................................... 241

SECCIN 4 Cmo implementar un programa de estrategias11. Desarrollo de un currculo que articule contenidos y estrategias .......................................... 273

Bibliografa ........................................................................................................................................ 301 Indice analtico .................................................................................................................................. 309

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CAPTULO 4 ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVASLa bibliografa vinculada con los procesos y estrategias de pensamiento parece estar de acuerdo respecto de una lista central de estrategias importantes. Las estrategias centrales son aquellas que los buenos alumnos saben cmo poner en prctica en forma autnoma para procesar informacin con xito. Se trata de estrategias que exigen un compromiso activo por parte del alumno para construir sentido, adquirir dominio de la comprensin y, recordar conceptos, as como monitorear las variables de tarea, persona y entorno. Tanto estrategias cognitivas como metacognitivas componen la lista central. El componente cognitivo son los procesos de pensamiento que se emplean para hacer el trabajo concreto del pensamiento. El componente metacognitivo incluye la conciencia de los factores que afectan el pensamiento y el control que se tiene sobre esos factores. La metacognicin es el ejecutivo o jefe que tiene control sobre la cognicin, el trabajador, cuyas herramientas son estrategias. A partir del momento en que en Benchmark comenz la enseanza de estrategias, los maestros han experimentado y revisado diversas listas de estrategias. Sin duda habr agregados y revisiones a medida que sigamos experimentando. Las listas de este captulo comprenden tanto aquellas estrategias que ms se han enseado en Benchmark en el momento de redaccin de este libro, como aquellas que advertimos que merecen ms nfasis. Incluimos estrategias cognitivas y metacognitivas para procesar informacin y para manejar variables de tarea, persona, estrategia y entorno.

Estrategias cognitivas

Estrategias para alcanzar el sentido y recordarlo En esta seccin enumeramos las estrategias cognitivas para procesar informacin con la meta de alcanzar el sentido y/o recordarlo. En esta discusin de estrategias cognitivas hay cierta superposicin con el aspecto de control de la metacognicin (es decir, el monitoreo), que se discutir ms adelante dentro de este captulo. Las estrategias de adquisicin del sentido y rememoracin que se subrayan en Benchmark son las siguientes: 1. Explorar. Echar una mirada al material asignado para formar un marco mental o esquema. Explorar puede incluir apenas leer el ttulo y mirar los dibujos o puede implicar no slo esas actividades sino leer la seccin introductoria, los epgrafes en negrita y el resumen del captulo y estudiar los mapas u otros grficos. 2. Acceder al conocimiento previo. Pensar (recordar) lo que se conoce sobre los tem en el marco mental desarrollado durante el proceso de exploracin. La informacin precisa y el marco que surge de la exploracin se integran y se convierten en el esquema o construccin mental de cada alumno con el cual se integrar, comparar, etc., nueva informacin. 3. Predecir, formular hiptesis y/o plantear objetivos. Suponer qu informacin se presentar, basndose en el marco mental desarrollado mientras se examinaba el material y en el conocimiento anterior, y establecer motivos para procesar la informacin, tales como Quiero averiguar.... 4. Comparar. Vincular nueva informacin con lo que se sabe, as como advertir similitudes y diferencias dentro de la nueva informacin. 5. Crear imgenes mentales. Hacer un cuadro mental con el fin de poder visualizar lo que se est procesando. Los alumnos deberan poder visualizar mentalmente algo similar a un programa de televisin y saber que cuando el cuadro se vuelve borroso hay una falla en la comprensin. 6. Hacer inferencias. Recoger hechos sobre una situacin de la informacin que se present y combinarlos con informacin o creencias que ya se tienen para sacar conclusiones, tales como por qu alguien respondi de una forma particular o cmo se produjo un acontecimiento. 7. Generar preguntas y pedir aclaraciones. Plantear preguntas respecto de la informacin presentada. Estas preguntas pueden ser interrogantes que los alumnos esperan que se respondan a medida que avanzan en la presentacin; preguntas que son respondidas en el texto y que los alumnos quieren anotar como un medio ulterior de estudio, o pueden ser sobre puntos acerca de

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los cuales les falta claridad y para los que planean pedir aclaraciones durante la discusin en clase. Seleccionar ideas importantes, incluidos elementos de la historia en textos de ficcin e ideas principales en textos de no ficcin. Identificar el problema alrededor del cual gira la accin en una historia, as como los personajes principales y los rasgos de carcter de cada uno, el escenario y la resolucin del problema. Identificar los tpicos de los prrafos en textos de no ficcin y enunciar en las propias palabras la idea ms importante presentada sobre el tpico. Elaborar pensando ejemplos, contraejemplos, analogas, comparaciones, etc. Contarse a s mismo o visualizar ejemplos de las ideas que se presentaron, especialmente cuando parece importante para la comprensin y/o rememoracin, pensar en qu sentido la informacin es similar a informacin que se conoce (situaciones) o advertir en qu sentido es diferente de una situacin similar. Evaluar ideas presentadas en el texto, la conferencia, la pelcula, etc. Desarrollar un conjunto mental para pensar crticamente sobre el objetivo y el punto de vista del autor o locutor, incluyendo si las afirmaciones y hallazgos estn o no apoyados por pruebas. Parafrasear o resumir para representar la sustancia de la informacin. Enunciar la sustancia de lo que se present con las propias palabras, omitiendo ideas repetitivas y usando categoras supraordinadas para agrupar conceptos similares. Monitorear el avance/logro de objetivos. Confirmar predicciones, identificar brechas en el conocimiento o la comprensin, ampliar el aprendizaje a nuevas preguntas, rellenar las brechas, etc., y adoptar una accin correctiva si es necesario. Clasificar informacin sobre la base de atributos. Agrupar ideas que estn vinculadas en algn sentido y etiquetarlas. Por ejemplo, en ciencias sociales, los alumnos pueden enumerar acontecimientos importantes, nombres, fechas y lugares a medida que se presenta la informacin. Luego estos apuntes podran clasificarse para facilitar su retencin bajo varios tpicos segn las ideas vinculadas (por ejemplo, Cuba y Filipinas, si el tpico era la guerra hispano-norteamericana). Identificar relaciones y modelos. Advertir las relaciones y los modelos causa/efecto, orden temporal, todo/parte, de mayor rango/de menor rango, tal como se encuentran en la historia, y que se repiten a s mismos. Organizar ideas clave. Hacer grficos, esquemas, listas secuenciales, etc., como manera de organizar la informacin. Transferir o aplicar conceptos a nuevas situaciones. Demostrar comprensin siendo capaz de transferir el conocimiento aprendido en una situacin a una situacin similar pero nueva y, por analoga, predecir correctamente cmo ser la nueva situacin. Ensayar y estudiar. Revisar apuntes, tareas e interrogatorios; integrar apuntes en un esquema; repetir las ideas principales, componer y responder preguntas de un ensayo; predecir y responder preguntas objetivas; desarrollar instrumentos mnemotcnicos, etc.

Estrategias para la produccin de conocimiento En el modelo presentado por Marzano y otros (1988) la produccin o aplicacin de conocimiento incluye componer, resolver problemas, tomar decisiones e investigar. La composicin se tratar con ms profundidad ms adelante en el presente captulo. Algunas estrategias para resolver problemas y tomar decisiones son las siguientes: 1. Reconocer, identificar o admitir un problema. 2. Definir o analizar el problema. 3. Decidir sobre un plan. 4. Poner en funcionamiento el plan. 5. Evaluar tanto el avance hacia la solucin como la solucin. La investigacin o la indagacin cientfica utiliza tanto la resolucin de problemas como la toma de decisiones y est sobre todo dirigida a comprender cmo funciona algo y cmo usar esta comprensin para predecir fenmenos (Marzano y otros, 1988, pg. 52). Las estrategias para la indagacin cientfica, adems de las cinco anteriores, incluyen las siguientes:

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1. Acceder a lo que ya se sabe sobre el problema. 2. Generar hiptesis. 3. Probar hiptesis. 4. Enunciar conclusiones. Como puede verse, las estrategias de resolucin de problemas, toma de decisiones e investigacin son similares a las ya discutidas en la seccin relativa a alcanzar el sentido y recordarlo. Sin embargo, es poco probable que los alumnos automticamente transfieran su conocimiento de estas estrategias cuando surgen ocasiones de resolucin de problemas, toma de decisiones e investigacin. Por lo tanto, que el docente d pistas de las estrategias cognitivas y metacognitivas ser crucial para la transferencia o implementacin satisfactoria de estos procesos de pensamiento cuando se quiere obtener produccin de conocimiento. Composicin Aunque componer es bsico para la danza, la msica, la pintura y otras artes, aqu hablamos de ella en relacin con la redaccin. Como en el caso de las estrategias para adquirir sentido y recordarlo, durante cierto tiempo hemos estado experimentando con expertos y aprendiendo de ellos estrategias para ensear a redactar. A medida que hemos experimentado y aprendido de nuestra experiencia, nuestra lista de estrategias para componer tambin cambi y, sin duda, seguir hacindolo. Aunque las estrategias se presentan necesariamente en listas, no consideramos la composicin como una serie de pasos lineales. Consideramos que los procesos/estrategias de redaccin son interactivos y recursivos (reflejo de la tendencia de un escritor a interrumpir momentneamente el avance hacia adelante para retroceder y volver a trabajar secciones de un texto escrito antes). Al igual que al adquirir conocimiento, las estrategias metacognitivas y de motivacin vinculadas con las variables de tarea, persona, estrategia y entorno son factores clave en la composicin. Veremos la redaccin como una actividad de resolucin de problemas que est llena de objetivos, se produce a lo largo del tiempo ms que en lecciones separadas y es socialmente construida (el resultado de pedir y recibir retroalimentacin de pares y docentes). Para redactar la s estrategias son las siguientes: 3. Acceder al conocimiento. a) Buscar ideas para tpicos posibles. b) Identificar al pblico. c) Recordar planes, modelos y otras guas para redactar, como la gramtica o las estructuras textuales de cuentos conocidos. 2. Planificar. a) Recoger la informacin necesaria recordando informacin importante y/o investigando. b) Organizar categorizando, delineando, generando nuevas ideas basadas en relaciones e imaginando cmo se integrar la informacin. c) Plantear metas de proceso y sustanciales tales como determinar el modelo de organizacin que se usar y los puntos principales que se cumplirn. 3. Hacer un borrador. a) Centrarse inicialmente en captar ideas de manera general. b) Mantener al pblico en mente. 4. Revisar. a) Evaluar y retrabajar durante la redaccin y en la conclusin de cada borrador. b) Solicitar la opinin de los dems, que alienta el refinamiento de los procesos de pensamiento. c) Revisar basndose en la autoevaluacin o las reacciones de los dems y organizar, aclarar y elaborar. A medida que los alumnos que escriben avanzan por los cuatro pasos antes mencionados, monitorean su avance, as como toman decisiones respecto de cundo pasar de un paso a otro.

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Al implementar las estrategias de procesamiento de la informacin, siempre es nuestro objetivo que los alumnos monitoreen el avance a la luz de sus metas y planes, as como tambin que sean conscientes y dominen las variables afines de tarea, persona, estrategias y entorno.

Estrategias metacognitivasPor lo general en la bibliografa sobre estrategias, como en la prctica concreta, hay tres estrategias recomendadas para la fase preparatoria de procesamiento de la informacin (en la cual se plantean las metas y se hacen los planes): examinar, acceder al conocimiento previo y formular hiptesis/predecir/plantear objetivos. Las listas de estrategias centrales compiladas por especialistas en ciencia cognitiva y educadores (discutidas en el captulo 2) rara vez incluyen los procesos metacognitivos que preparan a los alumnos para tener control de las variables de tarea, persona, estrategia y ambiente (vase captulo 7), precisamente la preparacin que tan a menudo parece faltar en los alumnos con dificultades. En cambio, las estrategias que ms a menudo se sealan y ensean, si alguna se ensea, son aquellas vinculadas con cmo procesar informacin, las estrategias para alcanzar el sentido y recordarlo y las de produccin de conocimiento. Lo que falta en tales casos es el criterio, la motivacin, la conciencia y el control relativo al cmo hacerlo. Este nfasis parcial tambin fue caracterstico del currculo de Benchmark. Recin estamos adquiriendo conciencia de que hemos tendido a ensear concienzudamente las estrategias enumeradas antes en este captulo, mientras que hacamos todo el trabajo metacognitivo por los alumnos, y luego nos preguntbamos por qu ellos no se hacan cargo. Demasiado a menudo hemos analizado tareas para los alumnos y les hemos dicho los resultados de nuestro anlisis y lo que deberan hacer para enfrentar la tarea. Exponer este proceso sera recomendable; sin embargo, decir y exponer un modelo no es lo mismo. Ms an, les hemos dicho a los alumnos qu caractersticas personales tienen que modificar para tener xito e incluso cmo nos gustara que modificaran las caractersticas. La prognosis para la implementacin, sin embargo, no es buena cuando los alumnos no son parte de la decisin acerca de qu modificar caractersticas personales improductivas, y cmo. Tambin hicimos sugerencias acerca de factores ambientales, tales como estudiar en un lugar silencioso o escribir tareas en un cuaderno de tareas, mientras que el papel del alumno era, muy a menudo, pasivo. Y, finalmente, hemos recomendado las estrategias que queremos que usen para cada tarea, en lugar de guiarlos para que seleccionen y orquesten las estrategias adecuadas. Nuestra resolucin es ser ms concienzudos a la hora de ensear a los alumnos a ser conscientes y a dominar las variables de tarea, persona, estrategia y ambiente. Este nfasis se refleja en la lista de estrategias presentada a continuacin, la mayora de las cuales son metacognitivas. Estrategias para dominar variables de tarea

Analizar la tarea a) Identificar la tarea. Establecer una meta: preguntarse qu se espera lograr/aprender realizando la tarea. Preguntarse con qu nivel/calidad de desempeo se sentir satisfecho. Determinar cunto tiempo requerir la tarea. Determinar los materiales que harn falta. Decidir si la tarea es una sola o comprende subtareas. b) Expresar la comprensin de la tarea. Hablndose a s mismo (escribir con las propias palabras o dictrselas a alguien), decirse qu comprensin se tiene de la tarea. c) Chequear la propia comprensin de la tarea discutindola con otros. d) Activar/acceder a conocimientos previos. Si hay material que leer, examinarlo para advertir el ncleo fundamental del contenido, los modelos de organizacin, las ayudas grficas. Buscar ideas sobre el tpico para evaluar la adecuacin de los conocimientos previos y si son necesarias o no las estrategias compensatorias (por ejemplo, leer un libro ms fcil para tener antecedentes de conocimiento o discutir el tpico con los padres). e) Determinar si el nivel de lectura de los materiales es adecuado o si son necesarias estrategias compensatorias. f) Determinar criterios de xito. g) Organizar, categorizar, delinear o representar grficamente ideas del propio conocimiento previo.

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Disear estrategias adecuadas vinculadas a la tarea a) b) c) d) Escribir o dictarle a alguien los pasos que sern necesarios para cumplir la tarea. Disear un programa para completar la tarea. Escribir o dictarle a alguien una lista de materiales necesarios. Usar estrategias compensatorias, si es necesario. Pedirle a alguien que grabe una cinta con el material que hay que leer. Pedirle a alguien que lea la tarea en voz alta. Sacar y leer un libro de la biblioteca sobre el tpico de la tarea y que est escrito en un nivel accesible. Pedir ver un video, un fragmento de pelcula o una pelcula entera vinculada al tpico. Escuchar una cinta grabada sobre el tpico. Arreglar una discusin sobre el tema con alguien que tenga ms conocimientos que uno.

Estrategias para dominar variables personales

1. Analizar variables personales tales como creencias, actitudes, motivacin, caractersticas para el xito en la escuela, etc. a) Buscar creencias sobre el valor de la tarea. b) Evaluar factores clave de xito. Por ejemplo: Estoy motivado para desempearme bien en esta tarea? Tengo una buena actitud ante la tarea? Me siento entusiasmado, tengo curiosidad o alguna forma de inters en la tarea? Qu variables de estilo personal pueden impedir el xito? c) Considerar si son necesarias estrategias compensatorias para revisar las creencias, actitudes, motivacin y rasgos personales negativos para el xito, etc. 2. Seleccionar estrategias personales adecuadas a) Determinar cmo hacer que esta tarea sea til para aprender algo ms despus. b) Usar estrategias compensatorias para dominar las creencias, actitudes y motivaciones negativas, y aquellos rasgos personales que impiden el xito. Hablar con un docente, progenitor o amigo sobre el valor a largo plazo de la tarea. Encontrar algo bueno sobre la tarea para que sea ms agradable su cumplimiento. Planear una recompensa para uno mismo cuando la tarea (o cada subtarea) est cumplida. Plantear hiptesis, preguntas y hacer predicciones para centrar el inters. Seleccionar por lo menos un rasgo personal tendiente al xito que uno desea elaborar. Confeccionar una tarjeta con las propias metas y mantener un registro de cun a menudo uno demuestra ese rasgo personal. Hablarse a s mismo como lo hara un entrenador que enseara a utilizar ese rasgo personal. Recompensarse por usar dicho rasgo personal. Dominio de variables de estrategias

1. Evaluar estrategias posibles para adquirir sentido y recordarlo a) Buscar estrategias que facilitaran el cumplimiento de la tarea. b) Evaluar la comprensin de cmo poner en prctica las estrategias para determinar si es necesaria o no una estrategia compensatoria. 2. Seleccionar estrategias adecuadas para adquirir sentido y recordarlo y comprometerse a dominarlas. a) Enumerar, o discutir con alguien, estrategias de sentido y de rememoracin necesarias para cumplir la tarea con xito. b) Pedir a un compaero de clase, docente o progenitor que explique cmo poner en prctica las estrategias necesarias cuya implementacin se desconoce.7

c) Encontrar una forma alternativa de hacer la tarea. d) Hacer la tarea con un compaero. Estrategias para dominar variables ambientales 1. Analizar factores ambientales a) Determinar si se tienen todos los materiales necesarios y si hace falta una estrategia compensatoria. b) Determinar si una tarea puede ser completada en la escuela o en el lapso para tareas generalmente acordado y si es necesaria o no una estrategia compensatoria. c) Evaluar el entorno fsico para completar la tarea, con el fin de determinar la necesidad de estrategias compensatorias. 2. Seleccionar estrategias adecuadas en relacin con el entorno a) Elaborar y usar una lista de control de los materiales necesarios para trabajar con la tarea en el hogar; tambin confeccionar y usar una lista de control de los materiales que deben ser devueltos a la escuela. b) Usar materiales alternativos sobre el mismo tpico. c) Llamar a un compaero para que nos d una explicacin sobre el material. d) Pedir materiales prestados. e) Llegar a la escuela temprano y usar materiales antes del horario escolar. f) Hacer un programa y controlar el avance. g) Usar tiempo antes y despus de la escuela, as como recreos, para la tarea. h) Separar tiempo del fin de semana. i) Preguntar al docente si se puede ir a un lugar ms tranquilo para trabajar. j) Hablar con nuestros padres para que nos provean de una mesa o escritorio. k) Encontrar un lugar tranquilo en el hogar donde trabajar. Frente a una cantidad enorme de estrategias cognitivas y metacognitivas, un docente bien puede preguntar: Por dnde empiezo? Hay un grfico de alcance y secuencia? Qu estrategias son adecuadas para los alumnos de mi curso? No tenemos respuestas claras, m prolijas delimitaciones entre estrategias para los aos primarios y estrategias para los posteriores. En muchos casos, la cuestin no es tanto en qu ao o nivel de edad es adecuado introducir una estrategia, sino ms bien en qu contexto y en qu nivel de complejidad es adecuada una estrategia para un determinando grupo de alumnos. A menudo, los nios pequeos se ven informalmente expuestos a una estrategia varios aos antes de que sea formalmente introducida o enseada. En general, como se ver en las secciones siguientes, a los alumnos ms pequeos de Benchmark se los introduce en las estrategias bsicas de lectura para construir sentido y componer, as como a estrategias que los ayudan a dominar las variables que afectarn su aprendizaje. Nuestros alumnos no superan estrategias ni pasan a otras completamente nuevas, simplemente aprenden nuevas facetas de estrategias bsicas, aprenden a poner en prctica estrategias bsicas en un nivel ms avanzado, con el fin de enfrentar las demandas de tareas y situaciones ms complejas y se vuelven ms adeptos a orquestar una variedad de estrategias a la vez en el cumplimiento de una tarea. Cada docente revisa, refuerza y refina las estrategias que sus alumnos traen a clase. Cuando se ensea una nueva estrategia, se engancha cuidadosamente con estrategias que los alumnos aprendieron y usaron antes. El docente y los alumnos discuten en qu sentido es similar a estrategias anteriormente aprendidas y en qu sentido ha sido o puede ser til en otros contextos. As, la enseanza ideal en estrategias puede ser descripta de la mejor forma como permanente, sin pasos o estadios separados. Esperamos que la siguiente descripcin de la progresin en la enseanza de estrategias en Benchmark ofrezca a los docentes algunos parmetros bsicos para engastar la enseanza de estrategias en el currculo escolar.

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Progresin en la enseanza de estrategiasEstrategias para los primeros aos (entre 6 y 8 aos) En los primeros aos, especialmente con nuestros alumnos que estn en los niveles iniciales de lectura, las estrategias se ensean sobre todo durante la enseanza de la lectura y se refuerza en las reas de contenido. Las estrategias de adquisicin de conocimientos en el nivel inicial de lectura, como las describe la docente de recursos de Benchmark Penny Moldofsky, se enumeran a continuacin y se ilustran en el captulo siguiente. 1. Detenerse y pensar: tiene sentido la idea? 2. Usar una estrategia de correccin cuando la idea no tiene sentido. a) Releer. b) Usar una de las estrategias de decodificacin para pronunciar las palabras nuevas. c) Seguir leyendo para recoger ms informacin, luego volver a la parte que no tena sentido. 3. Decodificar palabras que no se pueden pronunciar usando la consonante inicial y el sentido de la frase o usando palabras conocidas con el mismo modelo ortogrfico. 4. Encontrar claves en el relato que ayuden a responder las preguntas propias o del docente. 5. Conectar claves del relato con lo que ya se sabe. 6. Buscar claves que sean reveladoras respecto de los personajes, el escenario, el problema del argumento y su solucin. Identificarlas como elementos de la historia. 7. Usar claves del argumento e ideas propias para hacer predicciones. a) Usar claves para chequear las propias predicciones. b) Usar claves para cambiar las propias predicciones. Las estrategias que permiten a los alumnos dominar las variables de tarea, persona, estrategia y ambiente tambin se han vuelto parte de discusiones de enseanza durante los primeros aos del alumno en Benchmark. Entre ellas se incluyen las siguientes: 1. Analizar la tarea. Qu es lo que vuelve difcil esta seleccin o tarea? Qu estrategia puedo usar para dominarla y hacerla menos difcil? Cmo lo hago? 2. Analizar variables personales. Que cosas hago a veces que interfieren con el avance? Qu estrategias me permitiran dominar tales caractersticas? Cmo lo har? Qu puedo hacer para seguir motivado? 3. Analizar variables ambientales. Qu cosas que me rodean me impiden efectuar con xito lo que tengo que hacer? Qu estrategia puedo usar para dominarlas? Como lo har? 4. Considerar y seleccionar estrategias necesarias para la tarea. Qu estrategia se subraya? Por qu es importante? Cmo se realiza? Cmo controlar mi avance? La mayora de estas estrategias vinculadas a la tarea, la persona y el entorno no son enseadas formalmente a nuestros alumnos pequeos, ms bien se hacen preguntas sobre cmo tener xito en discusiones de grupo y en conferencias individuales de planteo de metas. Formulando estas preguntas, el docente intenta actuar como mediador o ser el vnculo entre una situacin y los procesos de pensamiento que queremos que empleen los alumnos. (Vanse ejemplos en el captulo 8.) Estrategias para los aos intermedios (de 9 a 11 aos) Como se puede advertir al revisar diversos fragmentos de clases de Benchmark que se presentarn en el captulo 8, ponemos considerable nfasis en el nivel intermedio en las estrategias para dominar variables vinculadas a la tarea, la persona y el ambiente, as como en las estrategias de procesamiento de adquisicin y produccin de conocimiento. De esta forma, en el momento en que los alumnos llegan a la escuela media (aos sexto, sptimo y octavo) ya han sido introducidos, por lo menos en un nivel rudimentario, en la mayora de las estrategias de procesamiento de la informacin enumeradas anteriormente en este captulo. Estas nuevas estrategias que reciben mayor atencin en el nivel intermedio tienden a crear imgenes mentales, hacer inferencias, pedir aclaraciones, seleccionar y organizar ideas importantes en textos de no ficcin e implementar estrategias bsicas de estudio. Las estrategias de composicin son muy importantes en este nivel, con aplicacin a diversos estilos de escritura, que incluyen escribir libros para su publicacin en la biblioteca y escribir informes de investigacin. Las estrategias de lectura activa introducidas en aos anteriores son constantemente revisadas y entre ellas se incluyen: examinar; formular hiptesis /predecir; acceder a informacin previa; comparar lo nuevo con lo conocido; generar preguntas; elaborar, seleccionar y resumir ideas importantes en la ficcin y9

monitorear/corregir. La meta es que por lo menos el ltimo grupo de estrategias sea empleado independientemente por los alumnos a medida que surgen ocasiones adecuadas. En el nivel intermedio, los docentes empiezan a introducir adaptaciones de Psic 101, el curso discutido en el captulo 7. De tal manera, los aspectos metacognitivos/motivadores de la enseanza de estrategias se discuten tanto como parte de la enseanza de lectura/redaccin y contenidos de materias como en forma de minilecciones separadas. Adems de fomentar la autonoma en el uso de estrategias, los docentes alientan a los alumnos a adaptar las estrategias que han aprendido para que se adecuen a las exigencias especficas de las tareas. Una Ilustracin de esto puede verse en la transcripcin de la clase de Debra Wile en el captulo 8. Estrategias para la escuela media (entre 11 y 14 aos) En el nivel de la escuela media todas las estrategias enumeradas en este captulo se vuelven a introducir o se introducen por primera vez, en un nivel de complejidad acorde el contenido que estn manejando los alumnos. Por ejemplo, identificar el problema o conflicto central del relato exige el uso de estrategias ms sofisticadas cuando se lee una novela en sexto ao que cuando se lee un cuento de cinco pginas de un libro de lectura bsico d segundo ao, as como identificar el objetivo del autor en una novela en sexto ao (cuando el objetivo es establecer el punto de vista), es una tarea ms compleja que identificar el objetivo del autor en un relato del libro de lectura de primer ao. Las nuevas estrategias subrayadas en este nivel tienden a apoyarse en estrategias enseadas antes. Esto se har especialmente evidente cuando se describa el desarrollo de estrategias en el captulo 10. La instruccin en la escuela media incluye: parafrasear o decir con las propias palabras las ideas de un texto o conferencia; evaluar ideas crticamente, incluyendo un anlisis de la intencin, las desviaciones y la precisin en la presentacin por parte del autor; categorizar, reestructurar e integrar conceptos e ideas, del tipo de reconocer temas literarios y construir redes conceptuales, y transferir estrategias a otras materias y aplicar conceptos a situaciones novedosas. A los alumnos se les recuerda regularmente que su propsito es estar impulsados por metas, trazar planes, ser estratgicos y autoevaluarse. Las discusiones regulares implican considerar por qu piensan que esta meta es importante y cmo puede cumplirse. En la mayora de sus clases, se gua a los alumnos a travs del anlisis de variables de tarea, persona y entorno y se discuten estrategias para dominar estas variables. Como los alumnos de la escuela media cambian de clases y tienen diferentes docentes para cada materia, hay, ms oportunidades de independencia y de prctica y transferencia en todo el currculo. Todos los alumnos de la escuela media tienen ms impulso para lograr el objetivo de convertirse en estudiantes guiados por metas, capaces de planificar, estratgicos y que se evalan a s mismos al tomar parte de Psic 101, un curso discutido en el captulo 7.

ResumenEste captulo intent responder la pregunta: Qu estrategias deberan ensear los docentes mientras dictan- su materia habitual, que facilitaran los procesos de pensamiento de los alumnos para adquirir y producir conocimiento? Sugerimos estrategias de procesamiento tanto en el nivel cognitivo como metacognitivo. Las estrategias se sugirieron para las dos etapas bsicas de la realizacin de una tarea, el estadio reflexionar establecer metas planificar y el de implementar estrategias. Durante el primer estadio, los alumnos: 1) analizan la tarea y seleccionan estrategias adecuadas en relacin con ella, 2) analizan las variables de persona y seleccionan estrategias personales adecuadas, 3) evalan posibles estrategias para alcanzar el sentido y recordar, o evalan estrategias adecuadas para la produccin y la seleccin de contenido, y 4) analizan factores ambientales y seleccionan estrategias adecuadas a stos. Durante el segundo estadio, adems de controlar factores vinculados a la tarea, la persona y el entorno, los alumnos ponen en prctica estrategias de procesamiento de informacin para adquisicin o produccin de conocimiento. Las estrategias de adquisicin y rememoracin de sentido incluyen: examinar, acceder al conocimiento previo, predecir/trazar hiptesis/plantear objetivos, comparar, crear imgenes mentales, hacer inferencias, generar preguntas, pedir aclaraciones, seleccionar ideas importantes, elaborar, evaluar ideas, parafrasear, monitorear y corregir, clasificar, identificar relaciones y modelos, organizar, transferir y aplicar, y ensayar y estudiar. Las estrategias de produccin de conocimiento incluyen: resolver problemas, tomar decisiones, investigar cuestiones y componer. Las estrategias de composicin se ampliaron ms para incluir: acceso al conocimiento, planificacin, confeccin de borradores y revisin.10

CAPTULO 5 LA PUESTA EN PRCTICA DE LA ENSEANZA DE ESTRATEGIASEn Benchmark se practica tanto la enseanza aislada de estrategias cognitivas y metacognitivas como la enseanza integrada. El curso aislado se describe en el captulo 7. La enseanza integrada se describe en el presente captulo. Segn Resnick (1987), la enseanza integrada de estrategias en reas de materias individuales tiene varias ventajas. Primero, ofrece una base natural de conocimiento en la que practicar y desarrollar el uso de estrategias. Segundo, la enseanza de estrategias integradas dentro de las disciplinas escolares ofrece un modelo para lo que constituye el buen pensamiento dentro de cada material. Por fin, ensear estrategias dentro de las reas de contenido asegura que la informacin acerca del proceso de pensamiento ha sido presentada tal como se aplica a un rea de contenido, aun si una amplia transferencia resultara imposible de lograr.

PanoramaLa enseanza integrada de estrategias en Benchmark consta de tres partes, Cada clase sobre estrategias est preparada para lectores principiantes o para alumnos a punto de graduarse en el octavo nivel de lectura, y est compuesta por el objetivo del proceso de pensamiento (llamado en este libro estrategia), un componente metacognitivo/motivacional y el objetivo de contenido (el vehculo para la enseanza de estrategias). Esto no implica sugerir que hay, siempre un equilibrio igual de las tres partes. La cantidad de tiempo consagrada a cada parte de la leccin depender de un conjunto de variables, tales como la familiaridad o la competencia de los alumnos respecto de la estrategia fundamental, la naturaleza del contenido que se aprender, la edad y, habilidad de los alumnos y el nivel de su conciencia metacognitiva. Es raro que no haya una gran superposicin entre estos componentes y, a veces, no se puede hacer una distincin entre el procesamiento en el nivel cognitivo y la metacognicin. Objetivo de pensamiento Se selecciona el objetivo de proceso de pensamiento o estrategia, componente fundamental de una tpica clase de Benchmark, con el propsito de ayudar a construir un marco para pensar o procesar el contenido que se aprender. Este marco de anlisis de la informacin, entonces, puede ser utilizado por los alumnos en ocasiones futuras para procesar informacin. En el captulo 4 enumeramos las estrategias centrales enseadas en la Escuela Benchmark. Componente metacognitivo/motivacional Las metas del componente metacognitivo/motivacional de la clase consisten en desarrollar la conciencia acerca de los factores que afectan el pensamiento y ensear a los alumnos a dominar el proceso de pensamiento. El docente tiene qu obtener la voluntad por parte de los alumnos de dominar las variables de tarea, persona y entorno, y de emplear estrategias para procesar el contenido (ideas y conceptos). Sin esta motivacin, es poco probable que los alumnos hagan el esfuerzo necesario para adquirir el nuevo conocimiento. Varias formas efectivas de fomentar la motivacin son: compartir con los alumnos el criterio para la estrategia, contando una experiencia personal que ilustre su valor, y, llevar adelante un experimento informal en el cual los alumnos cumplan una tarea con y sin el uso de la estrategia que se est enseando, para que puedan ver por s mismos que se pueden obtener mejores resultados cuando se emplea la estrategia. Nuestra meta de largo plazo es lograr que los alumnos estn impulsados por objetivos, que planifiquen, sean estratgicos y se autoevalen. Para cumplir esta meta no es slo importante que los alumnos comprendan el criterio para una estrategia con el fin de mejorar la motivacin, sino tambin que sean introducidos en el monitoreo personal de su uso de la estrategia. Objetivo de contenido El objetivo de contenido es el conocimiento que nos gustara que los alumnos adquirieran cuando leen, escuchan u observan. El contenido puede ser tan simple como los conceptos centrales para comprender o apreciar un cuento de primer nivel, o algo ms complejo, como reconocer las caractersticas del gnero11

cuento folklrico o comprender el concepto de repblica, o incluso tan complejo como comprender los acontecimientos que llevaron a la Primera Guerra Mundial. El conocimiento del contenido, es decir, lo que se aprende en matemtica, literatura, ciencias sociales y ciencias naturales, es una base necesaria para incorporar ms conocimiento. En el entorno escolar, es tan importante como el vehculo para aprender y para usar estrategias de pensamiento. No se puede pensar en el vaco. El docente eficaz usa el contenido del libro de lectura bsico o texto de rea de contenido para ensear las estrategias de pensamiento necesarias para procesar eficazmente la informacin. Marco temporal para la instruccin La primera vez que una estrategia es introducida en una clase o en un grupo de alumnos, es muy probable que slo se utilicen unos pocos minutos para presentar el objetivo de contenido y unos pocos minutos ms para establecer la importancia de una base de conocimiento. El resto del tiempo atribuido a la leccin se emplear introduciendo y enseando la nueva estrategia cognitiva y/o metacognitiva para procesar el contenido. Por el otro lado, si las estrategias que se quieren incorporar en la leccin son las que fueron enseadas y practicadas durante un cierto tiempo y simplemente se las est revisando, el contenido puede priorizarse por sobre las estrategias en lo que respecta a la proporcin del tiempo utilizado en clase. Por lo general, en la medida en que la enseanza de una estrategia contina de un da al otro, hay una disminucin en la cantidad de tiempo consagrado a discutir la estrategia, mientras que aumenta el nfasis sobre el contenido y la motivacin. El contenido recibe el grueso de la atencin a medida que los alumnos Se vuelven ms competentes y motivados para implementar la estrategia por s mismos. Metas para el resto del captulo En este captulo presentamos un cuadro de la enseanza de estrategias en Benchmark. Presentamos parmetros y un formato bsico para planificar clases y ensear estrategias. La ltima parte del captulo contiene instrucciones para la enseanza de estrategias

Parmetros para las clases que introducen estrategiasLos docentes que deciden integrar la instruccin de los procesos de pensamiento en las reas de contenido tienen una amplia variedad de mtodos didcticos. El personal de Benchmark est constantemente probando y evaluando diversos enfoques. Como regla general, Benchmark ensea a usar un enfoque de enseanza explcita para la introduccin de una nueva estrategia. El enfoque instructivo se vuelve cada vez ms interactivo a medida que se dedica a poner nfasis en la misma estrategia. La meta de la enseanza interactiva es que los alumnos asuman cada vez ms responsabilidad en la discusin y aplicacin de estrategias. Conocimiento Establecer la importancia de una base de conocimientos. Hemos descubierto que las discusiones frecuentes de los diversos tipos de conocimiento (es decir, conocimiento del contenido, conocimiento sobre cmo funciona la mente y conocimiento sobre cmo hacer) y el impacto de cada uno en el aprendizaje pueden ser poderosas motivaciones para los alumnos. Tales discusiones les recuerdan que es responsabilidad de ellos que el conocimiento se produzca o no. Les decimos a los alumnos que la conducta inteligente surge del conocimiento, la supervisin y la motivacin. Nuestra meta es que descubran que el xito est basado en lo que estn motivados a hacer para procesar el conocimiento y el conocimiento de habilidades de procesamiento que puedan instrumentar, no en algo predeterminado por su materia gris. Los docentes sealan a los alumnos que hay diferentes tipos de conocimiento que son importantes para el xito escolar. Uno de ellos es declarativo (conocimiento del qu o contenido) y otro procesual (conocimiento del cmo o proceso). Se gua a los alumnos para que sean conscientes de que el conocimiento del contenido el qu, como es el caso del conocimiento aprendido en matemtica, literatura, ciencias sociales y ciencias naturales, es la base para incorporar ms conocimientos. Por ejemplo, aprender un principio cientfico, como el principio de la ventaja mecnica, permite a los alumnos entender otra informacin cientfica basada en dicho principio, como es el caso de cmo funcionan las palancas y poleas. Tambin aprender el sistema mtrico en la clase de matemtica les permite comprender las notaciones de su libro de ciencias naturales, en el que los12

pesos a menudo se dan en gramos y los lquidos en litros. A los alumnos se les recuerda que necesitan conocimiento para comprender nuevo conocimiento, y que se es el motivo por el cual los docentes les piden que recuerden lo que saben sobre un tpico antes de estudiarlo. La informacin que entra puede entonces vincularse o integrarse con la informacin conocida o previa para as construir nuevo conocimiento. El conocimiento de los procesos de pensamiento es el componente estratgico o el cmo del procesamiento de la informacin. Por ejemplo, cuando un docente asigna una seccin de texto para que se resuma, los alumnos tienen que aplicar su conocimiento de los procesos para saber cmo escribir un resumen. El conocimiento adicional que influye en la conducta inteligente es el conocimiento de las tareas, los entornos y de nosotros mismos. Las estrategias para procesar la informacin y para manejar factores vinculados con tareas, personas y ambientes, hacen que los alumnos dominen el proceso de aprendizaje. El control de las variables personales, tales como creencias, actitudes y disposiciones, tambin determina la motivacin. Enseanza explcita Usar un modelo de enseanza explcita para introducir los objetivos de contenido y de procesamiento mental. Los docentes comienzan por explicar el contenido y los objetivos del procesamiento mental para la unidad. Por ejemplo, el objetivo de contenido puede ser descubrir tres propiedades del agua y el objetivo del proceso organizar informacin usando un grfico. El siguiente paso es crucial para la motivacin del alumno, es decir, el xito de la enseanza. En este paso, el docente explica por qu los objetivos son importantes y cundo los alumnos los encontrarn tiles. La investigacin sugiere que si los alumnos creen que un objetivo ser de valor para ellos, estarn ms motivados a aprender lo que se les ensea. Hemos descubierto que incluir una ancdota personal respecto del valor de la estrategia capta el inters de los alumnos y a menudo los convence del valor que tiene usar la estrategia. En una clase en que los alumnos estn aprendiendo a organizar informacin usando un grfico, el maestro puede explicar el por qu (o el criterio) de esta manera:Los psiclogos, o la gente que estudia cmo funciona nuestra mente, aprendieron que es difcil recordar y usar informacin que est almacenada en nuestra cabeza como un montn de hechos separados. Sin embargo, cuando una persona estudia informacin, o una gran cantidad de hechos, para descubrir grandes ideas e ideas ms pequeas vinculadas a tales ideas, los hechos pueden disponerse en grupos o categoras. Cuando la informacin est organizada en categoras, es ms fcil recordarla. Armar un grfico que organice la informacin en categoras hace todava ms fcil recordarla porque podemos formarnos un cuadro mental del grfico que incluye mucha informacin. Cuando uno mueve la informacin, la reorganiza y puede hacer cuadros de ella en la mente, es ms fcil recordar informacin importante.

Para aumentar el impacto de este criterio, el docente puede compartir una experiencia personal.El ao pasado mis alumnos de ciencias sociales se sintieron abrumados ante la expectativa de que fueran capaces de describir las vestimentas, comidas, viviendas y viajes de tres tribus indias que vivan en diferentes zonas geogrficas. Pensaron que tendran que memorizar cuatro conjuntos de informacin para tres tribus o doce conjuntos de informacin, mucho ms de lo que poda manejar su memoria a corto plazo. Sin embargo, una vez que organizamos toda esta informacin en categoras y los alumnos se dieron cuenta de cmo la ubicacin geogrfica determinaba la ropa, la comida, la vivienda y los viajes de cada tribu de indios, encontraron que recordarlo no era ningn problema.

Una vez que los alumnos se han vuelto suficientemente competentes en una estrategia, realizamos un experimento en que la estrategia primero se usa y luego no se usa y los resultados de cada situacin se miden y comparan. El experimento ayuda a convencer a los alumnos del valor de la estrategia. Tambin, con un nimo ms ligero, a veces los docentes les contarn a sus alumnos en especial a los mayores historias de desastre sobre momentos en que deberan haber usado la (deseada) estrategia y decidieron, en cambio, tomar un atajo. Despus de que se han establecido el por qu y el cmo, el docente explica cmo realizar el objetivo de procesamiento mental.Para hacer grficos hay que organizar la informacin segn categoras o ideas vinculadas. En el ejemplo de los indios, indicamos dnde viva cada tribu en la parte superior de la pgina, marcamos tres columnas y verticalmente enumeramos la informacin que queramos averiguar: vestimenta, comida, vivienda 13

y viajes. A medida que estudibamos el material, escribamos la informacin vinculada a una categora especfica en uno de los doce casilleros del grfico.

Despus de explicar cmo implementar la estrategia, el docente usa modelos mentales para compartir el razonamiento empleado en la implementacin de la estrategia. Por ejemplo, al compartir su razonamiento para realizar un grfico, el docente puede decir:El objetivo de esta unidad es vincular el lugar donde vivan los indios a lo que usaban como vestimenta, el alimento que consuman, la vivienda que ocupaban y los viajes que realizaban. Hmmm. Veamos. En mi examen del material, descubr que estaramos estudiando los indios del noreste, el sudoeste y las llanuras. Podra completar cada seccin con ropas, comida, vivienda y viajes como subttulos, pero escribir esas categoras tres veces parece incurrir en un montn de escritura intil, adems de que la informacin se desparramara y sera difcil de comparan. S que voy a querer comparar las tres tribus con el fin de ver cmo donde vivan afect la manera en que se vestan, coman, etc. Tal vez slo podra escribir las categoras una vez y tener una columna para cada tribu. De esa forma puedo comparar las ropas, la comida, la vivienda y los viajes de las tres tribus mirando horizontalmente las tres columnas. Creo que voy a intentarlo. Veamos. Voy a usar una hoja de papel entera para el grfico y lo dividir en tres columnas para las tribus y en cuatro hileras para ropa, comida, vivienda y viajes. Primero, voy a hacer una pequea columna al costado en la cual escribir las categoras; luego voy a dividir el resto de la hoja en tres partes iguales, una para cada tribu. Despus, escribir las ubicaciones de las tribus en la parte superior de cada columna, luego dividir el resto del largo del papel en cuatro partes iguales para vestimenta, alimentos, vivienda y viajes. Ahora, cuando lea sobre las tres tribus puedo escribir los datos que encuentre sobre ropas, comida, vivienda y viajes en uno de los doce casilleros. Creo que voy a leer el primer prrafo y ver cmo funciona... (Vase el grfico 5.l.)

Grfico 5.1. Tribus indias

Noreste Vestimenta

Sudoeste

Llanuras

Alimentos

Vivienda

Viajes

Al hacerlos seguir modelos mentales, a los alumnos se les brinda la oportunidad de practicar el uso de la estrategia mientras el maestro ofrece la retroalimentacin. Inicialmente, el docente por lo general hace avanzar a los alumnos paso a paso por el material al que se debe aplicar la estrategia, ofreciendo a cada estudiante el andamiaje (el sustento para emplear la estrategia) necesario para tener xito. En el caso de la confeccin de grficos, el maestro inicialmente puede dar un grfico a los alumnos, come, el del grfico 5.1., compuesto por el nmero adecuado de casilleros, que van llenando a medida que leen. Si los alumnos tienen dificultades para aplicar la estrategia, el maestro vuelve a explicar o elabora ms el razonamiento que uno debera utilizar al aplicar la estrategia. Una vez que los alumnos llenaron unos cuantos grficos hechos por el docente para organizar informacin, deberan poder confeccionar en clases posteriores, sus propios grficos y llenarlos con informacin. El docente explica el objetivo de contenido diciendo qu grandes ideas los alumnos deberan saber al terminar la unidad de estudio y cules son las expectativas del maestro respecto de las tareas; por qu las grandes ideas son importantes; cundo pueden demostrar ser tiles, y dnde puede encontrarse la informacin para estudiar. Luego conduce una discusin para activar la informacin anterior y para discutir conceptos clave, tal como se presentan en un vocabulario que puede no ser familiar para los alumnos. El esbozo de un plan de clase de enseanza explcita puede tener a veces el aspecto del presentado en el cuadro 5.2. (Para mayor informacin sobre enseanza explcita, vase Pearson, 1985.)14

Enseanza interactiva Usar un enfoque de enseanza interactiva para las lecciones de seguimiento de las estrategias que ya se han presentado. El mismo esquema bsico de clase se usar para las clases subsiguientes sobre estos objetivos de procesamiento mental y contenido; sin embargo, cada da que pasa, se les pide a los alumnos que desarrollen ms informacin de la que el docente les explic el da en que fueron introducidos los objetivos. Por ejemplo, el docente pregunta:Cul es nuestro objetivo de contenido? Hay algo acerca del o los conceptos que vuelva difcil este objetivo? Qu sera? Qu estrategias pueden implementar para dominarlo? Expliquen cmo lo haran. Qu variables personales tendran que emplear para cumplir con este objetivo? Qu estrategias pueden usar? Expliquen cmo hacerlo. Qu factores ambientales trataran de modificar? Qu estrategias usaran? Expliquen cmo lo haran. Con qu estrategia estamos trabajando ahora para procesar informacin? Por qu es importante? Cundo la usaran? Describan cmo la usan. Las preguntas que el docente puede formular para revisar el contenido y los objetivos de proceso se encuentran en el cuadro 5.3.

Cuadro 5.2. Esbozo de enseanza explcita Objetivo de proceso de pensamiento Escribirlo en un pizarrn y lerselo a los alumnos. Objetivo de contenido Escribirlo en el pizarrn y lerselo a los alumnos. Objeto del proceso explicado QU: Hoy vamos a aprender... Lo que esto quiere decir es... POR QU: Es una estrategia importante porque... CUNDO: Pueden usar esta estrategia cuando... CMO: Decir a los alumnos cmo usar la estrategia. Ilustrar la estrategia con una experiencia personal. Hacer un miniexperimento. EXPONER UN MODELO: Ilustrar la estrategia usando un texto real. Brindar un modelo para cualquier procedimiento de una leccin nueva, como trabajar en grupos cooperativos/de colaboracin. GRADUAL TRASLADO DE LA RESPONSABILIDAD: Hacer avanzar a los alumnos a travs del proceso de implementacin de la estrategia enseada, brindando sustento/andamiaje cuando sea necesario. Volver a explicar/ elaborar lo que los alumnos encuentren difcil. Explicacin del objetivo de contenido QU: Explicar el objetivo de contenido y las expectativas. POR QU: Decir por qu el objetivo de contenido es importante. CUNDO: Decir cundo el objetivo de contenido puede resultar til. ANTECEDENTES: Ayudar a los alumnos a acceder al contenido anterior importante. VOCABULARIO: Presentar la pronunciacin y el significado del nuevo vocabulario. (En este punto los alumnos leen el contenido.) Cierre de la clase Hacer que los alumnos resuman el qu, por qu, cundo y cmo del contenido y los objetivos del proceso.

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Cuadro 5.3. Preguntas de la enseanza interactiva parra revisar objetivos de contenido y de proceso A) Objetivo de contenido: Cul es nuestro objetivo de contenido? 1. Analizar la tarea Hay algo acerca del material o de los conceptos que dificulte el cumplimiento de este objetivo? Qu? Qu estrategias puede implementar para dominarlo? Explique cmo lo hara. 2. Determinar las variables personales (optativo) Qu variables personales tendra que emplear para cumplir este objetivo? Qu estrategias puede usar para dominar estas variables personales? Explique cmo lo hara. 3. Evaluar los factores ambientales (optativo) Qu factores ambientales tendra que considerar para cumplir con el objetivo de contenido? Qu estrategias usara? Explique cmo lo hara.

B) Objetivo de proceso: Qu estrategia estamos trabajando actualmente para procesar informacin? Por qu es importante? Cundo la usara? Cmo lo hara?

Dar pistas Dar pistas a los alumnos para emplear estrategias especficas. La investigacin sugiere que los nios que tienen dificultades de aprendizaje son los que con menor frecuencia se dan cuenta de las ocasiones en que es adecuado usar o transferir una estrategia que aprendieron. As, es especialmente importante cuando se trabaja con nios de escaso rendimiento darles pistas respecto de las ocasiones en que pueden usar o transferir una estrategia. Dar pistas parece ser importante para todos los alumnos cuando se desea que se transfieran estrategias a las diferentes materias del currculo. Respuesta de todos los alumnos Ofrecer a todos los alumnos oportunidades de que respondan. Es ms probable que los alumnos cumplan sus tareas y se comprometan a responder activamente a la enseanza si los docentes planifican actividades que exigen que todos los alumnos reaccionen o hagan algo. Tales actividades pueden exigir a los alumnos que completen una hoja de preguntas mientras leen un texto o a medida que la enseanza dirigida por el docente est desarrollndose. Por ejemplo, en una actividad guiada por el docente para resumir una seccin de texto puede usarse una hoja de respuestas. Los alumnos seleccionarn y escribirn el tema de un prrafo y escribirn una versin parafraseada de lo que se aprendi en ese prrafo sobre el tpico. Escribirn esta informacin en la hoja de respuestas de todos los alumnos antes de que cada prrafo sea discutido por el grupo. Este procedimiento exige que cada alumno realice el proceso solo, en lugar de simplemente copiar lo que el docente o un alumno ha elaborado como el tpico y frase u oracin para el resumen. Para facilitar la discusin grupal que exige que todos los alumnos usen la estrategia, el docente puede proporcionar a cada alumno una tarjeta con una pregunta que puede responderse slo empleando la estrategia. Cada alumno debe estar preparado para responder su pregunta durante la discusin grupal. Tomar apuntes con las propias palabras o escribir resmenes peridicos son otras expectativas posibles que exigen que todos los alumnos se comprometan. Durante la enseanza, el docente debera hacer que se cumpliera el derecho de cada alumno a ser reconocido y odo. Esto se logra mejor no respondiendo a los alumnos que gritan la respuesta sino llamando sistemticamente a cada alumno para que responda durante cada clase.

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Ilustrar Ilustrar explcitamente lo que se espera que los alumnos realicen antes de esperar que lo hagan. Esto se refiere tanto a estrategias que se introdujeron como al desempeo de actividades; por ejemplo trabajar en grupos cooperativos. Es una buena prctica, durante cada leccin que se ocupa de una estrategia en particular, que el maestro o un estudiante capaz brinde un modelo de los procesos mentales o razonamientos que se usan para cumplir la estrategia seleccionada, o bien que hable en voz alta acerca de ellos. Adems, ilustrar una estrategia que est revisando parece dar una segunda, tercera, o cuarta oportunidad al alumno que no entendi la estrategia cuando fue explicada o ilustrada antes. Apoyar, elaborar, volver a explicar Apoyar, elaborar o volver a explicar cuando los alumnos encuentran dificultades en la discusin, el trabajo en el pupitre o las tareas del hogar. Una vez que se ense una estrategia, los docentes apoyan la enseanza para ayudar a los alumnos a usar la nueva estrategia. Esto significa que cada alumno hace todo cuanto es capaz de hacer sin ayuda. Slo se brinda ayuda cuando el alumno no puede seguir totalmente solo. De tal manera, apoyar la enseanza significa ofrecerle a cada alumno exactamente la ayuda que necesita para implementar la estrategia, ni demasiado ni demasiado poco. A los alumnos no se les dice nunca una respuesta y rara vez, como primer medio de ayuda, se vuelve a explicar una estrategia. Inicialmente, el maestro procede tentativamente, hacindoles preguntas a los alumnos para lograr que stos le expliquen su comprensin de la estrategia, llenando las brechas o aclarando concepciones errneas si es necesario, luego guindolos para que empleen la estrategia. Si esta lnea de conducta no tiene xito, el docente sigue elaborando, da informacin adicional sobre la forma de implementar la estrategia o, como ltimo recurso, vuelve a explicar explcitamente cmo usar la estrategia. La meta es responder al alumno exactamente en el punto en que no puede avanzar sin apoyo y ofrecer la menor cantidad de sustento necesario para que el alumno use la estrategia con xito. A lo largo de la clase sobre parfrasis, el docente ha ofrecido un marco o andamiaje formulando preguntas que guan al alumno a travs del proceso de razonamiento necesario para parafrasear el prrafo. Por ejemplo, despus de que ha enseado a parafrasear, el docente puede pedirle a un alumno especfico que enuncie la esencia de un prrafo en sus propias palabras. Cuando el alumno enuncia un detalle en lugar de la idea principal, el docente puede decir: S, eso era algo de lo que se hablaba en el prrafo. Qu otra cosa aprendiste? El alumno puede dar varios otros detalles. Entonces el docente dir: Qu palabra(s) podras usar para expresar aquello a lo cual esos detalles se refieren bsicamente? Si el alumno ofreci una palabra adecuada, el docente puede preguntarle: Puedes decirme qu idea principal plantea el autor sobre ese tema? Si el alumno tiene problemas para identificar la palabra correspondiente al tema, el docente puede decir la palabra y pedirle al alumno la idea principal y ofrecer ms gua, si es necesario. Reforzar/recompensar Reforzar/recompensar a los alumnos cuando mejoran respecto de su propio nivel. Algunos alumnos captan inmediatamente las estrategias cuando se las introduce, mientras que a otros parece costarles. Es importante, con el fin de sostener la motivacin y la confianza en s mismos, que no se ponga a competir a los alumnos entre s. Una buena prctica es hacer un esfuerzo concienzudo para recompensar a cada alumno por la mejora que hace respecto de su propio desempeo anterior. Esto es especialmente importante para aquellos a los que les cuesta. Ritmo y variedad Mantener el ritmo y planear la variedad. Nuestra experiencia es que una leccin brillante y vivaz con una gran interaccin entre docente y alumnos mantiene el inters y la atencin de estos ltimos. Cuando el docente habla demasiado y el ritmo se retrasa, los alumnos tienden a encontrar ocasiones de dejar de prestar atencin, a pesar del bien intencionado intento del docente de que todos entiendan la estrategia durante la presentacin inicial. Para calmar la ansiedad de los alumnos, descubrimos que es buena idea asegurarles que vamos a estar trabajando en el objetivo durante un tiempo y que la manera de usarlo se volver ms clara cada da que trabajemos juntos en l. No todos entendern la estrategia en su primera presentacin; en consecuencia parece mejor mantener un ritmo rpido y la discusin interesante, mientras

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que se les ofrece apoyo individual a aquellos que parecen confundidos. Variar actividades tambin parece mantener la atencin del alumno. Resumen de parmetros para la clase Se presentaron nueve instrucciones para ensear estrategias en clase: 1. Establecer la importancia de una base de conocimientos. 2. Usar un modelo de enseanza explcita para introducir objetivos de contenido y las estrategias. 3. Usar un enfoque de enseanza interactiva para las lecciones de seguimiento de las estrategias que ya se han presentado. 4. Dar pistas a los alumnos sobre cundo es oportuno utilizar estrategias especficas. 5. Ofrecer a todos los alumnos oportunidades para que respondan. 6. Ilustrar explcitamente lo que se espera que hagan los alumnos antes de esperar que lo hagan. 7. Sustentar, elaborar o volver a explicar cuando los alumnos tienen dificultades en la discusin, el trabajo en el pupitre o las tareas del hogar. 8. Reforzar/recompensar a los alumnos cuando mejoran respecto de su propio nivel. 9. Mantener un ritmo rpido y planear una variedad de actividades. En los captulos siguientes presentaremos muestras de planes de clase, as como transcripciones que representan extractos de clases dictadas en aulas con un comentario o explicacin de los autores. Terminaremos con una serie de extractos de las clases de un docente para ensear los usos de la categorizacin durante un ao escolar y los comentarios de los autores sobre tales clases. Nuestra meta es que cuando llegue al final de este libro, el lector tenga un cuadro razonablemente claro de cmo se implementa la enseanza de estrategias en Benchmark y suficiente informacin como para planificar y dictar por s mismo una clase de estrategias eficaz.

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CAPTULO 11 DESARROLLO DE UN CURRCULO QUE ARTICULE CONTENIDOS Y ESTRATEGIASSi el lector ha llegado hasta aqu, hay buenas posibilidades de que lo hayamos convencido del valor de integrar la enseanza de contenidos y procesos de pensamiento y que est ansioso por empezar a hacerlo. Hasta puede estar pensando en asistir a unos cuantos talleres o tratar de convencer a alguien ms para que trabaje con l en la enseanza de los procesos de pensamiento en todo el currculo. Regio! Pero antes de que tropiece con cualquiera de los obstculos con los que nos encontramos, permtanos el lector exponer algunas de nuestras experiencias y conclusiones vinculadas con un cuerpo docente comprometido, formado y sustentado dispuesto al cambio curricular. En este captulo final discutimos las enseanzas que aprendimos de la historia del cambio curricular en nuestra institucin y siete principios para implementar dicho cambio curricular que hemos diseado como consecuencia. Aprendern cmo nuestro exceso de celo respecto de lo que consideramos una idea atractiva, en ocasiones result ser un obstculo. Entusiasmados, descuidamos principios bsicos tales como seleccionar una innovacin que responda a las verdaderas necesidades de los alumnos o comprometer al personal en la planificacin de la innovacin. Estos dos principios y otros, tales como ayudar a los docentes a adquirir el conocimiento que necesitan, fomentar una actitud de transformacin y crear un entorno seguro, son fundamentales para tener xito en comprometer, formar y apoyar a un cuerpo docente en el desarrollo de un currculo que articule contenidos y estrategias de pensamiento, y se discuten en este captulo final. Dos principios finales que discutimos son: contar con que el cambio demandar tiempo y exigir apoyo constante y dejar tiempo para la reflexin y la renovacin.

Principio 1: seleccionar innovaciones que respondan a necesidades reales de los alumnosUna poderosa fuente de motivacin para que los docentes implementen el cambio es la frustracin que sienten cuando no estn respondiendo a las necesidades de sus alumnos en el nivel que quisieran. La importancia de tomar en cuenta esta frustracin y seleccionar una innovacin que aborde las preocupaciones del docente acerca de las necesidades del alumno, fue la primera enseanza que aprendimos en nuestros esfuerzos por implementar el cambio en Benchmark y es nuestro primer principio para poner en prctica el cambio. Un ejemplo: Hace veinte aos nuestros primeros intentos de innovacin fueron ayudar a los docentes a dictar clases dirigidas de lectura/comprensin y destrezas para la decodificacin. Dimos por sentado que ensear a los alumnos a leer era nuestra tarea primordial como docentes. Despus de todo, la mala lectura era el motivo por el cual la mayor parte de los nios estaba asistiendo a Benchmark. Lo que descubrimos, sin embargo, fue que los docentes estaban ms preocupados por el manejo del aula y un adecuado trabajo en el pupitre (Gaskins, 1988a). Los docentes estaban luchando por reconciliar su concepcin de interaccin ideal entre docente y alumno con la realidad del caos. La eleccin por parte de los alumnos de las actividades de aprendizaje y los consejos sobre cmo usar su tiempo sonaban atractivos en abstracto, pero estos conceptos no funcionaban para nosotros. Los docentes tenan problemas para captar la atencin de los alumnos para dictar cualquier clase. Antes de que los docentes pudieran procesar e implementar ideas acerca de la enseanza de la lectura, queran y necesitaban gua y apoyo respecto del manejo del aula. Rpidamente descubrimos que los cursos internos sobre modificacin de la conducta y manejo de las contingencias eran mucho ms bienvenidos que aquellos sobre cmo ensear fontica o una actividad dirigida de lectura/comprensin. Otro ejemplo: Los docentes tambin se sentan frustrados porque los materiales para el trabajo en el pupitre comercialmente disponibles en el momento parecan responder escasamente a las necesidades de nuestros alumnos. Lo que ellos necesitaban era practicar la lectura y no haba demasiada lectura en una pgina del libro de ejercicios. Temporariamente suspendimos el curso interno sobre enseanza de la lectura mientras investigbamos respuestas al manejo del aula y dilemas del trabajo en el pupitre. Probamos en las aulas las soluciones posibles. El manejo del aula y el trabajo en el pupitre se volvieron ms satisfactorios. Estos xitos tempranos, vinculados con la toma de decisiones acerca del cambio que se basaban en las necesidades del alumno y las preocupaciones del docente ms que en ideales elevados, nos impuls a atacar otras reas de preocupacin.

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El fundamento de ensear estrategias en todo el currculo se apoyaba en muchos aos de experiencia, a partir de un programa para ensear estrategias a los alumnos para que pudieran afrontar los textos difciles en ciencias sociales, un tema que era de gran preocupacin para los docentes (Gaskins, 1981). A esto le siguieron los proyectos de ensear a los alumnos estrategias para enfrentarse con estilos de aprendizaje poco convenientes (Gaskins y Baron, 1985) y con problemas para reconocer palabras (Gaskins y otros, 1988), temas centrados en los alumnos que preocupaban a los docentes. A continuacin estuvo nuestro proyecto de estrategias piloto de 1987-1988 para unir contenidos con estrategias de pensamiento (vase el captulo 6); el tema de nuevo fueron las dificultades de nuestros alumnos para procesar la informacin enseada en las clases de ciencias sociales. As, cuando Benchmark se embarc en desarrollar un programa para ensear estrategias de pensamiento en todo el currculo, los docentes reconocieron el potencial del programa para responder a una serie de necesidades: las que surgan de problemas de procesamiento de la informacin, problemas de estilos de aprendizaje poco convenientes y problemas de aprendizaje y pensamiento en general. Se mostraron entusiastas, aunque muchos se sintieron inicialmente intimidados ante la perspectiva de ofrecerse voluntariamente para un proyecto tan ambicioso. Un paso inicial para implementar el proyecto piloto fue involucrar a nuestro primer discpulo convenciendo por lo menos a un docente de que articular la enseanza de contenidos y de estrategias vala la pena. Descubrimos que los proyectos transformadores que abordan las preocupaciones de los docentes sobre las necesidades de los alumnos tienen el mayor potencial de xito. Una vez que las necesidades ms preocupantes de los alumnos son identificadas por los docentes, el personal debe discutir y estudiar formas posibles de responder a esas necesidades. Creemos, junto con otros (por ejemplo, Fullan, 1982 y Klein, 1989) que la iniciativa del personal para identificar las necesidades y su compromiso en la planificacin de un currculo son ingredientes fundamentales para el xito de un proyecto de cambio.

Principio 2: comprometer al personalS se quiere aumentar las posibilidades de que el personal se concentre en una idea, aun cuando la buena idea responda a una necesidad de los alumnos acerca de la cual el personal est preocupado, hay que comprometerlo en la formulacin del programa. Cuanto mayor sea el compromiso del personal en la planificacin del programa, ms alta es la probabilidad de que el programa se implemente. Aprendimos este principio cuando los docentes no estaban lo suficientemente comprometidos con una gran idea. Un primer ejemplo: Nuestra bsqueda de un programa para abordar las respuestas negativas de nuestros alumnos a la enseanza tuvo como consecuencia dos proyectos: recoger datos sobre las caractersticas de los alumnos que haban asistido a Benchmark durante un perodo de cinco aos (Gaskins, 1984) y una experiencia para desarrollar un programa para ayudar a los alumnos a enfrentar los tres estilos cognitivos poco adecuados predominantes en nuestra poblacin estudiantil: impulsividad, rigidez y falta de persistencia (Gaskins y Baron, 1985). Tuvimos la suerte de recurrir a un conocido investigador, Jonathan Baron, para que nos ayudara a plantear el experimento y a planificar un programa de modificacin cognitiva o de conducta. Este programa alent a los alumnos del grupo experimental a hacerse cargo de sus estilos individuales y a reemplazar sus estilos inadecuados previos por capacidad de reflexin, flexibilidad y persistencia. Los dos entrenadores que administraban el programa tambin actuaron como mentores para los alumnos a los que les enseaban, reunindose regularmente con ellos para formarlos en pequeos grupos e inicialmente con el fin de apoyar sus esfuerzos por adaptar sus estilos. Los resultados del estudio que dur ocho meses no slo fueron estadsticamente significativos, sino atractivos. Los alumnos del grupo experimental exhiban mayor capacidad de reflexin, flexibilidad y persistencia que el grupo de control, tanto en las pruebas de laboratorio como en las calificaciones de los docentes (Baron, Badgio y Gaskins, 1986). Nos sorprendimos al encontrar que este proyecto tuvo relativamente poco impacto en la escuela como un todo. Casi todos pensaban que el programa de mentores era sobresaliente, pero dado que la mayor parte del personal slo haba sido observador en la periferia del proyecto, sus miembros no eran capaces de llevar ninguna de las tcnicas a su propia prctica. Aprendimos la importancia del compromiso del personal en una innovacin si se propone arraigar y crecer. Cuando lleg el momento de embarcarnos en nuestro proyecto siguiente, sabamos dnde debamos empezar. Otro ejemplo: Este libro est escrito casi al final de un proyecto de desarrollo e investigacin de tres aos para desarrollar estrategias de aprendizaje y pensamiento en todo el currculo. Desde el momento en que se inici este proyecto, tuvimos reuniones de personal con el fin de explicar el proyecto, recabar reacciones y actualizar al personal sobre el estado del proyecto. Se solicitaron participantes voluntarios. En20

estas reuniones, los miembros del personal que haban observado la clase piloto para combinar contenidos y procesos (vase el captulo 6) tambin compartieron lo que haban observado. Algunos hasta compartieron cmo haban empezado a experimentar con la enseanza de estrategias. Tambin intercambiaron sus xitos y las frustraciones que haban experimentado. El personal pareca disfrutar sobre todo al or a los autores contar sus desgracias mientras intentaban ensear estrategias. Estos relatos parecan hacer que los docentes estuvieran ms dispuestos a experimentar con nuevas ideas para la enseanza de estrategias. A medida que se comprometan, pronto se daban cuenta de que ninguno de nosotros tena la frmula del xito para ensear estrategias y que cualquier programa de estrategias que desarrollramos requera un esfuerzo conjunto. Cuantas ms oportunidades haba para el compromiso del personal y cuanto ms frecuentes eran las comunicaciones acerca de lo que estaba ocurriendo respecto del proyecto, ms cmodos se sentan los docentes con la idea de ensear estrategias en todo el currculo. Los docentes se comprometieron en muchos sentidos. Varios rastrearon la enseanza de una estrategia por parte de un docente durante un perodo de meses (vase el captulo 10). Otros escribieron planificaciones de clases sobre estrategias y las compartieron con otros docentes para que opinaran. Algunos participaron en Psic 101 (vase el captulo 7). Algunos tambin se ofrecieron como voluntarios para opinar sobre trabajos que se escribiran para registrar nuestro pensamiento acerca de aplicar la ciencia cognitiva al aula. A medida que avanz el proyecto de estrategias en todo el currculo, el intercambio prosigui, tanto formal como informalmente, y los docentes discutan sus intentos de ensear estrategias y pedan ideas y ayuda. Como con muchos nuevos proyectos, y a pesar del hecho de que hubo oportunidades numerosas y frecuentes de compromiso de personal, este proyecto ha tenido diversos grados de apoyo por parte del cuerpo docente. A pesar de que la necesidad de que nuestros alumnos sepan y apliquen estrategias es algo reconocido por todos, no todos los miembros del claustro subrayan la enseanza de estrategias de la misma manera, ni con el mismo nivel de compromiso, comodidad o experticia. Naturalmente, sentimos que sera lo mejor para los alumnos si todos nuestros docentes implementaran plenamente el programa. Sin embargo, en este punto del desarrollo del programa, la participacin en el proyecto es voluntario. Creemos firmemente que slo los docentes que tienen xito en implementar el programa son los que se muestran entusiastas acerca de los mritos del programa y estn dispuestos a adquirir el conocimiento para implementarlo. Afortunadamente, con el creciente xito de nuestros alumnos, cada vez ms docentes estn dispuestos a comprometerse.

Principio 3: ayudar a los docentes a adquirir conocimientosUna base de conocimientos es crucial para el xito de cualquier innovacin. La falta de conocimiento por parte de docentes o innovadores puede ser el obstculo para implementar el cambio deseado. Para ilustrar este punto, vamos a contar el fracaso inicial y ulterior xito de un programa en Benchmark. Un ejemplo: A principios de los aos 80, Ann Brown y sus colegas dieron una conferencia y escribieron acerca de cmo ayudar a los alumnos a volverse conscientes y adquirir dominio sobre los factores que afectan el xito en el aprendizaje. Aquellos de nosotros que asistimos a estas conferencias y/o lemos los artculos y captulos volvimos a la escuela llenos de entusiasmo acerca de la posibilidad de desarrollar la concientizacin y dominio de los alumnos sobre sus propios procesos de aprendizaje. Dijimos a otros miembros del personal que deban ensear a los alumnos a adquirir conciencia y autodominio, que deban ensearles cmo plantear metas, planificar, monitorear y autoevaluarse. A pesar de que pudimos convencer a la mayora del personal de que se trataba de una meta importante, aquellos que estaban encabezando la defensa de esta innovacin eran imprecisos y tenan dudas acerca de cmo cumplir la meta. Haba poco material publicado, si es que lo haba, en ese momento acerca de cmo ayudar a los alumnos a desarrollar conciencia y autodominio. Como consecuencia, slo unos pocos docentes estuvieron dispuestos a experimentar con la implementacin de semejante programa en sus aulas. Los lderes del plantel pronto reconocieron la necesidad de ayudar a los docentes a adquirir ms conocimientos acerca de los factores que afectaban el xito en el aprendizaje, as como la confianza para experimentar con la enseanza metacognitiva. Empezaron a compartir con otros miembros del personal relatos acerca de las clases que unos pocos docentes estaban dando como experiencias piloto y a analizar juntos lo que pareca funcionar y lo que no. La directora y los supervisores dictaban clases a los docentes para ejemplificar la enseanza metacognitiva y convinieron reuniones internas y de intercambio acerca de cmo ensear la concientizacin y el autodominio. Lemos y discutimos la bibliografa profesional en busca de ayuda. Una vez que el personal tuvo el conocimiento que necesitaba para implementar un programa metacognitivo, surgi un gran entusiasmo. Los docentes empezaron a tomar la iniciativa en la implementacin de un programa de este tinte en sus aulas.21

Nuestro fracaso inicial en involucrar a los docentes en la implementacin de un programa para promover la concientizacin y el autodominio nos ense la importancia de que los docentes tuvieran el conocimiento necesario para implementar el cambio. Cuando estuvimos listos para asumir nuestro siguiente gran programa, ayudar a los docentes a adquirir conocimientos importantes se convirti en una prioridad. La base de conocimiento del cuerpo docente para desarrollar el programa de estrategias de aprendizaje y pensamiento se haba estado acumulando gradualmente desde el comienzo del programa. Aquellos que asistan al seminario de investigacin haban discutido las teoras y la investigacin subyacente a la enseanza de estrategias en todo el currculo durante una serie de aos. El cuerpo docente haba asistido a reuniones internas, observado a los docentes que hacan experiencias piloto, experimentado con mtodos para fomentar el pensamiento, asistido a talleres y congresos y discutido ideas con colegas, todo para ayudar a tener una base de conocimiento. Nuestro docente de recursos dict clases sobre estrategias modelo en cursos donde estaban formndose nuevos docentes y auxiliares docentes. Tambin los supervisores y la directora dictaron clases modelo. Cmo obtiene la administracin escolar un compromiso productivo por parte del personal en un proyecto de innovacin? Cmo ayuda a los docentes a adquirir el conocimiento que necesitan para comprender los posibles motivos de los problemas que los alumnos estn experimentando, as como qu posibles soluciones se han intentado o recomendado para mejorar el problema? Cules son los componentes esenciales de un programa para ayudar a los docentes a adquirir el conocimiento necesario para la innovacin? La experiencia de Benchmark sugiere que tal programa exige: 1. Liderazgo: alguien que tome el lugar de lder en el desarrollo profesional. 2. Intercambio: un sistema social que fomente la colaboracin activa. 3. Observacin: el desarrollo de imgenes de cmo debera ser la innovacin. 4. Formacin: la provisin de cursos internos permanentes y de bibliografa profesional para leer y discutir. Liderazgo: El impulso a apoyar al claustro docente en la adquisicin de la base de conocimientos tiene que ser liderado por un docente, supervisor o administrador decidido, reconocido e informado. Estos lderes deben verse como encargados de formar adultos que aseguran que se asignen tanto fondos adecuados como tiempo libre para un desarrollo profesional permanente. Para cumplir este papel, los lderes escolares deben valorizar y trabajar en pro del crecimiento y el cambio profesional en s mismos antes que esperar crecimiento y cambio en los dems. Tambin deben responder a los adultos en forma personal y ofrecer oportunidades de desarrollo profesional individualizadas, es decir, oportunidades ms all de aquellas a las que apunta el crecimiento grupal. Los lderes escolares de Benchmark fomentan el crecimiento profesional de diversas formas. Los supervisores se renen semanalmente con sus supervisados, participan en la enseanza en el aula, a veces dirigiendo clases demostrativas, a veces observando y ofreciendo informacin, y sirven como caja de resonancia para los auxiliares encargados de desarrollar unidades de enseanza. La comunicacin del docente con su supervisor a menudo est reforzada por el uso de un diario interactivo. Al usar el diario interactivo, el docente se ve alentado a escribir preguntas, objetivos, planes y reas de inters para el supervisor, quien entonces observa y escribe notas sobre las clases, as como formula y responde preguntas en el diario. El docente entonces reflexiona sobre las notas y responde en el diario a preguntas y sugerencias. Esto es especialmente eficaz cuando no abundan las ocasiones de reunirse individualmente. Intercambio: al margen de la combinacin de las opciones de desarrollo del personal que uno elija, la clave para hacer que el personal aprenda contenidos acadmicos complejos y nuevas estrategias de enseanza parece ser un estado activo de intercambio, una atmsfera de colaboracin productiva. Dentro de tales sistemas sociales, la cooperacin es valorada y alentada y el intercambio entre los miembros del personal es habitual. Un activo intercambio entre los pares es fomentado por los lderes que alientan y/u orquestan oportunidades de discusin frecuentes. Por ejemplo, un lder puede decir: Creo que Dawn acaba de probar esto. Pueden tener inters en preguntarle algo. El intercambio tambin tiene lugar cuando un docente de Benchmark se rene semanalmente con su supervisor, as como durante las reuniones semanales con la directora. La agenda de estas reuniones por lo general la plantea el docente, quien puede elegir discutir la observacin de un administrador, una clase dictada a sus alumnos, problemas con un alumno, dificultades en la implementacin de una clase de estrategias o la aplicacin de una idea de un artculo de revista o un libro. Los miembros del claustro comparten ideas entre s, en reuniones formales de intercambio (por ejemplo, reuniones de personal semanales, cursos internos conducidos por un docente) e informalmente en pequeos grupos o individualmente. El mero hecho de hablar sobre una idea entre colegas ayuda a que un

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concepto se vuelva explcito. Con esta nueva comprensin, es posible el cambio y las ideas toman forma. En un entorno tal, quienes estn en el estado ms activo de crecimiento inspiran a otros a comprometerse. Observacin: El cambio se ve facilitado cuando los docentes observan a otros enseando. Una imagen de cmo se ve una innovacin vale realmente mil palabras. La observacin influye para fomentar la causa del cambio cuando los docentes estn observando una innovacin que consideran necesaria y acerca de la cual tienen alguna idea de si van o no a adoptarla, adaptarla o meramente observar y aprender. La observacin se puede arreglar entre los docentes con el acuerdo de compartir notas o crticas entre s o slo como una visita para aprender qu hace otro docente. En Benchmark, los docentes no slo observan cmo ensean otros docentes, sino que a menudo invitan a su supervisor o a la directora a presentar una serie de clases de demostracin en sus aulas. Como consecuencia de las observaciones, los docentes que van a implementar el cambio adquieren no slo imgenes, sino una comprensin conceptual de por qu la innovacin es beneficiosa y cmo tiene que ser implementada. Comprender el porqu y el cmo y aceptar el criterio dentro del sistema de creencias propio son los puntos de partida en el camino que conduce al compromiso y la experticia. Las imgenes incorporan las propias creencias y, segn Au (1988), son los organizadores del conocimiento. Y la imagen de lo que uno cree que debera ser la enseanza es lo que gua la prctica del aula. Formacin: Los talleres, las reuniones de claustro, los congresos, cursos y discusiones de bibliografa profesional son una parte integral de la vida profesional en Benchmark. Por ejemplo, todos los veranos se dicta un curso de diez das en el que se comparten ideas para los nuevos docentes y auxiliares docentes, conferencias internas mensuales son dictadas por expertos nacionales o por los miembros de nuestro claustro y un seminario de investigacin se rene semanalmente. Sin embargo, la eficacia de cualquiera de estas prcticas para producir el cambio en el aula depende de varios factores. Es fundamental que la formacin sea permanente ms que consistir en unos pocos talleres aislados. Una o dos exposiciones de una destreza o una idea, sin el apoyo del seguimiento, son ineficaces para producir el cambio. Para que un docente se apropie de una nueva destreza o idea, debe pasar por el proceso de transformarla para que se adecue a los alumnos, la materia, las metas y la forma en que se maneja el aula. Todo esto tiene que ser considerado si se quiere aplicar la destreza o la idea adecuada y obligatoriamente. Otro factor esencial es que el plan de desarrollo profesional debe tener impacto no slo en lo que los docentes hacen, sino en lo que piensan, su sistema de creencias su filosofa, teoras, conocimiento y actitudes que determinarn tanto la cantidad de esfuerzo que el docente emplea en implementar el cambio y la calidad de las decisiones tomadas minuto a minuto mientras un docente est impartiendo enseanza. El conocimiento acerca del criterio que subyace a una innovacin es crucial para producir cambios en las creencias y actitudes. Adems, una amplia provisin de revistas y libros profesionales tiene que ser ofrecida por la biblioteca profesional de la escuela. En Benchmark, los docentes se suscriben a las revistas profesionales que estn interesados en leer. stas se les envan cuando se reciben. Muchos libros se suman a la coleccin profesional cada ao. Tanto los libros como las revistas se discuten en los seminarios de investigacin semanales. Nuestras corazonadas acerca de la importancia de la formacin, as como otros aspectos de la adquisicin de conocimientos, fueron confirmados en un estudio reciente (Pressley, Gaskins, Cunicelli, Burdick, Schaub-Matt, Lee y Powell, en prensa). En este estudio de las opiniones de los docentes acerca de enseanza de estrategias, los factores que influan en la enseanza de estrategias (y los porcentajes) son: interactuar con otros docentes (97%), leer y opinar sobre manuscritos de Benchmark (87%), leer artculos profesionales (87%), asistir a cursos internos mensuales con expertos de otras instituciones (81%), interactuar con el docente supervisor (81%), interactuar con la directora de la escuela (81%), observar a otros docentes (74%), asistir a reuniones de grupo y otras reuniones de intercambio (68%), asistir a un seminario de investigacin (65%), leer libros profesionales (42%), observar a la directora enseando (35%) y observar al docente supervisor enseando (26%). Vanse tambin Au, 1988; Fullan, 1982; Hall y Hord, 1987; Joyce y Weill, 1986a; y Levine 1989 para ms ideas sobre cmo apoyar a los docentes en el proceso de adquirir conocimientos.

Principio 4: fomentar una actitud de transformacinNuestra idea es que una escuela compuesta por docentes que sienten que todava no han llegado es precisamente aquella que tiene ms probabilidades de implementar con xito un cambio curricular. Aquellos de nosotros que ocupamos posiciones de liderazgo empezamos creando esta atmsfera en los aos 70, mostrando al personal la actitud de que todava tenamos muchos que aprender y valorando y reforzando23

cualquier inters que el personal tuviera en el crecimiento profesional y el cambio. La actitud de que siempre puedo mejorar parece llevar naturalmente a un inters en el crecimiento profesional y el cambio. Nuestras experiencias en la implementacin del cambio curricular y las conclusiones de aquellos que estudian el cambio en las escuelas sugieren que esta actitud de todava hay mucho que aprender es un factor clave para producir el cambio. Los investigadores sealan coherentemente que las escuelas que se destacan por la calidad de sus programas son aquellas con un cuerpo docente que est constantemente en estado de transformacin (Klein, 1989; Lieberman y Rosenholtz, 1987). Una actitud de transformacin no es algo que simplemente ocurre. Tiene que ser alimentada por una administracin que le d prioridad a ofrecer a los alumnos la mejor educacin posible. Una de las cosas que hacemos para lograr esta meta es comprometernos en la investigacin y en el desarrollo formal e informal permanentes para identificar y rearticular reas del programa escolar que necesitan mejoramiento. La interaccin cotidiana de cada docente con nuestros alumnos y el seguimiento de nuestro consejero a cada graduado of

estrategias metacognitivas

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