estrategias docentes para el desarrollo de la inteligencia en el aula de clase

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ESTRATEGIAS DOCENTES PARA EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EN

EL AULA DE CLASE POR . WILMER TORO RUEDA. [email protected] RESUMEN

Las habilidades del pensamiento son procedimientos aprendidos que se convierten en automticos. Son rutinas cognitivas usadas para facilitar la adquisicin y la produccin de conocimiento.

Monereo, C.

Cuando los docentes se preguntan acerca de lo que significa pensar, estn en realidad preguntando acerca del buen pensar . Razonar, planificar, cuestionar, inferir o clarificar, son estrategias cognitivas que deben ser abordadas en el marco educativo y mas concretamente desde la cotidianidad del aula de clase. En los ltimos aos, se han realizado numerosas investigaciones relacionadas con la inteligencia y con la manera en que esta debe ser abordada a travs de la tarea educativa. Algunas conclusiones al respecto dan cuenta de que trabajar en el aula con habilidades de pensamiento tanto cognitivas como meta cognitivas no solo imprime un sello caracterstico de las nuevas pedagogas dentro del mbito escolar, sino que de esa implementacin depender el futuro acadmico, social y profesional de los sujetos de aprendizaje y conlleva a centrar la tarea educativa en las actuaciones estratgicas de los estudiantes e implica activar la necesidad de aprender a aprender. Este tipo de proceso de enseanza requiere de un aprendizaje activo, consciente y reflexivo. Por lo tanto, preguntarse acerca de que queremos que aprendan los estudiantes, como deben aprender y para que, son interrogantes que ningn docente debe dejar de hacerse.

Claramente podemos inferir cules son los ejes principales que diferencian un currculo basado nicamente en la enseanza de las disciplinas, de otro que busca que el proceso de aprendizaje este sustentado , adems, por el poder hacer, pensar, comprender, reflexionar, crear. Permitirles a nuestros estudiantes que hagan, piensen, que comprendan y que creen significa pensar en un estudiante activo que descubre, se involucra, se interesa,


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coopera y que desarrolla todo su pensamiento para ponerlo al servicio de su proyecto de vida y de la construccin de una nueva sociedad.

INTRODUCCIN

AQUELLOS QUE QUIEREN DEJAR HUELLA POR UN AO, DEBERAN DEDICARSE A PLANTAR MAZ; AQUELLOS QUE QUIEREN DEJAR HUELLAS POR DIEZ AOS, DEBERAN DEDICARSE A PLANTAR RBOLES; PERO AQUELLOS QUE QUEREMOS DEJAR HUELLA POR CIEN AOS O TODA UNA VIDA DEBEMOS EDUCAR A UN SER HUMANO ANTIGUO PROVERBIO CHINO

Hoy, y desde las nuevas concepciones pedaggicas, se presupone que el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento. Es sumamente importante comenzar a preguntarnos, desde la tarea docente, si seguimos preocupados por cumplir de manera insuficiente con todo lo curricular o comenzamos a seleccionar y a priorizar el trabajo con habilidades del pensamiento. De esta manera, lograremos que activa y concientemente nuestros estudiantes comprendan conocimientos diversos, entendiendo a la comprensin como el ser capaz de pensar y de actuar con flexibilidad a partir de un tpico determinado. En trminos ms sencillos, comprender es ir ms all de la memorizacin y de la rutina. Comprender es explicar, justificar, extrapolar y vincular conocimiento.

Cuando el nio ingresa al conocimiento en el sistema escolar, se presupone que lo hace para aprender y aprender a aprender debera ser el objetivo primordial de nuestras escuelas y de nuestros docentes, en tanto es sabido que el pensamiento progresa desde formas simples a formas ms complejas. Este avance es posible y depende de manera casi exclusiva del desarrollo que ese nio vaya logrando a medida que avanza su escolaridad. Finalmente me parece pertinente abordar uno de los ejes transversales de la accin y formacin de los docentes, no como punto de cierre, sino por el contrario, como punto de partida para esta reflexin: Qu es aprender?: Aprender es incorporar significados valiosos, tiles, comprensibles, aplicables que permitan a los sujetos adaptarse a la realidad y transformarla. En esta transformacin cumple un rol fundamental la inteligencia entendida como un potencial de caractersticas biolgicas, culturales y sociales. En consecuencia, podemos decir que una conducta inteligente es aquella que enfrenta y satisface con xito los desafos internos o externos que encuentra a su paso. Desde esta visin, un docente sin creatividad imposibilita, de manera transmisible el poder hacer a sus estudiantes, puesto que interrumpe el camino hacia el propio estilo de aprendizaje.


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Las corrientes cognitivistas producto de investigaciones ms recientes- sostiene que los procesos de enseanza y de aprendizaje no son necesariamente paralelos: no siempre cuando un docente explica, el estudiante aprende, y no solo aprende el estudiante cuando un docente le ensea

DESARROLLO

Para la Sicologa Cognitiva el concepto de pensamiento no delimita una nica accin; por el contrario son muchas acciones en paralelo o que se relacionan consecutivamente. Pero para llegar a esta caracterizacin del pensamiento, involucra mucho la teora, la investigacin y diversos puntos de vista.

Para comenzar con el primer cientfico que desde la Psicologa Gentica y desde las nuevas concepciones pedaggicas se intereso e investigo acerca del desarrollo cognoscitivo, debemos citar a Jean Pepino Piaget, quien comenz a estudiar el porque los sujetos podan resolver determinadas cuestiones en un momento de su vida y en otro no. Es decir, buscar una explicacin tendiente a determinar los mecanismos responsables entre el no poder hacer y el poder hacer. Para Piaget, el desarrollo sigue un orden de sucesin, de tal manera que cada uno de sus estadios es necesario para la construccin del siguiente. Pero, adems, deben intervenir en el proceso cognitivo por lo menos los cuatro elementos: La maduracin, la experiencia, el medio social y la auto regulacin.

Seguiremos haciendo una aproximacin al concepto de pensamiento elaborado por otro de los pensadores sobresalientes: Lev Vigotsky. El autor de la teora Socio Histrica considera que el pensamiento de orden superior tiene determinadas caractersticas e implica los siguientes aspectos:

En la instancia de la auto regulacin, el individuo comienza a regular su propio proceso de aprendizaje: Es en este momento en que el nio controla sus propias habilidades y deja de estar regulado por otros, lo que significa que las otras personas dejan de recordarles o decirles que y como deben hacer tal o cual cosa.

El sujeto es conciente de su actividad cognitiva. Quiere decir que reflexiona acerca de lo que esta haciendo.

La actividad cognitivas tuvo su origen social. Esto significa que las habilidades se adquieren a travs de la interaccin con individuos con mayor grado de competencia. Podemos incluir en esta condicin tanto a docentes como a pares mas expertos.

La cognicin se logra a travs de la utilizacin de smbolos como el lenguaje.


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Al principio el papel del profesor es importante el aprendizaje de una habilidad por parte del nio; luego el profesor va disminuyendo su participacin a medida que el nio va dominando su habilidad.

A partir de las teoras de Piaget y Vigotsky, que podramos denominar como constitutivas de las nuevas apreciaciones pedaggicas, entre otras, se llego al primer punto en comn: La inteligencia es modificable y aqu el rol de la educacin es fundamental y definitiva. Adems con sus sustanciales aportes para explicar el aprendizaje y la comprensin de los estudiantes, sentaron las bases para lo que se ha dado en llamar Revolucin Cognitiva

Es importante considerar otras teoras y puntos de vista ya que la sicologa del aprendizaje nos ha colocado en los umbrales de la sicologa cognitiva. Trminos como estimulo, insight, proceso... nos permiten ahora reelaborar el significado del hecho de aprender e ir ms all del marco en que algunos de esos trminos haban encerrado al aprendizaje.

REVOLUCIN

COGNITIVA DESARROLLAR EN EL

AULA

HABILIDADES Y PROCESOS DE

PENSAMIENTO MODIFICAR LA

INTELIGENCIA

PRETENDE

CON EL PROPSITO DE


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La sicologa cognitiva tiene como principal objeto de estudio el pensamiento sobre el pensamiento, es decir, la toma de conciencia sobre los procesos, estrategias y operaciones que tienen lugar en el acto de pensar. Esta formulacin, as expresada, realiza todo un recorrido zigzagueante y mas o menos preciso.

Barlett comenz por estudiar la memoria y el funcionamiento cognitivo. Los procesos cognitivos son complejos y se ven sometidos a esquemas dependientes de la actitud organizativa del mismo sujeto, por medio de los cuales llega a la reconstruccin imaginativa: recuerda los datos segn la naturaleza y las exigencias de la situacin existente; los esquemas son mas afectivos que cognitivos y dependen en mayor medida de las resonancias afectivas y culturales del individuo.

Tolman parece ser el precursor de la sicologa cognitiva por su ruptura con los criterios del conductismo y la consideracin de las expectativas del individuo como fundamento del aprendizaje. Es decir, las necesidades, actitud, motivacin, disposicin de la percepcin y orientacin de la actividad son creadoras de estructuras representativas que forman esquemas interiorizados en el sujeto. Esto nos lleva mas all de las simples conexiones entre estmulos y respuestas, ya que cada individuo se construye sus propios mapas mentales sobre los que implanta los nuevos conocimientos.

Visto as, el aprendizaje depende de:

La formacin de esas estructuras significativas, que se van configurando segn la conocida ley del ejercicio.

Las capacidades de discriminacin del individuo.

Las necesidades y motivaciones, por serlas que regulan las expectativas de resultados.

Hasta entonces, el termino introducido por C. L: Hull era el de organismo, la variable intermedia ms importante entre los estmulos y las respuestas. Este trmino equivala a la suma de factores tales como la fuerza del hbito (H), la motivacin (D= drive), el potencial de excitacin (E), el potencial de inhibicin (I) y la fatiga.

Alrededor de los aos 50 aparece una terminologa tpica de la sicologa cognitiva, de la que destacamos algunos trminos:

Mediacin: Respuesta mediada por el organismo entre estmulo y repuesta (Osgood, Mowrer); accin del factor humano o mediador entre estmulo- organismo y organismo respuesta (Feuerstein)


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Sistema de tratamiento de la informacin (STI): Describe la naturaleza de la adquisicin del conocimiento. Afecta a la percepcin, a la codificacin de informacin, al proceso de resolucin a la adquisicin de estrategias, creacin de leyes y reglas... y nos permite definir el estilo de aprendizaje.

Modificacin de capacidades mentales: Modificar las relaciones y representaciones en funcin de los cambios experimentados en el sistema de expectativas. El trmino modificabilidad cognitiva quedara sellado por Feuerstein: Cambios estructurales o cambios de estado del organismo provocados por un programa deliberado de intervencin que facilita la aparicin del crecimiento continuo que hace al organismo receptivo y sensible a las fuentes internas y externas de estimulacin.

En el periodo antes citado tambin se dieron unas significativas coincidencias:

Por una parte, el matemtico Polya sobrepasa su terreno para describir los Heursticos, es decir, los modos del razonamiento inductivo en la solucin de problemas. Para l, lo importante es el proceso; a) comprender el problema; b) trazar las estrategias; c) realizarlo; d) verificar los resultados.

Por otro lado, surge todo un movimiento sobre la Creatividad (Guilford, Torrance, Taylor...) que contribuye a diferenciar dos tipos de pensamiento: a) el analtico, deductivo, riguroso, formal, crtico, en una palabra, Convergente; y b) el sinttico, inductivo, expansivo, libre, informal, difuso; es decir, Divergente o Creativo.

Adems, trminos como estilos de conceptualizacin, estilos de aprendizaje o modos de percibir, pensar y solucionar problemas, van entrando en la terminologa cognitiva.

J. Kagan distingue la enseanza con alumnos impulsivos, que reaccionan por descubrimiento y son mas primarios en sus respuestas al percibir de una manera global, de la enseanza con alumnos reflexivos, mas analticos, que eligen respuestas alternativas y mas pensadas. Para ambos, la enseanza debe regular la impulsividad y ayudar en la adquisicin de destrezas generales de aprendizaje.

S. Messik atiende ms a las formas de percibir, recordar y pensar. Entre los modos de pensamiento distingue:

La percepcin diferenciada de la global y confusa, as como aquella que se independiza o depende del contexto

La atencin extensiva de la intensiva


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La capacidad de establecer categoras y criterios al comparar y clasificar

La capacidad de formar conceptos de mayor ndice de abstraccin.

Las diferencias en la atencin y el conocimiento ante interferencias externas o internas.

El grado de tolerancia respecto a experiencias que provienen de percepciones dictantes de lo convencional.

Para finalizar me parece importante explicitar las habilidades bsicas y las superiores como referente para cuando los docentes estemos enseando tengamos presente con cuales trabajamos y con que intencionalidad para poder fundamentar un trabajo con habilidades del pensamiento, tambin describir en forma corta algunas estrategias.

HABILIDADES BSICAS

Hay autores que coinciden en explicitar que existen algunas habilidades de tipo bsico y otras que podramos incluir en el nivel superior. Entre las habilidades bsicas podemos citar las relacionadas con la capacidad para identificar un problema y suponer su solucin; establecer diferencias, semejanzas, correspondencias, para luego intentar agrupamientos y definiciones; establecer relaciones entre las cosas; relacionar lo conocido con lo nuevo y producir as un nuevo aprendizaje; identificar y relacionar causa efecto de un hecho. relaciones entre las cosas, relacionar lo conocido con lo nuevo y producir as un nuevo aprendizaje e identificar y relacionar causa efecto de un hecho.

HABILIDADES SUPERIORES

Las habilidades de orden superior estn basadas en las habilidades bsicas. Esto significa, sencillamente, que no podemos intentar que los nios accedan a tareas directamente relacionadas con las superiores sin haber trabajado en el aula con las habilidades bsicas.

Las habilidades superiores o procesos de pensamiento son los siguientes:

Habilidad para resolver y analizar situaciones complejas. Es indispensable poder realizar relaciones, transformaciones y establecer secuencias.

Habilidad para tomar decisiones, es decir, elegir la mejor opcin entre varias propuestas. Es necesario realizar clasificaciones y relaciones.


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Habilidades para responder o resolver situaciones utilizando el pensamiento crtico. Es imprescindible primero comprender significados particulares.

Habilidades para realizar productos originales, creativos, novedosos y adecuados, segn la situacin planteada. Se deber cualificar, relacionar y transformar.

CONCLUSIONES

El tema que nos ocupa descansa sobre un eje principal que cuenta en uno de sus extremos con el aprendizaje y en el otro como meta con el grado de significacin del mismo. Toda la historia de la investigacin pedaggica deja constancia de su entusiasmo por relacionar los contenidos con la vida.

Por consiguiente, la oscilacin que se espera en la enseanza hace pensar en la necesaria formacin en todos aquellos aspectos del Ensear a Pensar que el educador debe conocer y manejar a profundidad:

Las estructuras cognitivas

Las estrategias de desarrollo del conocimiento

Las habilidades del pensamiento, las funciones y operaciones cognitivas, tanto para su desarrollo como para la prevencin de su bajo nivel de funcionamiento.

Los rasgos especficos de la interaccin educativa que estos planteamientos llevan consigo.

La afirmacin de que las personas razonamos en niveles inferiores a nuestras propias posibilidades puede ser un estereotipo o una realidad. Por eso, e planteamiento hecho en esta breve exposicin desde la sicologa cognitiva, llevado hasta las ltimas consecuencias en el mbito escolar, constituye un reto a todo el sistema educativo y a cuantos lo integramos. Se trata, nada menos, de corregir las deficiencias y de elevar el nivel del funcionamiento intelectual promoviendo de manera efectiva el desarrollo de todo el potencial de inteligencia de nuestros estudiante y maestros.

LOS PROBLEMAS SIGNIFICATIVOS QUE ENFRENTAMOS NO PUEDEN RESOLVERSE AL MISMO NIVEL DE PENSAMIENTO EN QUE ESTABAMOS CUANDO LOS CREAMOS

ALBERT EINSTEIN.

UNA VISIN DE CONJUNTO Y UN ACERCAMIENTO PRCTICO A LA ENSEANZA DEL PENSAMIENTO


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Quienes se han dedicado a indagar sobre lo que se comprende por pensamiento y acerca de si ste puede ser enseado, as como a sistematizar lo relacionado con ensayos y experiencias de desarrollo de habilidades intelectuales, coinciden en sealar la consolidacin del movimiento de Enseanza del Pensamiento (EDP) como una especie de alternativa a la enseanza tradicional de contenidos (1). La afirmacin se refiere de manera precisa a los escenarios educativos formales, en los cuales se hace nfasis en lo que los estudiantes deben saber en cada grado o nivel escolar y se ignora el modo en que stos se pueden apropiar de lo que los maestros ensean. A mediados de la dcada de los aos setenta y durante los ochenta se desarrollaron y consolidaron importantes lneas de investigacin en torno a modelos y estilos de ensear a pensar. Las referencias aluden principalmente a Estados Unidos y algunos pases de Amrica Latina (2).

Solamente a modo de ejemplo mencionaremos que una organizacin no gubernamental de Estados Unidos, la Asociacin para la Supervisin y el Desarrollo del Curriculum y la Instruccin, establecida en Alexandria, Virginia, public hace diez aos un importante trabajo en el que se exponan una serie de aportaciones acerca de campos de estudio ms o menos delimitados y propuestas especficas de enseanza del pensamiento (3). A partir de aportaciones compiladas en este tipo de obras editadas que ahora pueden ser consideradas como clsicas en el tratamiento del tema, se da cuenta de los dominios que se advierten en la investigacin sobre la enseanza del pensamiento, as como en la referenciacin de experiencias de programas para ensear a pensar.

Presentaremos a continuacin en forma breve algunos materiales organizados como una propuesta de marco de trabajo para ensear a pensar (4), el cual se ha configurado en este documento con el propsito de intentar responder a los siguientes cuestionamientos: por qu una enseanza del pensamiento? qu se pretende lograr con la enseanza del pensamiento? cmo ensear a pensar?

Por qu una enseanza del pensamiento ?

Consideramos que no es el momento de enumerar las deficiencias que se detectan en los sistemas educativos tanto oficiales como particulares, sean tradicionales o de tendencias ms contemporneas, en torno al uso y abuso del contenido programtico como eje central de la prctica educativa. Nos permitimos nicamente anotar dos circunstancias a manera de ejemplo para contextualizar la situacin.

Las "pruebas" o exmenes que se aplican para evaluar los logros escolares, desde los niveles de educacin primaria hasta universitaria, estn elaborados en


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funcin de calificar qu tanto saben (memorizacin) los alumnos del contenido correspondiente al grado o curso en que estn inscritos. La actividad de pensamiento que interviene en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, no queda registrada en la evaluacin del conocimiento que se pretende; y ms an, se le ha perdido la pista por completo. Por otra parte, los mismos fundamentos filosficos y psicolgicos del pensamiento humano, se encuentran actualmente muy distantes del trabajo cotidiano en los salones de clases. Los resultados de una educacin en la que est ausente la EDP, se manifiestan constantemente en las caractersticas de un aprendizaje memorstico, repetitivo, y en no pocos casos, dramticamente sin sentido.

Resulta importante sealar una manera en que la lgica para ensear a pensar puede establecerse en trminos de necesidades y beneficios sociales. Seiger-Ehrenberg (1985)(4) plantea que "cuando un alumno se grada de preparatoria debera ser capaz de manera efectiva y consistente de tomar decisiones sobre acciones ticas e inteligentes para lograr las tareas que la sociedad legtimamente espera de todos sus miembros, y de establecer y perseguir metas valiosas de su propia eleccin". Esta autora desarroll varios programas de habilidades del pensamiento y conceptualiz la accin tica inteligente como "un uso de los procesos del pensamiento racional para llegar a una decisin tomando en cuenta el bienestar de aquellos afectados"(6).

Resulta esclarecedor anotar que si bien la EDP puede ser vista de manera muy funcional, nicamente como un mero recurso de tecnologa educativa para desarrollar habilidades de pensamiento muy precisas en funcin del manejo de los contenidos escolares, por tanto sumamente limitadas y, en consecuencia, slo relacionada con el trabajo docente del saln de clases, sin embargo, su repercusin en el contexto social puede planearse con la intencin de desarrollar pensadores maduros capaces de adquirir y utilizar el conocimiento.

Filsofos como Ennis, Lipmman (7) y Paul sostienen que la meta principal de la educacin deber ser el desarrollo de pensadores racionales. Paul (1984) (8) destaca como componentes esenciales del pensador maduro la devocin a la verdad opuesta al inters en s mismo, con capacidad para escuchar con simpata puntos de vista contrarios. En resumen, el pensamiento se concibe aqu como una capacidad cualificadamente humana, que conlleva en su desarrollo el desenvolvimiento de actitudes humanizantes y humanizadoras. Esto en contra posicin al pensamiento irracional, irreflexivo y, por tanto, inadecuado, que se puede encontrar en culturas incapaces de la convivencia constructiva o pacfica, o en culturas cuyos dogmas se imponen por la fuerza.


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Otras aportaciones muy importantes respecto a la EDP son las que ha arrojado la investigacin sobre la comprensin, la solucin de problemas y la memoria. Segn trabajos revisados y referidos por Marzano desde los inicios del movimiento de la EDP (1988)(9), resulta cuestionable seriamente el uso necesario o metodolgico de taxonomas ordenadas y/o graduadas linealmente como guas para las metas educativas. Un ejemplo clsico lo constituye la taxonoma de Bloom (muy conocida en nuestros contextos educativos), en la cual una habilidad necesariamente precede a otra. Por ltimo, segn el mismo Marzano (1988) existe evidencia sustancial de que los estudiantes menos capaces se benefician con la instruccin enriquecida con la EDP.

Qu se pretende lograr con la enseanza del pensamiento?

Nos referiremos a la enseanza de algunas de las dimensiones del pensamiento en trminos pedaggicos tradicionales.

De manera concreta y como un modo de alentar la metodologa de la EDP y algunas formas pertinentes para su evaluacin, mencionaremos los productos esperados a travs de este trabajo docente. Los autores que estamos tomando como referentes(11), identifican cinco dimensiones del pensamiento, que son la metacognicin, el pensamiento crtico y creativo, las habilidades bsicas del pensamiento, los procesos del pensamiento y la relacin de las reas de contenido de conocimiento con el pensamiento. Sin intencin de extendernos en exponer un constructo que pudiera padecer la configuracin de una teora predictiva, nicamente enunciaremos cada una de estas dimensiones, ubicndolas y presentndolas ms bien como campos de investigacin-intervencin.

* Metacognicin. Conocimiento y control de nuestro propio pensamiento.

* Pensamiento crtico y creativo. Dos maneras diferentes pero relacionadas de caracterizar el pensamiento. En general, el pensamiento de un individuo puede ser descrito como ms o menos crtico, o ms o menos creativo.

* Habilidades bsicas del pensamiento. Operaciones cognoscitivas bsicas utilizadas en la reflexin metacognoscitiva y en los procesos del pensamiento como, por ejemplo, observar.

* Proceso del pensamiento. Operaciones mentales amplias, de tipo macro. Son complejas, implican el uso de varias habilidades bsicas, como la toma de decisiones, la composicin, etc.


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* Relacin de las reas de contenido de conocimiento con el pensamiento. El contenido de conocimiento de nuestro pensamiento influye en gran medida en la manera como pensamos.

Cabe sealar que cada una de estas dimensiones no existen aisladamente, tampoco son una taxonoma. Pueden ocurrir simultneamente. No estn diseadas como fines en s mismas, constituyen un marco de trabajo que refleja los esfuerzos de algunos actores para hacer concordar las demandas de organizar un curriculum con las necesidades de las escuelas, maestros y alumnos.

A manera de propsitos de la EDP podemos enumerar los siguientes productos esperados:

* Apropiarse de una visin particular (personal) de la naturaleza del propio pensamiento y de la capacidad para controlar las propias actitudes, disposiciones y el consecuente desarrollo.

* Desarrollar un estilo personal de pensamiento considerado como crtico, que permita desarrollar alternativas creativas.

* Establecer criterios que permitan evaluar lo que pueda significar pensar "bien".

Tener un repertorio de habilidades y estrategias cognoscitivas y metacognitivas identificadas a las que el sujeto pueda recurrir a medida que se las necesite.

* Utilizar habilidades y estrategias para el propio aprendizaje de manera responsable e independiente.

* Alcanzar niveles altos de conocimiento en diversas materias.

Cmo ensear a pensar?

El diseo particular de un mtodo acorde a las necesidades especficas de un curriculum permite escoger y situar tanto las habilidades de pensamiento requeridas, como las experiencias de aprendizaje ms pertinentes para cada circunstancia. No se puede decir lo mismo de algunos de los mltiples programas diseados para aprender a pensar que, o bien forman un "paquete" demasiado especfico, o bien se refieren a tan distintas definiciones de pensamiento que el nmero de opciones llegan a causar confusin (11).

Ms que describir un mtodo especfico para la EDP, anotaremos algunos puntos que a juicio de expertos podran ser tomados en cuenta por los profesores o


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encargados de curriculum para disear programas que contengan la EDP de acuerdo a necesidades y contextos particulares.

*Definir un nmero limitado de habilidades bsicas para cada materia o curso.

*Conjugar el entrenamiento en la habilidad con la adquisicin del contenido terico o materia del curso y sus tareas especficas (agenda dual).

* Programar de lo fcil a lo difcil.

*Incrementar paulatinamente la complejidad y contenido de las tareas.

*Ampliar la diversidad de las aplicaciones.

*Construir andamiajes y apoyos adecuados para que el estudiante transfiera gradualmente y vaya asumiendo la responsabilidad de ir apropindose del contenido y dirigiendo sus propios procesos.

El andamiaje puede ser definido como la construccin de una estructura o diferentes esquemas sobre los que los estudiantes puedan elaborar sus nuevo y propios significados. Algunos apoyos para la construccin de andamios pueden ser que el facilitador : a) modele ; b) instruya, y c) dirija la realizacin de la tarea, induciendo o explicitando la habilidad requerida. La cantidad de andamiajes depender de las necesidades de la materia, del curso o de los mismos estudiantes. Se deber suministrar ms o menos apoyo o ampliar las aplicaciones.

La EDP debe insertase en el rol del maestro, en el modelo terico del contenido que se desea ensear y en la especificidad de las tareas. Se busca como nuevo fruto, la planeacin de un nuevo tipo de lecciones y trabajos de clase afincados en dos soportes: el del contenido mismo y el del proceso por el cual el estudiante se puede apropiar de los contenidos reelaborndolos para s.

Para concluir con esta aportacin es importante recalcar que no se trata de descontinuar el rol del maestro ni el lugar del contenido; se intenta ms bien enriquecer ambos componentes del fenmeno educativo con una nueva dinmica, procurando tener una opcin estratgica mas fructfera y adecuada a las necesidades actuales de nuestros contextos. Nos estamos refiriendo a un maestro ms conocedor de la dinmica de aprendizaje de sus alumnos, con mayor poder en el manejo de su disciplina terica, y unos estudiantes ms responsables y comprometidos con su propio aprendizaje.

Notas


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1. R. Nickerson, et al., Ensear a pensar, Paids, Barcelona, 1990. 2. Ibid., p. 15 y ss. 3. R. Marzano, et al., Dimensions of thinking: a framework for curriculum and instruction. Asociation for Supervition and Curriculum Development, Alexandria, VA., 1988. 4. Seiger-Ehrenberg, "Educational outcomes for K-12 curriculum", en A.Costa (ed.) Developming and minds : a resource book for teaching thinking, Asociation for Supervition and Curriculum Development, Alexandria, VA, 1985. 6. Ibidem, pp. 8 y ss. 7. M. Lipman, A. Sharp y F. Oscanyan, Philosophy in the classroom, Temple University Press, Philadelphia, E. U., 1980. 8. R. W. Paul, "Critical thinking: fundamental to education for a free society", Educational leadership, 42, pp. 4-14. 9. R. Marzano, et al., op. cit. 10. Ibidem, p. 32 y ss. 11 En este sentido puede resultar muy orientador consultar la obra ms o menos reciente de R. Sternberg y W. Richard (editores), Mind in context: interactionist perspectives on human intelligence, Cambridge University Press, E. U., 1994.

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ANEXO 1

Cmo Aprende la Gente: Cerebro, Mente, Experiencia, y Escuela

La National Academy Press, editorial de la Academia Nacional de Ciencias de Estados Unidos, public recientemente el libro "How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School (Cmo Aprende la Gente: Cerebro, Mente, Experiencia, y Escuela), un trabajo de los comits del Consejo Nacional de Investigacin (National Research Council): para el desarrollo de la ciencia del aprendizaje y para la investigacin del aprendizaje y la prctica educativa.

Este libro examina los descubrimientos de muchas ramas de la ciencia que aumentan considerablemente nuestra comprensin sobre lo que significa saber; desde los procesos neuronales que ocurren durante el aprendizaje, hasta la influencia que tiene la cultura en lo que la gente percibe y asimila. El libro presenta las implicaciones que esos descubrimientos tiene respecto de "lo que enseamos, cmo lo enseamos y cmo evaluamos lo que nuestros nios (y adultos) aprenden".

EDUTEKA se enorgullece de poner al alcance de los educadores hispano parlantes el primer captulo de este libro, -El Aprendizaje: de Especulacin a Ciencia -. La versin completa en ingls de "Cmo Aprende la Gente" se encuentra en http://www.nap.edu/books/0309070368/html/ y el libro se puede adquirir directamente de la editorial arriba mencionada en http://www.nap.edu.

1 El aprendizaje: De especulacin a ciencia

La esencia de la materia, los orgenes del universo, la naturaleza de la mente humana --estos son los grandes interrogantes que han ocupado la atencin de los pensadores a travs de los siglos. Hasta hace muy poco tiempo, la comprensin de la mente -y el pensamiento y el aprendizaje, posibles gracias a la mente- ha sido una bsqueda elusiva, debido en parte a falta de herramientas poderosas para la investigacin. Hoy, el mundo est envuelto en una extraordinaria


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produccin de trabajos cientficos sobre la mente y el cerebro, sobre los procesos de pensamiento y aprendizaje, sobre los procesos neurales que ocurren durante el pensamiento y el aprendizaje, y sobre el desarrollo de la inteligencia.

La revolucin que ha ocurrido en el estudio de la mente durante las tres o cuatro ltimas dcadas tiene importantes implicaciones para la educacin. Tal como lo ilustramos, comienza a atraer la atencin una nueva teora que conduce a concepciones del diseo curricular, la enseanza y el aprendizaje, muy diferentes de las que comnmente se encuentran en las escuelas en la actualidad. Igualmente importante es que el crecimiento de las investigaciones interdisciplinarias y nuevas clases de colaboraciones cientficas han comenzado a hacer de cierta manera ms visible el camino que conduce de la investigacin bsica a la prctica educativa. Aunque transitar este camino no es fcil todava. Hace treinta aos, los educadores le prestaban muy poca atencin al trabajo de los cientficos cognitivos; y los investigadores en el naciente campo de la ciencia cognitiva trabajaban muy alejados de las aulas. Hoy, los investigadores cognitivos pasan ms tiempo trabajando con maestros, sometiendo sus teoras a pruebas en aulas reales --donde pueden ver cmo diferentes escenarios e interacciones en el saln de clases influyen en las aplicaciones de sus teoras--, y refinando dichas teoras.

Lo que, en la actualidad, quiz impresiona ms es la variedad de enfoques tericos y tcnicas de investigacin que se han producido, y las maneras en que comienza a convergir la evidencia aportada por muchas y muy diferentes ramas de la ciencia. La historia que podemos contar ahora, acerca del aprendizaje, es mucho ms rica que cualquiera de las anteriores; y se presiente que va a evolucionar asombrosamente en la siguiente generacin. Por ejemplo:

La investigacin proveniente de la psicologa cognitiva ha avanzado en la comprensin de la naturaleza del desempeo competente y de los principios de organizacin del conocimiento que subyacen a las habilidades de las personas para resolver problemas en una amplia variedad de reas, entre las que se encuentran las matemticas, las ciencias, la literatura, los estudios sociales y la historia.

Los investigadores del desarrollo [humano] han demostrado que nios de corta edad tienen una buena comprensin de los principios bsicos de la biologa y de la causalidad fsica, del nmero, de la narrativa y del propsito personal, y que estas capacidades posibilitan crear currculos innovadores que introduzcan, en estadios iniciales, conceptos importantes para el razonamiento avanzado.

La investigacin acerca del aprendizaje y la transferencia han puesto al descubierto principios importantes que posibilitan organizar experiencias de


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aprendizaje que capaciten a las personas para usar, en nuevos escenarios, lo que hayan aprendido.

El trabajo en la psicologa social, la psicologa cognitiva y la antropologa va dejando en claro que todo aprendizaje tiene lugar en escenarios que tienen conjuntos particulares de normas y expectativas culturales y sociales, y que estos escenarios influyen poderosamente en el aprendizaje y la transferencia.

La neurociencia est comenzando a aportar evidencia que sustenta muchos de los principios de aprendizaje que han surgido de la investigacin en el laboratorio, y va mostrando cmo el aprendizaje cambia la estructura fsica del cerebro y, con ello, la organizacin funcional del cerebro.

Estudios cooperativos del diseo y evaluacin de ambientes de aprendizaje, entre psiclogos cognitivos, psiclogos del desarrollo y educadores, estn produciendo nuevo conocimiento acerca de la naturaleza del aprendizaje y la enseanza que ocurren en una variedad de escenarios. Adems, los investigadores estn descubriendo formas de aprender a partir de "la sabidura de la prctica" que proviene de maestros exitosos que pueden compartir su experticia.

Las tecnologas que van surgiendo estn llevando a la creacin de muchas oportunidades nuevas, que no podan imaginarse ni siquiera hace unos pocos aos, para guiar e incrementar el aprendizaje.

Todos estos desarrollos en el estudio del aprendizaje han conducido a una era de nueva pertinencia de la ciencia para la prctica. En pocas palabras, la inversin en la investigacin bsica se est traduciendo en aplicaciones prcticas. Estos desarrollos en la comprensin de cmo aprenden los humanos tienen un significado especial a la luz de los cambios en lo que se espera de los sistemas educativos de la nacin.

A comienzos del siglo veinte, la educacin se centr en la adquisicin de

destrezas de alfabetismo: lectura sencilla, escritura y aritmtica. Por regla general, los sistemas educativos no preparaban a la gente para pensar y leer crticamente, para expresarse clara y convincentemente, para resolver problemas complejos en ciencias y matemticas. Ahora, al fin del siglo, se requiere que todo el mundo maneje estos aspectos de alto alfabetismo, para negociar con xito las complejidades de la vida contempornea. Las demandas de destrezas para el trabajo se han incrementado tremendamente, lo mismo que la necesidad de cambio de las organizaciones y de los trabajadores, en respuesta a las presiones por sitios de trabajo competitivos. Tambin la participacin sesuda en el proceso democrtico se ha hecho cada vez ms complicada, en la medida en que el centro


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de atencin se ha deslizado de las preocupaciones locales a las nacionales y a las globales.

Ms que todo, la informacin y el conocimiento estn creciendo a un paso mucho ms rpido que en cualquier poca anterior de la historia de la humanidad. Como sabiamente lo afirm el premio Nobel Herbert Simon, el significado de "saber" ha pasado de poder recordar y repetir informacin a poder hallarla y utilizarla (Simon, 1966). Ms que nunca, la misma magnitud del conocimiento humano hace imposible que la educacin pueda abarcarlo todo. El objetivo de la educacin se concibe, mejor, como el de ayudar a los estudiantes a desarrollar las herramientas intelectuales y las estrategias de aprendizaje que se requieren para adquirir el conocimiento que le permite a la gente pensar productivamente acerca de la historia, la ciencia y la tecnologa, los fenmenos sociales, las matemticas y las artes. La comprensin fundamental en torno a las materias, lo que incluye cmo delimitar y formular preguntas significativas acerca de varias reas de estudio, contribuye a que los individuos desarrollen una comprensin ms bsica de los principios del aprendizaje que pueden ayudarles a convertirse en automotivados aprendices permanentes.

FOCO: PERSONAS, ESCUELAS Y EL POTENCIAL PARA APRENDER

Son voluminosas las literaturas cientficas sobre cognicin, aprendizaje, desarrollo, cultura y el cerebro. El marco conceptual para nuestro estudio proviene de tres decisiones de organizacin, tomadas bien al comienzo del trabajo del comit, que se reflejan en los contenidos de este libro.

Primero, nos centramos primordialmente en la investigacin acerca del aprendizaje humano (aunque el estudio del aprendizaje de los animales aporta informacin colateral importante), e incluimos nuevos desarrollos de la neurociencia.

Segundo, nos concentramos especialmente en la investigacin del aprendizaje que tiene implicaciones para el diseo de ambientes para la instruccin formal, principalmente en los preescolares, en escuelas de educacin bsica y secundaria (de Kinder a Grado 12), y en facultades.

Tercero, y relacionado con el segundo punto, nos concentramos en la investigacin que contribuye a explorar la posibilidad de ayudar a todos los individuos a desarrollar todo su potencial.

Las nuevas ideas acerca de las formas de facilitar el aprendizaje -y acerca de quin es ms capaz de aprender-pueden afectar enormemente la calidad de vida de las personas. En diferentes momentos de la historia, a los estudiosos les ha


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preocupado que los ambientes de la educacin formal han desempeado un mejor papel en seleccionar el talento que en desarrollarlo (Vase, por ejemplo, Bloom, 1964). Muchas personas que tuvieron dificultades en sus estudios hubieran podido salir adelante si hubieran contado con las nuevas ideas acerca de prcticas efectivas de instruccin. Ms aun, dadas las nuevas prcticas de instruccin, hasta quienes tuvieron buen rendimiento en ambientes educativos tradicionales hubieran podido desarrollar destrezas, conocimiento y actitudes que hubieran aumentado significativamente sus logros.

La investigacin en el aprendizaje sugiere que hay nuevas formas de iniciar a los estudiantes en las materias tradicionales tales como matemticas, ciencias, historia y literatura; y que estos nuevos enfoques posibilitan que la mayora de los individuos desarrolle una profunda comprensin de importantes materias de estudio. Este comit est especialmente interesado en teoras y datos que son pertinentes para el desarrollo de nuevas formas de introducir a los estudiantes en las materias tradicionales tales como matemticas, ciencias, historia y literatura. Existe la esperanza de que las nuevas concepciones le permitan a la mayora de las personas desarrollar una comprensin, entre moderada y profunda, de materias importantes.

DESARROLLO DE LA CIENCIA DEL APRENDIZAJE

Este informe se funda en una investigacin que se inici en las ltimas dcadas del siglo diecinueve -momento de la historia en que se hicieron intentos sistemticos por estudiar la mente humana, con mtodos cientficos. Antes de esa poca, ese estudio era del dominio de la filosofa y la teologa. Parte del trabajo inicial ms influyente se llev a cabo en Leipzig en el laboratorio de Wilhelm Wundt, quien, con sus colegas, trat de someter a anlisis preciso la conciencia humana- principalmente pidindoles a los sujetos que reflexionaran sobre sus procesos de pensamiento por medio de la introspeccin.

Hacia el cambio de siglo, estaba surgiendo una nueva escuela de conductismo. Como reaccin a la subjetividad inherente a la introspeccin, los conductistas sostenan que el estudio cientfico de la psicologa deba restringirse al estudio de comportamientos observables y a las condiciones de estmulos que los controlan. Hay un artculo que tuvo una extremada influencia, publicado por John B. Watson en 1913, que ofrece una ojeada al credo conductista:

... todas las escuelas de psicologa excepto la del conductismo alegan que la "conciencia" es la materia de estudio de la psicologa. El conductismo, por el contrario, sostiene que la materia de estudio


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de la psicologa humana es el comportamiento o las actividades del ser humano. El conductismo alega que la "conciencia" no es un concepto ni definible ni utilizable; que es simplemente otra palabra para referirse al "espritu" de tiempos ms antiguos. De esta manera, la vieja psicologa est dominada por una clase de sutil filosofa religiosa (p.1).

Apoyados en la tradicin empirista, los conductistas concibieron el aprendizaje como un proceso de formacin de conexiones entre estmulos y respuestas. Se dio por sentado que la motivacin para aprender estaba guiada por impulsos, tales como el hambre, y por la disponibilidad de fuerzas externas, tales como premios y castigos (e.g. Thorndike, 1913; Skinner, 1950).

En un clsico estudio conductista realizado por Edward L. Thorndike (1913), unos gatos hambreados tenan que aprender a halar una cuerda que penda en una "caja-acertijo", para que una puerta se abriera y les permitiera escapar y obtener comida. Qu estaba involucrado en aprender a escapar de esta manera? Thorndike concluy que los gatos no pensaron en cmo escapar y luego hacerlo; ms bien, su comportamiento fue de ensayo-y-error (ver Cuadro 1.1). Algunas veces, un gato que estaba en la caja-acertijo, accidentalmente hal la cuerda mientras jugaba, y la puerta se abri y permiti que el gato se escapara. Pero este acontecimiento aparentemente no produjo comprensin alguna de parte del gato, porque, cuando lo introdujeron nuevamente en la caja-acertijo, no hal la cuerda inmediatamente para escapar. En cambio, a los gatos les tom un nmero de ensayos aprender por medio del ensayo-y-error. Thorndike arguy que los premios (e.g. comida) acrecentaron la fortaleza de las conexiones entre estmulos y respuestas. La explicacin de los que parecan ser fenmenos complejos de solucin de problemas como escaparse de una complicada caja-acertijo podra plantearse, de esta manera, sin recurrir a eventos mentales inobservables tales como pensar.


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Cuadro 1.1 Aprendizaje de un gato

"Cuando se introduca a la caja, el gato mostraba evidentes seales de malestar y el impulso de escapar del confinamiento. Trata de escurrirse a travs de cualquier abertura; araa y muerde el alambre; saca sus garras por cualquier abertura y araa todo lo que alcanza No le presta mucha atencin a la comida que est afuera sino que simplemente lucha instintivamente para escaparse del encierro El gato que est araando todo en la caja, en su lucha impulsiva probablemente araar la cuerda o aro o botn de tal manera que la puerta se abrir. Y gradualmente todos los otros impulsos fallidos se olvidarn y el impulso particular que llev al acto exitoso se grabar como resultado del placer resultante, hasta que, despus de muchos ensayos, el gato, cuando sea introducido a la caja, inmediatamente araar el botn o aro en forma definitiva" (Thorndike, 1913:13).

Una limitacin del conductismo en sus inicios se desprenda de su

concentracin en las condiciones estimulares observables y los comportamientos asociados con esas condiciones. Esta orientacin dificult el estudio de fenmenos tales como la comprensin, el razonamiento y el pensamiento - fenmenos que son de suma importancia para la educacin. Con el tiempo, el conductismo radical (con frecuencia llamado "Conductismo con C mayscula") dio paso a una forma ms moderada de conductismo ("conductismo con c minscula") que preserv el rigor cientfico de utilizar el comportamiento como datos, pero tambin permiti hiptesis acerca de estados "mentales" internos, cuando stos se


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hicieron necesarios para explicar varios fenmenos (e.g. Hull, 1943; Spence, 1942).

A finales de los aos 1950, se hizo cada vez ms evidente la complejidad de la comprensin de los humanos y sus ambientes, y surgi un nuevo campo - la ciencia cognitiva. Desde sus comienzos, la ciencia cognitiva abord el aprendizaje desde una perspectiva multidisciplinaria que inclua la antropologa, la lingstica, la filosofa, la psicologa del desarrollo, la ciencia de la computacin, la neurociencia y varias ramas de la psicologa (Norman, 1980, 1993; Newell y Simon, 1972). Nuevas herramientas experimentales, metodologas y maneras de postular teoras les posibilitaron a los cientficos comenzar el estudio serio del funcionamiento de la mente: poner a prueba sus teoras en lugar de simplemente especular acerca del pensamiento y el aprendizaje (vanse, por ejemplo, Anderson, 1982, 1987; deGroot, 1965, 1969; Newell y Simon, 1972; Ericsson y Charness, 1994), y, en aos recientes, desarrollar alguna comprensin de la importancia de los contextos sociales y culturales del aprendizaje (e.g. Cole, 1996; Lave, 1988; Lave y Wenger, 1991: Rogoff, 1990; Rogoff et al., 1993). La introduccin de rigurosas metodologas de investigacin cualitativa ha proporcionado perspectivas acerca del aprendizaje que complementan y enriquecen las tradiciones de investigacin experimental (Erickson, 1986; Hammersly y Atkinson, 1983; Heath, 1982; Lincoln and Guba, 1985; Marshall y Rossman, 1955; Miles y Huberman, 1984; Spradley, 1979).

Aprendizaje con Comprensin

Uno de los rasgos distintivos de la nueva ciencia del aprendizaje es su nfasis en el aprendizaje con comprensin. Intuitivamente, la comprensin es buena, pero ha sido difcil estudiarla desde una perspectiva cientfica. Al mismo tiempo, con frecuencia los estudiantes tienen oportunidades limitadas para comprender o darles sentido a algunos temas, porque muchos currculos han enfatizado la memoria ms que la comprensin. Los textos escolares estn llenos de hechos que se espera que los estudiantes memoricen; y la mayora de las pruebas acadmicas evala las habilidades de los estudiantes para recordar los hechos. Cuando estn estudiando acerca de las venas y las arterias, por ejemplo, posiblemente se espere que los estudiantes recuerden que las arterias son ms gruesas que las venas, ms elsticas, y que llevan sangre desde el corazn; las venas llevan sangre de vuelta al corazn. Un punto de un test sobre esta informacin puede tomar una forma como la siguiente:

1. Las arterias


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a. son ms elsticas que las venas b. llevan sangre que es bombeada desde el corazn c. son menos elsticas que las venas d. tanto a como b e. tanto b como c

La nueva ciencia del aprendizaje no niega que los hechos son importantes para pensar y resolver problemas. La investigacin en competencia en reas tales como el ajedrez, la historia, las ciencias y las matemticas demuestra que las habilidades de los expertos para pensar y resolver problemas dependen fuertemente de un amplio cuerpo de conocimiento en la materia de estudio (e.g. Chase y Simon, 1973; Chi et al., 1981; deGroot, 1965). Sin embargo, la investigacin muestra igualmente que el "conocimiento utilizable" no es lo mismo que una mera lista de datos desconectados. El conocimiento de los expertos est conectado y organizado en torno a conceptos importantes (e.g. la segunda ley del movimiento, de Newton); esta en condicin ("conditionalized") de especificar los contextos en los que es aplicable; da apoyo a la comprensin y la transferencia (a otros contextos) ms que a la sola habilidad de recordar.

Por ejemplo, quienes saben de venas y arterias van ms all de los hechos anotados anteriormente: ellos comprenden tambin por qu las venas y las arterias tienen propiedades particulares. Saben que la sangre que es bombeada del corazn sale en borbotones y que la elasticidad de las arterias ayuda a ajustar los cambios de presin. Saben que la sangre que sale del corazn necesita moverse tanto hacia arriba (hacia el cerebro) como hacia abajo, y que la elasticidad de una arteria le permite funcionar como una vlvula unidireccional que se cierra al final de cada borbotn e impide que la sangre se devuelva. Como comprenden las relaciones que median entre la estructura y la funcin de las venas y las arterias, las personas conocedoras tienen ms probabilidad de poder usar lo que han aprendido, para resolver problemas nuevos -mostrar evidencia de transferencia. Por ejemplo, suponga que a usted le piden que disee una arteria artificial -- Tendr que ser elstica? Por qu s o por qu no? La comprensin de las razones para las propiedades de las arterias sugiere que la elasticidad puede no ser necesaria --el problema puede resolverse creando un conducto que sea lo suficientemente fuerte para manejar la presin de los borbotones provenientes del corazn y funcionar a la vez como una vlvula unidireccional. La comprensin de las venas y las arterias no garantiza una respuesta a esta pregunta de diseo, pero s sirve de base


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para pensar en alternativas que no se encuentran fcilmente si uno solamente memoriza datos (Bransford y Stein, 1993).

Conocimiento Preexistente

El nfasis en la comprensin conduce a una de las caractersticas fundamentales de la nueva ciencia del aprendizaje: su concentracin en los procesos de conocimiento (e.g. Piaget, 1978; Vygotsky, 1978). Se ve a los humanos como agentes que persiguen metas, que activamente buscan informacin. Llegan a la educacin formal con una gama de saberes, destrezas, creencias y conceptos previos que influyen significativamente en lo que perciben acerca del ambiente, y en cmo lo organizan e interpretan. Esto, a la vez, afecta sus habilidades para recordar, razonar, resolver problemas y adquirir conocimiento nuevo.

Hasta los nios pequeitos son aprendices activos que traen un punto de vista al escenario de aprendizaje. El mundo al que ingresan no es una "creciente y bulliciosa confusin" (James, 1890), donde cada estmulo tiene la misma importancia. Ms bien, el cerebro de un infante les da prelacin a ciertas clases de informacin: el lenguaje, los conceptos bsicos de nmero, las propiedades fsicas y el movimiento de objetos animados e inanimados. En el sentido ms general, la visin contempornea del aprendizaje es que la gente construye conocimiento nuevo y comprensin, tomando como base lo que ya sabe y cree (e.g. Cobb, 1994; Piaget; 1952, 1973a,b, 1977, 1978; Vygotsky, 1962, 1978). Este aspecto est ilustrado en un clsico libro infantil (ver Cuadro 1.2).

Una extensin lgica de la concepcin de que el conocimiento nuevo debe construirse a partir del conocimiento preexistente es que los maestros necesitan prestar atencin a las comprensiones incompletas, a las falsas creencias y a las versiones ingenuas de conceptos con los que los aprendices llegan a abordar una materia de estudio. Los maestros deben, entonces, partir de aquellas ideas, de tal manera que ayuden a cada estudiante a lograr una comprensin ms madura. Si se ignoran las ideas y creencias iniciales de los estudiantes, las comprensiones que ellos realizan pueden ser muy diferentes de las que el profesor se propone alcanzar.

Pinsese en el reto de trabajar con nios que creen que la tierra es plana, para intentar ayudarles a comprender que es esfrica. Cuando se les dice que es redonda, los nios se imaginan la tierra ms como un panqueque que como una esfera (Vosniadou y Brewer, 1989). Si despus


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se les dice que es redonda como una esfera, interpretan la nueva informacin acerca de una tierra esfrica a la luz de su imagen de tierra plana, y se representan una superficie plana como la de un panqueque dentro de una esfera o sobre ella, con los humanos parados encima del panqueque. La construccin que, de sus nuevas comprensiones, hacen los nios ha sido guiada por un modelo de la tierra que les ayud a explicar cmo es posible que ellos se paren o caminen en su superficie; y un modelo esfrico no se acomodaba a su modelo mental. A la manera de Fish is Fish (Pez es Pez), todo lo que los nios oyeron se incorpor en esa visin preexistente del mundo.

Fish is Fish tiene aplicacin no solamente en el caso de nios pequeos sino en aprendices de todas las edades. Por ejemplo, con frecuencia, estudiantes universitarios han desarrollado creencias acerca de fenmenos fsicos y biolgicos que se acomodan a sus experiencias pero no encuadran en las explicaciones cientficas de estos fenmenos. Para que los estudiantes cambien sus creencias, es necesario confrontar estas concepciones preexistentes (e.g. Confrey, 1990; Mestre, 1994; Minstrell, 1989; Redish, 1996).

Cuadro 1.2 Fish is Fish

Fish is Fish (Lionni, 1970) describe un pez que est vivamente interesado en aprender acerca de lo que acontece en tierra firme, pero no puede explorar la tierra porque l puede respirar solamente en el agua. Se hace amigo de un renacuajo que se transforma en una rana y que finalmente sale a tierra. Unas pocas semanas despus, la rana regresa al estanque y narra lo que ha visto. La rana describe toda clase de objetos como aves, vacas y personas. El libro est ilustrado con dibujos de las representaciones que el pez se hace con cada una de estas descripciones: cada uno de los objetos tiene forma como de pez que se adapta ligeramente para acomodarse a las descripciones de la rana - se imagina a las personas como peces que caminan en sus aletas posteriores; las aves son peces con alas; las vacas son peces con ubres. Este cuento ilustra tanto las oportunidades como los peligros inherentes al hecho de que la gente construye conocimiento nuevo basado en su saber del momento.

Una concepcin errnea y comn relacionada con las teoras "constructivistas" del conocimiento (que se usa el saber existente para construir conocimiento nuevo) es que los maestros nunca deben decirles


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nada directamente a los estudiantes sino, ms bien, deben siempre permitirles construir su conocimiento por s mismos. Esta perspectiva confunde una teora de la pedagoga (la enseanza) con una teora del conocimiento. Los constructivistas parten de la base de que todo conocimiento se construye sobre los saberes previos, independientemente de cmo le ensean a uno (e.g. Cobb, 1994) -hasta escuchar una lectura incluye intentos activos de construir conocimiento nuevo. Fish is Fish (Lionni, 1970) e intentos de ensearles a los nios que la tierra es redonda (Vosniadou y Brewer, 1989) muestran por qu el simple hecho de ofrecer conferencias frecuentemente no funciona. No obstante, hay ocasiones, generalmente despus de que las personas ya han estado bregando por su cuenta con los temas problemticos, en que puede funcionar tremendamente bien "ensear contando" (e.g. Schwartz y Bransford, 1998). Sin embargo, aun as, los maestros necesitan prestarles atencin a las interpretaciones de los estudiantes y orientarlos cuando sea necesario.

Hay mucha evidencia de que el aprendizaje se incrementa cuando los maestros prestan atencin a los saberes y creencias con que los aprendices llegan a una tarea de aprendizaje; usan estos conocimientos como punto de partida para la instruccin nueva; y hacen un seguimiento constante de las concepciones cambiantes de los estudiantes a medida que avanza la instruccin. Por ejemplo, se mostr que a unos alumnos de sexto grado de una escuela suburbana a quienes se les haba impartido instruccin en fsica con un mtodo basado en la investigacin, en problemas conceptuales de la fsica, les fue mejor que a estudiantes de fsica de los grados 11 y 12 que haban recibido instruccin con mtodos convencionales, en el mismo sistema escolar. Un segundo estudio que compar estudiantes urbanos de 7 a 9 grados con estudiantes suburbanos de fsica, de los grados 11 y 12, mostr una vez ms que los estudiantes ms jvenes, a quienes se les ense con el enfoque centrado en la investigacin, comprendieron mejor los principios de la fsica (White y Frederickson, 1997, 1998). Currculos nuevos para nios pequeos tambin han mostrado resultados que son tremendamente prometedores: por ejemplo, un nuevo enfoque de la enseanza de la geometra les ayud a unos nios de segundo grado a aprender a representar y visualizar formas tridimensionales en maneras que sobrepasaban las destrezas de un grupo de comparacin conformado por estudiantes de pregrado de una destacada universidad (Lehrer y Chazan, 1998). De manera similar, se les ha enseado a nios pequeos a demostrar formas poderosas de generalizaciones tempranas de la geometra (Lehrer y Chazan, 1998) y generalizaciones acerca de las ciencias (Schauble et al., 1995; Warren y Roseberry, 1996).


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Aprendizaje Activo

Los nuevos desarrollos en la ciencia del aprendizaje tambin resaltan la importancia de ayudar a la gente a asumir el control de su propio aprendizaje. Puesto que a la comprensin se le da igual importancia, la gente debe aprender a reconocer cundo entiende y cundo necesita ms informacin. Qu estrategias podran emplear para evaluar si comprenden lo que alguien les est tratando de comunicar? Qu clase de evidencia necesitan para aceptar argumentos particulares? Cmo pueden construir sus propias teoras de fenmenos y someterlas a pruebas efectivas?

Muchas actividades importantes que dan sustento al aprendizaje activo se han estudiado bajo el ttulo de "metacognicin", un tema que se discute ms detalladamente en los Captulos 2 y 3. La metacognicin hace referencia a las habilidades que tiene la gente para predecir sus desempeos en tareas variadas (e.g. qu tan bien podr recordar varios estmulos) y monitorear sus niveles actuales de dominio y comprensin (e.g. Brown, 1975; Flavell, 1973). Entre las prcticas docentes compatibles con un enfoque metacognitivo del aprendizaje estn aquellas que se centran en la generacin de sentido, la autoevaluacin y la reflexin acerca de lo que arroj buenos resultados y de lo que necesita mejorarse. Se ha demostrado que estas prcticas elevan en los estudiantes el grado de transferencia de su aprendizaje a nuevos escenarios y acontecimientos (e.g. Palincsar y Brown, 1984; Scardamalia et al., 1984; Schoenfeld, 1983, 1985, 1991).

Imagnense tres docentes cuyas prcticas inciden en si los estudiantes aprenden a tomar el control de su propio aprendizaje (Scardamalia y Bereiter, 1991). El objetivo del Profesor A es lograr que los estudiantes produzcan algn trabajo; esto se logra por medio de la supervisin y el control de la calidad del trabajo realizado por los estudiantes. El eje est en las actividades, que pueden ir, indistintamente, desde las actividades de un libro de trabajo al estilo antiguo hasta los proyectos ms en boga de la era espacial. El Profesor B asume la responsabilidad por lo que los estudiantes estn aprendiendo en el desarrollo de sus actividades. El Profesor C hace lo mismo, pero con el objetivo adicional de ir pasando continuamente una mayor responsabilidad del proceso de aprendizaje a los estudiantes. Al entrar a un saln de clase, no se puede diferenciar entre estas tres clases de maestros. Una de las situaciones que posiblemente se vean es que los estudiantes estn trabajando en grupos para producir vdeos o presentaciones de multimedia. Es probable que se encuentre al profesor


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pasando de un grupo a otro, revisando cmo va el trabajo y respondiendo a los llamados de los estudiantes. Con el paso de unos pocos das, sin embargo, las diferencias entre el Profesor A y el Profesor B talvez se hagan evidentes. El Profesor A se concentra totalmente en el proceso de produccin y sus productos -si los estudiantes estn trabajando, si todo mundo est recibiendo un trato justo y si estn logrando buenos productos. El Profesor B tambin le presta atencin a todo esto; pero igualmente le presta atencin a lo que los estudiantes estn aprendiendo de la experiencia, y toma medidas para asegurarse de que estn procesando contenidos y no simplemente involucrados en un espectculo. Para ver una diferencia entre los Profesores B y C, sin embargo, quizs se necesite remontarse en la historia del proyecto de la produccin con los medios. Qu le dio origen, en primer lugar? Se concibi desde el comienzo como una actividad de aprendizaje o surgi de los propios esfuerzos de construccin de conocimiento de los estudiantes? En un llamativo ejemplo de aula de Profesor C, los estudiantes haban estado estudiando las cucarachas y haban aprendido tanto, a travs de su lectura y observacin, que queran compartir su saber con el resto de la escuela; para lograr ese propsito, surgi la produccin de un vdeo (Lamon et al.., 1997).

Las diferencias, en lo que podra parecer ser la misma actividad son, pues, bastante profundas. En el aula del Profesor A, los estudiantes estn aprendiendo algo de produccin con los medios. Pero la produccin con los medios perfectamente puede estar obstaculizando el aprendizaje de algo ms. En el aula del Profesor B, el maestro est trabajando para asegurarse de que se logren los propsitos educativos originales de la actividad; de que no se convierta en un mero ejercicio de produccin con los medios. En el aula del Profesor C, la produccin con los medios forma un continuo con el aprendizaje que est incorporado en la produccin con los medios, y es fruto directo de tal aprendizaje. La mayor parte del trabajo del Profesor C se ha hecho antes de que ni siquiera haya surgido la idea de realizar una produccin con los medios, y se mantiene solamente para ayudar a los estudiantes a no perder de vista sus propsitos durante el desarrollo de su proyecto.

Estos hipotticos docentes -A, B y C-son modelos abstractos que, desde luego, representan maestros reales solamente en parte, y ms en algunos das que en otros. No obstante, permiten dar una importante mirada a las conexiones que existen entre los objetivos para el aprendizaje y las prcticas pedaggicas que pueden afectar las habilidades de los estudiantes para lograr estos objetivos.


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Implicaciones para la Educacin

En general, la nueva ciencia del aprendizaje est comenzando a aportar conocimiento que ayude a mejorar de manera significativa las habilidades de las personas para convertirse en aprendices activos que buscan comprender materias de estudio complejas, y que estn mejor preparados para transferir, a problemas y escenarios nuevos, lo que han aprendido. Lograr esto es un enorme reto (e.g. Elmore et al., 1996), pero no es imposible. La naciente ciencia del aprendizaje subraya la importancia de pensar en otra forma lo que se ensea, cmo se ensea y cmo se evala el aprendizaje.

Una Ciencia en Evolucin

Los logros cientficos incluyen una comprensin ms completa de: (1) la memoria y la estructura del conocimiento; (2) solucin de problemas y razonamiento; (3) los fundamentos iniciales del aprendizaje; (4) procesos reguladores que rigen el aprendizaje, entre los que se incluye la metacognicin; y (5) cmo surge el pensamiento simblico a partir de la cultura y la comunidad del aprendiz.

Estas caractersticas claves de la pericia aprendida, de ninguna manera alcanzan a llegar a las profundidades de la cognicin y del aprendizaje humanos. Lo que se ha aprendido acerca de los principios que guan algunos aspectos del aprendizaje no constituye una visin completa de los principios que rigen todos los dominios del aprendizaje. Las bases cientficas, aunque no son superficiales en s mismas, s representan solamente un nivel superficial de una comprensin completa del tema. Se han examinado en profundidad solamente unos pocos dominios del aprendizaje, y nuevas reas que van surgiendo, tales como las tecnologas interactivas (Greenfield y Cocking, 1996), estn poniendo en tela de juicio generalizaciones de estudios de investigaciones anteriores.

A medida que los cientficos continan estudiando el aprendizaje, van apareciendo nuevos procedimientos y metodologas de investigacin, tal como la investigacin en el modelado computacional, que probablemente modifiquen las concepciones tericas que, del aprendizaje, se tienen actualmente. El trabajo cientfico abarca una amplia gama de temas de la cognicin y la neurociencia en el aprendizaje, la memoria, el lenguaje y el desarrollo cognitivo. Estudios de procesamiento distribuido en paralelo, por


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ejemplo McClelland et al. (1995), Plaut et al. (1996), Munakata et al. (1997), McClelland y Chappell (1998) ven el aprendizaje como algo que ocurre mediante la adaptacin de conexiones entre neuronas participantes. La investigacin est diseada para desarrollar modelos computacionales que permitan refinar y extender principios bsicos; e igualmente para aplicar los modelos a problemas complejos de investigacin mediante experimentos con comportamientos, simulaciones en el computador, imgenes funcionales del cerebro y anlisis matemticos. De esta manera, estos estudios estn contribuyendo a la modificacin tanto de la teora como de la prctica. Los nuevos modelos abarcan tambin el aprendizaje en la edad adulta, con lo que se agrega una importante dimensin a la base del conocimiento cientfico.

Hallazgos Claves

Este ensayo ofrece una visin panormica de la investigacin acerca de aprendices y aprendizaje, y de docentes y docencia. Aqu se destacan tres hallazgos, que tienen tanto una slida base de investigacin que los respalda como fuertes implicaciones para la forma en que enseamos.

1. Los estudiantes llegan al aula con concepciones previas acerca de cmo funciona el mundo. Si no se incorpora al estudio esta comprensin inicial, es posible que ellos no asimilen los nuevos conceptos e informacin que se les estn enseando; o puede suceder que los aprendan para responder un examen, pero que, fuera del aula, regresen a sus concepciones previas.

La investigacin del aprendizaje inicial sugiere que el proceso de darle sentido al mundo comienza a una edad muy temprana. Los nios, durante los aos preescolares, comienzan a construir comprensiones refinadas (sean exactas o no) de los fenmenos que ocurren en su entorno (Wellman, 1990). Esas comprensiones iniciales pueden tener un efecto poderoso en la integracin de los nuevos conceptos e informacin. A veces esas comprensiones son exactas y proporcionan una base para la construccin del conocimiento. Pero a veces son inexactas (Carey y Gelman, 1991). En las ciencias, los estudiantes, con frecuencia, tienen concepciones errneas de propiedades fsicas que no pueden observarse con facilidad. En las humanidades, es frecuente que sus concepciones previas incluyan estereotipos o simplificaciones, como cuando la historia se entiende como una lucha entre tipos buenos y tipos malos (Gardner, 1991). Un rasgo


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crtico de la enseanza eficaz es que ella saca a flote la comprensin previa que los estudiantes tienen de la materia de estudio que se va a ensear, y les ofrece oportunidades para construir a partir de ella --o la pone a prueba. James Minstrell, un profesor de fsica de enseanza media, describe el proceso de la siguiente manera (Minstrell, 1989:130-131):

Las ideas iniciales de los estudiantes acerca de la mecnica son como hilazas: unas sueltas, otras flojamente entretejidas. El acto de la instruccin puede verse en trminos de ayudar a los estudiantes a desenredar hebras de creencia, rotularlas y luego tramarlas en un tejido de comprensin ms completa. En lugar de negar la pertinencia de una creencia, los maestros haran una mejor labor si les ayudaran a los estudiantes a ver las diferencias que existen entre sus ideas del momento y las creencias conceptuales ms parecidas a las de los cientficos, y a integrarlas dentro de stas.

Las concepciones del mundo que los nios traen al aula pueden ser ya bastante poderosas en los aos iniciales. Por ejemplo, se ha encontrado que algunos nios se aferran a su concepcin previa de una tierra plana, e imaginan una tierra redonda que tiene la forma de un panqueque (o tortica) (Vosniadou y Brewer, 1989). Esta construccin de una nueva comprensin est guiada por un modelo de la tierra que le ayuda al nio a explicar cmo puede la gente pararse o caminar en su superficie. Muchos nios de poca edad tienen dificultad para dejar a un lado la nocin de que un octavo es mayor que un cuarto, porque 8 es mayor que 4 (Gelman y Gallistel, 1978). Si los nios fueran tabulas rasas, sera adecuado decirles que la tierra es redonda o que un cuarto es mayor que un octavo. Pero puesto que ellos ya tienen ideas acerca de la tierra y acerca de los nmeros, aquellas ideas deben confrontarse directamente para transformarlas o para ampliarlas.

Sacar conclusiones y trabajar con comprensiones preexistentes son realizaciones importantes para aprendices de todas las edades. Numerosos experimentos de investigacin demuestran la persistencia de comprensiones preexistentes entre estudiantes mayores, aun despus de que se ha enseado un nuevo modelo que contradice la visin del mundo ingenua. Por ejemplo, en un estudio de estudiantes de fsica de universidades selectas, tecnolgicamente orientadas, Andrea Di Sessa (1982) instruy a los sujetos para ejecutar un juego computarizado que requera que ellos dirigieran un objeto simulado por computador y llamado dinatortuga para que diera en el blanco, y lo hiciera a una velocidad mnima al momento del impacto. A los participantes se les explic el juego y se les permiti, antes de comenzar su actuacin, hacer un ensayo manual


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consistente en aplicar unos pocos golpecitos con un pequeo mazo de madera a una bola de tenis, sobre una mesa. El mismo juego fue ejecutado tambin por nios de educacin elemental. DiSessa hall que ambos grupos de estudiantes fallaron lamentablemente. Para tener xito se hubiera requerido demostrar comprensin de las leyes del movimiento, de Newton. A pesar de su entrenamiento, los estudiantes universitarios de fsica, al igual que los nios de educacin elemental, dirigieron la dinatortuga directamente al objetivo, sin tomar en cuenta el mpetu. La investigacin posterior de una estudiante universitaria que particip en el estudio revel que ella saba las propiedades y frmulas fsicas, pero, en el contexto del juego, retrocedi a su concepcin ingenua de cmo funciona el mundo fsico.

Estudiantes de diversas edades persisten en sus creencias de que las estaciones son causadas por la distancia de la tierra al sol, y no por la inclinacin de la tierra (Schneps y Sadler, 1987); o que, sobre un objeto que haya sido lanzado al aire, actan tanto la fuerza de gravedad como la fuerza de la mano, a pesar de que se les haya enseado algo diferente (Clement, 1982). Para que la comprensin cientfica reemplace a la visin ingenua, los estudiantes deben hacer manifiesta la ltima y tener la oportunidad de ver en qu es insuficiente.

2. Para desarrollar la competencia en un rea de investigacin, los estudiantes deben: (a) tener una base profunda de saberes factuales; (b) comprender hechos e ideas en el contexto de un marco conceptual; y (c) organizar los saberes en formas que faciliten el acceso a ellos y su aplicacin.

Este principio surge de la investigacin que compara el desempeo de expertos con el de novatos, y de la investigacin sobre el aprendizaje y la transferencia. Los expertos, independientemente del campo, siempre apelan a una base de informacin ricamente estructurada; no son simplemente "buenos pensadores" o "gente despierta". La habilidad para planear una tarea, para reconocer patrones, para generar argumentos y explicaciones razonables, y para establecer analogas con otros problemas est imbricada con el saber factual, ms de lo que alguna vez se haya credo.

Pero no basta el conocimiento de un gran conjunto de datos desconectados. Para desarrollar la competencia en una rea de investigacin, los estudiantes deben tener oportunidades de aprender con


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comprensin. La comprensin profunda de la materia de estudio transforma la informacin factual en saber utilizable. Una diferencia bien marcada entre expertos y novatos es que el dominio que los expertos tienen de los conceptos da forma a su comprensin de la informacin nueva: les permite ver patrones, relaciones o discrepancias que no son aparentes para los novatos. Ellos no necesariamente tienen mejores memorias globales que otras personas. Pero su comprensin conceptual les permite recuperar un nivel de significacin, de la informacin, que no es aparente para los novatos; y esto les ayuda a seleccionar y recordar informacin pertinente. Los expertos tambin pueden acceder con agilidad a conocimientos pertinentes, porque su comprensin de la materia les permite identificar rpidamente lo que es pertinente. En consecuencia, su atencin no se recarga con eventos complejos.

En la mayora de reas de estudio en la educacin de preescolar a Grado once, los estudiantes comenzarn como novatos; tendrn ideas informales acerca de la materia de estudio, y cambiarn en la cantidad de informacin que han adquirido. La empresa de la educacin puede verse como una en la que se conduce a los estudiantes en la direccin de una comprensin ms formal (o mayor experticia). Esto requerir tanto de una profundizacin de la base de informacin como del desarrollo de un marco conceptual para esa materia de estudio.

La geografa puede utilizarse para ilustrar la manera en que la experticia se organiza alrededor de principios que sustentan la comprensin. Un estudiante puede aprender a llenar un mapa con los respectivos nombres de lugares, mediante la memorizacin de estados, ciudades, pases, etc., y puede completar la tarea con un alto nivel de exactitud. Pero si se borran las fronteras, el problema se hace mucho ms difcil. La informacin del estudiante no est apoyada en conceptos. Un experto que comprende que, con frecuencia, las fronteras se desarrollaron porque los fenmenos naturales (como las montaas o las masas de agua) separaron a la gente; y que las grandes ciudades, con frecuencia, surgieron en lugares que permitan el comercio (a lo largo de ros, grandes lagos y en puertos costeros) fcilmente superar al novato. Mientras ms desarrollada sea la comprensin conceptual de las necesidades de las ciudades y de la base de los recursos que atrajeron a la gente hacia ellas, ms significativo se hace el mapa. Los estudiantes pueden hacerse ms expertos si la informacin geogrfica que se les ensea se ubica en el marco conceptual apropiado.


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Un hallazgo clave, en la literatura del aprendizaje y la transferencia, es que la organizacin de la informacin en un marco conceptual permite una mayor "transferencia"; es decir, le permite al estudiante aplicar a nuevas situaciones lo que ha aprendido, y aprender ms rpido informacin relacionada (ver Cuadro 1.3). El estudiante que ha aprendido, en un marco conceptual, informacin geogrfica para las Amricas, emprende la tarea de aprender la geografa de otra parte del globo con preguntas, ideas y expectativas que ayudan a guiar la adquisicin de la nueva informacin. La comprensin de la importancia geogrfica del Ro Mississippi monta el escenario para que el estudiante comprenda la importancia geogrfica del Nilo. Y, a medida que se refuerzan los conceptos, el estudiante transferir el saber ms all del aula, observando e indagando, por ejemplo, acerca de los rasgos geogrficos que ayuden a explicar la ubicacin y tamao de una ciudad que visite (Holyoak, 1984; Novick y Holyoak, 1991).

estrategias docentes para el desarrollo de la inteligencia en el aula de clase

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