estrategias de comprensiÓn lectora en el aprendizaje de
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ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA EN EL APRENDIZAJE DE UNA
SEGUNDA LENGUA DESDE LA PRÁGMATICA DEL LENGUAJE
YENNY JULIANA GAVIRIA SÁNCHEZ
UNIVERSIDAD SANTO TOMAS VUAD
FACULTAD DE EDUCACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR
BOGOTÁ
2014
ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA EN EL APRENDIZAJE DE UNA
SEGUNDA LENGUA DESDE LA PRÁGMATICA DEL LENGUAJE
YENNY JULIANA GAVIRIA SÁNCHEZ
Trabajo de tesis para optar el
Título de especialista Pedagogía en Educación Superior
Asesor
JOHONNA ANDREA BERNAL MANCILLA
Magister en filosofía
Sublínea de Investigación:
Pedagogía, currículo, didácticas y Evaluación
UNIVERSIDAD SANTO TOMAS VUAD
FACULTAD DE EDUCACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR
BOGOTÁ
2014
Tabla de contenido
1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .............................................................................................. 5
2 OBJETIVOS ................................................................................................................................... 7
2.1 OBJETIVO GENERAL ............................................................................................................. 7
2.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS ...................................................................................................... 7
3 ANTECEDENTES ........................................................................................................................... 8
3.1 Programa inglés transversal en la Vicerrectoría de Universidad abierta y a distancia. ...... 8
3.2 Modelos y métodos utilizados para aprender una segunda lengua ................................. 12
3.2.1 Modelos sociolingüístico, lingüístico y cognitivo ...................................................... 12
3.3 Métodos para la enseñanza y aprendizaje de un segundo idioma utilizados en aula. ..... 17
3.3.1 “The Grammar Translation Method” también llamado método clásico. ................. 17
3.3.2 “The Oral Approach and Situation Language Teaching” ........................................... 17
3.3.3 “The Audio-Lingual Method” .................................................................................... 17
3.3.4 “The Silent Way Method” ......................................................................................... 18
3.3.5 “DeSuggestopedia” ................................................................................................... 18
3.3.6 “Community Language Learning” ............................................................................. 18
3.3.7 Otros métodos .......................................................................................................... 18
3.4 Evolución histórica de las estrategias de comprensión lectora ........................................ 19
4 POLÍTICA EDUCATIVA ................................................................................................................ 21
4.1 Estándares básicos de la competencia del idioma inglés en Colombia ............................ 21
4.2 Exámenes internacionales- KET ........................................................................................ 24
5 MARCO TEÓRICO ....................................................................................................................... 26
5.1 Leer, decir, vivir. ................................................................................................................ 26
5.1.1 Pragmática del lenguaje ............................................................................................ 26
5.1.2 Experiencia de la lectura ........................................................................................... 28
5.1.3 Lenguaje, conocimiento y moral ............................................................................... 28
5.1.4 Competencia comunicativa de una segunda lengua ................................................. 30
5.2 Elementos para pensar las estrategias de comprensión de lectura ................................. 31
6 MARCO METODOLÓGICO .......................................................................................................... 32
7 ANÁLISIS DE RESULTADOS PARCIALES ...................................................................................... 33
8 CONCLUSIONES ......................................................................................................................... 37
9 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................................. 38
10 ANEXOS ................................................................................................................................. 40
10.1 INGLÉS TRANSVERSAL I: .................................................................................................... 40
10.2 INGLÉS TRANSVERSAL II: ................................................................................................... 42
10.3 INGLÉS TRANSVERSAL III: .................................................................................................. 44
10.4 INGLÉS TRANSVERSAL IV: .................................................................................................. 46
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1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En el año 2013 en los diferentes programas de las Facultades de Educación y
Ciencias y Tecnologías de la Universidad Santo Tomás modalidad abierta y a
distancia, se impulsó el programa de inglés transversal como campo apoyo a la
formación integral de los estudiantes pertenecientes a los programas adscritos a
estas Facultades.
Dicho programa se crea bajo la dirección de la profesora Vivían Chitiva, quien
formula la propuesta de formación en la segunda lengua, teniendo en cuenta las
políticas educativas nacionales -como el Programa del Bilingüismo- e
internacionales -como el referente del Marco Común Europeo-. Esto con el fin de
poner a tono a los estudiantes de la VUAD, pertenecientes a los 27 CAU (Centros
de Atención Universitaria) incluido Bogotá, respecto a los conocimientos básicos
que ellos deben dominar en relación al segundo idioma, en el momento de
graduarse.
El programa de inglés transversal se divide en cuatro niveles. Los estudiantes que
se encuentran inscritos en los niveles 1 y 2 tienen un acercamiento a los
conocimientos básicos de la lengua inglés empleando diversas actividades
mediante la aplicación de las cuatro habilidades comunicativas (lectura, escritura,
escucha y habla).En el nivel 3 se enfatiza en el desarrollo de la habilidad de
lectura, sin dejar de lado el uso de las otras habilidades comunicativas, lo anterior
con el propósito de preparar a los estudiantes para la presentación de un examen
final al terminar todos los niveles propuestos. En el nivel 4, ellos continúan
preparándose para el mismo examen y afianzan los contenidos estudiados
previamente.
Los alumnos del ultimo nivel del programa deben de presentar y aprobar un
examen final internacional que los certifiqué en un nivel medio según el Marco
común Europeo, esto quiere decir que haga uso de estructuras y vocabulario
como herramientas para enfrentarse a su futura vida profesional.
Una de las debilidades que presenta el programa de Inglés Transversal en este
momento es que algunos educandos no cuentan con las bases necesarias en el
idioma, por lo tanto es necesario mantener una sintonía entre las actividades de
comprensión lectora propuestas por los docentes de los diversos niveles para
implementar estrategias de lectura que lleven a conocer las habilidades evaluadas
en el examen tipo KET (Key English Test) por parte de quienes toman la prueba
con el fin de emplearlas posteriormente y responder satisfactoriamente a las
exigencias del test. En este sentido, es pertinente proponer estrategias de
comprensión Lectora al programa de Inglés Transversal con el fin de seguir un
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enfoque específico en miras de mejorar esta competencia para permitirles a los
estudiantes estar mejor preparados en el momento de presentar su examen.
Teniendo en cuenta lo anterior, el proyecto de investigación en curso se pregunta
por: ¿Qué elementos teórico-conceptuales se pueden retomar del enfoque de la
pragmática del lenguaje para diseñar las estrategias de comprensión de lectura en
el programa inglés transversal de la VUAD?
Responder a esta pregunta tiene como fin reflexionar sobre las estrategias que
resultan pertinentes para desarrollar en los estudiantes que cursan el Programa de
Inglés Transversal las habilidades de comprensión lectora en el segundo idioma,
teniendo en cuenta, las exigencias y conocimientos del examen tipo KET (Key
English Test).
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2 OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GENERAL
Identificar los elementos teórico-conceptuales del enfoque pragmático del lenguaje
para diseñar estrategias de comprensión lectora en el aprendizaje de una segunda
lengua.
2.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS
Delimitar el problema a partir de la construcción de los antecedentes del
programa de inglés transversal y su correspondencia con la política
educativa nacional a propósito del requerimiento del manejo de una
segunda lengua para los profesionales colombianos.
Rastrear las categorías de lenguaje, lectura y competencia lingüística en
autores como Austin, Jorge Larrosa Estanislao Zuleta, Canale y Swain.
Revisar las estrategias de comprensión de lectura que se emplean
actualmente en el programa de inglés transversal de la VUAD y su
correspondencia con las habilidades que evalúa el examen tipo KET.
Diseñar una estrategia de comprensión de lectura a partir del enfoque
pragmático del lenguaje.
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3 ANTECEDENTES
En este apartado se presentan los antecedentes del problema en dos direcciones,
por un lado, se realiza una contextualización sobre la manera en que surge y
opera el Programa Inglés Transversal en la Facultad de Educación Virtual y a
Distancia1 (VUAD), Universidad Santo Tomás. De otro lado, se realiza un rastreo
sobre los principales modelos y métodos utilizados en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de un segundo idioma, al igual, que las estrategias de comprensión
lectora que se derivan de ellos. Esto con el fin de situar el objeto de investigación
que tiene que ver con las estrategias de comprensión lectora utilizadas en el
Programa Ingles Transversal.
En el momento en que la política educativa colombiana señala que el aprendizaje
de un segundo idioma debe dejar de verse como una asignatura obligatoria y se
convierte en un requisito de grado, el cual los estudiantes deben garantizar; las
Universidades se ven abocadas a revisar las estrategias para garantizar dicho
aprendizaje.
La Universidad Santo Tomás, institución educativa que no es ajena a tales
regulaciones viene ofreciendo desde el año 2013 a los estudiantes de los
diferentes programas académicos de la Facultades de Ciencias y Tecnologías, y
Educación de la Modalidad Abierta y a Distancia el Programa de Inglés
transversal. Esto con el fin de permitir que los futuros profesionales alcancen como
mínimo el nivel A2 que plantea el Marco Común Europeo2.
3.1 Programa inglés transversal en la Vicerrectoría de Universidad abierta y a distancia.
La Universidad Santo Tomás es una de las instituciones Colombianas de
educación Superior más antigua, la cual fue fundada en 1580 en la ciudad de
Bogotá, siendo desde sus orígenes una entidad de carácter católico y privado.
Esta institución tiene como rasgo fundamental la promoción de la formación
integral de las personas a través de los procesos de investigación, enseñanza
aprendizaje y proyección social.
En el año 1976, la Universidad da apertura al Centro de Enseñanza
Desescolarizada3 (CED) como organismo independiente de la Facultad de
1 De ahora en adelante VUAD
2 De ahora en adelante MCER
3 De ahora en adelante CED
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filosofía, adscrito a la Vicerrectoría Académica y orientado a la programación de la
enseñanza a distancia impartida por la universidad.
Durante la presidencia de Belisario Betancur (1982-1986) se lanzó el Programa
Nacional de Universidad a Distancia, con el fin de extender la educación superior a
todas las regiones del país. Con esta perspectiva gubernamental se ajustó el plan
educativo que se venía implementando en la Universidad Santo Tomás para
garantizar una acción efectiva en todo lo referente a proyección y desarrollo de la
comunidad en cada una de las regiones.
Ante la demanda que alcanzaron los programas a distancia, con más de 10.000
estudiantes, en 1995 se transformó el CED en seccional multirregional, según el
Acuerdo 03 del 25 de octubre de ese año, expedido por el Consejo Superior de la
Universidad. Mientras este proceso se consolidaba, el CED se convirtió en la
Decanatura de Universidad Abierta y a Distancia (VUAD), con estatuto especial.
Dada la cobertura geográfica, el número de carreras ofrecidas, la población
estudiantil alcanzada y la magnitud de los procesos académicos y administrativos,
desde la Decanatura de División se pensó en la creación de una Vicerrectoría con
fines tanto administrativos como académicos, la cual se constituyó con el Acuerdo
30 del 5 de noviembre de 1997.
Actualmente la Universidad ofrece en su modalidad a distancia, a través de sus
Facultades de Educación y Ciencias y Tecnologías, 32 programas académicos de
los cuales 22 corresponden a programas de pregrado y 10 a programas de
postgrado, en 27 CAU ubicados en todo el territorio colombiano.
Dentro de la Facultades de Ciencias y Tecnologías, y Educación: la Universidad
Santo Tomas ofrece programas educativos que buscan formar estudiantes
capaces de investigar, analizar, reflexionar y transformar su entorno. Es decir, se
quiere preparar profesionales que tengan los conocimientos, habilidades y
competencias para enfrentar futuros problemas ya sea en su contexto social,
familiar y/o laboral. (“Ustadistancia.edu.co,” 2014)
Los planes de estudio tanto de las Facultades de Educación como la de Ciencias y
Tecnologías se definen teniendo en cuenta los criterios establecidos previamente
en la Política Curricular y el Proyecto Educativo Institucional de la Universidad, los
cuales a su vez se encuentran regidos por la política educativa de educación
superior de Colombia. En los documentos señalados anteriormente, se indica que
los programas se deben organizar bajo la estructura de los Sistemas de créditos
académicos donde los planes de estudio se distribuyen en las áreas obligatorias,
fundamentales y optativas, áreas que se materializan en ciertas asignaturas. En
dicha distribución, la Universidad Santo Tomás organiza al interior de los
programas académicos de pregrado el “Programa Inglés Transversal”, el cual se
define como campo de apoyo, dado que la adquisición de un segundo idioma es
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un requisito de grado, según el Programa Nacional de Bilingüismo propuesto por
el Ministerio de educación4.
En el año 2013, en la VUAD se crea el programa de inglés transversal siguiendo
los lineamientos del decreto 3870 del año 2006, el cual tiene como objetivo
reglamentar la organización y funcionamiento de los programas de educación para
el trabajo y el desarrollo humano en el área de Idiomas. Y el programa Nacional de
Bilingüismo promovido por el Ministerio de Educación Nacional, el cual, busca el
mejoramiento de las competencias comunicativas en inglés como lengua
extranjera en todos los sectores educativos Colombianos. De la misma forma, el
programa atiende a la reglamentación dada por el decreto 1295 del año 2010, el
cual hace referencia a los criterios que deben contener los programas en
educación superior para llegar a ser acreditados.
De este modo, en el Plan General de Desarrollo 2012 – 2015 de la Universidad
Santo Tomas relaciona aspectos referentes a la multiculturalidad en los programas
académicos y el impacto de los egresados en su contexto laboral. La Universidad
en su estatuto orgánico supone la inserción de los educandos en el contexto
internacional actualizando sus saberes y haciéndolos competentes frente a las
condiciones globales que se presentan hoy en día. En consonancia con los
principios de la USTA cada programa asume dentro de su plan de estudios la
enseñanza del idioma extranjero como una disciplina teórico práctica (Campo
Apoyo Inglés).
Los estudiantes de las Facultades de Ciencias y Tecnologías, y Educación cursan
4 y 3 niveles de inglés dependiendo de su plan de estudios, distribuidos en
diferentes semestres de cada programa. Dichos niveles buscan preparar a los
estudiantes en el desarrollo de las diferentes habilidades en inglés: Habilidades de
comprensión (Listening - Reading) y las habilidades de producción (Writing –
Speaking).
Actualmente, el programa Inglés Transversal cuenta con 4 niveles que los
estudiantes deben cursar y aprobar obligatoriamente con el fin de obtener su título
universitario. En los niveles 1 y 2, se adquieren y afianzan conocimientos básicos
con respecto al uso de estructuras gramaticales y adquisición de vocabulario en
general. A partir del nivel 3 se prepara a los alumnos para la presentar el examen
tipo KET que deben aprobar para ser promovidos al cuarto nivel.
4 En dicho programa de bilingüismo se establece que los estudiantes deben desarrollar competencias en el manejo del idioma inglés, en la educación formal (Básica, Media y Superior) y también en la educación no formal, retomando los estándares internacionales del marco común europeo.
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El “Programa inglés transversal” se encuentra organizado de la siguiente manera:
Cada nivel de inglés es dirigido por un docente nacional, quien es el responsable
de crear las actividades, exámenes y presentación de contenidos a través de la
plataforma Moodle, a la vez que se mantiene la figura de tutores regionales,
quienes se encuentran encargados de apoyar a los estudiantes de cada región.
Cada docente nacional cuenta aproximadamente con 250 estudiantes en su curso,
razón por la cual se hace necesario el acompañamiento constante de los tutores
regionales.
Del mismo modo, el programa emplea los siguientes recursos: la plataforma
Moodle o Aula Virtual, la cual cuenta con tareas calificables (Assignments),
ejercicios de comprensión lectora (Reading Comprehension Tasks) y exámenes
presenciales (Face to face tests). La nota máxima de calificación para cada una de
las actividades es 5.0 y la mínima aprobatoria es 3.0.
Dentro de la Plataforma Moodle o Aula Virtual los estudiantes son evaluados
mediante tareas en línea, ejercicios de comprensión lectora en línea y exámenes
presenciales. Cada una de estas actividades cuenta con un porcentaje sobre la
nota definitiva, los cuales varían según el nivel; adicionalmente la Plataforma
Cambridge complementa el porcentaje para los niveles 1, 2 y 3. Los estudiantes
de Inglés 4 no trabajan bajo esta plataforma debido a que ellos realizan
actividades extras tipo Ket durante el semestre.
La directora del programa Vivian Chitiva al proponer el “Programa de inglés
transversal” planteo el desarrollo de un trabajo académico que brindará a los
estudiantes herramientas para lograr mínimo el nivel A2.2 de acuerdo al M.C.E.
Este nivel es propuesto después de observar los resultados de las pruebas
ECAES/ Saber-pro de los últimos años y teniendo en cuenta que no existían hasta
el año 2014, lineamientos específicos para los programas a distancia.
Gráfico 1. Pruebas ECAES SABER PRO 2011 – 2012
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Según el gráfico los estudiantes de que presentaron la prueba ECAES/ Saber-pro
durante los años 2011 y 2012 tuvieron un Nivel de A2.2.
3.2 Modelos y métodos utilizados para aprender una segunda lengua
3.2.1 Modelos sociolingüístico, lingüístico y cognitivo
Existen múltiples teorías referentes al proceso de adquisición de una segunda
lengua, sin embargo ninguna da una explicación exhaustiva y completa de los
diferentes aspectos que encierran el aprendizaje de lengua. Hay diversos modelos
y métodos propuestos para explicar dicho aprendizaje. Entre los modelos se
pueden encontrar la siguiente clasificación, referenciados por R. Ellis (1985-1994):
Los modelos sociolingüísticos dan gran importancia al papel del contexto y las
actitudes que tienen los alumnos en la comunidad, en este modelo se incluyen las
teorías de aculturación de J. Schuman, R. Andersen con la teoría de la
nativización y los modelos de acomodación de H. Giles y J. Byrne.
Los modelos lingüísticos se centran en la lengua que se aprende. La teoría
discursiva de E. Hatch, el modelo de competencia variable de R. Ellis y la teoría de
la Gramática Universal de N. Chomsky las componen.
Los modelos cognitivos son los que los alumnos construyen representaciones
internas (Dibujos mentales) de la lengua que están aprendiendo. Las teorías de
naturaleza cognitiva son la teoría del Monitor de S. Krashen, el sistema
neurofuncional de J.T Lamendella, el sistema multidimensional de M. Pienemann,
el esquema de procesamiento de la información de B. Maclaughlin, y el Modelo de
procesamiento distribuido en pararelo (1986) de D. Rumellhart y J. McClelland.
A continuación se presenta un cuadro retomado del proyecto de Investigación
FONDECYT 1010839 (2001-2003) de Mauricio Pilleux, donde muestra que las
competencias lingüísticas, sociolingüística, pragmática y psicolingüística están
compuestos por subcompetencias.
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Gráfico 2. Categorías Competencia Comunicativa
3.2.1.1 Modelos sociolingüísticos
3.2.1.1.1 El modelo de Aculturación (J. Schumann 1978)
Su principal objetivo es explicar el proceso de adquisición de una segunda lengua
por personas inmigrantes en contextos en que la lengua meta es su segunda
lengua.
J. Schumann (1978) con el termino Aculturación hace referencia al proceso de
adaptación a una nueva cultura, además señala que existe una correspondencia
entre el grado de aculturación y el nivel de adquisición de una segunda lengua.
3.2.1.1.2 El Modelo de Nativización (R. Andersen 1979)
La nativización es un proceso de asimilación. Simplifican el proceso de
aprendizaje mediante la comprobación de hipótesis basadas en su conocimiento
del mundo y de la L1. R. Andersen adopto algunos de los principios de J.
Schumann con la atención de los procesos internos del aprendiz.
3.2.1.1.3 La teoría de la Acomodación (H. Giles y J. Byrne 1982)
Esta teoría se interesa por estudiar el logro la adquisición de una lengua en
contextos multilingües, tiene muchos aspectos en común con el modelo J.
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Schumann, H. Giles y J. Byrne. Consiste en que el discurso del hablante varía la
manera en que entrega mensaje para lograr una comunicación exitosa. La
motivación es el factor más determinante en el logro de la competencia en el uso
de la segunda lengua.
3.2.1.2 Modelos lingüísticos
3.2.1.2.1 La teoría del Discurso (E. Hatch 1978)
El desarrollo de la lengua debe entenderse como el proceso mediante el cual el
alumno a medida que participa va descubriendo el significado potencial de la
lengua.
Los principios de este modelo son:
El desarrollo sintáctico en la adquisición de la segunda lengua es algo
natural.
Los hablantes nativos negocian el significado de alas conversaciones con
sus interlocutores no nativos.
Las estrategias conversacionales inciden de muchas maneras en la
adquisición de una segunda lengua.
El aprendiz aprende la gramática de la segunda lengua siguiendo el mismo
orden de la lengua materna.
El estudiante adquiere las fórmulas que aparecen con más asiduidad y
analiza las partes que las componen.
El estudiante crea oraciones mediante construcciones verticales
(Enunciados formados por memorización) más los elementos que el
aprendiz añade.
La Secuencia natural de la adquisición de una segunda lengua consiste en
aprender cómo mantener conversaciones.
3.2.1.2.2 El Modelo de Competencia Variable (R. Ellis 1984; E. Tarone 1983;
H.G. Widdowson 1979; Bialystok 1978)
Este se basa en los siguientes aspectos básicos:
Procesos que intervienen en el Uso de la lengua.
El Producto.
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Esta teoría aclara que el modo en que se aprende una lengua es en realidad un
reflejo del modo en que se usa. Teniendo en cuenta que el producto de una
lengua comprende estilos de habla que va desde los no dirigidos hasta los
perfectamente dirigidos.
Las características principales de este modelo son:
Hay un único lugar para el almacenamiento del conocimiento de las reglas
variables de la interlengua de acuerdo al grado de automatización y análisis
que estas han alcanzado.
El estudiante posee una capacidad para el uso de la lengua consistente en
procesos discursivos y cognitivos tanto primarios como secundarios.
Las actuaciones en la segunda lengua variaran dependiendo de sí, en los
discursos no dirigidos se emplean procesos primarios que se sirvan de
reglas de la segunda lengua analizadas.
El proceso en el aprendizaje de la lengua se produce como resultado de:
La adquisición de nuevas reglas de la segunda lengua mediante la
participación en diversos estilos de habla, es decir, a partir de la aplicación
del conocimiento procedimental surgen reglas nuevas.
La activación de las reglas de la segunda lengua, las cuales existen en
principio tanto en una forma no automatizada analizada como no analizada,
de tal manera que pueden ser utilizadas en el discurso no dirigido.
3.2.1.2.3 La hipótesis Universal (N. Chomsky 1976, 1986)
Esta consiste en que todas las lenguas comparten determinadas estructuras
básicas llamadas Universales. Según estudios se ha concebido la adquisición de
las segundas lenguas de dos maneras: en primer lugar, las propiedades
lingüísticas que presenta la lengua a ser aprendida difiere en función del grado de
esfuerzo requerido para adquirirla. La complejidad de estas características
lingüísticas radica en que pueden tener la condición de universales o pueden ser
compartidas por todas las lenguas.
Segundo, los lingüísticos pueden emplearse para predecir las diferencias que
entrañaran dificultades y las que no. El estudio de los universales lingüísticos ha
comportado la reconstrucción de la teoría de la transferencia. Chomsky afirma que
con el estudio de una sola lengua en profundidad sería posible descubrir los
principios más abstractos de la gramática que determinan la forma de cualquier
gramática específica.
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3.2.1.3 Modelo Cognitivo
3.2.1.3.1 El Modelo del Monitor (S. Krashen 1981, 1982, 1985)
Es considerada la teoría más completa en la adquisición de segundas lenguas y el
fundamento teorice del llamado Enfoque Natural. Consiste en 5 hipótesis básicas:
La hipótesis de la adquisición y el aprendizaje: Se produce por participar en
intercambios comunicativos naturales de manera inconsciente, poniendo énfasis
en el significado. El aprendizaje surge como resultado de las propiedades formales
de la lengua, mientras que el conocimiento aprendido es de naturaleza
metalingüística y también se almacena en el hemisferio izquierdo como el
señalado anteriormente pero no específicamente en las áreas de lengua. Se
encuentra disponible para permitir el proceso (El Monitor).
La hipótesis del orden natural de adquisición: Se da según un orden de
adquisición predecible de las reglas y las estructuras gramaticales: Los
estudiantes siguen casi siempre el mismo orden para la adquisición de aspectos
gramaticales en una segunda lengua. Generalmente los errores que cometen en la
adquisición de segundas lenguas son similares a los cometidos con la lengua
materna.
La hipótesis del monitor: El conocimiento gramatical y lingüístico representa
nada más la función de guía y corrector de los enunciados formulados. Los
estudiantes realizan sus producciones lingüísticas por medio de un monitor interno
que se sirve del conocimiento aprendido. Krashen establece 3 condiciones para el
buen uso del Monitor:
Tiempo suficiente para seleccionar y aplicar la regla aprendida.
Foco en la forma y no en el significado.
El conocimiento de la regla por parte del usuario.
La hipótesis del input comprensible: El aprendiente solamente puede adquirir
una segunda lengua si puede comprender input con estructuras lingüísticas
superiores a su nivel actual. El input es comprensible a la información
proporcionada por el contexto., el conocimiento del mundo y los factores
extralingüísticos.
La hipótesis del filtro afectivo: Da cuenta de la influencia que tienen los factores
afectivos en la adquisición de segundas lenguas.
Krashen incluyo el filtro afectivo formulado por H. Dulay y M. Burt. Este controla
tanto la cantidad de Input con que el estudiante entra en contacto como la que
transforma en intake. Esto quiere decir que los estudiantes muestran una alta
motivación y confían en sí mismos, tienen unos filtros muy bajos y obtienen más
input; mientras que los estudiantes con poca confianza y motivación baja tienen
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filtros más altos y reciben poco input. El conclusión, el filtro afectivo influye en el
ritmo de desarrollo, pero no en al secuencia.
3.3 Métodos para la enseñanza y aprendizaje de un segundo idioma utilizados en aula.
A través de los años se han buscado emplear principios metodológicos donde el
aprendiz se vea influenciado por los aspectos psicológicos y psicolingüísticos
dándole una nueva visión al lenguaje.
Aquí se presentan algunos métodos que tuvieron gran impacto y que aún en
nuestros días continúan siendo vigentes. Estos métodos dan cuenta de asuntos
directamente relacionados con la estructura del lenguaje, sobre la manera en que
se aprende el idioma y los aspectos fundamentales en dicho proceso: la memoria,
las emociones, la motivación, entre otros.
Dentro de los métodos empleados por los docentes de idiomas para la enseñanza
de lenguas extranjeras se encuentran los siguientes:
3.3.1 “The Grammar Translation Method” también llamado método clásico.
Es el primero en ser utilizado y surge para la enseñanza de latín y griego.
Freeman y Anderson (2011), señalaron que este método tenía como finalidad la
apreciación de la literatura del idioma extranjero por medio de la gramática, sin
embargo en esta técnica la comprensión lectora toma un significado más
importante que la comprensión oral por esta razón se desarrolló “The Direct
Method” entre los años 1884 y 1924, por medio de este se buscaba tener una
interacción directa entre maestro - estudiante mediante la demostración y la acción
sin emplear la traducción. (Richards & Rodgers, 2001).
3.3.2 “The Oral Approach and Situation Language Teaching”
Se empleó en los años 60 y 80s, el cual busca establecer un contacto maestro –
estudiante y adicional al anterior practicar lo aprendido en un contexto dado o con
los mismos compañeros. (Richards & Rodgers, 2001).
3.3.3 “The Audio-Lingual Method”
Se desarrolló en los años 50 con el fin de que los estudiantes aprendieran un
nuevo idioma por medio de la repetición, la práctica y la memorización de
diálogos. El conductismo fue aplicado en este sistema ya que el estudiante era
corregido por el maestro el cual fortalecía aún más su proceso de aprendizaje
(Larsen-Freeman & Anderson, 2011).
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3.3.4 “The Silent Way Method”
Nace en los años 70 en contraposición al conductismo donde el maestro interviene
lo menos posible dándoles mayor confianza a sus estudiantes quienes aprenden a
confiar en sí mismos. (Larsen-Freeman & Anderson, 2011).
3.3.5 “DeSuggestopedia”
El docente está consciente de las barreras psicológicas de sus estudiantes en el
salón de clase, por consiguiente durante su clase el maestro desuggest (Elimina)
estas barreras por medio de actividades lúdicas y estimulantes. (Larsen-Freeman
& Anderson, 2011).
3.3.6 “Community Language Learning”
Busca que los estudiantes analicen su propio proceso de aprendizaje y el de sus
compañeros, respetando las opiniones y sentimientos de los demás creando un
ambiente de motivación y comodidad al aprender. (Larsen-Freeman & Anderson,
2011). Este método se enfoca en incluir funciones del idioma por medio de
materiales auténticos Richards & Rodgers, 2001.
3.3.7 Otros métodos
El método que busca hacer un énfasis en situaciones reales de práctica es
llamado “The Natural Approach”, donde se expone a los estudiantes frente al
nuevo idioma.
Otros métodos proponen que la comunicación es parte fundamental del
aprendizaje de un segundo idioma: “Content-based”, “task-based” y
“Participatory Approaches”.
“Content-based”, integra el aprendizaje de un segundo idioma con otras
disciplinas.
“Task-based”, los estudiantes completan una tarea dada frente a sus
compañeros después de ser expuestos a un contexto natural.
“Participatory Approaches”, busca acompañar a los estudiantes frente a la toma
de decisiones de su vida, ubicándolos en un contexto histórico y social.
A través de la historia se han desarrollado diversos métodos y combinado algunos
con el fin de superar las falencias y mejorar las prácticas educativas en el aula de
clase para la adquisición de las lenguas extranjeras. Cada método cuenta con
diversas estrategias: cognitivas, metacognitivos, sociales, afectivas de
compensación y de memoria. Ninguno es mejor que otro, pero debemos de tener
en cuenta que existen enfoques apropiados y otros que no lo son para cada
propósito y población, lo importante es reconocer cual es el más conveniente.
Nunan (1991) expreso que no existe un método ideal para la enseñanza de
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idiomas, por lo tanto, sugiere la combinación de diversos métodos teniendo en
cuenta las necesidades y el contexto de los aprendices.
3.4 Evolución histórica de las estrategias de comprensión lectora
El interés por la comprensión lectora no es un tema reciente, desde siglos atrás
educadores y psicólogos (Huey –1908- 1968; Smith, 1965) se encargaron de estudiar
la relación entre el lector y el texto y todo lo que sucede alrededor de este tema. Al
respecto Díaz (2013) analiza el fenómeno de la lectura concluyendo que después
de muchos años de análisis este no ha adquirido grandes cambios a través de los
años, ya que el proceso de comprensión lectora continua siendo el mismo.
Leer no fue considerado solo como un hábito sino como uno de los medios más
efectivos de crecimiento, no obstante realizaron una revisión detallada a las
estrategias de comprensión lectora que se empleaban, específicamente en la
escuela porque no se estaba atrapando a todos los estudiantes, y se concluyó que
ellos no logran interpretar de manera automática los textos expuestos por sus
maestros ya que se presentaban fallas frente a la manera como estos eran
analizados.
Las preocupaciones que formularon los pedagogos frente a la manera de abordar
los procesos de comprensión lectora se vieron resumidas en el hecho de que los
docentes no preguntaban de forma correcta a sus estudiantes de acuerdo a lo que
proponía el autor: los profesores preguntaban de manera literal sin permitirles a
sus pupilos enfrentarse al desafío de utilizar sus habilidades de inferencia, lectura
y análisis crítico de textos.
El eje de la enseñanza a raíz del hecho señalado se modificó y los maestros
comenzaron a plantear nuevos interrogantes, mucho más variados y específicos
para cada nivel pero los docentes no eran conscientes de la importancia de esta
práctica la cual la consideraron como solo un medio de evaluar la comprensión y
no añadía ninguna enseñanza.
Fue a raíz de este problema que se realizaron investigaciones sobre cómo
deberían abordarse los cuestionamientos en los ejercicios dados en el salón de
clase y a partir de ello se propusieron diferentes estrategias para enseñar a hablar,
leer y escribir en un segundo idioma, basándose en los modelos sociolingüísticos,
lingüísticos y cognitivos expresados anteriormente.
En el cuadro que se expone a continuación se presenta una síntesis de los
autores que trabajan las estrategias de comprensión lectora para la enseñanza de
una segunda lengua.
20
Tabla 1. Síntesis de la Evolución del Concepto de Comprensión Lectora
El programa de inglés transversal le presta gran importancia a los procesos de
comprensión lectora de los estudiantes que cursan los diversos niveles del mismo,
es por esto que los docentes aplican pruebas en donde evalúan diferentes
habilidades, tal como se realiza en el examen Internacional Ket. Tal como lo
expusieron algunos investigaciones dentro del programa se emplea el Libro
Touchstone 1B, el cual brinda las herramientas necesarias que sirven como apoyo
más aún en este tipo de modalidad.
21
4 POLÍTICA EDUCATIVA
En este título se presenta información de referencia sobre los estándares básicos
de la Competencias del Idioma Inglés en Colombia y exámenes que certifican el
dominio del segundo idioma a nivel mundial.
4.1 Estándares básicos de la competencia del idioma inglés en Colombia
En Colombia el Ministerio de Educación, en el Artículo 21 de la Ley 115 de 1994,
exige la adquisición de elementos de conversación, lectura, comprensión y
capacidad de expresarse en una lengua extranjera. Esta idea se reitera con las
modificaciones que se dan en la organización de los programas académicos a
través del Decreto 2566 de 2003, el cual instaura los créditos académicos y los
procesos de registro calificado y Acreditación de Calidad y la instauración del
Programa Nacional de Bilingüismo 2004 – 2019 en el que se incluyeron
estándares de competencia comunicativa en un segundo idioma, estándares que
se rigen bajo el referente del Marco común europeo.
A continuación se expone los niveles de aprendizaje de un segundo idioma que se
pueden certificar, según las exigencias del Marco Común Europeo.
Tabla 2. Niveles de Certificación en Inglés según el Marco Común Europeo
Nivel Subnivel Descripción
A
(Usuario
básico)
A1
(Acceso)
Es capaz de comprender y utilizar
expresiones cotidianas de uso muy frecuente
así como frases sencillas destinadas a
satisfacer necesidades de tipo inmediato.
Puede presentarse a sí mismo y a otros,
pedir y dar información personal básica
sobre su domicilio, sus pertenencias y las
personas que conoce. Puede relacionarse de
forma elemental siempre que su interlocutor
hable despacio y con claridad y esté
dispuesto a cooperar.
A2
(Plataforma)
Es capaz de comprender frases y expresiones
de uso frecuente relacionadas con áreas de
experiencia que le son especialmente
relevantes (información básica sobre sí mismo
y su familia, compras, lugares de interés,
ocupaciones, etc). Sabe comunicarse a la hora
22
de llevar a cabo tareas simples y cotidianas
que no requieran más que intercambios
sencillos y directos de información sobre
cuestiones que le son conocidas o habituales.
Sabe describir en términos sencillos aspectos
de su pasado y su entorno así como
cuestiones relacionadas con sus necesidades
inmediatas.
B
(Usuario
independiente)
B1
(Intermedio)
Es capaz de comprender los puntos
principales de textos claros y en lengua
estándar si tratan sobre cuestiones que le
son conocidas, ya sea en situaciones de
trabajo, de estudio o de ocio. Sabe
desenvolverse en la mayor parte de las
situaciones que pueden surgir durante un
viaje por zonas donde se utiliza la lengua. Es
capaz de producir textos sencillos y
coherentes sobre temas que le son familiares
o en los que tiene un interés personal. Puede
describir experiencias, acontecimientos,
deseos y aspiraciones, así como justificar
brevemente sus opiniones o explicar sus
planes.
B2
(Intermedio
alto)
Es capaz de entender las ideas principales de
textos complejos que traten de temas tanto
concretos como abstractos, incluso si son de
carácter técnico siempre que estén dentro de
su campo de especialización. Puede
relacionarse con hablantes nativos con un
grado suficiente de fluidez y naturalidad de
modo que la comunicación se realice sin
esfuerzo por parte de ninguno de los
interlocutores. Puede producir textos claros y
detallados sobre temas diversos así como
defender un punto de vista sobre temas
generales indicando los pros y los contras de
las distintas opciones.
C
(Usuario
competente)
C1
(Dominio operativo eficaz)
Es capaz de comprender una amplia
variedad de textos extensos y con cierto nivel
de exigencia, así como reconocer en ellos
sentidos implícitos. Sabe expresarse de
forma fluida y espontánea sin muestras muy
evidentes de esfuerzo para encontrar la
expresión adecuada. Puede hacer un uso
flexible y efectivo del idioma para fines
sociales, académicos y profesionales. Puede
producir textos claros, bien estructurados y
detallados sobre temas de cierta
complejidad, mostrando un uso correcto de
los mecanismos de organización, articulación
y cohesión del texto.
23
C2
(Maestría)
Es capaz de comprender con facilidad
prácticamente todo lo que oye o lee. Sabe
reconstruir la información y los argumentos
procedentes de diversas fuentes, ya sean en
lengua hablada o escrita, y presentarlos de
manera coherente y resumida. Puede
expresarse espontáneamente, con gran fluidez
y con un grado de precisión que le permite
diferenciar pequeños matices de significado
incluso en situaciones de mayor complejidad
El marco Común Europeo de referencia para las lenguas delimita las capacidades
que el alumno debe manejar en cada uno de los niveles respecto a las categorías
de habla, escritura y comprensión. Esta última integra las destrezas de
comprensión auditiva y comprensión de lectura. En este proyecto se ahonda en
esta última destreza dado que hace referencia a la capacidad de entender lo que
se lee tanto referenciando el significado de las palabras que forma un texto como
a la comprensión global del mismo.
Tabla 3. Niveles de Referencia en Lectura (Tomados del Council of Europe, 1991, p. 69)
Se espera que el estudiante con Nivel B1, exigencia para la mayoría de
profesionales en el país, se encuentre con la capacidad de leer textos sencillos
sobre temas relacionados con su interés en un nivel de comprensión satisfactorio.
El estudiante con Nivel A2.2, exigencia para los estudiantes del Programa de
24
Inglés Transversal, deben lograr entender textos breves y sencillos sobre temas
familiares, habituales y cotidianos relacionados con el trabajo.
4.2 Exámenes internacionales- KET
Un Examen Internacional de idiomas es una valoración reconocida a nivel
mundial, que evalúa las habilidades lingüísticas de una segunda lengua. Estos
exámenes son: TOEFL, CAMBRIDGE (KET, PET, FCE, IGCSE, CAE, AS y A), los
cuales constituyen un requisito primordial para el ingreso a diferentes programas
de Educación Superior a Nivel Nacional e Internacional. El Marco Común de
Referencia para las lenguas extranjeras (MCER) reglamenta las cuatro
competencias que todo examen debe evaluar en una persona que dice manejar un
segundo idioma: producción oral, producción escrita, comprensión oral y
comprensión escrita.
Este apartado se centra en el examen KET, el cual se utiliza para evaluar a los
estudiantes del Programa de Inglés Transversal. El Key English Test (KET), es un
examen internacional que busca que el aspirante demuestre que puede usar el
inglés para comunicarse en situaciones sencillas. Certifica que el aspirante ha
iniciado el proceso de aprendizaje de inglés de forma correcta. El KET es una
evaluación del idioma de nivel elemental. Está integrado por 3 partes: Reading
& Writing, Listening y Speaking.:
Reading & Writing: Se aplica en 1 hora y 10 minutos. El examen tiene nueve partes
con diferentes tipos de textos y preguntas. Las partes 1-5 son relativas a la
comprensión lectora y las partes 6-9 se centran en la expresión escrita. Los
candidatos deben demostrar que pueden entender información escrita sencilla como
por ejemplo carteles, folletos, periódicos o revistas. Esta prueba supone un 50% de la
nota final.
Listening: Quien hace la prueba toma alrededor de 30 minutos para presentar esta
sección. Esta sección está compuesta por cinco partes. En cada parte los candidatos
deben escuchar uno o varios textos grabados y responder a diversas preguntas. Cada
parte de la grabación se escucha dos veces. Los candidatos deben ser capaces de
entender anuncios y otros tipos de mensajes orales de personas que hablan
razonablemente despacio. Aparecen algunos acentos regionales británicos y,
ocasionalmente, hablantes irlandeses, americanos o australianos y las grabaciones
son claras y ligeramente más lentos de lo que serían en un entorno normal. Esta
prueba supone un 25% de la nota final.
Speaking: En esta sección quien toma la prueba emplea entre 8-10 minutos y se aplica
por parejas. Key Speaking Test tiene dos partes y se desarrolla cara a cara con uno.
De esta forma, el test es más realista y fiable. Hay dos examinadores: uno de ellos
habla con el candidato y el otro tan solo escucha. Ambos examinadores deciden la
calificación. El Speaking test supone un 25% de la nota final.
25
El KET se sitúa en el Nivel A2 del Marco Común Europeo de Referencia (MCER), el
cual certifica que quien toma la prueba cuenta con las competencias lingüísticas
necesarias para: entender escritos sencillos en inglés, comunicarse en situaciones
familiares y entender noticias cortas e instrucciones sencillas.
Quien aprueba de manera satisfactoria el examen tipo ket demuestra la
capacidad de comunicarse en inglés a un nivel básico. Por ejemplo, con el
nivel A2 deberá ser capaz de: Entender y utilizar frases y expresiones básicas,
presentarse y responder a preguntas básicas sobre sus datos personales,
interactuar con personas angloparlantes que hablen despacio y claramente, y
escribir notas cortas y sencillas
26
5 MARCO TEÓRICO
5.1 Leer, decir, vivir.
El presente capítulo tiene por objeto rastrear las categorías de lenguaje desde la
perspectiva de John Austin, la experiencia de la lectura a partir de Jorge Larrosa y
Estanislao Zuleta y la competencia comunicativa de una Segunda Lengua según
Canale y Swain. El texto se divide en cuatro momentos, en el primero, se
reconstruye la perspectiva de lenguaje propuesta por John Austin en su libro
Como hacer las cosas con palabras. En el segundo momento, se revisan algunas
ideas acerca de lo que significa la lectura en los textos La experiencia de la lectura
de Larrosa y Sobre la lectura de Estanislao Zuleta. En el tercer momento, se
identifican los elementos de la competencia comunicativa en la adquisición de una
segunda lengua propuestas por Canale y Swain. Por último, se retoman dichas
conceptualizaciones con el fin de exponer algunos elementos para tener en cuenta
en el diseño de las estrategias de comprensión lectora en el aprendizaje de una
segunda lengua.
5.1.1 Pragmática del lenguaje
Dentro del campo de la pragmática John Langshaw Austin en su libro Como hacer
las cosas con palabras propuso el concepto de “Actos del Habla” en el año 1962
para referirse a los momentos en que los enunciados se producen y los denomino
Acto Comunicativo, de los cuales se distinguen diferentes tipos: Actos Constativos,
Performativos, Institucionalizados, los cuales también se reconocen como actos de
Afirmación, Promesas, Expresión de deseos, Prohibiciones, Peticiones e
Invitaciones. Dicho término fue retomado posteriormente por John R. Searle en
1969. Entre ambos realizaron grandes aportes al análisis del discurso,
conformando así con la competencia lingüística, sociolingüística y psicolingüística,
además de la competencia pragmática la competencia comunicativa, que
constituye el dominio de las funciones y estructuras de una lengua.
Austin reprocha el pensamiento de los filósofos que ven el lenguaje, dicho
reproche fue denominado “falacia descriptiva”, por el hecho de darle un interés
nada más teórico a los enunciados descriptivos.
Austin señala que existen dos tipos de enunciados: los constatativos y los
performativos. Los enunciados constatativos informan, constatan, califican los
enunciados en verdaderos o falsos, mientras que los performativos o también
llamados realizativos llevan a cabo una acción y no son ciertos, ni falsos, sin
embargo necesitan recurrir a lo que él llama contexto situacional o circunstacional
para darle sentido a lo que dice.
27
Austin señala que existen muchas expresiones que no se encuentran bien
formuladas a pesar de parecerlo, ya que no cumplen con un propósito
comunicativo específico o solo lo hacen en parte, existen enunciados que no
describen o registran nada y no son ni verdaderos, ni falsos aunque
gramaticalmente estén bien formulados. 1962, pág. 45 – 46).
En el desarrollo de sus planteamientos John Austin concibe el enunciado
realizativo como aquella expresión lingüística que no consiste, meramente, en
decir algo, sino en hacer algo, y que no es un informe, verdadero o falso, acerca
de algo ((1962, pág. 5 y 6).
Algunos de los ejemplos que proporciona el filósofo analítico en su libro son los
siguientes:
Ejemplo a) “Bautizo este barco Queen Elizabeth” (expresado al romper la botella
de champaña contra la proa).
Ejemplo b) “Lego mi reloj a mi hermano” (como cláusula de un testamento).
Ejemplo c) “Te apuesto cien pesos a que mañana va a llover”.
Como señala John Austin (1962) en estos ejemplos parece claro que: “expresar la
oración (por supuesto que en las circunstancias apropiadas) no es describir ni
hacer aquello que se diría que hago al expresarme así, o enunciar que lo estoy
haciendo: es hacerlo. Propongo denominarla oración realizativa o expresión
realizativa o, para abreviar, “un realizativo” (p. 46- 47).
Austin señala que las expresiones del tipo “prometo devolverte el libro mañana”
poseen la peculiaridad de que al pronunciarlas, en ciertas circunstancias, llevamos
a cabo una acción que no debe confundirse con la acción de pronunciarlas. En
esos casos hacemos algo más que decir algo, en este ejemplo, el algo más es la
acción de prometer. El autor genera más que un acto predeterminado, propicia
una circunstancia que lo lleva a comprometer su tiempo y el de los demás quienes
se programan a esperar que dicha acción sea llevada a cabo en el momento justo.
Austin considera el lenguaje como una acción, como una dimensión moral de un
compromiso adjudicado en una interacción expresada por medio de palabras.
En la segunda conferencia Austin expone la “Teoría de los infortunios”, donde
muestra que es realmente importante la manera como son usadas las palabras ya
que su correcto uso lleva a crear expresiones acertadas, en cambio el mal uso del
vocablo tiene como consecuencia desaciertos y abusos en la proposición de
enunciados.
Austin, al igual que otros autores como Searle o Wittgenstein, cambia la mirada
respecto a la manera de concebir el lenguaje. Para este pensador obtener un acto
de habla coherente implica reconocer que el enunciado se emite bajo unas
normas sociales establecidas previamente que no se pueden desconocer. El autor
28
muestra que el lenguaje no solo sirve para lograr una comunicación, sino que sirve
para entablar una interacción social, producir una realidad, por eso aclara que
hablar es actuar y no sencillamente informar (1962, pág. 43- 44).
5.1.2 Experiencia de la lectura
Jorge Larrosa en su libro La experiencia de la lectura considera que la lectura
debe pensarse como algo que transforma y ante todo forma, por consiguiente
quien no es capaz de escuchar lo que se le quiere decir ha cancelado su potencial
de formación y transformación.
Para alcanzar ese papel formativo de la lectura es necesario suprimir las fronteras
entre lo imaginario y lo real, entre lo que se sabe y lo que se es. Retomando el
concepto de imaginación de Aristóteles, el autor concibe la lectura como esa
actividad que estimula la imaginación, es decir, permite transformar e incrementar
la realidad (p.25 - 28).
Larrosa subraya que la lectura no es atar un texto a un código exterior sino llevarlo
al límite, de modo que trascienda en el lector. Zuleta retomando a Nietzsche
señala que el autor es quien atrapa, sin embargo quien lee debe proporcionarse y
permitir que lo aprendido se haga extensivo a su vida.
Larrosa considera la experiencia formativa o transformadora de la lectura bajo el
modelo de la traducción, ya que mediante esta actividad se hace visible la
capacidad integradora del lenguaje: la traducción incluye multiplicidad de lenguas.
Por lo tanto, el autor define un enfoque teórico para la traducción que implica la
integración de pensamientos y de culturas que vienen mediados por las lenguas.
Larrosa ve la traducción, y en particular la traducción literaria como un ejercicio
que va más allá de lo didáctico, este ejercicio se dirige hacia la formación del
individuo, la cual, implica una integración de pensamientos y de culturas que
vienen mediados por las diferentes lenguas y por los diferentes horizontes que
abren las traducciones.
El aporte que Jorge Larrosa retoma de la teoría de la traducción tiene que ver con
estas tres divisiones: gramatical, transformante y mítica, y con la manera como
estas definen la vía en la que se compromete un traductor dependiendo también
del tipo de texto a traducir. De esta manera la traducción más que un simple
ejercicio teórico-práctico es un acontecimiento plural generador de sentidos.
En relación con lo anterior la experiencia de la lectura como un ejercicio de
traducción significa la integración de la capacidad del lenguaje para comprender y
descubrir el mensaje que desea trasmitirse.
5.1.3 Lenguaje, conocimiento y moral
Por su parte, Estanislao Zuleta en su libro Sobre la lectura converge en ciertos
aspectos con respecto el planteamiento de Jorge Larrosa. El filósofo colombiano
29
señala que el lector debe aprender a interpretar lo que el autor quiere darle a
conocer, pues leer no se reduce a descifrar un código o decodificarlo. Cada
escritor produce un código y el desafío del lector es interpretar lo que autores
como Kafka desean mostrar. Zuleta afirma que en el mundo “no hay autores
fáciles, lo que hay son lectores fáciles” (1982, pág. 9).
Leer para Zuleta es interpretar, comprender, analizar y descifrar eso que alguien
plasma en algunos versos, es una invitación a descubrir un mundo nuevo, a
cancelar fronteras y sobrepasar esos límites. Describe la lectura como una fiesta
del conocimiento donde todos estamos invitados a ejercerla convirtiéndola en un
hábito, no en una obligación.
Este pensador retoma la hipótesis de Nietzsche sobre la conexión entre lenguaje,
conocimiento y humanización (Moral), especialmente, la crítica que le hace a los
filósofos del lenguaje, al decir que los conceptos son algo más que metáforas fijas
y anquilosadas, que los enunciados verdaderos son ficciones que se imponen
como dominantes dado que las reglas del lenguaje son las que funcionan como
garantía del orden social.
En otras palabras, Nietzsche ya había expuesto que las reglas a las que se ve
atado el lenguaje son producto del orden social. Estas no representa libertad, más
bien cohíbe el pensamiento, por eso quien es capaz de emplear el lenguaje de
otra manera se revela contra esas reglas sociales. El filósofo alemán expone
primero, que nadie va a entender más allá de sus conocimientos y segundo, que
para leer es necesario ser un aventurero y un descubridor nato, capaz de dejarse
afectar hasta el punto de ser transformado. Con esto quiere decir que la lectura
lleva al lector a vivir nuevas aventuras y ver el mundo desde diferentes
perspectivas, dejándose afectar por aquello que el texto muestra.
Zuleta, afín con los planteamientos de Nietzsche, afirma que la lectura debe ser
considerada como una producción, que lleve a formar al sujeto, a ser cada día
mejor y trascender; la lectura no puede ser un consumo, no se reduce al disfrute,
este acto también incluye trabajo, deber y empleo útil del tiempo.
Con respecto al concepto de formación, este se adquiere no solo por medio de lo
que escuchamos de quienes desean formar, sino también por medio de la Lectura,
de textos que enriquecen día a día no solo nuestro vocabulario, léxico, expresión
verbal sino principalmente nuestra cultura.
Lla labor del maestro debe ser la de trasmitir una relación con el texto: una forma
de atención, una actitud de escucha, una inquietud, una apertura. De modo que, si
el enseñar resulta ser más difícil que el aprender, esto se debe a que hay que
permitir que el estudiante aprenda a pensar, concluyen Zuleta y Larrosa.
30
5.1.4 Competencia comunicativa de una segunda lengua
Canale y Swain distinguen 3 componentes de la competencia comunicativa: la
competencia gramatical, la competencia sociolingüística y la competencia
estratégica. En la competencia gramatical se tienen en cuenta aspectos de la
lengua como morfología, sintaxis y semántica, y se centra principalmente en el
conocimiento y/o habilidad de comprender y expresar el significado de lo que se
expresa.
En la competencia sociolingüística se estudian las lenguas según reglas y normas,
las cuales especifican el modo en que se producen los enunciados y la forma
apropiada de comprenderlos, mientras que en la competencia estratégica tienen
cabida las estrategias de comunicación verbales y no verbales.
La competencia pragmática hace parte de uno de los componentes descritos
dentro de la competencia comunicativa, la cual se describe como la capacidad de
hacer uso de la lengua interviniendo en ésta no solo los signos lingüísticos, sino
también otros aspectos relevantes del sistema como son: los interlocutores y el
texto de comunicación.
El Marco común europeo de referencia para las lenguas adopta la siguiente
estructura de descripción de la competencia comunicativa; en un primer nivel, la
competencia comunicativa se compone de la competencia lingüística,
la sociolingüística y la pragmática; en un segundo nivel, la competencia
pragmática se compone de la competencia discursiva, la funcional y
la organizativa. Cada una de estas competencias es descrita por el Marco en los
seis niveles que éste contempla para el dominio de una lengua.
Autores como Kellerman (1991), Kasper y Kellerman (1995), Bialystok (1990) y
Cohen (1998) son quienes describen las estrategias más empleadas para
hablantes de segundas lenguas. Ellos señalan que se puede ajustar una palabra
empleando un término similar, emplear mímica para hacerse entender y que
cuando no se reconoce un objeto suele describirse.
El modelo de Canale y Swain fue revisado y modificado posteriormente en 1983
empleando el concepto de competencia comunicativa sociolingüística, que busca
distinguirse de la competencia discursiva. La competencia sociolingüística hace
referencia a la capacidad de una persona para producir y entender
adecuadamente expresiones lingüísticas en diferentes contextos, por su parte la
competencia discursiva hace alusión a la capacidad de elegir el canal de
comunicación apropiado según la situación y el contexto, usando conceptos como
cohesión y coherencia.
Krashen (1981) recogió en su modelo conceptual las transformaciones dadas por
los Canale y Swain añadiendo el concepto de insumo de información comprensible
(Comprensible input) y un componente cognoscitivo como elemento esencial de
31
aprendizaje denominado Modelo Natural5, considerado como una de las teorías
más complejas para explicar el aprendizaje de un segundo idioma.
5.2 Elementos para pensar las estrategias de comprensión de lectura
La experiencia del Lenguaje es inquietante pese a los diversos problemas que se
presentan en nuestro siglo. La autonomía representa uno de aspectos relevantes
que afectan o benefician la educación y específicamente el desarrollo del lenguaje
según desde el punto de vista que se observe. Sin duda los estudiantes de los
diferentes niveles deben de comprender mediante mensajes, codificando las letras
y/o cifras que los lleven a establecer un código común con respecto a sus
compañeros y profesores, para hablar un mismo idioma y participar activamente
de las diversas actividades.
En nuestra realidad se nota que los estudiantes en general carecen de
preparación y de conocimiento para comprender un texto, sin embargo, se puede
deducir y hasta justificar que este es un proceso que se adquiere a lo largo de su
vida escolar, aunque cuando ingresan a la educación profesional demuestran poco
dominio de la habilidad lectora.
El reto de las instituciones de educación superior, lugar al que ingresan miles de
estudiantes, es concientizar sobre la importancia de contar con buenos hábitos de
lectura, lo cual les permitiría escribir mejor. El problema de los universitarios
consiste en la incapacidad del individuo de identificar las ideas principales
expuestas en un texto, imposibilidad de captar la atención al escribir y en la
redacción incoherente de resúmenes de diferentes lecturas, además de la falta de
conexión existente entre ellos y el escritor lo cual impide establecer una conexión
con lo que el autor expresa.
La Universidad Santo Tomas en su modalidad Abierta y a Distancia le apuesta a
desarrollar el máximo interés hacia la lectura por medio de textos específicos que
les permitan crecer no solo como profesionales sino como lectores que lleven a
cada uno a pensar e interesarse en muchos más temas. Cada uno de los
programas de la Universidad desarrolla diversas estrategias que buscan
potencializar el desarrollo de esta habilidad en sus estudiantes. El “Programa de
inglés transversal” busca implementar estrategias para mejorar dicha competencia
comunicativa: la lectura en una lengua extranjera, la cual encierra actividades y
capacidades de lenguajes complejos.
5 Este modelo se explica más adelante.
32
6 MARCO METODOLÓGICO
La metodología utilizada en este proyecto de investigación parte del enfoque
cualitativo o interpretativo. Por un lado, se hace una revisión documental en la que
se recopila la literatura en torno a los modelos teóricos y metodologías empleadas
en el aprendizaje de un segundo idioma. Por otro lado, se detiene a revisar los
ejercicios empleados en el aula virtual del Programa de Inglés Transversal
concernientes a desarrollar las habilidades de comprensión lectora.
El desarrollo metodológico se dividió en tres fases:
FASE 1: Recopilación de Antecedentes y rastreo de los elementos teórico
conceptuales de la pragmática del Lenguaje y del concepto de comprensión
lectora.
FASE 2: Se diseñan dos instrumentos para hacer el análisis de los ejercicios de
lectura utilizados en el programa de Inglés Transversal y observar las habilidades
que sobresalen y las que se descuidan en el momento de elaborar los ejercicios
del aula virtual.
El primer cuadro revisa la coherencia entre los siguientes aspectos: contenido,
lecturas, actividades, recursos. El segundo cuadro se enfoca en observar cada
pregunta y su correspondencia con las habilidades que evalúa el examen Ket,
entre las que se encuentran:
Tabla 4. Habilidades evaluadas en el examen tipo KET
A (Previewing) VISTA PRELIMINAR
B (Scanning) ESCANEAR
C (Skimming) LEER SIN DETALLE
D (Using Vocabulary Knowledge for effective Reading) USO DE VOCABULARIO
E (Making Inferences) INFERIR
F (Finding Topics) BUSQUEDA DE TEMAS
G (Understanding Main Ideas) EXTRAER IDEAS PRINCIPALES DE ORGANIZACIÓN
H (Identifying Patterns of Organization) IDENTIFICACIÓN DE PATRONES
FASE 3: Elaboración de una estrategia de comprensión lectora a partir del
enfoque teórico de la pragmática del lenguaje.
33
7 ANÁLISIS DE RESULTADOS PARCIALES
En este apartado se presenta un análisis parcial respecto a la revisión de los
ejercicios de comprensión lectora que se utilizaron en el primer semestre del año
2014 en los niveles uno, dos, tres y cuatro en el Programa de Inglés Transversal,
de la VUAD. Esto con el fin de observar la correspondencia entre las preguntas
planteadas en dichos ejercicios con las habilidades que evalúa el examen tipo
KET (Prueba de conocimiento básica en inglés).
A continuación se presenta por medio de gráficos los resultados de los ejercicios
de comprensión lectora pregunta por pregunta. Se muestra en detalle el tipo de
habilidad evaluada en los diversos niveles de Inglés Transversal.
En este cuadro se presentan ocho de las habilidades que evalúa el KET
INGLÉS TRANSVERSAL 1: En ambos ejercicios de comprensión lectora se
observa que se propusieron diversas habilidades evaluadas en el KET, sin
embargo faltaron preguntas en las que se extrajeran ideas principales de un texto,
se reconociera el tema y se identifiquen patrones en un texto.
Gráfico 3. Inglés Transversal I. Habilidades evaluadas ejercicios de comprensión lectora
INGLÉS TRANSVERSAL 2: En los dos ejercicios de comprensión lectora se
formularon preguntas tipo KET con el fin de desarrollar las diferentes
competencias que se usan en el mismo, se aplicaron cierto de tipo de preguntas
34
en la primera comprensión de lectura y en la segunda se complementaron las
habilidades que no habían sido propuestas.
Gráfico 4. Inglés Transversal II. Habilidades evaluadas ejercicios de comprensión lectora
INGLÉS TRANSVERSAL 3: En los ejercicios de comprensión lectora propuestos
para este nivel a pesar de que se formularon preguntas tipo KET, no se les solicito
a los estudiantes indagar frente a la búsqueda de temas, extracción de ideas
principales e identificación de patrones en un texto.
35
Gráfico 5. Inglés Transversal III. Habilidades evaluadas ejercicios de comprensión lectora
INGLÉS TRANSVERSAL 4: En los ejercicios de comprensión lectora propuestos
para este nivel se hace un énfasis especial en preguntas donde los estudiantes
deben inferir y escanear información específica de un texto pero no se plantearon
cuestionamientos donde se identifiquen patrones, extraigan ideas y donde se
emplee más vocabulario.
36
Gráfico 6. Inglés Transversal IV. Habilidades evaluadas ejercicios de comprensión lectora
Después de analizar los ejercicios de comprensión lectora planteados en los
diferentes niveles se puede observar que a los estudiantes se les están brindando
las herramientas necesarias para llegar preparados a presentar el examen tipo
KET, sin embargo no hay coherencia entre los mismos, ya que los ejercicios de los
niveles superiores deberían de reflejar de manera notoria la aplicación de todas
las habilidades evaluadas en el examen, esto quiere decir que desde el primer
nivel deben de continuarse trabajando en el desarrollo de estas habilidades y
hacer más énfasis en las mismas a medida que se acerca la prueba. .
También se recomienda elegir lecturas afines con los programas estudiados por
los estudiantes, con el fin de permitirles adquirir vocabulario propio de su
especialidad en veras de ser usado posteriormente en su vida profesional.
37
8 CONCLUSIONES
Se aclara que llegado a este punto se presenta unas conclusiones parciales. En
ese sentido cabe resaltar que:
A partir de la lectura de las obras de los autores Austin, Larrosa, Zuleta, Canale y
Swain se puede señalar que si el lenguaje no es solo una representación de la
realidad sino que además la produce, entonces, la enseñanza de un segundo
idioma no puede verse limitado a una serie de ejercicios donde prime la forma
correcta de armar la frase o se encuentre la palabra correcta para sustituir otra,
aunque al final no se comunique nada. Todo lo contrario, esos procesos de
enseñanza-aprendizaje deben ser pensados de tal manera que se entienda que
aprender una nueva lengua es aprender a pensar y a leer el mundo con otro
código que modifica la forma de interpretar las experiencias.
Las estrategias de comprensión de lectura deben ser pensadas de tal manera que
le permita al estudiante explorar el mundo, sobrepasando las fronteras de espacio
y tiempo, de ahí, que sería interesante que el programa de inglés transversal
tomen en cuenta que el aprendizaje de ese segundo idioma debe permitirle al
estudiante conocer otra realidad que puede llegar a ser afín a sus intereses
personales y profesionales.
Según el análisis de resultados parciales aplicados a las actividades de
comprensión de lectura desarrolladas en las aulas virtuales de los niveles uno,
dos, tres y cuatro del semestre 2014 -1, se considera que a pesar de que se
preparan a los estudiantes por medio de ejercicios de comprensión de lectura
interesantes, se hace necesario brindarles lecturas propias de su área específica,
lo cual enriquezca sus intereses profesionales.
Las actividades de comprensión lectora planteadas en las aulas virtuales de los
diferentes niveles del programa de Inglés transversal de la VUAD tienen en cuenta
en la evaluación la mayoría las habilidades propuestas en las preguntas del
examen internacional tipo KET, sin embargo, es necesario hacer un énfasis en las
que no se emplean continuamente como son búsqueda de temas, identificación de
ideas principales de organización y de Patrones, con el fin permitirle al estudiante
indagar en nuevos modelos de resolución de pregunta.
38
9 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Austin, John (1962). How to do Things with Words. Oxford: Clarendon
Press.
Cambridge Institute. (2012). Tabla comparativa de niveles de inglés. De:
http://www.cambridgeinstitute.net/es/tests-de-nivel-espanol/test-nivel-
ingles/nivel-ingles-test-espanol
Canale & Swain. (1980). Approaches to Communicative Competence.
SEAMEO Regional Language Centre.
Colombia, Ministerio de Educación Nacional.Decreto 1295 de 2010.
Estatuto General 2010, (20 abril 2010).
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General de Educación en Colombia 1994, (8 febrero, 1994)
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file:///C:/Documents%20and%20Settings/Funcionario/Mis%20documentos/D
ownloads/ASOCOPI_PNB_PFDCLE_Ley1651%20(2).pdf
40
ANEXOS
9.1 INGLÉS TRANSVERSAL I:
A continuación se muestra la tabla 5, en donde se realiza un análisis a los
ejercicios de comprensión lectora propuestos a los estudiantes de primer nivel del
programa inglés transversal en donde se plantean 10 preguntas con el fin de
evaluar las diferentes habilidades propuestas en el examen tipo KET. Se
categorizaron las generalidades de cada ejercicio de comprensión lectora en:
Contenidos, Lecturas, Actividades y Recursos, determinando características
específicas para cada campo.
Tabla 5. Inglés Transversal I. Resumen ejercicios Comprensión Lectora
COMPRENSIÓN DE
LECTURA 1
COMPRENSIÓN DE
LECTURA 2
IMÁGENES NO SI
TEXTO SI SI
TIPO DE PREGUNTA CERRADA (Selección Múltiple) CERRADA ( Selección Múltiple)
NÚMERO DE
PREGUNTAS10 PREGUNTAS 10 PREGUNTAS
LECTURA APROPIADA
PARA EL NIVELSI SI
TITULO DE LA
LECTURA
Carmen and Dan are looking for
friends online.San Andrés
KET HABILIDADES
EVALUADAS
Understanding Main Idea,
Scanning, Using Vocabulary
knowledge for effective Reading.
Understanding Main Idea,
Skimming, Scanning,
Vocabulary knowledge, Making
Inferences, Identifying patterns
of Organization.
ASPECTOS A REVISAR
AUXILIARY VERB CAN, VERB
TO BE IN PRESENTVERB TO BE
TIEMPO GRAMATICAL
DEL TEXTOCONTENIDOS
INGLÉS TRANSVERSAL I
RECURSOS
ACTIVIDADES
LECTURAS
EJERCICIOS DE COMPRENSIÓN LECTORA. AULA VIRTUAL 2014 -1
VICERRECTORIA DE UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA
En la tabla 6 y 7, se analiza el tipo de pregunta formulada tanto el primer como en
el segundo ejercicio de comprensión de lectura, además de su pertinencia frente a
las habilidades evaluadas en el examen tipo KET.
41
Tabla 6. Inglés Transversal I. Preguntas Comprensión de Lectura 1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
A Previewing X X X
B Scanning X X X
C Skimming X X
D Using Vocabulary Knowledge for effective Reading
E Making Inferences X X
F Finding Topics
G Understanding Main Ideas
H Identifying Patterns of Organization
COMPRENSIÓN DE LECTURA 1
HABILIDADES EVALUADAS KET
INGLÉS TRANSVERSAL 1
Tabla 7. Inglés Transversal I. Preguntas Comprensión de Lectura 2
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
A Previewing X X X
B Scanning X X X
C Skimming
D Using Vocabulary Knowledge for effective Reading X X X X
E Making Inferences
F Finding Topics
G Understanding Main Ideas
H Identifying Patterns of Organization
INGLÉS TRANSVERSAL 1
COMPRENSIÓN DE LECTURA 2
HABILIDADES EVALUADAS KET
42
9.2 INGLÉS TRANSVERSAL II:
A continuación se muestra la tabla 8, en donde se realiza un análisis a los
ejercicios de comprensión lectora propuestos a los estudiantes de segundo nivel
del programa inglés transversal en donde se plantean 10 preguntas con el fin de
evaluar las diferentes habilidades propuestas en el examen tipo KET. Se
categorizaron las generalidades de cada ejercicio de comprensión lectora en:
Contenidos, Lecturas, Actividades y Recursos, determinando características
específicas para cada campo.
Tabla 8: inglés Transversal II. Resumen ejercicios Comprensión Lectora
COMPRENSIÓN DE
LECTURA 1
COMPRENSIÓN DE
LECTURA 2
IMAGENES NO SI
TEXTO SI SI
TIPO DE PREGUNTA Cerrada ( Selección Múltiple) Cerrada ( Selección Múltiple)
NÚMERO DE
PREGUNTAS10 10
LECTURA APROPIADA
PARA EL NIVELSI SI
TITULO DE LA
LECTURA
Texting at the mobile Phone
Olympics.Web Page
CONTENIDOSTIEMPO GRAMATICAL
DEL TEXTOVERB TO BE
SIMPLE PRESENT, PRESENT
PROGRESSIVE
KET HABILIDADES
EVALUADAS
Scanning, Skimming,
Discovering topics of
paragraphs.
Identifying Patterns of
organization, Scanning,
Skimming, and Making
Inferences.
ASPECTOS A REVISAR
INGLÉS TRANSVERSAL II
RECURSOS
ACTIVIDADES
LECTURAS
EJERCICIOS DE COMPRENSIÓN LECTORA. AULA VIRTUAL 2014 -1
VICERRECTORIA DE UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA
En la tabla 9 y 10, se analiza el tipo de pregunta formulada tanto el primer como
en el segundo ejercicio de comprensión de lectura, además de su pertinencia
frente a las habilidades evaluadas en el examen tipo KET.
Tabla 9. Inglés Transversal II. Preguntas Comprensión de Lectura 1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
A Previewing X
B Scanning X X X X
C Skimming
D Using Vocabulary Knowledge for effective Reading
E Making Inferences X X
F Finding Topics X
G Understanding Main Ideas
H Identifying Patterns of Organization X X
HABILIDADES EVALUADAS KET
INGLÉS TRANSVERSAL 2
COMPRENSIÓN DE LECTURA 1
43
Tabla 10. Inglés Transversal II. Preguntas Comprensión de Lectura 2
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
A Previewing X X X X
B Scanning X X X
C Skimming
D Using Vocabulary Knowledge for effective Reading X
E Making Inferences X
F Finding Topics X
G Understanding Main Ideas
H Identifying Patterns of Organization
INGLÉS TRANSVERSAL 2
COMPRENSIÓN DE LECTURA 2
HABILIDADES EVALUADAS KET
44
9.3 INGLÉS TRANSVERSAL III:
A continuación se muestra la tabla 11, en donde se realiza un análisis a los
ejercicios de comprensión lectora propuestos a los estudiantes de segundo nivel
del programa inglés transversal en donde se plantean 10 preguntas con el fin de
evaluar las diferentes habilidades propuestas en el examen tipo KET. Se
categorizaron las generalidades de cada ejercicio de comprensión lectora en:
Contenidos, Lecturas, Actividades y Recursos, determinando características
específicas para cada campo.
Tabla 11. Inglés Transversal III. Resumen ejercicios Comprensión Lectora
COMPRENSIÓN DE
LECTURA 1
COMPRENSIÓN DE
LECTURA 2
IMAGENES SI SI
TEXTO SI SI
TIPO DE PREGUNTA Cerrada (Selección Múltiple) Cerrada (Selección Múltiple)
NÚMERO DE
PREGUNTAS10 PREGUNTAS 10 PREGUNTAS
LECTURA APROPIADA
PARA EL NIVELSI SI
TITULO DE LA
LECTURATour at Istambul REPORT #1
CONTENIDOSTIEMPO GRAMATICAL
DEL TEXTO
SIMPLE PRESENT
AUXILIARY VERB CANSIMPLE PAST
KET HABILIDADES
EVALUADA
Scanning, Discovering topics of
paragraphs, skimming and
Making Inference.
Scanning, Skimming
EJERCICIOS DE COMPRENSIÓN LECTORA. AULA VIRTUAL 2014 -1
INGLÉS TRANSVERSAL III
ASPECTOS A REVISAR
VICERRECTORIA DE UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA
RECURSOS
ACTIVIDADES
LECTURAS
En la tabla 12 y 13, se analiza el tipo de pregunta formulada tanto el primer como
en el segundo ejercicio de comprensión de lectura, además de su pertinencia
frente a las habilidades evaluadas en el examen tipo KET.
Tabla 12. Inglés Transversal III. Preguntas Comprensión de Lectura 1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
A Previewing X X X
B Scanning X X X
C Skimming X X
D Using Vocabulary Knowledge for effective Reading
E Making Inferences X X
F Finding Topics
G Understanding Main Ideas
H Identifying Patterns of Organization
HABILIDADES EVALUADAS KET
INGLÉS TRANSVERSAL 3
COMPRENSIÓN DE LECTURA 1
45
Tabla 13. Inglés Transversal III. Preguntas Comprensión de Lectura 2
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
A Previewing X X X
B Scanning X X X
C Skimming
D Using Vocabulary Knowledge for effective Reading X X X
E Making Inferences
F Finding Topics
G Understanding Main Ideas
H Identifying Patterns of Organization
HABILIDADES EVALUADAS KET
INGLÉS TRANSVERSAL 3
COMPRENSIÓN DE LECTURA 2
46
9.4 INGLÉS TRANSVERSAL IV:
A continuación se muestra la tabla 14,en donde se realiza un análisis a los
ejercicios de comprensión lectora propuestos a los estudiantes de cuarto nivel del
programa inglés transversal en donde se plantean 7 y 5 preguntas
respectivamente, con el fin de evaluar las diferentes habilidades propuestas en el
examen tipo KET. Se categorizaron las generalidades de cada ejercicio de
comprensión lectora en: Contenidos, Lecturas, Actividades y Recursos,
determinando características específicas para cada campo.
Tabla 14. Inglés Transversal IV. Resumen ejercicios Comprensión Lectora
COMPRENSIÓN DE
LECTURA 1
COMPRENSIÓN DE
LECTURA 2
CONTENIDOSTIEMPO GRAMATICAL
DEL TEXTOSIMPLE PAST TENSE
SIMPLE PRESENTE TENSE -
SIMPLE PAST TENSE -
PRESENT PROGRESSIVE
TENSE
LECTURASLECTURA APROPIADA
PARA EL NIVELSI SI
TITULO DE LA
LECTURAThe Flying Doctor I live in a Castle
TEXTO SI SI
TIPO DE PREGUNTA Cerrada ( Selección Multiple) Cerrada ( Selección Multiple)
NÚMERO DE
PREGUNTAS7 5
KET HABILIDADES
EVALUADAS
Scanning, Skimming, Using
Vocabulary knowledge for
effective Reading
Making Inference, Scanning,
Skimming, identifying Patterns
of Organization, Finding Topics
EJERCICIOS DE COMPRENSIÓN LECTORA. AULA VIRTUAL 2014 -1
INGLÉS TRANSVERSAL IV
ACTIVIDADES
VICERRECTORIA DE UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA
ASPECTOS A REVISAR
RECURSOS
En la tabla 15 y 16, se analiza el tipo de pregunta formulada tanto el primer como
en el segundo ejercicio de comprensión de lectura, además de su pertinencia
frente a las habilidades evaluadas en el examen tipo KET.
Tabla 15. Inglés Transversal IV. Preguntas Comprensión de Lectura 1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
A Previewing X X X NA NA NA
B Scanning X X NA NA NA
C Skimming X NA NA NA
D Using Vocabulary Knowledge for effective Reading NA NA NA
E Making Inferences X NA NA NA
F Finding Topics NA NA NA
G Understanding Main Ideas NA NA NA
H Identifying Patterns of Organization NA NA NA
INGLÉS TRANSVERSAL 4
COMPRENSIÓN DE LECTURA 1
HABILIDADES EVALUADAS KET
47
Tabla 16. Inglés Transversal IV. Preguntas Comprensión de Lectura 2
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
A Previewing X NA NA NA NA NA
B Scanning NA NA NA NA NA
C Skimming X NA NA NA NA NA
D Using Vocabulary Knowledge for effective Reading NA NA NA NA NA
E Making Inferences X X NA NA NA NA NA
F Finding Topics X NA NA NA NA NA
G Understanding Main Ideas NA NA NA NA NA
H Identifying Patterns of Organization NA NA NA NA NA
HABILIDADES EVALUADAS KET
COMPRENSIÓN DE LECTURA 2
INGLÉS TRANSVERSAL 4