estrategia s didactic as

TarijaCalle Sevilla, entre Ingavi y La Madrid (Plaza Uriondo)Tel.: (591)(4)6641676 (591)(4)6114208 (591)(4)6112874Fax: (591)(4)6114018E-mail: [email protected]

PotosAv. del Maestro N 354. Edif. Santa Rosa, tercer pisoTel.: (591)(2)6229094Fax: (591)(2)6122762E-mail: [email protected]

La PazCalle Jacinto Benavente N 2190Tel.: (591)(2)2118036 - (591)(2)2112025Fax: (591)(2)2110539E-mail: [email protected]

OruroPlaza 10 de febrero. La Plata, entre Bolvar y Sucre, N 6129Tel.: (591)(2)5250733Fax: (591)(2)5250736E-mail: [email protected]

SucreCalle Destacamento 317, esquina Jamaica, N 1Tel.: (591)(4)6456482Fax: (591)(4)6432818E-mail: [email protected]

Santa CruzAv. Marcelo Terceros N 170, Tercer anillo, entre San Martny Canal IsutoTel: (591)(3)3419528E-mail: [email protected]

CobijaAv. Los Tajibos, entre Av. 9 de Febrero y Av. Manuripi, N 147Tel: (591)(3)8424619E-mail: [email protected]

CochabambaCalle Chuquisaca N 649, entre Lanza y Antezana, oficina 4Tel: (591)(4)4527394E-mail: [email protected]

Universidades Fundadoras

Fundacin Educacin para el Desarrollo - Fautapo

www.fundacionautapo.org

E-mail: [email protected]

Este documento es resultado de la compilacin de documentos de varios autores, adems del aporte significativo de Yolanda Ferreira,Ana Luz Rivas (a quien siempre recordaremos), y el equipo tcnico del Programa de Educacin Superior: Soledad Blanco F., Marco CamachoG., Gladys Claros M., Daniela Dvila H., Vania Gismondi P., Ivana Mndez V., Willan Vaquera.

Diseo e impresin: CROMA. Consultora en Comunicacin

Depsito Legal: 4-1-693-10

ISBN: 978-99954-46-26-0

Bolivia 2009

CRDITOS

INTRODUCCIN

Para la Fundacin Educacin para el Desarrollo-FAUTAPO, unacompetencia es:

Para el enfoque de la FBC la formacin es un instrumento para conseguir un objetivo, y dicho objetivo sonlas competencias que se requieren en las diferentes reas en las que se desempean con mayor frecuencialos profesionales que el contexto requiere.

Las competencias son desempeos complejos que integran las distintas dimensiones del saber, es decir, el saberconocer, el saber ser y el saber hacer para analizar y resolver problemas del contexto.

El enfoque de la formacin basada en competencias (FBC) reivindica el carcter integral de la formacin alconsiderar las distintas dimensiones del saber (saber conocer, saber hacer y saber ser) que se articulan enun desempeo complejo, esto significa, desarrollar las competencias profesionales requeridas en el empleo,lo cual implica adquirir conocimientos sobre hechos y conceptos; pero tambin adquirir conocimientos osaberes sobre procedimientos, adems de actitudes y valores necesarios para un desempeo idneo.

Se pueden encontrar distintas definiciones de competencia, para el PhD. Sergio Tobn:

Un desempeo en trminos de un proceso complejo que integrade manera dinmica las tres dimensiones del saber (saber conocer,saber hacer y saber ser), aplicados a actividades y a la resolucinde problemas del mundo del trabajo de manera idnea enrelacin a las caractersticas del contexto con el que se estinteractuando; aportando de esta manera a incrementar losniveles de eficacia (proyecto pas) y los niveles de autorrealizacin(proyecto tico de vida).

El trmino competencia se refiere a lo que le corresponde hacera una persona con responsabilidad e idoneidad en una determinadarea. As mismo podemos referir que una competencia puedeser considerada como una Actuacin integral para analizar yresolver problemas del contexto conjugados en distintos escenariosdesarrollando los Saberes Esenciales.

01

SABERES ESENCIALES

La Formacin Basada en Competencias a travs de las actividades de aprendizaje promueve la bsqueda deinformacin, la realizacin de ejercicios que fortalezcan el aprendizaje, la elaboracin de imgenes o ejemplosque contribuyan a clarificar los conceptos y facilitar su comprensin, el desarrollo de auto evaluaciones parcialesque permitan al estudiante conocer el estado real de su proceso de aprendizaje.

Veamos algunas diferencias entre la formacin basada en competencias (FBC) con respecto al enfoque deformacin tradicional:

Desconectada de la realidad del entorno.

Enfoque centrado en la enseanza.

Prima la transferencia de informacin.

Desconocimiento de los intereses de losestudiantes y de la necesidad de potenciar suscapacidades y habilidades.

Currculo rgido y/o poco flexible.

Clase magistral como metodologa nica.

Alumno receptor pasivo de informacin.

Uso de texto escrito como prioritario.

FORMACIN TRADICIONAL

Atiende las necesidades cambiantes de la sociedady sus profesionales.

Enfoque centrado en el aprendizaje y la gestindel conocimiento.

Importancia de la formacin integral y permanente.

Se par te de la necesidad de potenciar lascompetencias genricas, transversales y especficasde los grupos a los que va dirigida.

Currculo integrado y flexible.

Metodologa diversa, activa y participativa.

Estudiante agente de su propio aprendizaje

Centrada en otras formas alternativas de trabajo.

FORMACIN BASADA ENCOMPETENCIAS

Articulacin dediversoscontenidosafectivosmotivacionales,buscan laidoneidadpersonal en larealizacin deuna actividad(actitudes yvalores).

SABE

R S

ER

Puesta en accinde un conjuntode herramientasnecesarias paraprocesar lainformacin demanerasignificativa(conocimientos,conceptos yhabilidadescognitivas).SA

BER

CO

NO

CER

Saber actuar conrespecto a larealizacin deuna actividad o lasolucin de unproblema.

Desarrollo dehabilidades,procedimientosy tcnicas.

SABE

R H

AC

ER

02

La formacin basada en competencias se caracteriza por:

Desarrollacompetencias

que responden alos

requerimientosdel contexto real.

Parte delaprendizaje

significativo y seorienta a laformacin

humana integralcomo condicinesencial de todo

proyecto.

Integra la teoriacon la prctica en

las diversasactividades.

Promueve lacontinuidad entretodos los niveles

educativos yentre estos y los

procesoslaborales y deconvivencia.

Fomenta laconstruccin del

aprendizajeautnomoorienta la

formacin y elafianzamiento delproyecto tico de

vida.

Busca eldesarrollo del

esprituemprendedorcomo base del

crecimientopersonal y del

desarrollo socioeconmico.

Fundamenta laorganizacincurricular con

base enproyectos yproblemas,

trascendiendo deesta manera el

currculo basadoen asignaturascompartimenta

das.

FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS

Para lograr el desarrollo de competencias es necesario introducir estrategias y tcnicas didcticas que lejosde fomentar el aprendizaje memorstico de contenidos desarticulados, promuevan el desarrollo de un saberhacer ligado al verdadero ejercicio profesional, con base en conocimientos disciplinares slidos y con lasactitudes y valores que caractericen a un desempeo idneo.

03

DIDCTICA, ENSEANZA Y APRENDIZAJE

La palabra didctica deriva del griego didaktik ("ensear") y se define como la disciplina cientfico-pedaggicaque tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la materia en s y el aprendizaje.

Es, por tanto, la parte de la pedagoga que se ocupa de los sistemas y mtodos prcticos de enseanzadestinados a plasmar en la realidad las pautas de las teoras pedaggicas.

Didctica

Enseanza

Proceso de facilitacin y mediacin del aprendizaje, donde el docente preparalas condiciones necesarias (actividades, retos, desafos, problemas, informacin,espacio, materiales, etc.) para que los estudiantes desarrollen sus aprendizajes.

Aprendizaje

Proceso activo, significativo, cooperativo, de construccin de saberes nuevossobre la base de saberes anteriores para crear nuevas ideas o darles nuevosignificado.

04

MDULO POR COMPETENCIAS

La planificacin del proceso didctico a partir del mdulo, permite articular estrategias metodolgicas ytcnicas didcticas diversas en funcin del desarrollo integral de los saberes de la competencia.

Los mdulos pueden planificarse desde distintas perspectivas:

Funcionalista

Enfatiza enaprender a partirde funciones, conmucho nfasis en

aspectosformales. Se basaen unidades de

aprendizaje.

Conductual

Enfatiza en eldiseo de

materiales auto-instruccionales,as como en laevaluacin deconductas deentrada y de

salida a partir delas competencias

de referencia.

Constructivista

Enfatiza enplanear la

didctica y laevaluacin con

base enestrategias

constructivistas.Exige alto gradode formacin delos docentes en

didcticaconstructivista.

Sistmico-Compleja

Se basa enplanear el

aprendizaje y laevaluacin con

base enproyectosformativos.

Desde el punto de vista del diseo curricular, un mdulo es la unidad que permite estructurar lascompetencias, objetivos, contenidos, actividades, recursos, contextos formativos, sistema de evaluacin,en torno a un problema (en este caso de la prctica profesional) o situacin concreta del mundo realdel trabajo y las competencias que se pretenden desarrollar contenidos fundamentales de las dimensionesde la competencia.

05

MTODOS, ESTRATEGIAS Y TCNICAS DEENSEANZA SUPERIOR CON ENFOQUE FBC

Resulta evidente que la implementacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, tal y como los concibeel enfoque de la FBC, implica, ante todo, un cambio de actitud de los docentes, que deben modificar sutradicional funcin de transmitir y explicar informacin y conocimientos por la nueva funcin requerida deorientar, promover y facilitar el desarrollo de las habilidades y capacidades del estudiante.

El docente que participe en programas formativos diseados desde el enfoque de la FBC precisa, particularmente,formacin en el desarrollo de currculos orientados a la solucin de problemas, conocimiento y manejo deMtodos, Tcnicas y Estrategias Didcticas que faciliten el desarrollo integral del enfoque.

METODOS

TCNICASESTRATEGIAS

DEAPRENDIZAJE

FBC

ESTRATEGIASDIDCTICAS

DINMICASGRUPALES

06

MTODOS

Didcticamente, mtodo significa camino para alcanzar los objetivos estipulados en un plan de enseanza, oel camino para llegar a un fin predeterminado. El mtodo corresponde a la manera de conducir el pensamientoy las acciones para alcanzar la meta preestablecida. Corresponde, adems, a la disciplina del pensamiento yde las acciones para obtener una mayor eficiencia en lo que se desea realizar respecto a la planificacineducativa.

Existen diferentes clasificaciones de mtodos, en cuanto a la forma de razonamiento, forma de planificacin,de conduccin y concretizacin de la materia, etc.

Sin embargo los mtodos ms conocidos son los que se fundamentan en la forma de razonamiento, los cualesson:

Cuando el asuntoestudiado se

presentamediante casos

particulares,sugirindose quese descubra el

principio generalque lo rige.

MtodoInductivo

Cuando el asunto estudiadoprocede de lo general a lo

particular. El docente presentaconceptos, principios,

definiciones o afirmaciones, delas cuales se van extrayendoconclusiones y consecuenciasaplicables a casos particulares.

MtodoDeductivo

07

ESTRATEGIAS DIDCTICAS

El trmino estrategia refiere a un sistema de planificacin aplicable a un conjunto articulado de acciones parallegar a una meta. La estrategia debe estar fundamentada en un mtodo pero a diferencia de ste, la estrategiaes flexible y puede tomar forma en base a las metas a donde se quiere llegar. En su aplicacin, la estrategiapuede hacer uso de una serie de tcnicas para conseguir los objetivos que persigue.

Una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y orientado a la obtencinde una meta claramente establecida. Su aplicacin en la prctica diaria requiere del perfeccionamiento deprocedimientos y de tcnicas cuya eleccin detallada y diseo son responsabilidad del docente.

Las principales estrategias que caracterizan el trabajo por competencias son:

MTODO DE CASOS

MTODO DE KOLB

APRENDIZAJE BASADOEN PROBLEMAS

PEDAGOGA DEPROYECTOS

ESTRATEGIAS

En torno a estas estrategias se articulan diferentes tcnicas que estn orientadas al desarrollo de los 3 tiposde saberes, que integradas permiten el desarrollo de la competencia.

08

TCNICAS DIDCTICAS

La palabra tcnica deriva de la palabra griega technikos y de la latina technicus y significa relativo al arte oconjunto de procesos de un arte o de una fabricacin. Es decir, significa cmo hacer algo.

Procedimientos que buscan obtener eficazmente, a travs de una secuencia determinada de pasos, uno ovarios productos precisos. Determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso. Sus etapasdefinen claramente cmo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos propuestos.

Dentro del proceso de una tcnica puede haber diferentes actividades necesarias para la consecucin de losresultados que se esperan. Estas actividades son an ms parciales y especficas que la tcnica y pueden variarsegn el tipo de tcnica o el tipo de grupo con el que se trabaja.

Las tcnicas didcticas forman parte de la didctica. Es as que se conciben como el conjunto de actividadesque el docente estructura para que el estudiante construya el conocimiento, lo transforme, lo problematice,y lo evale; adems de participar junto con el estudiante en la recuperacin de su propio proceso. De estemodo las tcnicas didcticas ocupan un lugar medular en el proceso de enseanza aprendizaje, son las actividadesque el docente planea y realiza para facilitar la construccin del conocimiento.

Entre las tcnicas ms utilizadas para cada tipo de saber tenemos:

1. CUCHICHEO

2. DEBATE

3. DILOGO

4. DIAPOSITIVAS

5. DISCUSIN DE DILEMAS MORALES

6. SOCIODRAMA

7. ELABORACION DE TARJETAS

8. ESCUCHA ACTIVA

9. ESQUEMAS

10. EXPOSICIN

11. INFORME

12. JUEGO DE ROLES

13. LECTURA DIRIGIDA

14. LLUVIA DE IDEAS

09

15. MAPAS CONCEPTUALES

16. MAPAS MENTALES

17. METACOGNICIN

18. MTODO DE PREGUNTAS

19. PHILLIPS 66

20. RESUMEN

21. DIAGRAMA DE VENN

22. GRUPOS CIRCULARES

23. FODA

24. SIMULACIN

25. TCNICAS DE INVESTIGACIN

26. TRABAJO DE CAMPO

27. ILUSTRACIN

Algunas de estas estrategias, por sus caractersticas, estn ms orientadas al desarrollo de un tipo de saber,mientras que otras tienen la particularidad de poder integrar los distintos tipos de saberes.

Cada una de estas tcnicas est desarrollada en fichas que acompaan a este mismo manual.

10101010

DINMICA DE GRUPOS

Es la forma o medio de como se predisponen a los estudiantes para aumentar su motivacin y estado denimo, con la finalidad de obtener el mximo rendimiento en el proceso de la enseanza aprendizaje. Ladinmica de grupos es un conjunto de conocimientos tericos y de herramientas en forma de tcnicas grupalesque permiten conocer al grupo, la forma de manejarlo, aumentar su productividad y de afianzar las relacionesinternas y aumentar la satisfaccin de los que componen el grupo.

ELEMENTOS YAPLICACIN DE LAS

DINMICAS GRUPALES

DINMICAS DEPRESENTACIN

DINMICAS DECONOCIMIENTO

DINMICAS DEAFIRMACIN

DINMICAS DEDISTENSIN ORELAJACIN

11

ESQUEMA BSICO DE FUNCIONAMIENTO

SELECCIN DELAS TCNICAS

SELECCIN DELMTODO

SELECCIN DE LAESTRATEGIA

SELECCIN DEDINMICA

GRUPAL

PASO 2

PASO 4PASO 3

PASO 1

SELECCIN DE LASTCNICAS:

Paso 1: Diapositivas

Paso 2: Lluvia de ideas

Paso 3: Mapasconceptuales

Simulacin

SELECCIN DELMTODO:

Mtodo Deductivo

SELECCIN DE LAESTRATEGIA:

Aprendizaje basadoen problemas

SELECCIN DEDINMICAGRUPAL :

El Nufrago

PASO 2

PASO 4PASO 3

PASO 1

Ejemplo del funcionamiento:

12

Opcional

Opcional

El ejercicio prctico de cada uno de los principios anteriormente descritos, conduce necesariamente a laformacin de un estilo propio de enseanza para cada docente. La evaluacin positiva o buen desempeopasa por la correcta aplicacin de dichos principios, as mismo el docente debe prestar debida atencin yconsiderar los problemas o dificultades que presenten los estudiantes.

El ejercicio de la libertad de pensamiento y accin en los estudiantes, desarrollar actividades en que lo llevarna la realizacin de su quehacer propio. La participacin es propia del ejercicio libre e interesado que conllevaa la compresin amplia del contenido de una materia.

Es labor del docente facilitar la organizacin mental del estudiante, propiciando la reflexin sobre lo hecho ylo aprendido (metacognicin), evitando que se desorienten, ofreciendo andamiajes, retroalimentacin, relacinentre la teora y la prctica, etc. Teniendo claro cules son los objetivos, contextualizados en la realidad individualdel alumno, as como dar el mximo esfuerzo responsable en la formacin individual y grupal de los alumnos.

Bajo los conceptos descritos, corresponde enfatizar que la estrategia didctica del profesor que trabaja bajoel enfoque de la FBC deber estar dirigida a orientar y facilitar los medios para que el estudiante se acostumbrepor s mismo a actuar en la bsqueda de la solucin de problemas; y, ms que plantear situaciones problemticastpicas diseadas artificialmente para comprender mejor el proceso de su solucin, en si la utilizacin de tcnicasdidcticas.

Corresponde al docente promover el establecimiento de situaciones problemticas lo ms prximas a larealidad y que sean distintas, de modo que las variables que definan sufran cambios, a fin de acostumbrar alalumnado a plantear la solucin de problemas, la transferencia a situaciones nuevas, la posibilidad de adaptacina contextos diferenciados y el abordaje integral de las situaciones profesionales.

13

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

Su procedimiento de trabajo se apoya en la mayutica: pregunta, discute las respuestas, hacenuevas preguntas.

Es una forma de trabajo activo donde los estudiantes participan constantemente en la adquisicinde su conocimiento.

El mtodo se orienta a la solucin de problemas que son seleccionados o diseados para lograrel aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento.

El aprendizaje se centra en el estudiante y no en el docente o slo en los contenidos.

Estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se trabaja en grupos pequeos.

Los cursos con este modelo de trabajo se abren a diferentes disciplinas del conocimiento.

El docente se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje.

Caractersticas

Caractersticas de los problemas

Estrategia de enseanza y aprendizaje cuyo punto de partida y de llegada es un problema que, diseadopor el docente, el estudiante ha de resolver para desarrollar determinadas competencias previamentedefinidas.

El diseo del problema debe, comprometer el inters de los estudiantes y motivarlos a examinarde manera profunda los conceptos y objetivos que se quieren aprender.

El problema debe estar en relacin con los propsitos del curso y con problemas o situacionesde la vida profesional para que los estudiantes encuentren mayor sentido en el trabajo que realizan.

Las situaciones/ problemas elaborados o seleccionados de los ya creados, deben permitir desarrollarlas competencias previstas en el programa de la materia, debern contener preguntas y puedenincluir ms de una fase o etapa.

El contenido disciplinar del curso (saberes: hacer, ser, conocer) debe ser incorporado en el diseode los problemas.

Definicin

01

Pasos en el proceso

Recomendaciones

Esta estrategia supone cuatro etapas fundamentales:

1) El docente presenta a los estudiantes una situacin problema para favorecer determinadascompetencias en el estudiante, establece las condiciones de trabajo y forma pequeos grupos (6a 8 integrantes)

2) Los estudiantes identifican sus necesidades de aprendizaje:

a. Los estudiantes identifican cules son los objetivos de aprendizaje que se pretenden cubrir conel problema que el docente - tutor les ha planteado.

b. El grupo identifica los puntos clave del problema y formula una hiptesis.

c. Identifica la informacin necesaria para comprobar la(s) hiptesis, se genera una lista de temasa estudiar.

d. Identifica la informacin con la que se cuenta: elaborar un listado de lo que ya se conoce sobreel tema, cul es la informacin que se tiene entre los diferentes miembros del grupo.

3) Los estudiantes recogen informacin, complementan sus conocimientos y habilidades previas,reelaboran sus propias ideas, etc.

4) Los estudiantes vuelven al problema, aportan una solucin que presentan al docente y al restode los compaeros de la clase, la solucin se discute identificndose nuevos problemas y se repiteel ciclo.

Identificar los momentos del curso apropiados para introducir las situaciones problema, determinandoel tiempo que precisan los estudiantes para resolverlo.

Hacer un seguimiento del trabajo del grupo considerando las diferentes etapas de sutrabajo: identificacin de necesidades de aprendizaje.

Evaluar el progreso del grupo en diferentes momentos o intervalos regulares de tiempo.

Organizar la presentacin de las soluciones al problema que deben exponer los diferentes gruposy moderar la discusin.

02

Evaluacin

Se espera que la evaluacin se pueda realizar cubriendo al menos los siguientes aspectos:

Segn los resultados del aprendizaje de los estudiantes en trminos de saberes.

De acuerdo al aporte del estudiante al proceso de razonamiento grupal.

De acuerdo a las interacciones personales del estudiante con los dems miembros del grupo.

Los estudiantes deben tener la posibilidad de:

Evaluarse a s mismos-autovaloracin.

Evaluar a los compaeros-covaloracin.

Evaluar al tutor

03

04

Esquema de tcnicas de acuerdo a la estrategia:

Presentacindel problema1

Lectura

Observacinde video

escucha deaudio

Diapositivas

Identificacinde puntos

clave yformulacinde hiptesis

2

Phillips 66

Lluvia de ideas

Cuchicheo

Mtodo depreguntas

Identificacinde la

informacin3

Lluvia de ideas

Mtodo depreguntas

Recopilacin yanlisis de lainformacin4

Discusin dedilemas morales

Mapasconceptuales

Esquemas

Paneles dediscusin

Exposicin

Trabajo decampo

Simulacin

Socializacin5Dramatizacin

Exposicin

Juego de roles

Debate

Evaluacin6Metacognicin

Informe

Resultados deactividades deSocializacin

APRENDIZAJE BASADOEN PROBLEMAS

Caractersticas

Caractersticas de los casos

Definicin

ESTUDIO DE CASO

A travs de proporcionar a los estudiantes una serie de casos que representen situacionesproblemticas diversas de la vida real profesional para que se estudien y analicen; se pretendeentrenarlos en la generacin de soluciones para los posibles problemas de carcter complejo quese presenten en la realidad futura.

El caso no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar, analizar y discutir engrupo las posibles salidas que se pueden encontrar a cierto problema. No ofrece las solucionesal estudiante, sino que le entrena para generarlas.

Se pueden encontrar 3 modelos de casos:

- Los que promueven la comprensin de los procesos de diagnstico e intervencin llevadosa cabo por expertos

- Los que persiguen la aplicacin de principios y normas en la solucin adecuados a cadasituacin.

- Centrado en el entrenamiento en la resolucin de situaciones.

Anlisis intensivo y completo de un hecho, problema o suceso real con la finalidad de conocerlo,interpretarlo, resolverlo, generar hiptesis, contrastar datos, reflexionar, completar conocimientos,diagnosticarlo y, en ocasiones, entrenarse en los posibles procedimientos alternativos de solucin.

Schmidt (1993) ha identificado tres principios de la psicologa cognitiva que apoyan el uso del aprendizajebasado en problemas pero que por igual para el uso de casos:

1. Activa el conocimiento previo de los estudiantes, puesto que ellos utilizan su conocimiento previopara abordar el problema que se presenta. El conocimiento previo puede ser el determinanteesencial de la naturaleza y la cantidad de nueva informacin que puede ser procesada.

2. A medida que los estudiantes discuten el caso, ellos elaboran con base en el conocimiento queha sidos presentado inicialmente y en el conocimiento que ha sido contribuido. Los estudiantescrean nuevas asociaciones entre los conceptos y las mltiples lneas cognitivas de los conceptosviejos y los conceptos nuevos. Entre ms capaces de recuperar informacin de la memoria.

3. Se presenta problemas a los estudiantes como ocurriran en situaciones reales. El aprendizajeocurre dentro de un contexto similar a aqul en el cual ser aplicado. El problema y su solucindirven como un referente para el estudiante cuando problemas similares se le presenten en laprctica. Estos referentes son esenciales para acceder al conocimiento previo almacenado en lamemoria.

05

Pasos en el proceso

Antes de la redaccin de un caso es conveniente preparar un pequeo guin respondiendo a lassiguientes interrogantes:

a. Quin ser el protagonista? Qu caractersticas fsicas y psicolgicas debe cumplir? Aspectosclaros y oscuros de su carcter? Existe un antagonista?

b. Cul es el entorno familiar, educativo, social, econmico que girar en torno al protagonista?Qu hechos o personas han influido, a largo y a corto plazo, para que desemboque en elproblema actual? Quin apoya al protagonista y quin est de parte del antagonista (si es queexiste)?

c. Cul es el problema concreto que se sita en el centro del caso? Conviene manifestarloclaramente o disimularlo en la redaccin del mismo? Interesa dar muchos detalles que enfoquenla solucin o, ms bien, dejar desdibujados los contornos para que el grupo tenga que aventurardiversas hiptesis?

d. Nos interesa tener previstas varias soluciones vlidas o que slo una sea la correcta?

e. Conviene plantear al final una lista de preguntas concretas que faciliten el anlisis y la discusin,o bien, se propone como una simple narracin abierta?

f. Interesa que en el fondo del caso exista latente una moraleja concreta o tan slo que losestudiantes reflexionen y planteen diversas alternativas?

Esta estrategia puesta en prctica con los estudiantes, supone 4 fases descritas por Colbert y Desberg(1996):

Fase preliminar:Presentacin del caso a los participantes, proyeccin de la pelcula, audicin de la cinta o lecturadel caso escrito.

Fase eclosiva"Explosin" de opiniones, impresiones, juicios, posibles alternativas, etc., por parte de los participantes.Cada uno reacciona a la situacin, tal como la percibe subjetivamente. Si cada cual se puedeexpresar libremente, se llega a continuacin a un cierto relajamiento de las tensiones del comienzoy desemboca, finalmente, en el descubrimiento de la incompatibilidad de puntos de vista.

Fase de anlisisSe impone una vuelta a los hechos y a la informacin disponible, para salir de la subjetividad. Labsqueda en comn del sentido de los acontecimientos permite a los participantes acrecentarsu conciencia de la situacin analizada. Se redescubre la realidad y se integran aspectos informativosque, por determinados prejuicios, se haban orillado. La nica prueba de objetividad es el consensodel grupo en las significaciones. En esta fase es preciso llegar hasta la determinacin de aquelloshechos que son significativos para interpretar la estructura dinmica de la situacin. Se concluyeesta fase cuando se ha conseguido una sntesis aceptada por todos los miembros del grupo.

06

Fase de conceptualizacinEs la formulacin de conceptos operativos o de principios concretos de accin, aplicables en elcaso actual y que permiten ser utilizados en una situacin parecida. Dicho de otro modo, se tratade gestar principios pragmticos de accin que sean vlidos para una transferencia. Como en lafase anterior, la nica garanta de validez y objetividad es el consenso del grupo.

Recomendaciones

Es necesario que el estudiante previamente conozca, discuta y asimile lo que es el mtodo delcaso, lo que persigue, sus limitaciones y sus posibles logros.

El mtodo requiere algunos conocimientos previos sobre el tema, al menos opiniones formadasy actitudes ya tomadas.

Requiere docentes con experiencia en direccin activa de grupos, conocimientos de psicologa yuna personalidad honesta y cientfica.

Un caso se redacta normalmente pensando en unas personas concretas, a las que va dirigido. Sise utiliza un caso ya elaborado, no es raro que exija alguna correccin para adaptarlo a la situacin.

Evaluacin

Los estudiantes deben tener claros los objetivos de aprendizaje a lograr al discutir el caso correspondiente.El docente debe indicar qu aspectos se tomarn en cuenta para la evaluacin:

- Elaboracin de alguna actividad previa a la discusin del caso.

- Entrega de alguna tarea previa al inicio del anlisis del caso (resumen, reporte, cuadro sinptico,mapa conceptual, etc.).

- Participacin de los estudiantes en la discusin (intervenciones, planteamiento de dudas, aportede informacin, motivacin a los compaeros para participar).

- Actividades posteriores a la discusin del caso (tarea, resumen, consulta, conclusin individualo de equipo, etc.).

Es recomendable para el docente elaborar un formato para registrar la evaluacin del proceso.


- Evaluarse a s mismos-autovaloracin.

- Evaluar a los compaeros-covaloracin.

- Evaluar al tutor

07


ESTUDIO DE CASO

Presentacindel caso1

Observacinde video

escucha deaudio

Diapositivas

Eclosin2

Phillips 66

Lluvia de ideas

Cuchicheo

Mtodo depreguntas


Informe


3

Mtodo depreguntas

Mapas mentales

Elaboracinde fichasAnlisis delcaso

4 Conceptualizacin


Mapasconceptuales

Debate

Paneles dediscusin

Exposicin

Trabajo decampo

Simulacin

Esquemas

Socializacin5

Dialogo

Exposicin

Dramatizacin

Juego de roles

Debate

08

MTODO DE PROYECTOS

El "Buck Institute for Education" menciona varios elementos caractersticos del mtodo de proyectos:

Los contenidos manejados en el Mtodo de proyectos son significativos y relevantes para elestudiante ya que presentan situaciones y problemticas reales.

Las actividades permiten a los estudiantes buscar informacin para resolver problemas, as comoconstruir su propio conocimiento favoreciendo la retencin y transferencia del mismo.

Las condiciones en que se desarrollan los proyectos permiten al estudiante desarrollar habilidadesde colaboracin, en lugar de competencia ya que la interdependencia y la colaboracin soncruciales para lograr que el proyecto funcione.

El trabajo con proyectos permite al estudiante desarrollar habilidades de trabajo productivo,as como habilidades de aprendizaje autnomo y de mejora continua.

Los proyectos pueden tener distintos tiempos de duracin dependiendo del objetivo que persigan.Puede haber proyectos de uno o varios das, semanas e incluso todo el mdulo o asignatura puede estarestructurado en un proyecto.

Durante la realizacin del proyecto, los estudiantes desarrollan de manera integrada conocimientos,habilidades y valores relacionados a diferentes reas disciplinares, en funcin de resolver un problema,y por otra parte desarrollan la competencia genrica de elaborar proyectos.

Caractersticas

Pasos en el proceso

En el mtodo de proyectos los estudiantes aplican o construyen sus aprendizajes a travs de la realizacinde un proyecto, en el cual planifican, ejecutan y evalan una serie de actividades con el objetivo deresolver un problema. Se busca enfrentar a los estudiantes a situaciones que los lleven a rescatar,comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponermejoras en las comunidades en donde se desenvuelven.

Fase I: Diagnstico para la identificacin de la problemtica o temaEl primer paso en la elaboracin de un proyecto es la identificacin del problema que se pretendeabordar. Este problema debe articular problemticas actuales y las competencias que se deben desarrollaren el mdulo o asignatura.

El docente o equipo docente puede proponer un tema o este puede ser identificado a partir deobservacin, entrevistas, cuestionarios, visitas de campo, videos, entre otras, para posteriormente interveniro plantear una propuesta para solucionar dicho problema.

Definicin

09

Fase II: Planificacin y organizacin

La planificacin implica dos procesos: la planificacin del proyecto mismo y la planificacin didctica.

La planificacin del proyecto se la realiza de manera participativa con los estudiantes, definiendo:

1. Justificacin del proyecto

2. Objetivo del proyecto

3. Actividades a realizar

4. Recursos

5. Cronograma y lugar

6. Responsables

Por su parte, el docente elaborar la planificacin didctica, en la que definir las competencias y saberesque los estudiantes desarrollarn durante el proyecto y que tipo de andamiajes, apoyos, ayudas (lecturas,preguntas, fuentes de informacin, formas de organizacin, orientaciones, etc.) necesitarn del docenteen el proceso.

Fase III: EjecucinConsiste en la realizacin de las actividades planificadas por los estudiantes con apoyo y mediacin deldocente. Es la fase en la que los estudiantes ponen en juego todos los recursos en la solucin de unproblema real, realizando diversas actividades tales como:

Actividades de aprendizaje Ejemplos

P l aneac in

Investigacin

Consulta

Construccin

Pruebas

Presentacin

Demostracin

Creacin de prospectos,propuestas, plan de trabajo,etc.

Rea l i z a r i nve s t i g ac indocumental, observar, realizarexperimentos, etc.

Consulta a expertos, trabajocon asesores, buscar soportetcnico, etc.

Construir, disear, fabricar,componer, etc.

Presentar prototipo, exhibir,mostrar, etc.

Presentar, exhibir, mostrar, etc.

Interrogar, discutir, etc.

10

Fase IV: Evaluacin La evaluacin deber permitir valorar los logros y dificultades en cada fase de la realizacin

del proyecto y en relacin al logro del objetivo propuesto.

Se evaluar la pertinencia de las actividades, recursos, participacin de los estudiantes, calidady suficiencia de los apoyos recibidos, etc.

Evaluacin

La evaluacin deber valorar los aprendizajes obtenidos por los estudiantes en trminos desaberes y desarrollo de competencias previstas para el curso. Los estudiantes debern conocerqu es lo que se espera como producto del proyecto y como resultado de su aprendizaje.

El docente debe indicar qu aspectos se tomarn en cuenta para la evaluacin:

- Elaboracin de alguna actividad de presentacin del proyecto.

- Entrega de tareas producto del proceso de ejecucin del proyecto (resumen, reporte, cuadrosinptico, mapa conceptual, etc.).

- Participacin de los estudiantes en las actividades del proyecto (compromiso. Responsabilidad,aportes a la discusin, motivacin a los compaeros para participar, etc.).

- Presentacin final de los resultados y productos del proyecto.

Por otra parte, los docentes deben valorar de forma continua el trabajo que desarrollan losestudiantes, brindando apoyo y retroalimentacin permanente. Es recomendable para el docenteelaborar un formato para registrar la evaluacin del proceso.


- Evaluarse a s mismos-autovaloracin.

- Evaluar a los compaeros-covaloracin.

- Evaluar al tutor

11


12

MTODO DEPROYECTOS

Presentacindel problema1

Observacinde video

escucha deaudio

Diapositivas

Presin detema, objetivoy producto del

proyecto2

Phillips 66

Lluvia de ideas

Cuchicheo

Mtodo depreguntas


Informe


3

Lluvia de ideas

Mtodo depreguntas

Planificacindel proyecto

4Ejecucin del

proyecto


Mapasconceptuales

Resmenes

Paneles dediscusin

Prcticas delaboratorio

Simulacin

Esquemas

Trabajo decampo

5

Dialogo

Exposicin

Dramatizacin

Juego de roles

Debate

Socializacinde resultados

METODOLOGA CONSTRUCTIVISTA DE KOLB

Caractersticas

El mtodo de Kolb, plantea articular los distintos estilos de aprendizaje en la planificacin y ejecucinde la formacin, con la finalidad de dar similares oportunidades a los estudiantes que aprenden demaneras diferentes.

Definicin

13

El modelo de estilos de aprendizaje elaborado por Kolb supone que para aprender algo debemostrabajar o procesar la informacin que recibimos a partir de:

a) una experiencia directa y concreta

b) o bien de una experiencia abstracta (leer o escuchar un relato, explicacin, exposicin)

Las experiencias concretas o abstractas, se transforman en conocimiento cuando se las elabora de algunade estas dos formas:

a) reflexionando y pensando sobre ellas

b) experimentando de forma activa con la informacin recibida

En la prctica, la mayora de las personas tiende a especializarse en una o dos formas de percibir yprocesar la informacin, por lo que se pueden diferenciar cuatro tipos de estudiantes, dependiendo dela fase en la que prefieran trabajar :

Estudiante: activo - reflexivo - terico - pragmtico

Caractersticas del mtodoSin embargo, para Kolb (2004), un aprendizaje ptimo requiere de las cuatro fases, por lo que serconveniente desarrollar un proceso formativo, mdulo o asignatura, de forma tal que se garanticenactividades que cubran todas las fases de la rueda.

EXPERIMENTAR(Estudiante pragmtico)

ACTUAR(Estudiante activo)

REFLEXIONAR(Estudiante reflexivo)

TEORIZAR(Estudiante terico)

Con eso por una parte se facilita el aprendizaje de todos los estudiantes, cualquiera sea su estilo preferidoy, adems, les ayudar a potenciar las fases con los que se encuentran menos cmodos.

Pasos en el proceso

Sugerencias de actividades para cada fase

Fase I: Experienciacin o Experiencia Concreta (EC)Es una fase donde se entrar en primer contacto con alguna experiencia propia relacionada con lacompetencia, para que los estudiantes comprendan la importancia y la necesidad de lograr el desempeo,puedan asumir el reto y compromiso de lograrlo.

Fase II: Observacin Reflexiva (OR)Los estudiantes deben observar actividades y problemas del contexto (ejemplos) de situaciones deaplicacin similares, haciendo comparaciones y evaluando los logros y aspectos a mejorar, para identificaraspectos comunes y relevantes.

Fase III: Conceptualizacin Abstracta (CA)En esta fase se apunta al saber conocer de la competencia, haciendo una descripcin de los aspectosy caractersticas del desempeo. Los estudiantes deben apropiarse de los aspectos disciplinares,conceptuales y procedimientos que se necesitan para la realizar las actividades y resolver los problemasdel contexto.

Fase IV: Experimentacin Activa (EA)En esta fase los estudiantes deben aplicar lo aprendido en las fases anteriores, aplicando conceptos yteoras, realizando actividades y resolviendo problemas en casos o situaciones reales.

Actividades para actuar (Estilo activo)Todas las actividades que permitan la participacin activa del estudiante trabajan esta fase. Algunosejemplos son las actividades de laboratorio y el trabajo de campo. En general el trabajo en proyectosy todas las actividades que supongan conseguir algo concreto. Tambin el trabajo en equipo, las tareaspoco estructuradas en las que los estudiantes puedan explorar distintas posibilidades.

Actividades para reflexionar (Estilo reflexivo)Esta fase necesita de actividades que permitan a los estudiantes pensar sobre lo que estn haciendo.

Por ejemplo, diarios de clase, cuestionarios de auto-evaluacin, registros de actividades y la bsquedade informacin.

Para cubrir esta fase en el aula necesitamos crear oportunidades (por ejemplo, actividades en grupospequeos) que les permitan comentar con sus compaeros lo que estn haciendo, para que hablen yse expliquen unos estudiantes a otros.

Actividades para teorizar (Estilo terico)Esta fase requiere actividades bien estructuradas que ayuden a los estudiantes a pasar del ejemploconcreto al concepto terico. Un ejemplo son las actividades en las que tienen que deducir reglas omodelos conceptuales, analizar datos o informacin, disear actividades o experimentos o pensar enlas implicaciones de la informacin recibida.

Actividades para experimentar (Estilo pragmtico)En esta fase se parte de la teora para ponerla en prctica. Las simulaciones, el estudio de casos prcticosy disear nuevos experimentos y tareas son actividades adecuadas para esta fase. Tambin las actividadesque les permiten aplicar la teora y relacionarla con su vida diaria.

14

Evaluacin

La evaluacin deber valorar los aprendizajes obtenidos por los estudiantes en trminos desaberes y desarrollo de competencias previstas para cada paso del proceso. Los estudiantesdebern conocer qu es lo que se espera como resultado de su aprendizaje.

El docente debe indicar qu aspectos se tomarn en cuenta para la evaluacin:

- Elaboracin de alguna actividad de presentacin de evidencias.

- Entrega de tareas producto del proceso de ejecucin de las actividades (resumen, reporte,cuadro sinptico, mapa conceptual, etc.).

- Participacin de los estudiantes en las actividades del proceso (compromiso. Responsabilidad,aportes a la discusin, motivacin a los compaeros para participar, etc.).

- Presentacin final de los resultados y productos.

Por otra parte, los docentes deben valorar de forma continua el trabajo que desarrollan losestudiantes, brindando apoyo y retroalimentacin permanente. Es recomendable para el docenteelaborar un formato para registrar la evaluacin del proceso.


Evaluarse a s mismos-autovaloracin.

Evaluar a los compaeros-covaloracin.

Evaluar al tutor

15

MTODOKOLB

4Experimentacin

activa prctica

Trabajo decampo

Prcticas delaboratorio

Simulacin

1 Sensibilacin

Lluvia de ideas

Mtodo depreguntas

Dialogo

Observacinreflexiva

contextualizacin2

Lluvia de ideas

Lectura

Diapositivas

Observacin devideo o escucha

de audio

Dialogo

Mtodo depreguntas

Conceptualizacinabstracta

comprensin3

Exposicin

Diapositivas

Resumenes

Debates

Mtodo depreguntas

Mapasmentales

Mapasconceptuales


Elaboracinde fichas

Esquemas

Paneles dediscusin

5Evaluacinintegrada

Exposicin

Informe

Dialogo

Dramatizacin

Debate

Juego de roles


16

El debate es un acto propio de la comunicacin humana que consiste en la discusin acerca de un temapolmico entre dos o ms grupos de personas. Los debates no los gana necesariamente quien tiene larazn, sino quien sabe sostener mejor sus ideas.

Para dar solucin a undel problema o una

aclaracin de la naturalezadel mismo y sacar una

conclusin.

Bolgrafos,papeles

45 a 60minutos

6 a 30

La condicin de un debate se da en el distinto punto de vista que guardan dos o ms posicionesantagnicas en torno a un tema o problema.

Qu es?

Cundo se usa?

Para cuntas personas? Cunto tiempo toma? Qu material necesito? Para qu sirve?

1.- Elegir un tema de inters y que suscite controversia, preparar los contenidos tericos.2.- Escoger un coordinador y un secretario.3.- Conformar grupos que defiendan o ataquen los planteamientos.4.- Preparar el material y ayudas.5.- Designar un secretario.

CMO SE PLANIFICA ?

PLANTEAMIENTO.- Las primeras intervenciones son superficiales, con cierta vergenza, no hay muchas peticiones de palabra, etc. Elprofesor no debe hacer nada, solamente dejar pasar el tiempo.

NUDO.- Se animan y empieza la discusin interesante, se hacen muchas intervenciones por alusiones, aparecen las posiciones encontradas.

DESENLACE.- Empiezan a repetir lo dicho con anterioridad, pierde inters al repetirse lo mismo, el profesor debe, quiz haciendo un gestoal coordinador acelerar el proceso de que el ayudante en la pizarra aclare las propuestas y se pase con rapidez a las votaciones pertinentes.

CMO SE ESTRUCTURA

01010101

- No imponer el punto de vista personal.- Escuchar al otro antes de responder.- Ser breve y concreto al hablar.- Ser tolerante respecto a las diferencias

RECOMENDACIONES- Evitar los gritos para acallar al interlocutor.- Hablar con seguridad y libertad, sin temor a la crtica,

acompaando con propuestas.

El tema debe ser cuestionable.El moderador har un plan de preguntas.Los participantes deben conocer el tema con anticipacin.

Dar a conocer y defender las opiniones sobre algn tema enespecfico.

Sustentar y dar elementos de juicio claro en la exposicin,para facilitar la toma de decisiones sobre algn tema enespecfico.

Ejercitar la expresin oral, la capacidad de escuchar y laparticipacin activa de los debates.

Defender las opiniones justificndolas.

FINALIDADCARACTERSTICAS

DEBATE

La lluvia de ideas o brainstorming, tambin denominada tormenta de ideas, es una herramienta de trabajogrupal que facilita el surgimiento de nuevas ideas sobre un tema o problema determinado. La lluvia deideas es una tcnica de grupo para generar ideas originales en un ambiente relajado.

Para conseguir informacinpertinente en forma rpida,en plenaria o en grupos. Lostemas son abiertos y se buscarecolectar todas las ideas.

Palegrafo,marcadores y

tarjetas.

15 a 45minutos

15 a 25

Cuando se requiera obtener ideas generales de las percepciones y reacciones de los participantes frentea un tema o para introducir un tema.


CMO SE PLANIFICA ?

Promueva un clima tranquilo y est seguro deque todos han entendido el tema. Redefina elproblema si fuera necesario.

1. IntroduccinInicie la sesin explicando los objetivos, laspreguntas o los problemas que van a ser dis-cutidos y las reglas de juego.

2. Generacin de ideas

D uno o dos minutos para que los participantespiensen en el problema. Solicite una idea a cadaparticipante. Se pueden hacer varios turnospara que todos tengan opor tunidad departicipar.

3. Revisin de las tarjetasexpuestas en el panel

Pregunte si alguien tiene alguna duda y, si fuerael caso, pida aclaracin a la persona que lagener.

No se olvide que todas las ideas sonimportantes, evite enjuiciarlas. Coloque lasfichas que registran las ideas en el orden deaparicin.

El objetivo de esta etapa es tener claros todoslos conceptos ver tidos, sin juzgar los.

4. Anlisis y seleccin

Ideas semejantes deben ser agrupadas; ideassin importancia deben eliminarse. Cuide paraque no haya monopolio o imposicin por partede algn participante.

Lleve al grupo a discutir las ideas y a escogeraqullas que vale la pena considerar. Utilice elconsenso en esta seleccin preliminar delproblema o solucin.

Solicite el anlisis de las tarjetas que perma-necern en el panel. Priorice las ideas masimportantes.

La votacin debe ser usada apenas cuando elconsenso no sea posible.5. Ordenando las ideas

Secretos para la conduccinEtapa Mtodo

02020202

LLUVIA DE IDEAS

Qu es?

Cundo se usa?

Para que los participantes se sientan libres de exponer lo que se les ocurra se necesita un ambiente abierto, informal y positivo.Haga cumplir las reglas de juego y evite manifestaciones que pueda inhibir la espontaneidad de los miembros del grupo.

Con el fin de que no hablen varios al mismo tiempo, el facilitador puede asignar turnos para las intervenciones; esto ayuda a queno se pierdan ideas valiosas y a que los tmidos participen.

Recomendaciones

Es una tcnica de aprendizaje dentro del constructivismo que produce aprendizajes significativos alrelacionar los conceptos de manera ordenada. Se caracteriza por su simplificacin, jerarquizacin eimpacto visual.

Un mapa conceptual nospermite tener todas lasideas centrales de un

texto a la vista.

GRUPO: Papelgrafo ymarcadores en diferentes

colores

INDIVIDUAL: Papel ylpices.

Durante cualquier momento del proceso de enseanza y aprendizaje, como una herramienta que permitela asociacin, interrelacin, discriminacin, descripcin y ejemplificacin.


Se puede hacerindividualmente o en

grupo.

Depende de lacomplejidad del tema.

Qu es?

Cundo se usa?

03030303

1. Identificar los conceptos clave del contenido que se quiere ordenar en el mapa. Estos conceptos se deben poner en una lista.

2. Colocar el concepto principal o ms general en la parte superior del mapa para ir unindolo con los otros conceptos segnsu nivel de general izacin y especi fic idad. Todos los conceptos deben escr ibir se con mayscula .

3. Conectar los conceptos con una palabra enlace, la cul debe de ir con minsculas en medio de dos lneas que indiquen ladireccin de la proposicin.

4. Se pueden incluir ejemplos en la parte inferior del mapa debajo de los conceptos correspondientes.

5. Una vez observados todos los conceptos de manera lineal pueden observarse relaciones sumamente cruzadas.

CMO SE CONSTRUYE ?

Las caractersticas de un buen mapa conceptual son la:

Jerarquizacin.- Se refiere a la ordenacin de los conceptos ms generales, mediante una diferenciacin progresiva; hacia la parteinferior los conceptos ms especficos.

Impacto visual.- Debe considerar la limpieza, espacios, claridad, or tografa para reducir confusiones y amontonamientos.

Simplificacin.- Se refiere a la seleccin de los conceptos ms importantes. Los conceptos, al ir relacionndose por medio de laspalabras enlace, se van almacenando en la mente de modo organizado y jerrquico de manera que sern ms fcilmente comprendidospor el estudiante. Cuando se elaboran los mapas se dan cuenta de nuevas relaciones y por consiguiente de nuevos significados,por lo tanto se puede decir que los mapas conceptuales fomentan la creatividad y facilitan la par ticipacin.

CARACTERSTICAS

Es conveniente dibujarlos varias veces ya que el primermapa que se construye tiene siempre, casi con todaseguridad algn defecto. Tambin se recomienda usar valosya que son ms agradables a la vista que los tringulos ylos cuadrados.

RECOMENDACIONES

Existen diferencia entre el mapa conceptual y el mapamental. El mapa mental busca y exige imgenes para suconstruccin. Las imgenes y dibujos tienen varias funciones.

MAPAS CONCEPTUALES

Los miembros dialogan simultneamente de a dos para discutir un tema o problema del momento.Cuchichear significa hablar en voz baja. De este modo todo el grupo trabaja simultneamente sobre unmismo tema y en pocos minutos pueden obtener una opinin compartida sobre una pregunta formuladaal conjunto.

Cuando el grupo se encuentra bloqueado. Se puede realizar en cualquier momento, no requierepreparativos.

Se da en parejas, y esto hace que todos participen.


1. Se elige un tema

2. Se formula una pregunta clara y concisa.

3. Se conforman parejas

4. Se da la instruccin a cada pareja: Dialoguen en voz baja durante 5 minutos (mximo 15 min.) intercambiando opiniones,para llegar a una respuesta o fin consensuado.

5. Se rene nuevamente el grupo e intercambian ideas

6. Se registran las opiniones y conclusiones de cada pareja.

7. Y se trabaja con estas ideas en la plenaria.

CMO SE CONSTRUYE ?

El dilogo simultaneo puede utilizarse en grupos grandes o pequeos. Cuando el grupo sea numeroso habr que insistir en lanecesidad de hablar en voz baja, para no interferir sobre los dems.

Para evitar que uno de los miembros domine excesivamente el dilogo, debe recomendarse la activa participacin de ambos.

Uno de los miembros puede tomar nota de las respuestas u opinin final, para leerla luego cuando el coordinador lo solicite.

CARACTERSTICAS

Para obtener la opinin deun grupo acerca de un

problema o tema,brindando la participacinde todos los integrantes.

Papelgrafo opizarra.

Entre

30 y 40minutos

10 a 30

Qu es?

Cundo se usa?

04040404

CUCHICHEO

Tratar de que la pegunta sea muy clara y precisa. Y que se despejen todas las dudas para que el dialogo de las parejas sea sobreel tema planteado y no sobre otro.

Instruir la conformacin de parejas con el vecino o vecina de asiento, esto reducir la prdida de tiempo si se conformaran pordecisin de cada participante.

RECOMENDACIONES

Tcnica de grupos para elaborar e intercambiar informacin mediante una gestin eficaz del tiempo.Un grupo grande se divide en subgrupos de 6 personas para discutir durante 6 minutos un tema y llegara una conclusin. Del informe de todos los subgrupos se extrae despus la conclusin general.

Para recoger informacinrpidamente de un grupo

numeroso, y llegar aconclusiones implicando a

todas las personas del gruponumeroso.

Un ambiente amplio.

Papelgrafo

Tablero

Cuando se desea detectar opiniones o informacin un grupo numeroso y con tiempo limitado.


Esta herramienta se llama Phillips 66 porque cada grupo tiene 6 participantes y cuenta con 6 minutos para responder la pregunta.

1. Se explica el procedimiento y cul es el objetivo de la herramienta.

2. Se precisa el tema y se formula la pregunta que debern responder los grupos.

3. Los participantes se reparten en grupos de 6 personas. Cada grupo elige: un coordinador que tiene la funcin de controlar eltiempo y permitir que cada miembro del grupo exponga sus ideas; un secretario que toma apuntes y anota las conclusionespara presentarlas despus ante la plenaria.

4. Los grupos tienen 6 minutos para responder la pregunta. Luego, el grupo discute sobre lo expuesto en busca de un acuerdo.La conclusin es redactada y registrada por el secretario.

5. Todos se renen en plenaria y los secretarios exponen brevemente (1 minuto para cada uno) las conclusiones de su grupo(mencionando tambin las diferencias o discrepancias de opiniones, si las hubo).

6. Se anota en una cartelera o pizarra la sntesis de las exposiciones de los secretarios.

7. Se hace un resumen o una conclusin general.

CMO SE USA?

Permite la participacin de todos los miembros de un grupo. Desarrolla la capacidad de sntesis. Se debe elegir un coordinador yun secretario en cada subgrupo. Se debe dar un minuto a cada miembro para que d a conocer sus ideas u opiniones. A los gruposse les puede dar hasta 15 minutos, pero se corre el riesgo de empezar a debatir sobre lo dicho , en vez de coleccionar nuevasopiniones o informacin. Por lo tanto no se cumplira el objetivo de la tcnica.

CARACTERSTICAS

Mnimo

45minutos

Ms de

18

05050505

PHILLIPS 66

Qu es?

Cundo se usa?

Esta tcnica no se la puede usar para acopiar informacin de un debate, ya que solamente se recolectan las opiniones pero no sediscute sobre ellas.

La pregunta que se formula al inicio debe originar un listado de respuestas: por ejemplo: Que factores influyen en .. Mencionelas causas de .. etc.

RECOMENDACIONES

Las diapositivas son cada uno de los elementos que constituyen la presentacin y cada una de ellaspodra identificarse con una lmina o pgina. Se pueden crear y modificar de manera individual.

Para la presentacin de un tema a grupos pequeos o grandes, cuando se pretende mostrar texto eimgenes, las cuales darn la interpretacin grfica del texto.

Un texto legible.- No se trata de emplear nicamente un tamao de fuente grande. La legibilidad de un texto depende tambindel tipo de fuente escogido. El exceso de curvas en una tipografa cumple el mismo papel de las rayas en una cebra: Logran quelos cuerpos (o letras) se difuminen en el espacio.

Palabras claras.-En una valla encontramos muchas veces una o dos frases. El concepto y su explicacin lo tenemos en nuestramente gracias a que las campaas publicitarias se valen de muchos medios para lograr la recordacin de un producto. Nuestravoz debe ser el canal principal de comunicacin con la audiencia, mientras que las diapositivas deben ser un apoyo a la ideaexpresada.

Contraste visual.- Usa un color de letra que tenga un buen contraste con el fondo empleado. Recuerda que en muchas ocasionesno tenemos control del proyector, por lo que el elegante tono fucsia que vemos en nuestra pantalla puede convertirse en unaburrido rojo. Asi tambin, los degradados son poco recomendables pues en muchas ocasiones no facilitan la lectura.

CMO SE CONSTRUYE ?

Legibilidad.- Para ello deben contener no ms de siete palabras por lnea y cinco o siete lneas por diapositiva. Un consejo prctico:debe poderse leer a simple vista. Si no puede leerse as, sin proyector ni lupa, es ms que probable que los espectadores del finalde la sala tampoco la puedan leer con proyector.

Buen diseo.- Fondo azul, texto en blanco. Ttulo centrado, en negrita, maysculas y de un tamao doble del texto. Distribucinpreferiblemente horizontal. Diseo simple: evite la tentacin de querer usar todas las mltiples opciones y colores que le ofreceel programa informtico. Cuidado con ciertas imgenes que, a menudo, son casi indescifrables.

Tablas y grficos.- Deben ser claros: en las diapositivas es aconsejable, siempre que sea posible, que las tablas no tengan ms decuatro columnas y siete filas.

Colores.- No abuse del rojo: resulta excesivamente agresivo y no consigue mucha definicin. Evite, sobre todo, usarlo combinadocon el verde (por ejemplo como fondo y texto) porque los asistentes daltnicos (entre un 3% y 8% de la poblacin es daltnica)no leeran nada. Si util iza el azul de fondo, use el amar il lo para resaltar las palabras que le interesen.

CARACTERSTICAS


Una diapositiva sirve paramostrar en ella un texto o

grficos referentes a un temaque sea de inters. y poderdarlo a conocer de maneraprctica que sea entendible.

- Un guin- Presentacin montada

en un computador- Saln- Equipo de proyeccin,

mesa, ecram

Ms de

20Mnimo

45minutos

06





CARACTERSTICAS





CARACTERSTICAS

06





CARACTERSTICAS

06





CARACTERSTICAS





CARACTERSTICAS

06





CARACTERSTICAS

Qu es?

Cundo se usa?

DIAPOSITIVAS

El nmero de diapositivas vara en funcin del contenido de la presentacin, pero en general, podemos decir que es aconsejableque cada diapositiva contenga una nica idea o elemento de informacin.

Dedicar suficiente tiempo a la presentacin Siempre toma ms de lo pensado! Hacer revisiones y correcciones constantemente.Si se ve mal , probablemente est mal. Practicar la presentacin , y ser flexible mientras se presenta.

RECOMENDACIONES

Son herramientas de visualizacin para las presentaciones del docente. Tambin son instrumentos departicipacin en el cual los participantes escriben sus ideas y aportes.

Papel durable Tarjetas Alfileres Cinta adhesiva Pegamento Marcadores Una pared grande para

exbicin

Se usa para recolectar, registrar y estructurar ideas, documentos, bibliogrficas, etc.

Qu es?

Cundo se usa?

TARJETAS


Depender deltema de trabajo

Mximo

25

Se usan tarjetas de distintas formas y colores de acuerdo conla estructura del mensaje y la necesidad de resaltar y ordenarlas ideas.

Los rectngulos pequeos: para las ideas y la informacin.

Los valos: para los ttulos que encabezan grupos de idease informacin recopiladas en los rectngulos.

Los rectngulos largos: para los ttulos de los temas delas sesiones o para las preguntas de los trabajos en grupo.

Los crculos: para resaltar, estructurar o evaluar algo.

Las nubes: para ttulos o preguntas importantes o generales.

CMO SE USA?

Facilitar la participacin y elaprendizaje, las ideas y losresultados se escriben en

tarjetas que se visualizan y asse convierten en insumospara continuar trabajando.

07070707

Es IMPOTANTE que:

El capacitador tenga destreza en el manejo de esta herramientae implica dar instrucciones muy especficas a los participantes.

El capacitador tenga claridad sobre el objetivo o de cmodebe quedar, ya que si no la tiene el ejercicio resulta enredadoy se pierden ideas importantes.

25 x 42 cm 14 cm

11 x 19 cm 10 x 55 cm

10 x 20,5 cm

19,5 cm

RECOMENDACIONES

Es la presentacin de un tema, lgicamente estructurado, en donde el recurso principal es el lenguajeoral, aunque tambin puede serlo un texto escrito. Provee de estructura y organizacin a materialdesordenado.

Preparacin de un tema: es importante considerar los siguientes aspectos:

Delimitar el tema o la parte del mismo que ser manejado mediante esta tcnica.

Preparar un bosquejo que contenga 3 4 ideas principales.

Organizar las ideas principales de tal manera que reflejen una secuencia lgica. Es importante que las ideas se organicen en tornoa un cr iter io que ha de guiar el avance en el desarrollo de las mismas en el momento de la exposicin.

Elaborar algunos cuestionamientos que permitan al profesor, clar ificarse a s mismo la naturaleza del tema.

Preparar un organizador previo. Un buen recurso para organizar el material textual que ser presentado a los alumnos, es ubicarloen principios ms generales o con los cuales pueda relacionarse o incorporarse tal informacin.

Identificar ejemplos que sirvan como apoyos verbales a la exposicin.

Determinar y preparar los apoyos visuales a utilizar.

Exposicin de un tema: requiere el cuidado de los siguientes aspectos:

CMO SE CONSTRUYE?


Para dar a conocerpuntos importantes

sobre una investigacino un tema relevante a un

grupo numerosa depersonas.

Variable deacuerdo a loplanificado a

exponer.

45minutos

1 a 5

08080808

Qu es?

EXPOSICIN

Las fases a par tir de las cuales seestructura la informacin presentada:Son 3 Introduccin - Desarrollo y Cierre.

Planifique su tiempo, lo ideal es que el10% lo use en la introduccin, 65% enel desarrollo y 25% en el cierre.

El manejo de la forma de comunicarloes importante tomar en cuenta ciertashabilidades de comunicacin, tales como:

Variacin en la voz: es precisoadecuar el volumen y la velocidadde la voz, entonacin a partir delmanejo de pausas y silencios paradar color a lo que se dice.

Gestos y movimientos corporales:Es importante apoyar lo que se diceverbalmente con gestos.

Contacto visual: ste constituye unafuente de retroinformacin, lepermite verificar si la exposicin esclara y si los que escuchan estn ono de acuerdo.

Seleccin y manejo de apoyos visuales.Existe una variedad de apoyos visuales,que pueden ser agrupados en cuatrograndes categoras:

INTRODUCCIN10%

DESARROLLO65%

CIERRE25%

Despertar el intersOrganizar ideasa partir de unasecuencia lgica

Resumirideas

expuestas

Captar la atencinConectar ideas

entre si

Consolidar laestructuraconceptual

Propiciar unambienteadecuado

Verificar lacomprensin

Resumirideas

expuestas

Resaltar laimportancia del

tema

Aprovecharrecursos de

comunicacinverbal

Conectarconocimientosadquiridos conconocimientos

previosDespertar el

intersUtilizar apoyos

visuales

ESCRITOS ESCRITOS Y VISUALES

3 Libro de texto3 Fotocopias3 Notas de clase

3 Pizarrn3 Transparencias3 Diapositivas3 Pginas web

AUDIO-VISUALES COMPUTACIONALES

3 Video3 Audiovisual

3 Paquetescomputacionales

Un juego de rol es una sesin en la que el moderador, quizs con la ayuda de uno o dos asistentes,organiza un escenario en el que se asignan diferentes papeles a los participantes, papeles que se identificancon los de la situacin en la que los participantes se encontrarn cuando comiencen su trabajo. El juegoda a los estudiantes oportunidades de ejecutar varios roles que representan papeles reales en el trabajoverdadero.

Cuando se quiera estimular los sentidos y la creatividad de los participantes; en especial, cuando se deseaprofundizar en las actitudes, los conflictos y posiciones relacionados con un tema y retar al grupo paraque acte y reaccione de manera diferente a como lo hace rutinariamente.

Qu es?

Cundo se usa?

JUEGO DE ROLES

1. Se busca y prepara una situacin que ilustre el tema, que puede ser real o imaginada pero orientada a un caso real.

2. Se elaboran las instrucciones para los distintos roles (papeles o personajes con funciones, comportamientos, reacciones yposiciones.

3. En plenaria se presenta el marco general de la situacin que ser representada y se reparte la informacin preparada.

4. Se asignan los roles a los participantes que quieran representarlos y se imparten las instrucciones especficas a cada uno porseparado.

5. A los actores se les pide representar su parte de la manera ms realista posible y segn las instrucciones particulares que recibipara su papel. Al grupo restante, que har de pblico, se le solicita que observe detalladamente y tome notas sobre loscomportamientos, las reacciones y los argumentos durante la presentacin.

6. Despus de haber ledo y comprendido todos la situacin y las instrucciones empieza.

7. Al finalizar se evala la situacin a partir de las anotaciones del pblico sobre las actitudes, formas de pensar y reaccionar delos personajes representados; se aclara cules fueron las instrucciones particulares que se le entregaron a cada actor y se vinculala situacin y lo aprendido a partir de la representacin con el tema a desarrollar.

La introduccin del ejercicio toma entre 10 y 15 minutos,

La preparacin y la representacin 1 hora

Los comentarios y observaciones entre 45 minutos a 1 hora

CMO SE CONSTRUYE?

Para comprender msprofundamente un tema,

porque los participantes hacenuna reconstruccin escnicaimprovisada de una situacin

real o ficticia.

Informacin e instruccionesordenada y clara

Suficiente espaciodespejado

Materiales que requiera eljuego.


1 a 2horas

10 a 25

09090909

Se puede poner en escena varias veces la misma situacin, probando diferentes comportamientos y maneras de reaccionar ytambin diferentes soluciones.

Es importante sealar que cuando se habla de una representacin lo ms realista posible queda excluida la comedia, pues la finalidaddel ejercicio es identificar diferentes maneras de reaccionar ante una situacin dada e inclusive cambiar las.

RECOMENDACIONES

La simulacin es una tcnica muy poderosa y ampliamente usada en las ciencias para analizar y estudiarsistemas complejos.

Cuando se desea que los participantes desarrollen habilidades por medio del ejercicio y se quiera aplicarlos aprendizajes del taller a una situacin real sobre la que se pregunta: qu sucedi?, por qu sucedi?y qu se puede hacer?

1. Se busca y elige un caso real que se conozca bien y que pueda ser simplificado sin que pierda su validez.2. Se presenta el caso en forma clara y comprensible; se explica que el sentido del ejercicio no es obtener una victoria sino

aprender mediante la experimentacin.3. Se identifican las partes del caso y se asignan los roles - papeles o personajes con funciones, comportamientos, reacciones y

posiciones dadas - por grupo.4. Se presentan y distribuyen las premisas y la informacin para cada grupo conforme al rol que debern representar, explicndoles

su situacin y las tareas que deben realizar.5. Cada grupo prepara su rol o papel para el evento de simulacin segn las premisas que recibi y las tareas que le fueron

asignadas: describir los supuestos, las posiciones que podra tomar, hasta dnde quiere llegar y formular las preguntas que leayuden a mejorar el nivel de informacin, aclarar dudas, for talecer sus supuestos y tomar decisiones.

6. Se ejecuta la primera sesin de simulacin: cada parte del caso, de acuerdo con el rol que le fue asignado, participa activamentesegn el orden de las presentaciones, el tiempo y las reglas de juego acordadas. Previamente se habr establecido si hay tiempopara unas cuantas preguntas. Esta reunin termina con un resumen que incluye las propuestas de cada una de las partes.

7. Se dan nuevas instrucciones e informacin adicional sobre el caso.8. Los grupos vuelven a preparar la siguiente sesin de simulacin, de acuerdo con la informacin nueva sobre el caso y los

resultados de la primera sesin.9. Se realiza la segunda sesin de simulacin. Al finalizar esta sesin se da nueva informacin y as sucesivamente hasta que termine

el ejercicio.10. Finalmente, los resultados de la simulacin son discutidos y evaluados en la plenaria; los participantes elaboran nuevas conclusiones

y se evala el ejercicio tanto en los aspectos positivos como en los negativos; por ejemplo, con la ayuda de preguntas:Culesfueron las fortalezas en las reuniones?, que se hara de otra manera en una ocasin futura?, cmo vivieron su papel en lasimulacin?, qu experimentaron con los roles de los dems?, qu comportamientos y reacciones se generaban a partir delcomportamiento de los otros?, qu comportamientos y reacciones se generaban al obtener nueva informacin?, cmo sesienten despus de la experiencia?, etc.

CMO SE CONSTRUYE?


Para analizar exhaustivamente untema, situacin o conflicto real,observando comportamientosdesde diferentes puntos de vistay buscar cambios de actitud frente

al problema. Es una forma deaprendizaje experimental.

Informacin del caso. Si esposible, varios salones dondelos grupos puedan reunirse y

discutir sin interrupciones.Persona (s) que conozcan la

simulacin.

De

1/2 da a 1 da10 a 25

10101010

No es aconsejable aplicarla en talleres cortos.

Para que el ejercicio sea exitoso es importante preparar con anticipacin el caso en sus posibles variaciones.

Cuando se trate de un caso real sea cauteloso con el procedimiento y los posibles resultados; en cualquier caso, esto no afectael ejercicio cuya funcin es mostrar el camino, ms que para encontrar soluciones.

RECOMENDACIONES

Qu es?

SIMULACIN

Cundo se usa?

A DB

C

E

Los diagramas de Venn son ilustraciones usadas en la rama de la matemtica conocida como teora deconjuntos.

En cualquier momento, cuando se quiera evidenciar contrastes o relaciones entre temas, roles,responsabilidades y vnculos entre diferentes actores.

Analizar y entender lasinteracciones, vnculos o relacionesque se generan entre variables,

organizaciones o actores. El anlisispuede ayudar a definir

responsabilidades, puntos deconflicto y motivos de desacuerdo.

Tableros, papel,palegrafo, marcadores,crculos de diferentescolores y tamaos.


Entre

1 y 2horas

5 a 25

11

Ejemplo diagrama de Venn

111111

1. Se presenta el ejercicio y se establecen las reglas de juego para las intervenciones.

2. Se inicia una lluvia de ideas sobre las organizaciones y/o actores considerados para el ejercicio.

3. La organizacin principal o central se escribe en un crculo - grande - y se ubica en el centro de la cartelera o tablero.

4. En crculos ms pequeos se escriben los nombres de las organizaciones y actores considerados en el ejercicio; se van ubicandoen la cartelera, segn se haya establecido en la reflexin con los participantes, ms o menos cerca de la organizacin centralde acuerdo al tipo de actividad que desarrollan.

5. Se utilizan flechas para representar el tipo de relacin y las funciones y responsabilidades que desempea cada uno. Paracomplementar la representacin se pueden aadir comentarios a las lneas (como se aprecia en el ejemplo).

6. Si inicialmente se decidi trabajar por grupos se comparan los resultados.

CMO SE CONSTRUYE?

A y BCndorguilaLoro

ASeres vivos

bpedos

AvestruzPinguino

BSeres vivosque vuelan

MoscaMariposa

A ( dos patas )A y B ( dos patas y vuelan )

A y no B ( dos patas y no vuelan )no A y B ( ms o menos de dos patas y vuelan )

no A y no B ( no tienen dos patas ni vuelan )B ( vuelan )

DIAGRAMAS DE VENN

Cundo se usa?

Qu es?

Es una tcnica para trabajar una temtica , donde todos los participantes trabajen los temas pero engrupos.

En cualquier momento de la clase cuando es importante que todas las personas tengan la oportunidadde dar su opinin sobre todos los aspectos del tema. Facilita que los participantes asuman los resultadoscomo los suyos propios.

1. Se precisa el tema; se formulan preguntas centrales, una por cada grupo, y se visualizan.

2. Los participantes se reparten en grupos de entre 3 y 5 personas. A los grupos conformados los llamaremos G1, G2, G3, G4,G5, etc. -slo para efectos de esta explicacin-

3. Cada grupo trabaja sobre el aspecto del tema que le fue asignado, visualizando sus aportes.

4. Cuando termina el tiempo previsto de la primera ronda, cada grupo deja su trabajo y pasa al trabajo de otro grupo, es decir,cambia de lugar: G1 pasa al lugar en donde se encuentra el tablero con lo visualizado por G2; G2 pasa al lugar en donde estuvoG3 y as sucesivamente. Los grupos hacen esta segunda ronda de discusin y visualizan lo expuesto y sus resultados.

5. Se hacen tantas rondas de discusin como sean necesarias para que todos los grupos trabajen sobre todos los temas. La maneracomo se rotan los temas entre los grupos se explica esquemticamente en el diagrama de la pgina siguiente.

6. Al finalizar la ltima ronda todos los participantes se encuentran en la plenaria; una vez all, un representante de cada grupopresenta brevemente los resultados consignados por todos los grupos en el ltimo tema - o tablero - en que su grupo trabaj.

7. Al terminar las presentaciones hay una breve discusin sobre lo expuesto, tratando de llegar a un acuerdo consensuado. Seconsagran las conclusiones y se hace un resumen final. El tiempo que tome el ejercicio depender del nmero de grupos ydel nivel de profundidad al que se quiera llegar en el anlisis del tema.

CMO SE CONSTRUYE ?


Para que todos los participantesdesarrollen varios aspectos deun tema con mayor profundidad.

Tambin permite que todosparticipen y hagan sus aportes

en un tiempo moderado.

Tarjetas, marcadores, tablerosy suficiente espacio para

distribuir los grupos(idealmente una sala de

trabajo por grupo).

Entre

1 y 2 horas12 a 25

12121212

Al cambiar una persona del subgrupo explica brevemente al siguiente grupo lo que ha elaborado su grupo. Despus de lapresentacin se rene otra vez a su propio subgrupo.

Se puede disminuir el tiempo por ronda, ya que se va trabajando sobre algo ya elaborado por otros (por ejemplo, la primera rondade 45 minutos, la segunda de 30 y la tercera y cuarta de slo 20 minutos).

3. de insertar sus informaciones e ideas en todos los temas, se pueden reducir el nmero de rotaciones (por ejemplo, cada subgrupotrabaja solamente sobre dos temas).

Otra posibilidad ms sencilla es que todos los participantes trabajen su pregunta en una hoja, sentados en su puesto; lo quecircula es la hoja (con su respectiva pregunta) hasta que todos hayan opinado en todas las hojas circulantes.

VARIACIONES

GRUPOS CIRCULARES

Qu es?

Cundo se usa?

13

Cmo se usa?

Plenaria

Grupos Circulantes:

A, B, C y D son los tableros en que losgrupos van dejando consignadas susreflexiones y corresponden cada uno aun aspecto -o a un grupo de aspectos-del tema que se va a analizar.Preferiblemente, al pasar a la siguienteronda los grupos cambian de saln -esdecir al siguiente tablero- en vez demovilizar todos los tableros en cada ronda

Plenaria

Primeraronda

(para pasar a la siguiente ronda

los grupos se rotan)

Segundaronda



Terceraronda



Cuartaronda

(cuando terminael trabajo vuelven

a la plenaria)

G1 G2

G3G4

G1 G2

G3G4

G1 G2

G3G4

G1 G2

G3G4

131313

1. Es importante que al inicio quede claro el procedimiento, por eso es preferible visualizar estas instrucciones de tal forma queestn permanentemente presentes.

2. Se debe saber trabajar y visualizar con tarjetas, ya que a partir de la segunda ronda los subgrupos trabajan sobre lo elaboradoy visualizado por otros. En grupos que no dominen esta tcnica, conviene elegir una persona que asegure la visualizacin.

RECOMENDACIONES

GRUPOS CIRCULARES

Para analizar y evaluar el ambiente interno y externo de una situacin dada. Toda situacin est condicionadapor la forma como se desarrolla internamente y por el contexto en el cual sucede (situacin actual ytendencias econmicas , socia les , pol t icas , inst i tucionales , f s icas y tecnolgicas) .

Cuando se quiera tomar decisiones sobre ventajas y desventajas de una situacin o cuando se quiereanalizar el potencial, posibilidades y dificultades de un caso en particular o de una organizacin

Qu es?

Cundo se usa?

FODA

1. Se explica el para qu y el cmo del anlisis FODA y los participantes se dividen en grupos de 3 a 5 personas para analizaruno o todos los aspectos.

2. Los siguientes son los aspectos de anlisis de la situacin u organizacin:

CMO SE CONSTRUYE ?


Para analizar el statu quo y elpotencial del caso analizado. Estil en ejercicios de planeacin

estratgica, sirve paraconcientizar a los integrantes dela organizacin de su margen

de accin.

Tableros, tarjetas,marcadores; si seprefiere el tablero

puede estar preparadopara explicar el mtodo.

90 minutoshasta 1 da

5 a 25

Fortalezas

Aspectos positivos internoso inherentes al caso

analizado y que pueden seraprovechados es decirpotencializados para ellogro de los objetivos.

Oportunidades

Aspectos positivos que semanifiestan en el entorno(externos) y que ayudan

o favorecen elcumplimiento de los

objetivos y que por tantopueden ser aprovechados

con ese fin.

Debilidades

Aspectos negativos delfuncionamiento interno oinherentes al caso analizadoque limitan la operacin

efectiva y que seranecesario superar para

alcanzar objetivos.

Amenazas

Aspectos negativos delentorno cuya ocurrenciarepresenta un obstculo

para el logro de susobjetivos y por tantopueden dificultar el

cumplimiento de lo quese propone lograr.

3. Los grupos escriben su anlisis en tarjetas (un color para cada aspecto), las agrupan y las priorizan bajo cada uno de losaspectos de anlisis.

4. Puesta en comn de los resultados de los grupos: se presentan los tableros de los grupos y el facilitador permite que sehagan aclaraciones.

5. Discusin sobre actividades para for talecer la entidad; programacin de las accione

estrategia s didactic as

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