espanol aprnder a enseñar español

8/6/2019 espanol aprnder a ensear espaol

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APRENDER A ENSEAR ESPAOL

Margarita Gmez-Palacio MuozMa. Elizabet Silva CastilloMara Gabriela YnclnPrimitivo Rodrguez Hernndez


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Lic. Jos Natividad Gonzlez Pars

Gobernador Constitucional del Estado de Nuevo Len

Dr. Luis Eugenio Todd Prez

Director General delColegio de Estudios Cientficos y Tecnolgicos del Estado de Nuevo Len

Coordinadores. Adela Guerrero Reyes, Ismael Vidales Delgado

Autores. Margarita Gmez-Palacio Muoz, Ma. Elizabet Silva Castillo, Mara Gabriela Yncln, Primitivo

Rodrguez Hernndez

Realizacin de versin electrnica. Jos Jess de Len Rodrguez

Aprender a ensear Espaol

Derechos reservados

2005, Centro de Altos Estudios e Investigacin Pedaggica, proyecto administrado por el Colegio de

Estudios Cientficos y Tecnolgicos del Estado de Nuevo Len (CECyTE, NL)

Andes No. 2720, Colonia Jardn Obispado, CP 64050, Monterrey, N.L. Mxico.

Quedan rigurosamente prohibidas, sin autorizacin de los titulares del Copyright, bajo las sanciones

establecidas por las leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento,

comprendidos la reprografa, el tratamiento informtico y la distribucin de ejemplares de ella mediante

alquiler o prstamo pblicos.

Impreso en Monterrey N.L.

Primera edicin: noviembre de 2005

El Centro de Altos Estudios e Investigacin Pedaggica es un proyecto orientado a la formacin de recursos

humanos para la investigacin educativa con enfoque formativo y asistencia de expertos, inici en agosto de

2004 en el Consejo de Ciencia y Tecnologa del Estado de Nuevo Len (COCyTE, NL) y desde mayo de

2005 es administrado por el Colegio de Estudios Cientficos y Tecnolgicos del Estado de Nuevo Len.

Coleccin. Altos Estudios No. 1


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ndice

Prlogo 2

Presentacin 3

El lenguaje: una prctica social 4Ma. Elizabet Silva Castillo

Leer para pensar. El trabajo con el texto 36Gabriela Yncln

La lectura como un proceso de comprensin vsla lectura como mtodo de decodificacin 57Margarita Gmez Palacio Muoz

Las bibliotecas escolares y de aula. Reflexiones sobresu importancia pedaggica 83Primitivo Rodrguez Hernndez

Acerca de los autores 106


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Prlogo

Maestras y Maestros de Nuevo Len

La serie Aprender a ensear . . . que ahora ponemos en sus manos es resultado delesfuerzo compartido entre el Proyecto Centro de Altos Estudios e Investigacin Pedaggica

y un grupo de docentes e investigadores en el quehacer educativo, cuya experiencia

queremos compartir con las maestras y maestros de educacin primaria.

El inters que nos anima es ofrecer a los docentes de Nuevo Len, distintas aproximaciones

tericas, metodolgicas y didcticas sobre las Asignaturas que componen el Plan y los

Programas de estudio de la educacin primaria.

Los textos que se presentan son la expresin de un grupo de estudiosos, - docentes y

autores de libros y materiales dirigidos a maestros -, preocupados por el trabajo cotidiano

en el aula e interesados en proponer formas y estrategias para que los alumnos y lasalumnas aprendan mejor y de forma significativa.

La serie Aprender a ensear . . . no tiene como finalidad ser un sustituto de los

materiales con los que cuenta el maestro, por el contrario, busca propiciar que a partir de la

lectura de los diferentes puntos de vista de los autores, y de ser posible de la reflexin

colectiva sobre ellos, el docente encuentre nuevas maneras de abordar algunos temas o la

posibilidad de enriquecer sus estrategias para el desarrollo de los procesos de enseanza

aprendizaje.

Quienes nos encontramos en las aulas, o hemos estado en ellas, sabemos de las dificultades

que se viven todos los das para lograr que los alumnos alcancen los objetivos deaprendizaje propuestos, por ello, estamos convencidos de que requerimos de contar con

elementos tericos, metodolgicos y prcticos, que nos lleven a procesos de autoformacin,

de anlisis y discusin, de reflexin y cambio con vistas a lograr una educacin bsica de

calidad y a la altura de los requerimientos actuales que la sociedad ha depositado en la

escuela.

Los textos que integran la serie Aprender a ensear . . . habrn cumplido sus propsitos

no slo cuando sean revisados de manera personal y comentados con los colegas, sino

principalmente cuando lleguen a formar parte de la experiencia, pues sta consiste no slo

en el nmero de cosas que se han visto o vivido, sino en el nmero de cosas que se han

reflexionado y puesto en prctica.

Maestros y Maestras de Nuevo Len, es a partir de esta perspectiva que los invitamos a leer

los libros de la serie Aprender a ensear . . . .

Ismael Vidales Delgado y Adela Guerrero Reyes

Coordinadores de la serie


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Presentacin

El libro Aprender a ensearEspaol rene las aportaciones de los siguientes cuatro

autores, en torno a diferentes temas relacionados con la enseanza de la Asignatura en la

educacin primaria.

El lenguaje: una prctica social, de Ma. Elizabet Silva Castillo.La autora hace un recorrido sobre los distintos paradigmas y aproximaciones acerca de

la enseanza del Espaol, enfatizando el hecho de que el lenguaje debe ser abordado

como una prctica social. Se analiza el proceso de leer y escribir en la escuela y se

plantean reflexiones sobre cmo ensearlo, con sugerencias y recomendaciones para el

docente.

Leer para pensar. El trabajo con el texto, de Gabriela Yncln.En este artculo, la autora plantea la importancia de considerar que la escuela es el

espacio en el que se sientan las bases para el aprecio y disfrute de la lectura, o por el

contrario, se llega a provocar desinters, estereotipos o hasta desprecio por ella. De ah

la necesidad de que el docente, conozca y asuma un enfoque para el aprendizaje de la

lectura comprensiva. Con esta perspectiva, se proponen y desarrollan sugerencias para

el trabajo con diversos textos

La lectura como un proceso de comprensin Vs. La lectura como mtodo dedecodificacin, de Margarita Gmez Palacio Muoz.

A lo largo de este texto, la autora aporta elementos para el anlisis del proceso que lleva

a la comprensin lectora, no slo de los alumnos, sino principalmente del docente. Se

analizan los componentes de la comprensin lectora y se proponen variados e

interesantes ejercicios para su trabajo, de manera particular y exhaustiva, se reflexiona

en torno a la relevancia de abordar la inferencia en la lectura, con vistas a lograr unpensamiento crtico y creativo.

Las bibliotecas escolares y de aula. Reflexiones sobre su importancia pedaggica, dePrimitivo Rodrguez Hernndez.

Centra su atencin en la importancia pedaggica de las bibliotecas escolares y de aula

en el contexto de las actividades para la promocin de la lectura en el saln de clase. Se

aportan sugerencias y recomendaciones al docente para llevar a cabo tanto los procesos

tcnicos relacionados con la organizacin de las bibliotecas, as como recomendaciones

didcticas para la creacin de ambientes de lectura que contribuyan a la formacin de

lectores autnomos.

Maestro y Maestra de Nuevo Len

Los invitamos a iniciar la aventura de leer este texto, confiamos en que el viaje despierte en

usted nuevas inquietudes e interrogantes que lo lleven a nuevas bsquedas y a mejores

prcticas.


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El lenguaje: una prctica social

Ma. Elizabet Silva Castillo

Hubo una etapa (muy prolongada!) en mi propio desarrollo profesional, en la cual al finalizarcada accin de capacitacin de maestros consideraba que haba logrado mi propsito y que desdeese da a todos y a cada uno de los maestros con quienes haba trabajado se les haba develado laverdad, por lo cual su trabajo cotidiano sufrira una transformacin radical. A medida queacumulo mayor experiencia en la realizacin de acciones de capacitacin de maestros, buscoencontrar formas para disminuir mi nivel de expectativas porque s que todo aquello que intentoque el maestro asuma est en contradiccin no slo con lo que estudi en la etapa de formacin profesional, sino con su historia como alumno y las creencias avaladas socialmente respecto acmo se aprende.

Nemirovsky, Miriam1

Cambiar paradigmas acerca de cmo ensearno es fcil, y me refiero slo al cmo, porquelos docentes tenemos resuelto el qugracias a la existencia de los contenidos programticospropuestos en los documentos curriculares que, generalmente, por la experiencia adquiridaa travs de los aos de docencia nos sentimos con la capacidad de seleccionar, agregar uomitir los que consideramos pertinentes.

Se han modificado planes y programas de estudio, se han elaborado libros de texto, libros ymateriales de apoyo para el maestro, se han implementado acciones de actualizacin, comola creacin de espacios para que los maestros se actualicen de manera autodidacta o/y conel apoyo de asesoras, se han diseado cursos para la mejor comprensin de las diversasasignaturas y su metodologa; se cuenta con un gran acervo bibliogrfico a disposicin de

los maestros en los espacios de actualizacin as como videos y audiocintas con diversidadde temas, sin embargo, no hay el impacto esperado en las prcticas docentes.

Se domina el discurso, el concepto que est de moda, quiz de tanto memorizarlo para elexamen que se tiene que presentar, pero no se ha llegado a una comprensin y apropiacinterica que se refleje en prcticas congruentes y diferentes a las realizadas hasta elmomento. En consecuencia, el sistema educativo contina padeciendo las mismasproblemticas de hace mucho tiempo y que organismos internacionales se han encargado dehacer patentes recientemente, respecto al deficiente desarrollo de habilidades para lacomprensin lectora y a la categrica afirmacin de que los mexicanos no tenemos elhbito por la lectura.

Como cita Nemirovsky al inicio de este trabajo, la actualizacin o capacitacin, necesariapara la formacin profesional no ha sido suficiente en lo que respecta, en este caso, alcambio de concepcin acerca de la enseanza de la lectura y la escritura.

El tiempo de escolaridad se alarga, se hace obligatoria la educacin preescolar a partir de2002, sin embargo, los resultados sobre fracaso escolar, desercin y poblacin que no tiene


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acceso a la educacin son problemas que estn vigentes y cada nivel educativo reprocha asu predecesor la calidad deficiente en los aprendizajes de los alumnos que reciben.

La tarea encomendada a la escuela como institucin es la de formar ciudadanos conscientesde sus derechos y obligaciones, de democratizar los saberes para que todos tengan acceso a

ellos, principalmente aquellos que viven en situaciones ms desfavorables. Pero esto, en laprctica no es as ya que en lo que respecta a la enseanza de la lectura y la escritura laescuela contina apegada a la tradicin de ensear una tcnica: el trazado de letras y lacorrecta oralizacin de un texto, condiciones indispensables para garantizar el acceso a unalectura comprensiva y a una escritura efectiva. Si la tarea de la escuela es precisamente laalfabetizacin, entonces qu estamos entendiendo por alfabetizar?, Ser necesario que lalectura y la escritura adquieran nuevos sentidos acordes a las circunstancias histricas quenos tocan vivir?

La alfabetizacin

Est claro que estar alfabetizado para seguir en el circuito escolar no garantiza elestar alfabetizado para la vida ciudadana. Las mejores encuestas europeas distinguencuidadosamente entre parmetros tales como estar alfabetizado para la calle, alfabetizado para el peridico, alfabetizado para libros informativos, alfabetizado para la literatura(clsica o contempornea), etc. A esta lista es necesario agregar ahora: alfabetizado parala computadora y para Internet.Pero eso es reconocer que la alfabetizacin escolar y la alfabetizacin necesaria para lavida ciudadana, el trabajo progresivamente automatizado y el uso del tiempo libre soncosas independientes. Y eso es grave. Porque si la escuela no alfabetiza para la vida y eltrabajo... para qu y para quin alfabetiza?2

A partir de esta reflexin que hace la Dra. Emilia Ferreiro, es evidente que la escuela debeproporcionar una alfabetizacin acorde a los avances y cambios tecnolgicos y sociales ascomo a las necesidades que los sujetos enfrentan diariamente. Una alfabetizacin querecupere la funcin social de la lectura y la escritura, ya que el lenguaje en s es de origeneminentemente social. En este sentido, estar alfabetizado es algo ms que saber leer yescribir para entender instrucciones simples, para poder firmar, para localizar el nombre deuna colonia o saber qu camin abordar para dirigirse a algn lugar. Esto que en un tiempose consideraba suficiente, hoy en da ya no lo es debido a las condiciones sociales ylaborales as como a los avances tecnolgicos que estamos viviendo, un ejemplo de ello esel uso del internet que requiere de una forma de leer y de localizar informacin diferente altexto escrito. Es cierto que la alfabetizacin est directamente dirigida al lenguaje escrito,sin embargo, tambin esperamos que las personas alfabetizadas hablen con fluidez, quedemuestren un dominio del lenguaje hablado. En consecuencia, una definicin dealfabetizacin en un sentido ms amplio, debe considerar esto cuando se estudia eldesarrollo de las habilidades lingsticas, ya que en dicho desarrollo se involucran procesosque implican la construccin de conocimientos que se pretende transformen a los sujetos, alpermitirles expresar y analizar de manera particular los afectos, las ideas y las vivenciaspropias y de otros, para que el sujeto sea competente al relacionarse con el medio social.


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El lenguaje como prctica social

El lenguaje (oral y escrito) es social por naturaleza, y se desarrolla y aprende al interactuarcon los dems. Es a travs de las prcticas o usos del lenguaje como se socializan yconstruyen conocimientos que contribuyen al desarrollo cognitivo de los sujetos.

Desde muy temprana edad los nios presencian y participan en diversos eventoscomunicativos, lo que significa que aprenden a interactuar con otros en diversos contextossociales y tambin de cmo lograr sus propsitos comunicativos. Estos eventos sirven a losnios como modelos para desarrollar su competencia comunicativa. Sin embargo, esto nobasta, tambin se requiere del conocimiento lingstico, de las reglas que rigen lacomprensin y produccin de significados orales y escritos as como de las regulacionespara comunicarlos.

El lenguaje surge siempre en situaciones vinculadas con su prctica social: la produccin ycomprensin de significados. Cada una de estas prcticas sociales del lenguaje, estorientada por una finalidad o un propsito especfico y est estrechamente relacionada conuna situacin histrica, social y de comunicacin particular. Todas esas situacionesinvolucran textos y rituales distintos; exigen una preparacin diferente para el intercambioy un esfuerzo tambin distinto para mantenerlo.

El lenguaje se presenta en una variedad de expresiones o formas lingsticas (discursos ytextos) que poseen caractersticas que los distinguen y regulaciones que los organizan. Lasprcticas sociales del lenguaje implican el conocimiento de estas formas lingsticas perotambin, y principalmente, de las condiciones y situaciones comunicativas en las que seutilizan para la interpretacin y produccin de textos as como las convencionalidades queposeen como la entonacin y los silencios en los textos orales; la puntuacin, la tipografa ylos espacios, en los escritos; los movimientos corporales y gestuales que se utilizan en ellenguaje no verbal.

Es en el mbito escolar en el que los nios encuentran un lenguaje de generalidad msamplia y de mayor complejidad; un lenguaje comn que, siendo diverso, les presentanuevas formas gramaticales, nuevos significados a palabras que ya conocan y nuevosinterlocutores que encuentran en otros miembros de la escuela y en sus propioscompaeros. As, la escuela permite a los nios el acceso a otro lenguaje a travs del cualtendrn contacto con experiencias diferentes a las de su entorno original. Un lenguaje, en elque se incluyen las nociones que son fundamento de la lectura y la escritura, de inters yvalidez comn y que les ofrece la posibilidad de articular los procesos cognitivos al uso dellenguaje con una precisin y una riqueza mucho mayor.

La escuela como institucin tiene como una de sus finalidades transmitir o comunicar a lasnuevas generaciones conocimientos de diversa ndole. Al convertir un objeto deconocimiento, como lo es el lenguaje, en objeto de enseanza se modifica ya que para suestudio se fragmenta, se distribuye en el tiempo, se seleccionan las partes o aspectos msrelevantes que lo conforman y de esta forma, se crea una versin escolar del lenguaje muyapartada de su versin social. Se crea as un objeto de enseanza propio del mbito escolardespojndolo de su origen como prctica social. Aunado a los anterior, existe otro elemento


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que fomenta esta separacin entre las prcticas escolares y las prcticas sociales dellenguaje: el docente y su prctica educativa sustentada en sus creencias acerca de cmo seaprende y, por lo tanto, de cmo debe ensear.

A partir de este panorama se han realizado modificaciones a las propuestas curriculares de

educacin bsica, con el propsito de recuperar las prcticas sociales del lenguaje a travsde la adopcin de un enfoque comunicativo y funcional as como de metodologas en lasque el lenguaje se ensee en situaciones didcticas reales lo ms parecidas o similares a lasque el nio vive fuera del entorno escolar. De igual manera, se ha reconceptualizado lafuncin docente como una prctica centrada en la intervencin puntual para favoreceraprendizajes. De esta forma se pretende cuidar que el objeto de enseanza presentado en laescuela conserve las caractersticas esenciales que tiene fuera de ella y de garantizar que lasactividades y las intervenciones que se sugieren al docente hagan posible la formacin dehablantes, escuchas, lectores y escritores competentes en vez de obstaculizarla.

El lenguaje como objeto de enseanza

Hablar y escuchar en la escuela

El lenguaje oral es el principal medio a travs del cual se socializan y construyenaprendizajes y est presente en todas las actividades que los nios realizan dentro y fueradel aula. Los nios platican o conversan de manera espontnea acerca de muchas cosas y escomn escucharlos hablar de su familia, de lugares que conocen, de los juegos favoritos;tambin hablan de lo que les desagrada o no les gusta y expresan lo que sienten. Durantesus conversaciones dan sus propias explicaciones y tratan de convencer a los otros de loque dicen; sugieren cmo realizar una tarea; proponen alternativas de solucin ante unproblema, toman acuerdos acerca de qu escribir; intercambian opiniones acerca de lo queles ley la docente u otro adulto, entre muchas otras.

Dar la palabra al nio no significa dejarlo hablar por hablar, por el contrario, se trata degenerar situaciones en las que los nios hablen cuando tengan algo que decir. Ensear ahablar significa enfrentarlos a situaciones en las que utilicen el lenguaje con diversospropsitos, en las que desempeen los roles de hablantes y de escuchas, y en las queaprendan algunas normas bsicas que rigen la interaccin comunicativa.

El dominio del lenguaje oral no depende tan slo de la posibilidad de expresarse oralmente,sino tambin de la actividad, tan poco reconocida y favorecida en el mbito escolar, de laescucha. Es comn que se piense que la escucha es una accin pasiva, y por el contrario, alescuchar se opera en el lenguaje, se afianzan ideas y conceptos, por lo tanto, es un procesoactivo de construccin de significados.

Cuando los nios ingresan a la escuela tienen cierta competencia comunicativa, ya queconocen la estructura lingstica de su lengua materna as como la mayora de las pautas opatrones gramaticales, por lo que la escuela se convierte en el espacio propicio yprivilegiado para el aprendizaje de nuevas formas de interaccin, de comunicacin y, enconsecuencia, del dominio del lenguaje oral lo que significa que los nios logren estructurar


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enunciados ms largos y mejor articulados y potencien sus capacidades de comprensin yreflexin sobre lo que dicen, cmo lo dicen y para qu lo dicen.

Los nios tambin llegan a la escuela con ideas o saberes acerca de qu es escribir y qu esleer que han adquirido en su entorno familiar y sociocultural al tener oportunidades de

interactuar con textos escritos de manera directa, al presenciar actos de lectura y deescritura o bien por los portadores de texto que hay en su entorno y que observancotidianamente. Gracias a este tipo de experiencias conocen que la lectura y la escriturasatisfacen necesidades y las pueden usar de forma no convencional, como saben o pueden.

Escuchar leer a la maestra y a otros adultos, intentar escribir usando los recursos que tienenpara representar lo que quieren decir, interpretar el contenido de un texto, jugar con ellenguaje para descubrir semejanzas y diferencias sonoras, entre otras, son actividades en lasque los nios comprometen sus capacidades cognitivas para avanzar en la interpretacin yproduccin de significados e iniciar el aprendizaje de la lectura y la escritura.

De esta forma, el proceso de adquisicin del lenguaje escrito no se reduce slo a un procesocognitivo sino tambin forman parte importante de este proceso los intercambios sociales,ya que es mediante las diversas prcticas sociales del lenguaje como los nios descubrensus funciones, las caractersticas del sistema de escritura y desarrollan su competenciacomunicativa, por ejemplo: al presenciar actos de lectura por parte del profesor los nios sepercatan de la direccionalidad, que se lee en el texto escrito y no en las ilustraciones, deltipo de lenguaje que se emplea en determinado tipo de texto, de la distribucin grfica, latipografa y de los elementos que lo constituyen.

Desde esta perspectiva, los conceptos de leer y escribir tambin adquieren otro significado:dejan de centrarse en el dominio de un cdigo para convertirse en prcticas sociales.

Leer y escribir en la escuela

Existen pautas institucionales en las que se establece cundo y cmo se va a iniciar elaprendizaje y la enseanza de la lectura y la escritura, de tal manera que los nios tienenque esperar hasta los 6 aos cumplidos y su ingreso al primer grado de educacin primariapara aprender a leer y a escribir. Es decir, se supone que el acceso de los nios a la lenguaescrita comienza el da y la hora que los adultos deciden. Esta ilusin pedaggica, nos dicela Dra. Emilia Ferreiro, puede mantenerse y sostenerse porque los nios aprenden tanto ahacer como si nada supieran aunque sepan, y a mostrar que aprenden a travs del mtodoelegido, pero adems, esta ilusin pedaggica, incluye otro supuesto: los nios sloaprenden cuando se les ensea, cuando bien sabemos que los nios nunca piden permisopara aprender.

Aprender a leer y a escribir no se inicia con la escolarizacin sino mucho antes. Desde elmomento en que los nios comienzan a interactuar con el mundo escrito, inician un largo ycomplejo proceso de aprendizaje que los llevar a la reconstruccin del sistema deescritura.


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En consecuencia, nos dice la Dra. Ferreiro, nada ms vano qu preguntar cundocomenzar a ensear a leer y a escribir, ni cul es el momento ptimo para iniciar esteaprendizaje pues no son los adultos quienes lo deciden, ni quienes lo inician.

Por estas razones resulta relevante que desde el preescolar, tal y como se propone en el

Campo Formativo de Lenguaje y Comunicacin en el Programa de Preescolar 2000, que elnio pueda disponer de oportunidades para aproximarse de la lengua escrita ypaulatinamente logre apropiarse de ella. Lo cual no significa de ninguna manera, que losnios tengan la obligacin de aprender a leer y a escribir en preescolar y que las educadorastengan que ensear a leer ya a escribir, se trata de que los nios tengan el derecho de estaren contacto con diversidad de textos y puedan participar en situaciones didcticas quefavorezcan su aprendizaje acerca de la lectura y la escritura, tomando como punto departida sus saberes previos y que la educadora provea situaciones en los que se utilice ellenguaje oral y escrito. Es decir, que se les aproxime o familiarice con el lenguaje escrito ymediante este contacto pueda descubrir algunas de las convencionalidades de nuestrosistema de escritura alfabtico.

Lo anterior tiene sustento en las investigaciones realizadas por la Dra. Emilia Ferreiro yAna Teberovsky, hace ms de 20 aos, acerca del proceso de adquisicin del sistema deescritura cuyos resultados ponen de manifiesto que los nios, desde edades muy tempranas: Tienen saberes diversos acerca de lo escrito. Son capaces de construir sus propias conceptualizaciones en relacin con el sistema de

escritura. Tienen ideas acerca de los actos de leer y de escribir, las cuales surgen de su

interaccin con el lenguaje escrito y con sus usuarios.

Las concepciones que se tienen acerca de alfabetizacin, aprendizaje, enseanza as como

del objeto que se ensea y del sujeto que aprende son el reflejo de una postura terica lacul se manifiesta en las prcticas de enseanza con los alumnos.

Existen dos formas en las que se pueden concebir a la lectura y a la escritura para suenseanza.a) La primera concepcin es aquella en la que se privilegia la enseanza del sistema deescritura en tanto cdigo de transcripcin de lo oral (relacin fonema-grafa) a travs de laaplicacin de un mtodo en el que los nios primero deben aprender el sistema de escrituray cuando lleguen al dominio acerca de las formas de las letras y su relacin con lasonoridad, de algunos signos de puntuacin y de la separacin entre palabras, slo entoncesestar capacitado para relacionarse con el lenguaje escrito presente en los textos de

circulacin social.El siguiente fragmento corresponde a un mtodo fontico en el que podemos identificar lasconcepciones que se tienen acerca del lenguaje, de la enseanza, del aprendizaje y delsujeto que aprende:


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Enseadas las onomatopeyas de la i y de la s, con su correspondiente escritura es conveniente queel maestro, por lo menos en los primeros ejercicios, se valga de cartoncitos en que escriba concaracteres gruesos la letra de que se trata. Tomarn con la mano derecha y la i con la izquierda yentablar siguiente dilogo con los nios:3

- Cmo dice el sonido que tengo en la mano?- Ssssss.- Cmo dice el que tengo en esta otra?- iiiiii.- Bien, cada vez que yo les muestre uno, ustedes lo dicen coro. (El maestro les mostrar

alternativamente la s y i).- Ahora voy a tener la i quietecita y slo voy a mover sonido sss. Pronuncien sss mientras

dure el movimiento.- Ahora cuando el cartn de la sss llegue a la i, pronuncien tambin la i.- Ssssssssssssssss ... i.- Ms aprisa.- SSSsssssssss ... i.- Todava ms.- Ssss ... i.- Qu han dicho? Parece que dijeron "s", a ver, otra vez.- S.- No me engaaba, ustedes decan "s". Ya saben ustedes escribir s.- Cundo dice uno s?- Seor, cuando dice uno que s. (No extrae a nadie esta respuesta.)- Quieren ustedes ir a recreo? S? Vamos a escribir esta palabra en el pizarrn. (El

maestro escribe) Cmo dice el primer sonido? (El maestro llamar sonidos a las letras)- Sssss- Y el segundo.- i.- Juntos- S

El uso de este tipo de mtodos tiene implicaciones diversas, una de ellas es que durante laalfabetizacin inicial, que puede extenderse a todo el primer ao de primaria, los niosestarn obligados a establecer una relacin cotidiana con oraciones tales comoMi mam meama, Susi es esa, Su oso es as Esa osa se asea as, un lenguaje que no es de uso comn enlos diversos contextos en los que se desenvuelven. Otra implicacin es que con esta formade enseanza se les niega, en el mbito escolar, la posibilidad de realizar anticipaciones,inferencias, de relacionar lo ledo con experiencias y conocimientos previos para intentarconstruir el sentido de un texto y de conocer las funciones y usos de diversos textos

completos y de circulacin social.

b) La segunda forma de concebir a la lectura y a la escritura es como un sistema derepresentacin del lenguaje que implica un proceso complejo con diferentes elementos yrelaciones para representar la realidad (lenguaje en uso). Se considera al lenguaje comoalgo ms amplio que incluye al sistema de escritura, cuyo aprendizaje es necesario, pero nocomo una prioridad ni como condicin para aprender a leer y a escribir, ya que existenotros elementos que hacen que los nios puedan anticipar de qu trata el contenido de un


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texto, por ejemplo: a partir del ttulo; o bien, puedan diferenciar entre un cuento y unanoticia; o puedan reconstruir la secuencia de los sucesos de un relato o puedan escribirtextos diversos por s mismos, en equipos o de manera colectiva con apoyo de la docente,an sin dominar de manera convencional el sistema de escritura. (Fig.1)

(Fig. 1)

Los resultados de las investigaciones antes mencionadas tambin ponen de manifiesto quelos nios cuando inician el aprendizaje de la lectura y de la escritura, se vinculansimultneamente con dos cuestiones involucradas en los textos: el sistema de escritura y ellenguaje escrito.

Para ilustrar el proceso de adquisicin del sistema de escritura me apoyar en la explicaciny el esquema que presenta Miriam Nemirovsky3 para describir brevemente, los tres niveles

de conceptualizacin por los que transitan los nios en el proceso de aprendizaje delsistema de escritura, con la intencin de que quede ms claro a que se refiere cuando seafirma que los nios aprenden acerca del lenguaje y de los elementos que lo constituyenhaciendo uso del lenguaje, en este caso el escrito. (Fig. 2)

Es importante recordar algunas de las caractersticas de dichos niveles, pero no paraclasificar o etiquetar nios, sino para entender cmo son capaces de plantear diversashiptesis respecto al lenguaje escrito y de esta forma comprender por qu an antes de


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dominar el cdigo, puede apropiarse de las funciones del lenguaje y de algunascaractersticas de los textos escritos.

(Fig. 2)

Al comienzo delprimer nivel los nios buscan criterios para distinguir entre el dibujo y laescritura. En el proceso de esta distincin reconocen dos de las caractersticas bsicas decualquier sistema de escritura: que las formas son arbitrarias ( porque las letras noreproducen las formas de los objetos) y que estn ordenadas de manera lineal. La linealidady la arbitrariedad de las formas son dos caractersticas que aparecen tempranamente en lasproducciones escritas de los nios pequeos.

Durante su avance en este nivel los nios establecen exigencias cuantitativas (cuntasletras debe tener como mnimo una palabra) y exigencias cualitativas (qu variacionesdebe haber entre las letras) ambas exigencias constituyen dos principios organizadores.En el siguiente cuadro se presentan de manera especfica las preguntas que se plantean losnios en cada uno de los principios y los criterios que van estableciendo en su proceso deaprendizaje del sistema de escritura. (Fig. 3)


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(Fig. 3)

Estas exigencias estn presentes en las relaciones entre palabras, y los nios no admiten quedos escrituras iguales puedan servir para decir cosas diferentes.

Es necesario destacar, que las caractersticas que corresponden a los aspectos cuantitativosy cualitativos tienen una evolucin relativamente independiente. Es decir, el avance de losaspectos cuantitativos no corresponde paso a paso al de los aspectos cualitativos. Aunque,por momentos ambos aspectos se retroalimentan.

A partir del tercer nivel los nios comienzan a establecer relacin entre los aspectos

sonoros y los aspectos grficos de la escritura, mediante tres modos evolutivos sucesivos: lahiptesis silbica, la silbico-alfabtica y la alfabtica.

La hiptesis silbica (una letra para representar una slaba). El control est centrado en losaspectos cuantitativos y progresivamente la letra que se usa para representar cada slabaest vinculada con los aspectos sonoros de la palabra.


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La hiptesis silbico-alfabtica (oscila entre una letra para cada slaba y una letra para cadasonido). Es un periodo de transicin en el que se mantienen y cuestionan simultneamentelas relaciones silbicas.

La hiptesis alfabtica (cada letra representa un sonido). Las escrituras presentan casi todas

las caractersticas convencionales del sistema, pero sin uso de las normas ortogrficas. Losniveles no necesariamente guardan relacin con la edad cronolgica, la evolucin estdeterminada por las oportunidades que los nios tienen de interactuar con la escritura y conusuarios de la escritura convencional.

Como se mencion anteriormente en este proceso los nios se enfrentan a las caractersticasdel sistema de escritura como a los aspectos relacionados con el lenguaje escrito, siempre ycuando se le presenten situaciones en las que el lenguaje escrito est en uso.

El nio no descubrir las caractersticas del sistema de escritura si se le presentan letrasaisladas, porque el lenguaje y sus diversas funciones sociales no se aprenden mediante elanlisis de sus elementos y unidades que lo componen, sino produciendo e interpretandotextos tanto en intercambios cotidianos como en los de ndole ms formal. Es en el uso,como los nios organizan su pensamiento para expresar sus ideas de manera oral o escrita,ya que cuando hablan o escriben de sus experiencias, de sus ideas, de lo que conocen yescuchan o leen las de otros, se dan cuenta que el lenguaje cumple diversas funciones queles permite satisfacer necesidades tanto personales como sociales.

Analicemos la siguiente produccin escrita por un nio de 5 aos. (Fig. 4)


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(Fig. 4)

En relacin al sistema de escritura el autor de esta produccin presenta, en el aspectocualitativo, un control en la cantidad de grafas ya que las utiliza de acuerdo con laextensin de lo que escribe: usa menos grafas en la escritura de las palabras y ms en laescritura de oraciones. En el aspecto cualitativo, no establece ninguna diferenciacin, yaque las grafas que utiliza son similares. Pero en esta produccin podemos identificar,adems de las caractersticas que maneja en relacin al sistema de escritura, los

conocimientos que tiene acerca del lenguaje escrito.

Podemos apreciar lo que sabe acerca del tipo de texto que escribi y de los elementos quelo constituyen: ttulo, ingredientes y forma de preparacin. La distribucin grfica que hacedel texto corresponde, a la que, generalmente, se usa en una receta de cocina. Adems, porla transcripcin que aparece debajo de su escritura podemos inferir que al leer su propiotexto utiliz el lenguaje caracterstico de este tipo de texto: oraciones imperativas y verbosen infinitivo: cortar, poner, mezclar.


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Esta produccin escrita es una evidencia de que los nios son capaces de construir saberessobre el lenguaje que se escribe y que, desde edades muy tempranas, son capaces deproducir textos lingstica y sintcticamente diferenciados as como de utilizar el lenguajepara comunicar informacin, an sin saber leer y escribir de manera convencional.

Es importante reconocer que en este proceso de aprendizaje existe un desfase entre losnios que pertenecen a sectores socioculturales diferentes, en funcin de la mayor o menorposibilidad de contacto con ese objeto de conocimiento: el lenguaje escrito.

Por lo que la ausencia de situaciones alfabetizadoras escolares desde edades muy tempranasno hace ms que marcar estas diferencias entre los nios en cuyos hogares la lectura y laescritura son actividades cotidianas y los de sectores, en los que adems de no vivir en unambiente alfabetizador no existen prcticas de lectura y de escritura. Para los primeros, elmbito escolar les permite continuar los descubrimientos que realizan fuera del mismo.Para los segundos, se trata de una posibilidad privilegiada, y en muchos casos nica, deacceder a las prcticas sociales del lenguaje escrito y de interactuar con diversos tipos detexto.

Es a travs de la diversidad de prcticas del lenguaje como los nios se irn apropiando demanera simultnea de las funciones sociales del lenguaje e irn aprendiendo acerca delsistema de escritura. De esta forma se pretende que las escuelas, de los niveles deeducacin bsica, sean las responsables y contribuyan a la formacin alumnos practicantesactivos de la cultura escrita.

Cmo ensear la lectura y la escritura?

Reconocer que los nios tienen saberes previos acerca de la lectura y la escritura antes deingresar al mbito escolar y que leer y escribir son el resultado de un proceso cognitivocomplejo provoc una revisin de las formas de ensear a leer y a escribir.

En un primer momento, las opciones didcticas estuvieron centradas en cmo ensear deah el surgimiento de infinidad de mtodos de corte fontico para la enseanza de la lecturay la escritura.

Dichos mtodos, cualquiera de ellos tiene las siguientes variables:

El objeto de estudio se fragmenta (concepcin aditiva)El sujeto est en el punto cero de conocimiento de ese algo.El aprendizaje se logra por repeticin.Las situaciones escolares responden a la lgica interna de la escuela (ajenas a

otros contextos sociales).

Con el uso de estos mtodos el lenguaje, como objeto de enseanza se fragmenta hasta sumnima expresin perdiendo su esencia social y comunicativa.


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Se parte de cero, es decir, el nio no sabe nada, el aprendizaje inicia cuando el maestroempieza a ensear a leer y a escribir, generalmente, se inicia la enseanza con actividadespreparatorias.

El aprendizaje se basa en la visualizacin de las formas de las letras y su sonido

correspondiente. Se usan textos elaborados exprofeso para que los nios centren suatencin en una grafa en particular, de esta forma la enseanza se reduce a un mecanismode sonorizacin de lo escrito y el aprendizaje se convierte slo en un fin escolar, perdiendosu funcin y sentido social. En consecuencia, la lectura y la escritura se ensean comoalgo extrao al nio y en forma mecnica.

Las investigaciones realizadas por Ferreiro y Teberovsky tuvieron como punto de partidadar respuesta a la pregunta cmo aprenden los nios? En vez de preguntarse cmoensear? O sea que, en lugar de centrarse en la existencia de mtodos, procedimientos yrecursos didcticos, reconocen la existencia de un sujeto que trata de adquirirconocimientos, que se plantea problemas y que intenta resolverlos siguiendo su propiametodologa. Ante los resultados obtenidos se hace necesario modificar las concepcionesacerca de la lectura y la escritura y de su aprendizaje as como de crear nuevas alternativaspara su enseanza.

Esta concepcin del aprendizaje y la enseanza de la lectura y la escritura tiene lassiguientes premisas:

Lenguaje escrito es objeto de uso socialEl nio tiene hiptesis, saberes, conocimientos acerca de ese objeto.El aprendizaje es un proceso que requiere reflexin, anlisis, confrontacin.Las situaciones didcticas intentan reproducir condiciones sociales lo ms parecidasa las que vive el nio fuera del mbito escolar.

Luego entonces, ensear a leer y a escribir consiste, bsicamente, en propiciar que los niosavancen en el dominio del lenguaje escrito, por lo que el desafo consiste en plantear elproceso alfabetizador como un conjunto de actividades, reflexivas y comunicativas,implementadas de manera sistemtica a lo largo de la educacin bsica.

Respecto a las formas de enseanza es importante tener presente que stas son los mediospara el logro de aprendizajes, y que lo que se pretende es que se consideren y propiciensituaciones didcticas que presenten las siguientes caractersticas: Planteen problemas a los nios para cuya solucin no posean todos los conocimientos

ni todas las estrategias para resolverlos integralmente. Slo as, su resolucin genera lanecesidad de coordinar o resignificar conocimientos anteriores, construir nuevosconocimientos y desarrollar estrategias.

Propicien la interaccin de los nios con diversos soportes textuales (libros, revistas,folletos, peridico, pantallas de PC) tanto informativos como literarios; que sean ms omenos complejos y extensos, que sean materiales seleccionados por la docente y por lospropios nios.


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Favorezcan aproximaciones sucesivas y cada vez ms ajustadas al conocimiento decada tipo de texto presentndolo reiteradamente en diferentes momentos de laescolaridad.

Presenten situaciones comunicativas lo ms parecidas a las que los nios viven fueradel entorno escolar.

Posibiliten la coordinacin entre los saberes que los nios tienen sobre el sistema deescritura y el lenguaje escrito y de las informaciones que el texto y la misma situacinproveen.

Favorezcan la construccin del sentido acerca del contenido de un texto coordinandosus conocimientos y experiencias previas.

Brinden oportunidades de participar y presenciar actos de lectura y de escritura. Establezcan propsitos diversos para leer o para escribir, por ejemplo: leer para

divertirse, para jugar, para emocionarse, para hacer algo siguiendo instrucciones, paralocalizar informacin, para explorar y seleccionar materiales necesarios, para aprendersobre un tema.

Favorezcan la interaccin grupal, alumno-alumno, alumno-docente lo que le permita alnio la construccin de aprendizajes al confrontar y comparar sus propios saberes.

Concebir la enseanza del lenguaje escrito como una prctica social requiere de un enfoquecomunicativo y funcional, es decir, de una forma distinta de mirar al lenguaje que seacongruente con lo que hasta el momento se ha planteado.

Por qu comunicativo? La comunicacin consiste en el intercambio de ideas,pensamientos, sentimientos, opiniones, etctera. Los seres humanos sienten la necesidad decompartir con otros lo que les sucede. Tambin mediante la comunicacin se busca obtenerinformacin, atencin, cosas que necesitamos y se hace a travs del uso de los distintoslenguajes (oral, escrito, gestual, corporal). Es decir, la comunicacin tiene un propsito y

los lenguajes son el medio para comunicarse.

Por qu funcional? Cuando se hace uso del lenguaje se producen significados (orales oescritos) con el propsito de que sean comprendidos. Se busca que la comunicacin verbalo escrita cumpla sufuncin comunicativa en la medida en que se logren los propsitos quese tienen al hacer uso del lenguaje.

En este sentido, un enfoque comunicativo y funcional recupera la esencia social dellenguaje: comunicar en el sentido dialctico del trmino: producir y comprendersignificados.

La intervencin docente

Resulta evidente que las reformas curriculares, la elaboracin de libros de texto, de librospara el maestro y de otros materiales no son suficientes para transformar las prcticaseducativas necesarias para un cambio real y efectivo. Continan vigentes prcticas para laenseanza de la lectura y la escritura en las que se utilizan diversos mtodos de cortefontico, por lo tanto, los libros de texto no se utilizan hasta los meses de enero o febrero enque los nios ya saben leer y escribir y que una vez que dominan el cdigo escrito


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pueden hacer uso de ellos y adems se da por concluida la tarea fundamental de alfabetizar,en el sentido ms reduccionista del concepto, y se deja al nio para que se enfrente a latarea de leer y escribir porqueya lo puede hacer solo, sin la ayuda del docente.

Como se mencion en la primera parte de este trabajo, la alfabetizacin es un proceso que

no termina con aprender a leer y a escribir, es un proceso de aprendizaje que contina a lolargo de nuestra vida. Se aprende todos los das de manera informal y se continua, tambinaprendiendo a lo largo de la vida escolar.

En este sentido, la intervencin docente es un factor fundamental e importante durante laeducacin bsica, y no slo en los primeros aos de la alfabetizacin inicial. La prcticadocente tiene una connotacin ms amplia, la intervencin docente se refiere a las diversasformas en las que el docente interviene en situaciones especficas de aprendizaje. De estaforma se pretende que el docente sea el nexo entre la cultura escrita y el nio, quesolucione y presente situaciones y materiales variados; que se muestre como usuarioexperto leyendo en voz alta y haciendo de escribiente para sus alumnos; que informe,problematice, retome, explique y solicite justificaciones; que seale particularidades dellenguaje escrito; que plantee dudas, que reflexione junto con sus alumnos; que proporcionecontraejemplos; que favorece la colaboracin entre los nios; que ofrece materiales deconsulta y aliente la consulta entre los compaeros o materiales impresos, que propicie lareflexin. La intervencin docente deber estar centrada en propiciar aprendizajes, por loque debe de ser una intervencin capaz de anticiparse a los posibles planteamientos yrespuestas de los alumnos.

Una intervencin que no sea contemplativa, que no deje solo al nio y que lo acompae enel proceso de construccin de sus aprendizajes. Para asumir este papel es necesario,adems de modificar o cambiar concepciones acerca de los elementos que intervienen enlos procesos de enseanza y de aprendizaje del lenguaje, el desarrollo de las propiashabilidades lingsticas y comunicativas del docente as como de desarrollar su capacidadde observacin y de adoptar y poner en prctica las propuestas metodologas vigentes, quese atreva a hacer las cosas de manera diferente, de aprender de los errores, de romper conparadigmas.

Algunas posibles intervenciones del docente durante la enseanza del lenguaje

A continuacin enlisto algunas de las intervenciones que el docente puede hacer ensituaciones de trabajo en el lenguaje y son slo algunas de muchas que puede desarrollar alinteractuar con sus alumnos y con el lenguaje como objeto de enseanza durante toda laeducacin bsica. Algunas estn referidas a la alfabetizacin inicial, otras, a las que sedeben instalar permanentemente en el aula: Durante o despus de la lectura lee nuevamente algunos fragmentos del texto o el texto

completo para verificar las anticipaciones que los nios realizaron antes de escuchar lalectura del texto o para confirmar las interpretaciones que realizaron.

Comparte sus opiniones acerca del contenido del texto para animar a los nios a quehagan lo mismo o provocando que los nios reflexionen acerca del contenido del texto


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formulando preguntas con el fin de que comenten sobre lo que leyeron o escucharonleer y de esta forma conocer las interpretaciones que hicieron del texto.

Anima a sus alumnos al uso frecuente de los libros de la biblioteca del aula y de laescuela: pide que descubran cules pueden ser tiles para encontrar determinado temamirando bien las tapas, las ilustraciones, leyendo los ttulos, los subttulos, el ndice o

algunos prrafos. Muestra y explica cmo buscar informacin y los ayuda a ubicar las secciones que le

pueden ser tiles y confirma su utilidad leyndolas en voz alta. Favorece la identificacin de semejanzas y diferencias entre dos o ms textos

haciendo que identifiquen o reconozcan algunas de sus caractersticas, leyendo algunosfragmentos para que identifiquen el tipo de lenguaje que se utiliza en cada uno, ayudapara que descubran cul es la intencin de cada uno de los autores.

Cuando los alumnos pequeos se enfrentan a situaciones en las que intentan leer por smismos, interviene formulando preguntas para que los nios diferencien texto deimagen: Si quieren saber de qu se trata el cuento, dnde se fijarn: en lasilustraciones, en las letras? Qu les parece que dice ac? Cmo se dieron cuenta?

Pregunta para que los nios digan que creen que est escrito en el texto: Dnde creenque dice... y Dnde dir...? En algn otro lugar dir...? Cmo se dieron cuenta? Pide a los nios que sealen dnde dice y traten de justificar las interpretaciones que

realizan del contenido a travs de la formulacin de preguntas: Cmo te diste cuenta?Por qu te parece? Dnde te fijaste para saber?

Propicia la reflexin acerca del sistema de escritura formulando preguntas para que losnios descubran la necesidad de establecer diferenciaciones en la escritura de distintaspalabras: Dnde dice...? Cmo lo sabes? Con cul empieza? Empieza con la mismade... Cmo termina? Cul palabra es ms larga? Cul la ms corta?

Plantea preguntas en las que los nios hagan inferencias acerca del contenido deltexto.

Sugiere o propone cambios a la historia que leyeron o narraron para que los alumnosse percaten de que al alterar un suceso se cambia parcial o totalmente la historia. Solicita opiniones respecto a las actitudes de o de los personajes. Propicia la reflexin acerca de la conveniencia de escribir para transmitir mensajes y

satisfacer necesidades personales y sociales para lo cual ofrece y presenta textos quesirven como modelo para la produccin escrita.

Favorece y orienta la planeacin para la produccin de textos. Anima a los nios para que revisen sus producciones y adviertan errores que corrigen

con el propsito de mejorar o completar su escrito. Lee y formula preguntas acerca de lo que los nios escribieron y los ayuda a

reflexionar acerca de lo que escribieron y lo que quieren comunicar . Anima a que los nios escriban como ellos puedan y lo mejor que puedan aunque no lo

hagan de manera convencional. Proporciona de manera escrita modelos de escritura de palabras para que los nios

puedan escribir la que necesitan, por ejemplo: Mira, aqu voy a escribir sandalia ysalida Te servirn para escribir sanda?

Orienta para que busquen y localicen en los diversos portadores que hay en el aula(letreros, listados, tarjeteros, calendario) palabras que inicien o terminen igual que la


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que necesitan escribir o en el caso de los ms grandes para que verifiquen la escrituracorrecta de la palabra que requieren escribir.

Facilita informacin y muestra la letra cuando los nios solicitan con cul se escribedeterminada palabra o cmo se escribe.

Seala los progresos que observa en los nios e los interpreta como evidencia de losconocimientos que poseen.

Modela comportamientos lingsticos de habla y de escucha en los nios al usar unlenguaje de adulto y no un lenguaje infantil artificial, con un vocabulario muy pobre,con frases simplificadas, con una profusin de diminutivos innecesarios.

Narra de manera cotidiana hechos de su vida enfatizando en algn acontecimientointeresante lo que servir para que los nios adviertan que una narracin cotidiana tienecomo requisito centrarse en hechos interesantes.

Solicita sugerencias para seleccionar lugares a visitar, personas a entrevistar,espectculos para ver y escucha las diferentes propuestas que los nios hacen.

Propicia la confrontacin entre las propuestas que hacen los nios para que sean ellosla que elijan la ms adecuada.

Establece formas de trabajo y explicalos motivos de su eleccin, de esta forma el nioaprende a plantear y justificar criterios de seleccin. Propone alternativas de solucin para problemas diversos.Consideraciones generales para la enseanza del lenguaje oral y escritoDesmontar el cmo s

No se trata de jugar, escribir, leer, tener espacios decorados, como s. Se trata de hacerlode verdad con los objetos que la sociedad utiliza para jugar, leer, escribir, gozarplsticamente. Se trata justamente de convertir los objetos de uso social en didcticos; esdecir, de inundar la escuela con ellos y aprovecharlos didcticamente. Porque un objeto noes en s mismo didctico, lo didctico surge del modo de usarlo: si en la escuela se utilizanlos objetos de uso social y se lesotorga la funcin de contribuir al proceso de aprendizaje,entonces se estn transformando en objetos didcticos.4

La existencia de una variedad de situaciones en las que se use el lenguaje en el aulafavorece que los nios observen y desarrollen distintos comportamientos lingsticos comohablantes, oyentes, lectores y escritores siempre acompaadas de la reflexin acerca del usodel lenguaje. Situaciones en las que los nios hablen y escuchen, lean y escriban conpropsitos comunicativos diversos y en las que conozcan y usen diversidad de textosorales y escritos.

Las actividades se deben presentar organizadas y articuladas en el tiempo de maneracoherente, para lo cual deben formar parte de una secuencia o itinerario didctico con el finde concretar una propuesta de aprendizaje. La mayora de las actividades planteadas demanera aislada, y sin conexin entre s son superficiales y no permiten que los alumnosconstruyannuevos conocimientos, puesto que este proceso requiere tiempo y multiplicidadde acciones, algunas de ellas deben realizarse en forma reiterada para estructurarse.Ejemplo de esta organizacin se presentan en los libros para el Maestro de Espaolmediante el desarrollo de lecciones en las que se incluyen actividades de los cuatrocomponentes del espaol y que adquieren un sentido a partir del contenido del texto


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correspondiente en el libro de lecturas. Adems, en dicho material tambin se sugierenactividades del fichero y se plantean otras, que no aparecen en los libros de actividades delos alumnos.

Organizar al grupo en parejas o en pequeos equipos heterogneos favorece la interaccin

a travs de la cual se construyen aprendizajes. Dicha organizacin se realiza con base en elconocimiento que la docente tiene de sus alumnos y de lo que pretende favorecer. Eltrabajo en pequeos grupos no requiere de la participacin permanente de la docente encada uno de ellos ya que sta depender de la las necesidades de los alumnos y de la formaen que intervendr en cada equipo. Puede ser que la mayor parte del tiempo lo destine a unequipo en particular, o bien decida permanecer un tiempo definido con alguno o algunos deellos. La observacin general sobre el funcionamiento de cada equipo le ofrece elementospara decidir cul de ellos precisa su intervencin. De igual forma habr situaciones en lasque privilegie el trabajo individual y grupal.

El empleo de otros recursos como: televisin, radio, grabadora, videos, cassettes,computadora ayudan a que los nios enriquezcan su repertorio lingstico y reflexionenacerca de otros elementos que intervienen en la comunicacin oral y escrita.

La existencia de un ambiente alfabetizador es de suma importancia, no slo en losprimeros grados de la educacin primaria, ya que con su implementacin se garantiza,durante toda la educacin primaria, una gran variedad de portadores de texto que seanutilizados por los nios con diversos propsitos y que les sirvan como fuentes deinformacin acerca del sistema de escritura, cuando participen en situaciones de lectura yescritura. Letreros con los nombres de los nios, de tarjeteros con palabras pertenecientes aun mismo campo semntico o tema de otras asignaturas; de listados con los ttulos de loscuentos o textos que leern en el transcurso del mes, de un calendario en el que se registrenlas actividades de un proyecto de trabajo, el rol de los equipos para la realizacin de lasexposiciones de temas, entre otros, son escrituras cuyo significado los nios conocenporque han participado en su produccin y, por lo tanto, saben para qu se hicieron y qudicen. Para los nios que estn en el proceso de adquisicin del lenguaje escrito y para losque ya leen son una fuente de informacin acerca de las caractersticas convencionales delsistema de escritura as como de las funciones y caractersticas de los diversos tipos detexto. Para los primeros, en un principio estas escrituras no tendrn el mismo significadopara todos, as que es probable que para algunos nios esas escrituras sean una fuente deinformacin sobre la cantidad y variedad de marcas grficas con las que cuenta nuestralengua, para otros, pueden ser una fuente de valores sonoros convencionales: pelota seescribe con la de PEDRO, y para los que ya saben leer y escribir para avanzar en eldominio de la convencionalidad ortogrfica.

Un ambiente alfabetizador incluye la existencia y uso de una biblioteca del aulaconformada por libros como cuentos, fbulas, novelas, diccionarios, enciclopedias yrevistas especializadas. As como de una amplia variedad de textos escritos como cartas,recetas mdicas, instructivos, carteles, invitaciones, anuncios, documentos de uso legalcomo actas de nacimiento, cartillas de vacunacin, reglamentos, entre otros.


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El uso continuo y sistemtico de esta diversidad textual propicia el conocimiento eidentificacin de las caractersticas: ttulo, subttulos nombre del autor, nombre delilustrador, ndice, la distribucin grfica, la tipografa as como el lenguaje que se usa en lostextos. Tambin sirven como modelos de escritura que favorecer la produccin de textos enel aula.

El desarrollo de situaciones en las que se haga uso de esta diversidad textual fomenta enlos nios el inters por conocer su contenido y es un excelente recurso para que aprendan aencontrar sentido a los procesos de lectura y escritura an antes de hacerlo de maneraconvencional.

Tambin es importante favorecer y garantizar en el aula un clima de seguridad yconfianza en el que los nios se comuniquen con respeto ante las distintas formas de hablarque se manifiesten sin temor al rechazo y a la burla.

Durante el desarrollo de este trabajo la palabra diversidad ha estado presente de manerareiterada porque la diversidad es un criterio que esta presente en la enseanza del lenguaje.Se habla de diversidad textual, de diversos propsitos y destinatarios y del empleo dediversas estrategias y modalidades para el trabajo con los textos. Dicha diversidad setraduce en la necesidad de: Leer y producir variedad de textos de circulacin social. Establecer distintos propsitos para realizar actividades de lectura y escritura con los

alumnos. Leer y escribir para diversos destinatarios. Realizar distintas acciones frente a los textos: leer o escuchar leer, revisar un escrito,

leer y luego conversar acerca de lo ledo, leer para despus escribir acerca del contenidodel texto, entre otras.

Implementar distintas modalidades de trabajo en el grupo.Pero esta diversidad requiere para desarrollarse de una continuidad didctica, es decir, deacciones que se desarrollen a lo largo del ao escolar, en las que los alumnos tenganoportunidades reiteradas de leer y producir diversos tipos de texto, tanto orales comoescritos.

Tambin requiere de una continuidadque se sostenga a travs de los aos de escolaridad enla que los docentes por ciclo y entre ciclos planifiquen de manera conjunta y la diversidadse vuelva factible de hacer efectiva una, y otra vez, en los distintos contextos de enseanzaque la educacin bsica proporciona.

Algunas sugerencias para la enseanza del lenguaje oral

La enseanza del lenguaje oral en la escuela tiene como propsito ampliar y enriquecer elvocabulario de los nios, lo que implica la presencia del uso del lenguaje en el aula y deesta forma accedan a las convenciones sociales y lingsticas que ayuden a los nios a sabercuando pueden o deben hablar, cuando no hacerlo, sobre qu pueden hablar, con quin, enqu momento, dnde, de qu manera. Y a que sus interacciones con otros nios y adultos


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las realicen cada vez con mayor eficiencia en las situaciones comunicativas en las queparticipan dentro y fuera del aula.

El docente interviene en todas las situaciones de aprendizaje como modelo de hablante yescucha para sus alumnos modela, de acuerdo al grupo, comunidad o sector social, los

modos de habla, ya que al hacer uso del lenguaje favorece que identifiquen las normas querigen la interpretacin e interaccin del habla y la escucha de ese grupo, comunidad osector social.

De igual forma, da la pauta acerca de comportamientos lingsticos en situaciones diversas:interviene formulando preguntas acerca de por qu sucedi algo y de esta forma los ayuda aidentificar causas y consecuencias; da explicaciones acerca de las tareas a realizar ysugerencias para mejorar los trabajos de los nios con el propsito de favorecer yayudarlos a que construyan y usen sus propias explicaciones y opiniones en las queutilizan diferentes formatos de habla.

El docente debe estar consciente de que los nios van a hablar y escuchar si tienenrealmente cosas que deciro escuchar sobre algo que les resulta interesante y de que poseeninformacin y saberes acerca de muchas cosas, as que los hace participar en la planeacinde algunas actividades solicitndoles, por ejemplo: sugerencias para elegir lugares a visitar,personas a entrevistar, para organizar tareas diversas; o bien indicaciones para organizar unjuego que no conoce y que ellos s, informacin acerca de algn programa de televisin opara llegar a un lugar, entre otras, con el propsito de que los nios comprendan que todospueden proporcionar informacin que conozcan y no slo el docente.

En la medida en que el docente tiene presente que el lenguaje oral es una de las capacidadesque debe potencializarse desde muy temprana edad planear situaciones en la que suintervencin estar dirigida a favorecer procesos de aprendizaje en los momentos msadecuados y de manera oportuna tomando en cuenta el enfoque comunicativo, lospropsitos del programa y la metodologa propuesta en los programas de estudio paraabordar dicho componente.

Propiciar situaciones en las que los nios conversen o dialoguen en parejas, pequeosgrupos, de manera grupal, con el docente, ya sea de manera espontnea o dirigida, favorecela socializacin y comunicacin de conocimientos y experiencias que los nios poseenalrededor de un tema o suceso. A partir de la interaccin, los nios confrontan y amplansus conocimientos respecto al tema, aprenden a tomar y respetar los turnos de participaciny conocen ms acerca de sus compaeros. Este tipo de discurso debe favorecerse desde losprimeros grados de la educacin primaria y complejizarse conforme avanzan en laescolaridad los temas o problemticas acerca de las cuales van a conversar. Tambin,aprenden que mediante el dilogo pueden buscar alternativas de solucin a problemas oconflictos personales.

La exposicin de temas resulta una actividad rica para los usos del lenguaje oral comoescrito. La exposicin de un tema como el cierre de un trabajo de investigacin en el quepreviamente realizaron actividades diversas que involucran actividades de lectura yescritura como la consulta de textos, la bsqueda y seleccin de informacin relevante, la


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elaboracin de notas, entre otras, implica un trabajo ms sistemtico y el uso de un lenguajeformal que exige a los nios organizar sus ideas para comunicarlas con claridad y sencillezas como interactuar con los otros de una manera diferente: hablar mientras miran a quieneslo escuchan. Durante una exposicin los nios dan explicaciones, ejemplifican, respondendudas. La audiencia, es decir, los otros nios tambin aprenden otra forma de interactuar en

esta situacin comunicativa ya que al final pueden participar preguntando, aportandoinformacin as como sugerencias para el mejor desempeo de los exponentes.

El habla y la escucha estn presentes en actividades en las que los nios tienen oportunidadde expresar lo que piensan acerca de algo o alguien, de esta forma desarrollan su habilidadpara opinar. En un inicio es probable que slo expresen un s o un no para decir si estn ono de acuerdo, por lo que es necesario, para que se animen a hacerlo, y que cada vez lohagan mejor ,que se planteen situaciones, de manera sistemtica, a partir de las cuales segenere el intercambio de ideas con respecto a algn problema, suceso, noticia o a partir deuna aseveracin que provoque que los nios manifiesten sus opiniones y compartan susexperiencias, para ello el docente puede intervenir compartiendo sus propios puntos devista; leyndoles alguna noticia o reportaje que ample la informacin respecto al tema;ayudndolos a elegir alternativas de solucin viables; favoreciendo la confrontacin deopiniones, entre otras.

Este tipo de actividades ayuda a los nios en el desarrollo de su habilidad para argumentar,adems aprenden a ser tolerantes y a respetar a otros que no piensan igual que l, lo quefavorece su autoestima, seguridad y confianza para expresarse.

En la mayora de las situaciones, y en las actividades que de stas se derivan, los niosescuchan consignas o instrucciones para realizar diversas tareas, y en ocasiones, son elloslos responsables de dirigir un juego o una actividad, ambas actividades favorecen lasposibilidades de que los nios organicen mentalmente la secuencia de los pasos y las reglas,y las puedan explicar de manera clara y precisa para que sus compaeros las entiendan yrealicen.

Escuchar y narrar cuentos es una de las actividades que a los nios les resulta placenteray divertida. Cuando escuchan al docente narrar con la entonacin adecuada recrean lahistoria en su imaginacin. Historias que, generalmente, los nios se encargan de volver anarrar a otros nios y miembros de la familia, en un principio, mencionando algunos de lossucesos que recuerdan, quizs los que ms les gustaron y sin considerar el orden de losmismos. Poco a poco, con la intervencin docente, los nios sern capaces de realizar susnarraciones considerando la organizacin temporal y causal de los hechos as como laclaridad y la fluidez, los gestos y la expresin corporal, la entonacin y el volumen de lavoz.

Los nios tambin son capaces de crear sus propias historias o bien transformaralgunas que ya conocen. Pueden construir historias a partir de la observacin, porejemplo, de una serie de imgenes a partir de las cuales conversen y tomen acuerdos a cercade los nombres de los personajes, el lugar y de los sucesos que se desarrollan en la historia.De igual forma, pueden modificar o transformar un cuento conocido agregando ms


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sucesos, cambiando el rol o papel de los personajes o el lugar o lugares en los que sedesarrolla a la historia, agregando otro(s) personaje(s).

Al participar en este tipo de actividades los nios ponen en juego su imaginacin ycreatividad a la vez que desarrollan su habilidad para narrar respetando el orden de los

sucesos y hacen uso de la descripcin para enriquecer sus historias, ya que en un inicionarran sus historias sin muchos detalles limitndose a enumeraciones breves debido alpoco repertorio lxico que poseen, pero a medida en que participan en situaciones de estetipo los nios lo harn usando un vocabulario cada vez ms rico y pertinente.

Incluir situaciones en las que se invite o proponga a los nios organizar y participar endramatizaciones, adems de que les resultan divertidas, favorecen el desarrollo de variashabilidades y no slo la verbal. Para las dramatizaciones espontneas o bien larepresentacin de obras de teatro, usan el lenguaje corporal y gestual as como lamodulacin de la voz y otras caractersticas que corresponden a los personajes querepresentarn. Se pueden dramatizar o representar situaciones de la vida cotidiana, uncuento que escucharon leer o narrar al docente o que ellos mismos leyeron; una obra deteatro, o bien temas derivados de otras asignaturas, para lo cual y con apoyo del docente,los nios realizan una serie de actividades previas que involucran el uso del lenguaje tantooral como escrito: leen o escuchan la lectura en voz alta del cuento; elaboran el guinteatral correspondiente, exploran carteles, invitaciones y programas de obras de teatro conel fin de elaborar los propios mediante el dictado al docente o por s mismos; tomanacuerdos y decisiones acerca de las tareas a realizar: quienes sern los encargados deconseguir el material necesario para la escenografa, quienes ayudarn a conseguir elvestuario, quin o quines sern los narradores, entre otras.

Los nios formulan preguntas, generalmente para satisfacer su curiosidad, para conocerms, para comprobar sus ideas o hiptesis respecto a algo o alguien. Comentan yconfrontan, dan explicaciones y plantean sus hiptesis a partir de la informacin que tienenal respecto. Preguntas como: por qu se mueve el sol? por qu tiembla? las araasduermen? Pueden ser el punto de partida de un proyecto de trabajo, en el que la bsquedade la informacin implique diversas formas para obtener respuestas, una de ellas es a travsde la realizacin de entrevistas a familiares o especialistas sobre el tema. Con laorientacin del docente, los nios reflexionan acerca de qu quieren preguntar y cmopreguntarlo para obtener la informacin que desean. En el proceso se percatan de ladiferencia entre cmo expresan lo que quieren saber y cmo hacerlo en forma de pregunta.Se dan cuenta de la importancia de la lgica y coherencia que las preguntas deben tener ascomo una relacin entre el tema y lo que desean preguntar al respecto. Tambin en elproceso aprenden cmo iniciar y terminar una entrevista. Paulatinamente y con la prcticareiterada de este tipo de discurso se pretende que los nios desarrollen la habilidad paraformular preguntas fuera del guin establecido lo cual implica una escucha atenta y eldominio acerca del contenido del tema.

Los nios disfrutan cuando participan en juegos de palabras como adivinanzas (que seanadivinables y que se refieran a objetos y seres conocidos por ellos); trabalenguas en losque se juega con la combinacin y repeticin de palabras, generalmente carentes designificado, pero cuya repeticin y rapidez con que se digan representan a la vez un reto y


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diversin para los nios; as como cuando memorizan y cantan canciones y rondas.stos juegos se aprovechan para que los nios descubran algunas caractersticas del sistema deescritura, por ejemplo, se dan cuenta que una palabra que se repite en una cancin o rondase escribe siempre igual; o se usan analogas para decir cmo es algo o alguien como en lasadivinanzas; o que hay palabras que fonticamente empiezan o terminan igual y que el

lenguaje es arbitrario ya que no siempre para una palabra le corresponde un significante,como sucede con los trabalenguas.

Algunas sugerencias para la enseanza del lenguaje escrito

Antes de su ingreso formal al sistema escolar los nios ya han iniciado el trabajo dereflexin sobre el lenguaje escrito y, a pesar de las diferencias sociales y culturales entreunos y otros, los problemas a los que se enfrentan en el proceso de adquisicin de lalectura y la escritura son similares. En este proceso los nios descubren y comprenden lascaractersticas del sistema de escritura desde edades muy tempranas siempre y cuando sebrinden situaciones en las que tengan oportunidades de reflexionar acerca del lenguaje atravs de experiencias y observaciones con y sobre los textos escritos. Es a partir de estasexperiencias como los nios llegan a darse cuenta de que el lenguaje escrito se organiza deuna manera convencional para compartir significados en una cultura. Aprenden quetiene ciertas formas como la direccionalidad, las convenciones ortogrficas y depuntuacin. Se dan cuenta que tiene reglas sintcticas, semnticas y pragmticas (el uso demarcas grficas como los signos de interrogacin y admiracin para la lograr lacomprensin del mensaje). Comprenden que las palabras escritas tienen un significado yque una misma palabra puede tener distintos significados segn el contexto y, aprenden adistinguir las formas del lenguaje que se utilizan en diversos tipos de texto y su funcin. Eneste proceso, los nios descubren cmo el lenguaje llega a ser significativo porquerepresenta ideas y conceptos que tiene la gente, los objetos en el mundo real y la cultura.

En sntesis, los nios tienen que descubrir los propsitos funcionales del lenguaje escrito, laorganizacin o la forma del sistema escrito, y las maneras en que todos stos se unen yrelacionan con el significado. En este descubrimiento, los nios someten a prueba diversashiptesis mismas que van modificando o cambiando conforme avanzan en sus niveles deconceptualizacin.

Para ello es indispensable instalar en el aula las condiciones necesarias. Una de ellas es laplaneacin y desarrollo de variedad de situaciones comunicativas en las que los niosobserven y adquieran distintos comportamientos lingsticos al presenciar y participar enactos de lectura y escritura realizados por el docente y/o por ellos mismos. Situaciones enlas que se lea y escriba con propsitos y en contextos comunicativos diversos y paradestinatarios reales (escribir para solicitar un permiso a la directora de la escuela; pararecordar los nombres de los responsables de una tarea, para invitar a una exposicin,etctera).

Las situaciones para la enseanza del lenguaje escrito deben considerar las siguientessituaciones didcticas fundamentales. (Fig. 5)


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(Fig. 5)

Cuando el nio lee y escribe a travs del docente aprende acerca de los usos y funciones dellenguaje escrito. Cuando los nios escuchan y observan al docente leer en voz alta realizanmuchos aprendizajes: aprenden acerca de la direccionalidad de la lectura, de las pausas yentonaciones que realiza, de cmo toma el libro; aprende tambin acerca del lenguaje quese usa en el texto que se lee y a diferenciarlo de otros que ha escuchado leer; aprende quehay textos que divierten o entretienen y que hay textos que informan acerca de diversostemas. Cuando dictan al docente un listado de palabras, un cuento, un recado, entre otros,

concentran todo su esfuerzo en organizar las ideas que desean comunicar en forma escrita,aprende que no se puede escribir tal y como se habla, que el lenguaje escrito debe decirsede otra manera para ser escrito, aprende acerca de cmo se escribe y de otras marcasgraficas que el maestro utiliza como la puntuacin y signos, aprende que no se puedeescribir tan rpido como se lee y que debe dictar de manera pausada para que el que escribeno se equivoque. En esta situacin en particular, el nio no se preocupa por cuntas ycules letras tiene que utilizar para escribir porque delega esa tarea en el escribiente.

Cuando lee y escribe por s mismo, aprende acerca del sistema de escritura ya que seenfrenta al lenguaje escrito en situaciones de lectura y escritura en las que los mspequeos se preguntan acerca de con cuntas y con cuales grafas deben escribir para

formar una palabra y los que ya saben leer y escribir a las convencionalidades ortogrficasy de puntuacin del sistema de escritura. Cuando leen y escriben por s mismos se enfrentana la tarea de tratar de comprender lo que leen, de explicar qu pas primero, qu despus ycomo termina la historia y de interpretar el contenido del texto. Al escribir todo su esfuerzocognitivo se centra en la reflexin acerca de con cuntas y cules grafas se escribe unapalabra, de plasmar en forma escrita sus ideas y que queden lo mejor posible para que sepuedan leer y comprender. Esto no quiere decir que al leer y escribir mediante el maestrolos nios no aprenden acerca del sistema de escritura, ni tampoco que al hacerlo por s


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mismos no aprendan acerca del lenguaje en uso sino que su esfuerzo cognitivo en cada unade las situaciones est dirigido en especial a favorecer uno de estos aspectos: el sistema deescritura o al lenguaje escrito. Tambin es importante mencionar que estas situacionesfundamentales deben estar presentes en la alfabetizacin inicial y an despus, cuando losnios ya saben leer y escribir, porque en este proceso continan aprendiendo acerca de las

convencionalidades del sistema de escritura y de los usos y funciones del lenguaje.Cuando los nios escuchan a la docente leer en voz alta los nios aprenden acerca dellenguaje escrito: establecen diferencias entre el lenguaje que se utiliza en un instructivo onota de enciclopedia; entre un libro de fbulas y un diccionario, estos conocimientos lespermiten elegir entre varios libros aquellos en los que encontrar informacin acerca de untema y diferenciarlos de aquellos que tienen otros usos como convencer, invitar, convocar.Poco a poco, y con ayuda del docente, los nios irn adquiriendo criterios para seleccionarlos textos de acuerdo al propsito lector. Tambin aprenden a utilizar un volumen de voz yentonacin adecuados para que los escuchen y se comprenda lo que leen.

En el perodo inicial de la alfabetizacin, en que el nio todava no domina el aspectogrfico de la escritura, el dictado al docente es una estrategia que exime a los nios de lapreocupacin acerca de con cuntas y cules letras escribir centrando todo su esfuerzo enqu y cmo decirlo para que se escriba. Esta estrategia permite que los nios diferencien ellenguaje que se utiliza en el habla cotidiana del que se dice para ser escrito y pueda serledo por todos. Tambin aprenden que no se escribe con la misma rapidez con que se hablay van regulando el ritmo y forma del dictado para el que toma el dictado. Durante elproceso la docente lee en voz alta lo que los nios le han dictado y formula preguntas conel propsito de que revisen lo que le han dictado y digan si se entiende, si estn las ideasque quieren comunicar, si hacen falta o hay que agregar otras ms; si se repiten palabras ytomar decisiones al respecto. La docente borra, tacha y vuelve a re escribir de esta formalos nios aprenden que un texto escrito es posible corregirlo las veces que sea necesariopara mejorarlo y hacerlo ms comprensible. Los siguientes fragmentos corresponden alregistro de observacin5 que se realiz en un grupo de tercer grado de preescolar. Los nioscontinan con el dictado a la docente de una recomendacin sobre el cuento Willy, el magode Anthony Brown que previamente leyeron y eligieron entre otros textos. Recomendacinque colocarn en peridico mural para que la comunidad escolar se anime a leerlo. (Fig. 6)


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(Fig. 6)

Cuando los nios escriben mediante el dictado a otro, reflexionan acerca de que el textooralizado o comentado se transforma en texto escrito y que no se puede escribir cmo sedice. Para ello los nios tienen que decidir de qu forma decirlo para que se escriba, ladocente interviene preguntando: Qu escribo? Cmo lo escribo? Con el propsito defavorecerla confrontacin y que sean ellos los que digan cmo escribir.


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El dictado tambin puede realizarse en equipos pequeos en el que uno de los integrantesescribe y los otros dictan qu escribir. En este caso, como en los que sea pertinente hacerlo,el docente tendr cuidado de pasar a los equipos y preguntar qu escribieron para realizar latranscripcin correspondiente, en otra hoja, debajo o a un lado del escrito de los nios, para

que otros lo puedan leer cuando se de a conocer o se publique. Otra alternativa para que losnios realicen el dictado es mediante el uso de un alfabeto mvil mediante el cual los niosformarn la palabra que se les dicten.

El trabajo con ficheros informativos favorece el aprendizaje sobre la lectura de textosinformativos ya que para su elaboracin los alumnos deben:

- Precisar qu es lo que se busca exactamente.- Aprender a buscar y a encontrar la informacin que necesitan.- Conocer la organizacin de diversos tipos de texto informativo.- Leer para seleccionar informacin.- Elaborar resmenes con la informacin seleccionada.

El fichero puede ser acerca del tema de otra asignatura o bien sobre personajes de ficcin omitolgicos. Para organizar el trabajo pueden formarse pequeos equipos para que cadauno elabore un fichero sobre un tema o bien elaborar un solo fichero de manera grupal.

En el desarrollo de esta actividad se favorece el anlisis de fichas modelo para orientar a losalumnos a concretizar los apartados que considerarn para la elaboracin de las fichas. Laconsulta de diversos textos informativos los familiarizarn con los elementos de este tipo detexto lo que facilitar la bsqueda de la informacin que necesitan. Observar como seorganiza la informacin en un artculo, en una enciclopedia temtica, en un libro o revistasobre el mismo tema, o bien el uso de formas narrativas para explicar la informacin, sonconocimientos que slo se pueden adquirir a travs de la lectura y el anlisis. Tambinreconocern y usarn algunas pistas para la bsqueda y la localizacin de la informacinque requieren, por ejemplo: el uso de los ndices, el funcionamiento y reglas de unabiblioteca pblica para solicitar un texto, el dominio del abecedario para las enciclopediasalfabticas, entre otros. Para la bsqueda de la informacin debern tener claro qunecesitan de est forma ejercitarn una lectura rpida y selectiva en funcin de un propsitopreciso.

Con la informacin elaborarn resmenes que contengan la informacin necesaria y laescribirn en las fichas. El proceso de revisin y correccin de forma y contenido del textopueden hacerlo en parejas. Por ltimo, se dispone de una caja para colocar las fichas ysirvan como fuente de consulta para el grupo. Para los ms pequeos se sugieren tarjeteroscon palabras de un mismo campo semntico o bien que correspondan a un tema o temas deotras asignaturas.

El nombre propio en la alfabetizacin inicial, tiene un significado afectivo para los nios,por lo que resulta un modelo de escritura muy importante a partir del cual se puedendesarrollar actividades en las que se propicie la reflexin sobre algunas de lascaractersticas del sistema de escritura. El nombre propio mantiene sus caractersticasindependientemente del contexto en el que aparezca.


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A partir del reconocimiento de la relacin entre la letra inicial de su nombre y el sonidoinicial los nios puede establecer relaciones similares con otros nombres y otras palabras atravs de juegos orales. Cuando leen y observan, con ayuda del docente, los letreros con susnombres o la lista de asistencia pueden establecer comparaciones entre las caractersticas

grficas de su nombre y otros nombres o palabras. Tambin las letras de su nombre sirvencomo repertorio y las pueden utilizar como fuente de consulta para escribir o identificarotras palabras.

La elaboracin de una agenda telefnica del grupo, esta actividadinvolucra actividadesde lectura y de escritura que favorecen la comprensin de las reglas de nuestro sistema deescritura (el orden alfabtico) y el conocimiento del uso de portadores de nombres quecirculan socialmente. Se hace uso del lenguaje oral al discutir y establecer los acuerdos pararealizar las actividades as como para socializar la informacin que encuentren.

Los nios elaboran un listado con las acciones propuestas para realizar la actividad. Dichasacciones pueden ser propuestas por el docente, por ellos mismos o de manera conjunta.

Conversan acerca de las ideas y conocimientos que tienen acerca de las agendas telefnicasy el uso que tienen. Exploran variedad de agendas para conocer y analizar la informacinque contienen adems de los nombres y datos de familiares y amigos, como los telfonos dela polica, los bomberos, hospitales, etctera. Comparan similitudes y diferencias entre lasdiversas agendas que revisaron. Buscan informacin especfica a peticin del docente, porejemplo: Dnde dice el nombre? Dnde dice la direccin? Dnde est el nmerotelefnico? Qu otros datos identifican? Seleccionan el formato que utilizarn paraelaborar la agenda. Cada uno elabora una tarjeta con sus datos: nombre, telfono ydireccin. Organizan las tarjetas en orden alfabtico. Para ello pueden auxiliarse de la listade asistencia. Se organizan para que realicen las siguientes tareas: copien la informacin alos formatos que eligieron, elaboren la portada y formen la agenda.

Las situaciones didcticas que se sugieren en este trabajo estn acordes al enfoque y a lasmetodologas propuestas para la enseanza del espaol que se plantean en el Libro para elmaestro, en el que se sugieren otras actividades adems de las contenidas en el Libro deActividades para el alumno. Otro material de apoyo en el que se proponen actividadessimilares son los Ficheros de Actividades ya que todas proporcionan ideas para disearotras o modificar las propuestas, de acuerdo con las necesidades y caractersticas de sugrupo, as como a los contenidos que trabajar para el logro de los propsitos establecidospara cada componente.La propuesta metodolgica de los Talleres de escritura6 que se presenta en los Libros parael Maestro resulta una estrategia muy valiosa para la produccin de textos en el aula, sibien, por la cantidad de alumnos que generalmente se tienen en un aula, puede ser muylaboriosa, con su implementacin de manera sistemtica se logra que los nios escribancada vez ms y mejor. Las etapas que se proponen para el desarrollo de los talleres deescritura son las siguientes:


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Es importante establecer siempre un propsito que anime a los nios a que escriban, ya quesaber para qu o para quin, hace que el acto de escribir tenga un sentido. De igual forma larevisin y correccin de los textos resultan tareas enriquecedoras ya que los nios aprendenque:

- La revisin y correccin se hacen de manera constructiva con la finalidad demejorar el texto y que quienes lo lean lo puedan entender.

- Un texto escrito es susceptible de corregirse las veces que sean necesarias, para quequede lo mejor posible, a diferencia del lenguaje oral.

- La revisin en parejas o de manera colectiva permite conocer otras ideas osugerencias diferentes a las propias y aceptar que pueden ser una mejor alternativapara comunicar lo que deseamos.

- Se practica y acepta la crtica constructiva.- La produccin en parejas o en pequeos grupos, en los que uno escribe y los dems

dictan, permite la interaccin, la formulacin de opiniones y sugerencias, laescucha atenta y la toma de acuerdos para la organizacin y realizacin del trabajo.

De igual forma, es importante tener presente la metodologa propuesta para la enseanza dela lectura as como las modalidades de lectura que se sugieren en el material antes citado yen el que se proporcionan, a travs del desarrollo de las lecciones, el tipo de actividades quese pueden desarrollar con los alumnos para favorecer su proceso de aprendizaje dellenguaje escrito.


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Para concluir este trabajo acerca de la enseanza del lenguaje eleg a Delia Lerner que meparece muy atinada en los desafos que plantea en su texto:

El desafo es, en suma, combatir la discriminacin que la escuela opera actualmente noslo cuando genera el fracaso explcito de aquellos que no logra alfabetizar, sino tambin

cuando impide a los otros -a los que aparentemente no fracasan- llegar a ser lectores yproductores de textos competentes y autnomos.

El desafo que debemos enfrentar quienes estamos comprometidos con la institucinescolar es combatir la discriminacin desde el interior de la escuela; es aunar nuestrosesfuerzos para alfabetizar a todos los alumnos, para asegurar que todos tenganoportunidades de apropiarse de la lectura y la escritura como herramientas esenciales deprogreso cognoscitivo y de crecimiento personal. 7


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Bibliografa consultada

Ferreiro, Emilia, Leer y escribir en un mundo cambiante. En: Pasado y

espanol aprnder a enseñar español

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